Реализация лингвокультуроведческого подхода на уроках русского языка в начальной школе (на материале топонимов)

Ткачева А.Г.

Реализация лингвокультуроведческого подхода на уроках русского языка в начальной школе (на материале топонимов)

44.04.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a828a7966e104f6f85b74

UUID: 17beddd0-e5e3-0136-05bc-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 208

Ткачева А.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ТОПОНИМОВ) Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) обучающегося по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование магистерская программа Теория и методика начального языкового образования заочной формы обучения, группы 0202156 Ткачевой Ангелины Геннадьевны Научный руководитель к.п.н., доцент Еременко О.И. Рецензент БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………...…….3 Глава 1. Лингвометодические основы обучения русскому языку в рамках лингвокультуроведческого подхода (на материале топонимов)…………………………………………………………… …...…..9 1.1.Лингвистические основы лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому языку………………………………….……….……9 подход 1.2.Лингвокультуроведческий в обучении русскому языку………………………………………………………….……..….. ..13 1.3.Топонимы как источник языковой и культуроведческой информации……………………………………………….……..……18 Глава 2. Реализация лингвокультуроведческого подхода в процессе работы с топонимами в современной начальной школе……………………………………………………………...…….. …34 2.1.Методический опыт использования топонимов на уроках русского языка…………………………………………………………….....….34 2.2.Содержание экспериментально-методической работы по проблеме исследования……………………………………..…………………....42 Заключение………………………………………………………………...….70 Список использованной литературы.……………………………………...73 Приложение……….……………………………………………………...……84

3 ВВЕДЕНИЕ В последние годы отмечается активизация лингвистических и методических исследований, направленных на выявление и описание культурно значимых явлений, нашедших отражение в языке. В связи с этим значительное внимание уделяется национально культурным особенностям языковых единиц и проблемам их изучения в школе (В.В. Воробьев, В.Н. Телия, Е.И. Быстрова, А.Д. Дейкина, Н.Ю. Штрекер, Т.К. Донская, Т.Ф. Новикова и др.). Несомненно, что идея изучения и преподавания родного языка в контексте национальной культуры в настоящее время признается одной из наиболее актуальных. В связи с этим в лингводидактике прочно утвердился лингвокультуроведческий подход, в соответствии с которым основная задача начального языкового образования - «развитие личности как носителя языка с ее этно-, социо-, психологическими особенностями, способной ощущать язык как высший дар, национальную и общечеловеческую ценность» (Н.Ю. Штрекер). И поэтому обучение родному языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа. Современные требования к преподаванию русского языка определяют цель – воспитание через систему предметов филологического цикла человека, любящего свой народ, свою культуру и свой язык. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предполагает включение лингвокультуроведческого материала в современный урок

4 русского языка и реализацию лингвокультуроведческого подхода языкового образования. Практическое осуществление данного подхода предусматривает обязательное знакомство на уроках русского языка с номинативными единицами языка, содержащие национально-культурный компонент в своей семантике. Среди лексических единиц, обладающих национально-культурной спецификой, особое место занимают топонимы, которые издавна привлекают внимание лингвистов, историков, этнографов. Существенная особенность топонимической лексики - ее высокий культуроведческий потенциал, обусловленный ярко-выраженной национально-культурной спецификой этого разряда лексики. Топонимическая лексика, отражает не только географическую среду, но и представления народа, создавшего её, и поэтому топонимы являются ключом к постижению менталитета народа. Своеобразие менталитета, истории того или иного народа предопределяет особенности семантического наполнения и структурного состава топонимической системы. Поэтому в содержание обучения школьников – носителей русского языка обязательно должно включаться топонимическое пространство современного русского языка. Несомненно, что имена собственные – это большая и многоаспектная культуроведческая тема, в которой заключено познавательное, патриотическое и историкокультурное значение. О перспективности использования топонимов в процессе реализации лингвокультуроведческого подхода на уроках русского языка свидетельствует значительное количество появившихся в последние годы исследований культурно-концептуальных особенностей топонимических единиц и их роли в формировании и воспроизведении культурного самосознания этноса, народа, нации (Р.А. Агеева, М.Н. Аникина, А.П. Афанасьев, Е.Л. Березович, О.Е. Вороничев, Л.М. Дмитриева, И.С. Каралабутова, Г.П. Смолицкая и др.). Топонимы оказываются среди самых ярких языковых единиц, отражающих национально-культурную

5 специфику. Большая часть топонимов связана с различными реалиями русского быта, фактами истории, природными особенностями того или иного региона. Топонимическая картина мира, являющаяся частью языковой картины мира, обладает значительной этнокультурной ценностью, так как отражает особенности, быта, жизни и культуры русского народа. В связи с этим актуальность исследования определяется следующими факторами: - необходимостью реализации лингвокультуроведческого подхода в преподавании русского языка и недостаточным использованием с этой целью топонимической лексики; - необходимостью методически адаптировать новые исследования в области топонимики и ввести их в учебную практику начальной школы; - обучающими, развивающими и воспитательными возможностями топонимической лексики, обладающей яркой национально-культурной спецификой. В процессе анализа лингвистической и методической литературы было выявлено следующее противоречие. Топонимы отражают материальную и духовную жизнь народа, природные и исторические условия его существования, то есть обладают национально-культурной спецификой. Высокий культуроведческий потенциал топонимов требует обязательного использования этих лексических единиц в процессе реализации лингвокультуроведческого подхода на уроках русского языка в начальной школе. Однако до настоящего времени нет специальных пособий, словарей, дидактического материала и т.п., которые позволяли бы на практике реализовать данный подхода в в современной начальной школе. Объект исследования – процесс реализации лингвокультуроведческого подхода на уроках русского языка в начальной школе (на материале топонимов). Предмет исследования – содержание работы по

6 лингвокультуроведческому комментированию топонимов на уроках русского языка (дидактический материал, приемы комментирования, упражнения и т.п.). Проблема исследования: каковы возможности реализации лингвокультуроведческого подхода в процессе работы с топонимами на уроках русского языка в начальной школе. Цель исследования – рассмотреть топонимы с национальнокультурными особенностями, формы и содержания при презентации на уроках русского языка в начальной школе и предложить приемы лингвокультуроведческого комментирования, дающие возможность показать национально-культурные топонимических единиц. В основу исследования была положена следующая гипотеза: использование лингвокультуроведческого комментирования в процессе работы с топонимами на уроках русского языка в начальной школе будет способствовать обогащению словарного запаса младших школьников, осмыслению национально-культурного содержания топонимических единиц. Поставленная цель обусловила решение следующих задач исследования: - изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования; - вывить сущность лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому языку; - выявить культуроведческий потенциал топонимической лексики; - изучить опыт использования топонимической лексики в практике начального языкового образования; - организовать опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования и экспериментальным путем подтвердить справедливость выдвинутой гипотезы. В работе используются следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме работы, языковых и текстовых материалов,

7 изучение опыта лингвокультуроведческого подхода к изучению родного языка в начальной школе; анализ национально-культурной специфики топонимов; эксперимент. Практическая значимость работы состоит в том, что в ней представлены конкретные методические рекомендации и упражнения, направленные на формирование топонимической грамотности младших школьников в процессе внеурочной познавательной деятельности. Экспериментальной базой является 3 класс МБОУ СОШ №7 г.Белгорода. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что применительно к начальному необходимость языковому применения образованию обоснована лингвокультуроведчедческого комментирования в процессе работы с топонимами. Практическая значимость исследования определяется разработанными заданиями и упражнениями, подбором дидактического материала, который может использоваться учителями на уроках русского языка в процессе работы лингвокультуроведческого с топонимами комментирования. с Идеи, применением заложенные в экспериментальном курсе, дополняют базовое образование в начальной школе, могут применяться при модернизации языкового образования в начальной школе. Достоверность полученных результатов обеспечена совокупностью исходных методологических положений и методов исследования, соответствующих его задачам и логике; сравнительным изучением результатов научных педагогических, психологических, лингвистических и методических исследований; результатами опытноэкспериментальной работы, сопоставлением результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию работ по теме исследования, участием в межвузовских

8 научных конференциях:; в процессе экспериментальной работы с учащимся начальных классов. По теме диссертации опубликовано три статьи. Исследование проводилось в течение трех лет (2015-2017 гг.) и включало в себя следующие этапы. Первый этап (2015 г.) – изучение литературы по теме исследования, отбор дидактического материала для экспериментального исследования. Второй этап (2016 – 2017 гг.) – проведение констатирующего эксперимента и анализ его эксперимента, использование результатов, системы проведение упражнений и обучающего отобранного дидактического материала. Третий этап (2017 г.) – анализ и обобщение результатов исследования, оформление дипломной работы. Структура диссертационного исследования определялась задачами и логикой исследования. Диссертация включает: Введение, две главы, Заключение, Библиографический список, Приложение. Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются объект, предмет, задачи, цели исследования и его методы, формулируется рабочая гипотеза. В первой главе «Лингвометодические основы обучения русскому языку в рамках лингвокультуроведческого подхода (на материале топонимов)» характеризуются исходные теоретические предпосылки использования топонимии в процессе реализации лингвокультуроведческого подхода на уроках русского языка в начальной школе, а именно: лингвокультуроведческого анализируются подхода в лингвистические обучении русскому основы языку; выявляется сущность лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому языку, дается характеристика топонимов как источника языковой и культуроведческой информации. Во второй главе «Реализация лингвокультуроведческого подхода в

9 процессе работы с топонимами в современной начальной школе» анализируется опыт использования топонимов на уроках русского языка и описывается экспериментально-методическая работа по проблеме исследования. В Заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, намечены перспективы исследования. В Приложении содержатся материалы, отражающие содержание экспериментально работы (дидактический материал, тематическое планирование, планы-конспекты внеклассных мероприятий и.т.п.).

10 Глава 1. Лингвометодические основы обучения русскому языку в рамках лингвокультуроведческого подхода 1.1. Лингвистические основы лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому языку Проблема взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры на сегодняшний день является одной из основных для всех гуманитарных наук. В методической науке в этой связи широкое распространение получил лингвокультуроведческий подход, который рассматривает язык как феномен культуры. Э. Сепир писал «Язык - путеводитель, приобретающий все большую значимость в качестве руководящего начала в научном изучении культуры» (Сепир, 1992, 194). Взаимосвязанным изучением языка и культуры занимается лингвокультурология. Это филологическая дисциплина, исследующая «живые коммуникативные процессы и используемые в них языковые выражения с синхронно действующим менталитетом народа» (Телия, 1996, 118). Лингвокультурология исследует проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке (Н.Ф. Алефиренко, В.В. Воробьев, С.А. Кошарная, В.А. Маслова, В.Н. Телия, А.Т. Хроленко и др.). Она изучает «национально-культурную семантику языковых единиц во всей полноте их содержания и формы, проблемы отражения национальной культуры в языке и речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации» (Воробьев, 1997, 36). С.А. Кошарная определяет лингвокультурологию как «науку, изучающую процесс осмысления и отражения в национальном языке элементов материальной и духовной культуры народа» (Кошарная, 1996, 14). Объектом изучения лингвокультурологии является взаимосвязь языка и культуры и интерпретация этого взаимодействия. Предметом лингвокультурологии является язык «как реализация творческого начала человеческого духа, как отражение культурных ценностей этнического сообщества (материальная и духовная культура, созданная человечеством),

11 одним словом, все, что составляет языковую картину мира, а главной проблемой - изучение языковой картины мира, специфической для каждого языкового коллектива» (Кошарная, 1999, 14). Сформировавшаяся на стыке философии языка и философии культуры, эта интегративная область современного социогуманитарного знания изучает проблемы отражения национальной культуры в лингвистике. В этой связи В.А. Маслова указывает, что задача лингвокультурологии - «раскрыть ментальность народа и его культуру через язык» (Маслова, 2001, 4). Основной задачей лингвокультурологии С.А. Кошарная называет «моделирование знаний о материальных и нематериальных объектах культуры того или иного этноса посредством всестороннего анализа его языка» (Кошарная, 1999, 14). Таким образом, главную цель лингвокультурологии можно определить так: она призвана выявить с помощью и на основе языковых данных «базовые оппозиции культуры, закрепленные в языке и проявляющиеся в тексте; отраженные в зеркале языка и зафиксированные в нем представления об окультуренных человеком сферах: пространственной, временной, деятельностной и т.д., проступающие сквозь призму языка древнейшие представления, соотносимые с культурными архетипами» (Воробьев, 1996, 311). В обобщенном виде проблематику лингвокультурологии можно сформулировать следующим образом: изучение национально-культурной семантики русского слова; анализ национально-культурной семантики русской фразеологии и афоризмов; лингвокультурологический анализ текста; рассмотрение художественной литературы и других видов искусства в лингвокультурологическом аспекте и др. Лингвокультурология основывается на понимании языка как общественного явления. Социальность языка проявляется прежде всего в его коммуникативной (быть средством общения) и кумулятивной (быть хранилищем накопленного культурного, исторического, коллективного

12 опыта) функциях. Сегодня за лингвокультурологией признается статус самостоятельной дисциплины, и, несмотря на возможные пересечения с другими смежными науками (социолингвистика, этнолингвистика), она акцентирует свое внимание на филологическом аспекте проблемы взаимосвязанного изучения языка и культуры. Лингвокультурология направлена как на анализ внеязыкового содержания культуры, так и на лингводидактическое описание взаимосвязи языка и культуры. В лингвистическом плане национальные особенности семантики языковых единиц представляют интерес с точки зрения выявления отраженной в них специфики языковой картины мира, присущей тому или иному народу. В лингвометодическом плане такие исследования позволяют выявить языковой материал, актуальный для лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку. Согласно новой образовательной парадигме, направленной на гармоничное развитие личности (гуманистическая цель образования), основой обучения должно являться развитие сознания и формирование мировоззрения языковой личности школьника, условием и основой корректировки современных действующих образовательных моделей становится понимание образования как формы трансляции культуры, реализации ее потенциала, а культуры как условия развития личности. Возникновение и эволюция антропоцентризма в лингвистике связаны с именами И. Гердера, Я. Гримма, В. Гумбольдта. И. Гердер в своих работах раскрывал в языке силу, объединяющую отдельный народ со всем человечеством. В. Гумбольдт построил цельную лингвистическую систему, отражающую внутреннее строение языка, его связи с умственной и духовной жизнью народа, его культурой. Язык, по мнению ученого, помогает понять особенность человека, его духовность. В. Гумбольдт писал: «Строение языков у человеческого рода различно, потому что различными являются и духовные способности народов» (Гумбольдт,

13 1984, 86). Язык - «дом бытия духа» (Ю.С. Степанов), он «раскрывает духовное начало, присутствующее в человеке» (Арутюнова, 1998, 8), а духовное начало, как известно, связано с культурой, обусловлено ею и неотъемлемо от нее. В этой связи изучение языка в культуре и культуры в языке неотделимо от антропоцентрического изучения принципа, языка и поскольку культуры только он в свете позволяет рассмотреть личность школьника в качестве объекта изучения и объекта обучения одновременно с трех точек зрения: а)социально-психологической (индивидуальность человека); б) социально-лингвистической (языковая личность); в) лингводидактической (языковая личность, приобщающаяся через язык к языковой и концептуальной картинам мира). Современная лингвистика ориентирована на человека (Ю.Д. Апресян, Г.И. Богин, Ю.И. Караулов, Е.С. Кубрякова и др.), и проблема человеческого фактора в языке находит свое воплощение и в лингвистике, и в методике, где центральным предметом изучения становится языковая личность, рассматриваемая личности, вмещающей в «как себя часть многогранного понимания психолингвистический, социальный, этнический и другие компоненты, преломленные через ее язык, ее дискурс» (Караулов, 1989, 7), что в первую очередь связано с теоретической разработкой проблем: «Язык и культура», «Языковая личность», «Языковая картина мира», «Межкультурная коммуникация», «Стереотипы общения», «Социокультурная ситуация», «Прецедентные имена и тексты», «Родной язык», «Региональный компонент образования по русскому языку» (см. работы А.А. Брагиной, Р.А. Будагова, Е.А. Быстровой, А. Вежбицкой, В.В. Воробьева, Е.М. Верещагина, Г.Д. Гачева, Д.Б. Гудкова, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, Т.В. Майоровой, Т.Ф. Новиковой, Ю.Е. Прохорова, Т.В. Самосенковой, Ю.С. Степанова, С.Т. Тер-Минасовой, В.М. Шаклеина и др.). Антропоцентрическая парадигма научного исследования «перенимает интересы исследователя с объектов познания на субъект,

14 анализирует человека в языке и язык в человеке. В контексте вышеназванной парадигмы человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем» (Маслова, 2001, 5). В центре коммуникативного процесса оказывается человек как творец языковой и речевой деятельности, этнокультурные стереотипы его мировоззрения и поведения. Описания языка, таким образом, осуществляется в русле особенностей его носителей, национального мышления, культуры и духовной жизни народа, ибо, по словам И.А. Бодуэна де Куртэне, «язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов, составляющих данное языковое общество» (Бодуэн де Куртэне, 1963, 56). Таким образом, для рассмотрения вопросов о связях между языком и культурой требуется «содружество» между лингвистикой и смежными с ней науками, что наблюдается в последнее время в виде тенденции к взаимодействию и взаимопроникновению ряда наук в методику преподавания русского языка, проявляющейся в общности методологии, в использовании общих понятий, важных для гуманитарных наук, в появлении дисциплин, имеющих междисциплинарный характер. Современная методика преподавания русского языка ориентирована прежде всего на интеграцию с лингвокультурологией. В связи с этим возникает необходимость переосмысления имеющегося методического инструментария с позиции лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку школьников. 1.2. Лингвокультуроведческий подход в обучении русскому языку В сфере языкового образования сегодня появляются новые подходы к определению целей и задач обучения русскому языку. В этой связи в лингводидактике особую остроту и значимость приобретает проблема лингвокультуроведческой направленности обучения русскому языку, то

15 есть проблема о сущности, форме и способе усвоения ребенком национальных культурных ценностей, зафиксированных в языке. В последние десятилетия XX века идеи воспитании, гуманизации и гуманитаризации фактологическими знаний лишь знаниями декларировались, обеднила систему «погоня за отечественного образования» (Новикова, 2005, 99). В области методики русского языка это проявилось в приоритете формальных знаний о языковых категориях, обучение характеризовалось односторонним подходом к объекту - языку, рассмотрением его преимущественно в системно-структурном аспекте, в отстранении от человека - носителя языка, члена общества, в котором язык функционирует, культуры, которую он выражает и развитию которой способствует. При таком подходе культуроносная и духовная сущность языка оставалась вне поля зрения. В настоящее время ситуация коренным образом изменилась. Взаимодействие языка и культуры, языка и общества признается большинтсвом современных отечественных лингвистов и методистов. «Усвоив родной язык, человек окажется в состоянии увидеть за ним богатства духовных сил всех поколений русского народа, создателя этого языка, проникнется национальной гордостью за свой язык, ощутит себя неотъемлемой частицей своего народа, своей страны, воспримет ее идеалы, заботы и радости как свои собственные...» (Федоренко, 1984, 12). Языку принадлежит огромная роль в плане воспитания и развития «человека культуры»: «под именем языка мы преподаем культуру» (Леонтьев, 1983, 15). В условиях духовно-нравственного возрождения России языковое образование нацелено на приобщение учащихся к национальной культуре через обучение родному языку, который играет важнейшую роль не только в формировании сознания растущего человека, но, что самое главное, в его «вживании» в культуру. Постигая язык своего народа, человек усваивает параметры своей культурной идентичности и вместе с осознанием

16 единства родного языка с мировым лингвистическим процессом и мировой культурой -понимание не только этнокультурной особенности, но и общности с представителями других народов. Таким образом, «русский язык» как предмет мировоззренческий призван обеспечивать единство и взаимодействие языка, культуры, личности, общества. «Русский язык» как предмет духовный обусловливает единство и взаимодействие языка, культуры и личности в процессе ее обучения и развития. Школьник, усваивая язык, не только познает мир путем накопления суммы знаний о нем, но и приобретает ценностные ориентиры, вживается в национальную и общемировую культуру, естественным путем приобщается к духовным богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые на школьных уроках, с опытом повседневной жизни, в результате чего человек осознает свое место в современном обществе. В этом и заключается специфика учебного предмета «русский язык» как гуманитарного предмета, предмета мировоззренческого, духовного, способного стать проводником культуры народа. Постижение учащимися национальной культуры в процессе обучения русскому языку должно учитывать тот факт, что с каждым днем в обществе усложняется характер межнациональных коммуникаций в связи с активизацией миграционных процессов, и для адекватного взаимопонимания от участников межкультурной коммуникации все больше требуются знания культурологических особенностей коммуникантов, принадлежащим к другим культурам, в результате чего внимание к языку как орудию коммуникации дополняется возрастающим интересом к самой коммуникации с ее лингвистической, социальной и культурологической ценностями. Изучение языка и культуры другого народа происходит через призму знаний, сформированных в процессе овладения родной культурой, т.е. родная культура является ключом к пониманию культуры иностранной. В связи с этим лингвокультуроведческий подход к обучению языку как особый способ

17 вживания личности в культуру, «понимания и видения лингвистического образования, в качестве феномена культуры приобретает новое значение в связи с концепцией диалога культур» (Бельчиков, 1999, 201). Появление лингвокультуроведческого подхода знаменует смену научно-методической парадигмы знаний в области обучения русскому языку, заключающуюся в переходе к овладению языком через познание культуры народа. Именно культура формирует сложную знаковую систему, через которую происходит накопление, поддержание и организация опыта; непосредственно организует мышление языковой личности, развивающейся в определенном социокультурном и этническом контексте, позволяющем складываться определенным личностным знаниям, таким образом, язык и культура, находясь в постоянном диалогическом взаимодействии, представляют собой ту базу, на которой должно строиться обучение. Конечная цель реализации лингвокультуроведческого подхода – это формирование Необходимо лингвокультуроведческой подчеркнуть, что компетенции обучаемых. в отношении данной компетенции терминология до конца не определена. Так, наряду с термином «лингвокультуроведческая литературе как компетенция» равнозначные в используются лингвометодической такие термины, как «культуроведческая компетенция», этнокультуроведческая компетенция», «социокультурная компетенция». Наиболее удачным представляется термин «лингвокультуроведческая компетенция», так как он соотносится с понятием «лингвокультурология». Именно лингвокультурология является теоретической основой лингвокультуроведческого подхода к урокам родного языка. По определению Н.Л. Мишатиной, «лингвокультуроведческая компетенция – это совокупность знаний и умений, приобретаемых в процессе освоения языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии с целью формирования национально-культурной языковой личности»

18 (Мишатина, 2000, Следовательно, 3). лингвокультуроведческая компетенция - это не только система знаний о культуре, воплощенная в национальном языке, это также личностные качества, приобретаемые в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженных в языке и регулирующих коммуникативное поведение носителей этого языка. В настоящее время учеными (Л.И. Новикова, Н.Л. Мишатина и др.) определена структура лингвокультурологической компетенции, которая включает следующие компоненты: - лингвокультурологические знания – это обобщенный опыт определенной национальной общности, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц и поговорок). К лингвокультурологическим знаниям относятся: знания истории страны, знаний традиций, обычаев, верований народа, знание особенностей бытовой жизни людей; - лингвокультурологические навыки – способность учащихся грамотно и уместно использовать языковые единицы, относящиеся к этнокультуроведческим, в речевых высказывания, в ситуациях и диалогах, узнавать и понимать данные единицы в текстах; - лингвокультурологические умения – способность обучающегося использовать полученные им теоретические знания и соответствующие навыки для выражения своих мыслей в любой речевой ситуации. Лингвокультуроведческий подход отражает произошедший в последнее время в области теории и обучения русскому языку сдвиг акцентов, заключающихся в переходе от стереотипного формирования знаний, умений и навыков на постепенное овладение и приобщение к родной культуре посредством адекватно выбранных языковых средств. Лингвокультурологический подход дает возможность более тщательного ознакомления обучаемых с определенными аспектами культуры. Правомерность такого подхода находит свое подтверждение в различных исследованиях, среди которых работы Н.Ф. Алефиренко, Е.А. Быстровоой,

19 В.В. Воробьева, Т.К. Донской, В.В. Колесова, С.А. Кошарной, В.А. Масловой, Н.Л. Мишатиной, Л.И. Новиковой, Т.Ф. Новиковой, Т.В. Самосенковой, Ю.С. Степанова, В.Н. Телии и многих других, чьи научные интересы направлены на изучение связей сознания, культуры и языка. Овладение языком как смысловым, а не только как «значенским» феноменом (А.А. Леонтьев), введение школьника в культуру как царство смысла оказывается возможным прежде всего на базе лексического регионального материала. Он многообразен, поэтому его использование в процессе обучения русскому языку носит интегрированный характер: знакомство с топонимической лексикой, с текстом о культуре родного края, с художественным текстом дает новые знания и по русскому языку, и по географии, и по истории, обогащает и развивает речь, то есть в процессе изучения регионального материала формируются нравственные основы личности, ее духовный мир. Широкое и многоаспектное использование на разных этапах обучения лингвокультурологических данных, оживляет «сухие», на взгляд ребенка, правила грамматики и нормы правописания, а лингвистический анализ текстов, отражающих особенности национального мышления, национального образа жизни, речевого поведения и русского менталитета в целом, способствуют, по нашему убеждению, включению учащегося в национальную культуру и её постижению. Усваивая язык, школьник приобретает ценностные ориентиры, проникает в национальную и общемировую культуру, т.е. как бы «вживается» в общемировую культуру, становится хранителем, творцом, созидателем национальной культуры. В культурообразовательной парадигме основной ценностью признается человек, а главной целью является развитие и формирование, помимо лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции, формирование целостной культурно-языковой личности. Анализ работ ученых методистов и лингвистов по проблеме исследования показывает, что реализация лингвокультуроведческого

20 подхода в обучении русскому языку предполагает понимание следующих основополагающих моментов: - русский язык является основой национальной культуры и важнейшим средством приобщения к ее разнообразным богатствам; - владеть языком как средством общения значит – это значит владеть культурой речи (культурой общения, речевого поведения); речевое поведение каждого человека – это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения к культуре, как основу сохранения культуры; - изучать родной язык – это значить изучать русскую национальную культуру (Морозова, 2010, 181). Таким образом, важность лингвокультуроведческого подхода для лингводидактики сегодня ни у кого не вызывает сомнений. В методике преподавания русского языка необходимо добиваться более глубокого изучения языка, опираясь на лингвокультуроведческий подход. Данный подход в методике преподавания русского языка позволяет учителю вместе со своим учеником пройти путем познания культуры к вершинам знаний о языке. 1.3. Топонимы как источник языковой и культуроведческой информации На современном этапе развития лингводидактики большое внимание уделяется проблеме отбора материала для реализации культуроведческого аспекта обучения русскому языку. Нам представляется, что совершенствовать знания учащихся в культуроведческом аспекте можно на основе использования на уроках русского языка топонимической лексики. «Топонимический материал, - как отмечают исследователи, составляет значительную часть лексики любого высокоразвитого языка и заслуживает того, чтобы его изучали, как изучают язык, географию, историю и другие общественные и естественные науки» (Бондалетов, 1983,

21 3). Устойчивый интерес, характерный для современной лингвистики к изучению этого разряда имён собственных, определяется той значительной ролью, которую топонимы играют в жизни каждого отдельного человека и в жизни общества в целом. Географические названия окружают человека всюду. Об этом говорил известный исследователь топонимии Э.М. Мурзаев: «Невозможно представить жизнь современного общества без географических названий. Они повсеместны и всегда сопровождают наше мышление с раннего детства. Все на земле имеет свой адрес, этот адрес начинается с места рождения человека. Родное село, улица, на которой он живет, город, страна – все имеет свои имена» (Мурзаев, 1996, 26). Географическими собственными именами занимается особая наука – топонимика, раздел ономастики, в котором рассматриваются значения географических названий, их происхождение, закономерности развития и функционирования. топонимика, Основными являются топонимия понятиями, и которыми топоним. оперирует Топонимия – это совокупность топонимов, выделяемая по какому-либо признаку, чаще всего по территориальному (топонимия Москвы), языковому (русская топонимия) или по хронологическому (топонимия XIX века). Топоним – это название любого географического объекта: океана, горы, материка, страны, города, реки и т.д. Важнейшими особенностями топонимической лексики являются её высокий информационный потенциал и ярко выраженная национальнокультурная специфика, поскольку топонимы, с одной стороны, обозначают конкретные географические объекты, а с другой, - тесно связаны с историей и культурой того или иного народа. «Имена собственные составляют культурно-историческое наследие создавшего их народа, поскольку менталитет любой нации имеет групповой характер и приобретается человеком под влиянием окружения, в котором он созревает и живет, а ментальность формируется под влиянием национального языка,

22 национальных традиций, народной культуры, народной мудрости и проявляется в тех реалиях, которым данный народ отдает предпочтение» (Попов, 2003, 3). Собственные имена географических объектов могут быть социальными знаками или приметами времени. Каждое известное собственное имя порождает массу ассоциаций, связанных с историческими, культурными, географическими и многими другими понятиями. Лучше всех об этом сказал А.С. Пушкин: «Москва... Как много в этом звуке для сердца русского слилось! Как много в нем отозвалось!» Топонимия русского языка очень богата и представлена разными по происхождению названиями. Так, на юго-западе России часто встречаются такие названия, как Вязовое, Березовка, Гора, Кустовое, Лозовая. Это русские названия, и они понятны каждому. А на северо-востоке встречаются названия: Алкужи, Алгасово, Алкаладка. Объединяет эти топонимы явно неславянский элемент ал. Он мордовского происхождения и означает низ. Названия имеют языковую принадлежность. Народы, говорившие на разных языках, оставляли в русской топонимии пласты своих названий. Одни пласты перекрывались другими, и теперь, рассматривая топонимы, мы можем определить следы пребывания разных народов и племен, живших в наших местах. Древнейший топонимический пласт в русской топонимии - иранский. Он остался от скифских народов. Иранские названия имеются на всей территории Центральной России. Это названия рек и речек: Дон, Потудань, Осередь, Богучар, Снова, Усмань, Эсмонька. Таким же древним является угро-финский топонимический пласт. Обычно его называют мордовским, так как мордва говорит на языках угрофинской группы и находится ближе всего к центральной России. Это Алкужи, Керша, Ракша, Алгасово, Пичаево, Панда, Росляй, Малея. Далее, с приближением к степным просторам, в направлении к юго-западу от указанной местности, мордовская топонимия редеет и совсем исчезает.

23 Значительный пласт в русской топонимии составляет пласт древнеславянских топонимов. Более значительный он в Курской и Белгородской областях (Белгород, Дорогощь, Нежеголь, Буды, Любостан, Густомой). Есть древнеславянские топонимы на территориях Воронежской и Липецкой областей (Рамонь, Острогожск, Кривоборье, Дивы, Елец, Липецк). В конце первого и начале второго тысячелетия на территории современной центральной России кочевали многочисленные племена тюркских народов. Их присутствие отразилось в виде значительного пласта тюркских топонимов по всем центральной России (Елань, Битюг, Эртиль, Еманча). Начиная с XVI-XVII веков на всю территорию Черноземья ложится мощный пласт русских топонимов (Александровка, Белогорье, Березовка, Васильевка, Ендовище, Журавка, Ильмень, Лиман, Малиновка, Подгорное, Рождественское, Семилуки, Сторожевое, Сухие Гаи, Таловая, Терновка, Урыв, Устье, Федоровка, Хреновое, Шестаково, Щучье, Яблочное, Ямное). На юге Воронежской и Белгородской областей он имеет украинский оттенок (Криница, Тхоревка, Гирлы, Крещатик). Самое большое число населенных пунктов получило название от рек, на которых они находятся. Простой пример: из пяти областных центров Черноземья только название Белгорода не связано с рекой. Название почти каждой, даже небольшой речки имеет своего двойника - такое же имя села или поселка. Чем больше река, тем больше на ее берегах «речных» названий населенных пунктов. Вот какие селения имеются на крупнейших реках, получившие от них названия: рука Дон - г. Данков, г. Задонск, пгт. Придонской, с. Донское, с. Донская Негочевка, с. Сухой Донец, п. Задонск, х. Донище; река Сейм - с. Засеймье 1-е, с. Засеймье 2-е, п. Сеймица; река Воронеж - г. Воронеж, пгт. Новоозоронежский, с. Заворонежское, с. Заворонежское, с. Воронежская Лозовка; река Усмань - г. Усмань, с. Новая Усмань, с. Усманские Выселки, п. Усмань; река Оскол - г. Старый

24 Оскол, г. Новый Оскол, с Осколец, п. Заосколье и др. Ясно, что в данном случае «разгадывать» нужно название реки. Решение этой задачи сделает понятным и название города или села. Многие населенные пункты получили имена по различным местным признакам: по устьям рек, мысам, лескам, балкам, урочищам. Изучение подобных названий затрудняется в связи с тем, что эти признаки или ориентиры, давшие основу для названий, именовалась диалектными, ныне уже мало кому известными словами. Населенные пункты Устье есть в устьях рек Воронежа, Ольшанки, при слиянии рек Польного и Лесного Воронежа. Около устья реки Керши есть село Старое Устье. Слово лука (выступающая часть берега при изгибе русла или при слиянии двух рек) вошло в названия Семилуки, Двулучье. В старину овраг назывался плота. Отсюда - название села Платавы. Небольшой лесок в степи в XVII-XVIII вв. назывался липягом. Слово липяг вышло из употребления, но оно осталось в названиях сел - Липяги, Синие Липяги, Брянские Липяги. Области Центрального Черноземья сформировались в зоне, где русские служилые люди вместе с украинскими казаками в XVII веке защищали южные окраины Московского государства от набегов кочевников. Они защищали Родину и осваивали край. Наши далекие предки - куряне, белгородцы, воронежцы, липчане, тамбовцы - одновременно были и воинами, и строителями, и пахарями. Достойный памятник им - в многочисленных названиях того времени. По линии Белгородской черты в XVII веке возникли селения: Сторожевое, Солдатское, Казачье, Стрелецкое, Стрельцы, Полковое, Драгунское, Уланка, Караул. Сами названия говорят о том, кем были люди, основавшие эти селения. К подобным названиям нужно отнести и такие: Желдаевка, Желдаковка (от слова желдак — «солдат»), Завальное (селение за валом Белгородской черты, основанное служилыми людьми), Ездоцкое и Вожево (объездчиков в степи называли ездоками, проводников - вожами),

25 Бутырки (бутырка - поселение на отшибе). Многие населенные пункты носят названия Богословское, по Троицкое, церквам: Архангельское, Никольское, Рождественское, Петропавловское, Спасское, Успенское. Большую группу наименований населенных пунктов составляют селения, получившие названия по имени или фамилии человека - или первого поселенца, или прежнего владельца данного села. Во многих патронимах сохранились фамилии крупных государственных деятелей России, знатных вельмож, которые получили землю от царя или захватили ее. Населенные пункты Бутурлиновка, Орловка, Воронцовка Воронежской области, Долгоруково, Троекурово Липецкой области, Мельгуны Тамбовской области получили название от дворянских фамилий Бутурлин, Орлов-Чесменский, Воронцов, Долгоруков, Троекуров, Мельгунов. Иногда раздаются голоса о том, не следует ли провести «кампанию» по изменению подобных названий. И тут нужно учитывать два фактора. Первый фактор. Некоторые люди неправильно считают, что названия типа Бутурлиновка, Мельгуны присваивались «в честь» кого-то и являются мемориальными. На самом же деле эти названия говорят только о принадлежности данного селения в прошлом какому-то лицу. Эти названия никого не увековечивали. Они возникли в народных массах стихийно, стали традиционными и привычными. Второй фактор. Подобных названий так много, что даже если изменить их на бумаге, они все равно будут жить. Опыт показывает, что массовые переименования только вносили путаницу и вызывали досаду. Переименование должно носить исключительный характер и иметь достаточную обоснованность. Бывают и такие случаи, когда некоторые люди выступают против старинных названий от непонимания их сущности и видя в старом названии обязательно что-то плохое. Ничего плохого нет в названиях Липяг (лесок), Гнилуша (речка в заболоченном месте), Грязи (илистый грунт). Наш благодатный чернозем в пору дождей превращается в

26 непролазную грязь. Эта «грязь» полей - неиссякаемый источник плодородия, а липецкие грязи - прекрасное лечебное средство. И потому названия от слова грязь (Грязи, Грязновка, Грязнуша, Гвазда, Русская Гвоздевка) никого не должны смущать. Есть еще одна группа патронимических названий, имеющих огромный интерес и сохраняющих добрую память о людях, которые когдато осваивали ту или иную территорию. Это названия деревень и сел, которые произошли от их первопоселенцев. Очень часто у них окончание на -во (Бондарево, Жилино, Стеценково и т. п.). Определить патронимичность подобного названия легко на месте, то есть в самом селе. Если, например, село называется Коденцово, а в нем и сейчас есть жители с фамилией Коденцов, значит, первым здесь поселился предок этих жителей. Значительный интерес представляет не только установление фамилии основателя села, но и выяснение каких-то деталей из его биографии. Есть в Россошанском районе Воронежской области поселок Стеценково. Среди его жителей встречается фамилия Стеценко. Архивные документы позволили узнать полное имя человека, жившего больше двухсот лет назад и основавшего селение. Это был Иван Степанович Стеценко. Он родился в 1711 г. под Острогожском. Родители перевезли его в возрасте шести лет под Новохоперск, в слободу Пыховку. Около 1765 г. И.С. Стеценко переселился со своей большой семьей на юг Воронежской губернии, где и основал поселок, получивший название по его фамилии. Умер он около 1780 г. В Центральном Черноземье имеется небольшая группа названий, в основе которых лежат наименования племен, народностей и наций этнонимы. К числу этнонимических относятся такие названия селений: Татарщина и Мордово в Тамбовской области, Татарине в Воронежской области, Русская Холань в Белгородской области, Черкасское Поречье в Курской области и многие другие. Интересно явление переноса топонима. Причем бывают переносы

27 одиночные, а бывают и групповые. Когда-то давно, еще в конце XVII в., группа крестьян из села Прилепы, что под городом Ефремовом, перешла на юг и основала новое селение недалеко от Острогожска. Этому селению дали такое же название - Прилепы. Ныне оно в Воронежской области. Таких единичных переносов известно много. Жители села Новый Копыл, что под Лебедянью, во второй половине XVIII века основали село Копыл (ныне в Воронежской области). Жители города Козлова (ныне Мичуринск) и соседних с ним селений основали село Козловку в Терновском районе и село Козловку в Бутурлиновском районе Воронежской области. Переселенцами из Данковского уезда в XVIII веке основано село Данково (ныне в Новоусманском районе Воронежской области). В 1711 г.у Россия была вынуждена сдать туркам крепость Азов в устье Дона. Люди, выведенные из крепости, основали в Воронежском крае село Азовку. Крестьяне из трех сел на севере Тамбовской губернии поселились на юге той же губернии, повторив названия прежних сел: Пичаево, Липовка, Питим. Самый интересный массовый перенос топонимов можно увидеть в Новоусманоком и Лискинскам районах Воронежской области. Здесь на речке Хворостани и ее притоках есть села Каширское, Коломенское, Можайское, Мосальское, Московское. Словно все Подмосковье оказалось на воронежской земле. Есть здесь и Запрудское, Давыдовка, Дракино. Села с такими же названиями имеются и вблизи Москвы. Такой массовый перенос названий связан со следующими фактами русской истории. После царского указа 1764 г. о церковных владениях у монастырей были отобраны крестьяне и земля. Тогда же из прежних малоземельных монастырских владений под Москвой крестьян стали переводить в Воронежскую губернию. Здесь Воронежский Покровский девичий монастырь лишился больших земельных владений на реке Хворостани, которые он не мог освоить. На этой земле и селили крестьян. В память о прежнем месте жительства крестьяне давали своим новым селениям

28 названия по уездам и селам, откуда они прибыли: Московское, Коломенское и т.д. После октябрьской революции появляются новые названия. Бурное строительство в стране привело к созданию новых населенных пунктов. Как правило, им присваивались такие наименования, которые так или иначе отвечали новым веяниям. Новые названия давались также и некоторым старым населенным пунктам. Победа пролетариата в Октябрьской революции и установление Советской власти отражены в названиях поселка городского типа: Пролетарский (Белгородская область) и села Советское (Воронежская область). В честь революционных праздников названы поселки городского типа Октябрьский (Белгородская область) и Первомайский (Тамбовская область). В Воронежской области есть три сельских населенных пункта с названием Октябрьский. Заслуги Красной гвардии увековечены в названии поселка городского типа Красногвардейское (Белгородская область). Широкий размах строительных работ отражен в названии поселка городского типа Строитель (Белгородская область), а освоение богатств Курской магнитной аномалии - в названии города Железногорска (Курская область). Новые названия получили многие поселки, созданные в 1920-е годы. Они возникли в связи с тем, что безземельным в прошлом крестьянам давалась земля, которая была отобрана у помещиков. Вот названия, типичные для этих поселков: Воля, Дружелюбие, Коминтерн, Коммуна, Комсомольский, Красноармейский, Красный Октябрь, Красный Пахарь, Красный, Ленинский Путь, Новая Деревня, Новая Жизнь, Октябрьский, Первомайский, Путь Ленина, Пчелка, Рассвет, Свобода. Люди стремились в названиях подчеркнуть то новое, что пришло после революции. Многочисленный компонент красный здесь означает символ революции. Некоторые населенные пункты возникли как коммуны. Потому у них слово коммуна стало названием или частью названия (поселок Коммуна Третьего Интернационала в Воронежской области). В

29 названии Дружелюбие отражено стремление к дружбе и к коллективизму. Большая группа новых имен в русской топонимии носит мемориальный характер. И тут прежде всего надо выделить названия, в которых запечатлено имя создателя Советского государства и Коммунистической партии Владимира Ильича Ленина. В Мордовском районе Тамбовской области имеется совхоз имени Ленина. В посадках тополей и берез прячется центральная усадьба этого совхоза, носящая также имя Ленина. Это сравнительно молодой населенный пункт, он строился в годы первой пятилетки. А вот село Ленино, что находится на правой стороне реки Воронежа в Липецкой области, - одно из древнейших в округе. Переименование было сделано в связи с тем, что прежнее название оказалось одиозным и требовало замены. Село называлось Романовом. И оно могло бы сохранить свое прежнее название, если бы не было связано с царским домом династии Романовых. В Воронежской области есть поселки, возникшие в первые годы Советской власти: Ильич (в Новоусманском районе), Ленинский (в Новохоперском районе), Ленино (в Ольховатском районе). Уроженцем села Гудовки, что недалеко от Липецка, был революционер и философ, пропагандист марксизма в России Г. В. Плеханов. Теперь это село носит название Плеханово. Память о немецком коммунисте запечатлена в названии поселка городского типа им. Карла Либкнехта Курской области. В Воронежской области есть город, названный по имени деятеля румынского рабочего движения Г. Георгиу-Дежа. Несколько селений Центрального Черноземья названо в честь болгарского коммуниста Г.М. Димитрова. В их числе, например, поселок Димитрово Тамбовской области. Многие селения носят имена деятелей Коммунистической партии и Советского государства М.И. Калинина, Ф.Э. Дзержинского, С.М. Кирова, А.А. Жданова. Наш край - место ожесточенных боев в годы гражданской войны. Имя одного из героев этой войны - Г.И. Котовского, действовавшего на

30 территории края, присвоено городу Котовску в Тамбовской области. Село Радченское Воронежской области напоминает нам о прославленном комиссаре времен гражданской войны А.П. Радченко. Некоторым селениям присвоены имена выдающихся отечественных ученых. В честь русского ученого-ботаника К.А. Тимирязева назван ряд поселков, в том числе поселок Тимирязеве Воронежской области. Город Мичуринск Тамбовской области назван по имени ученого-биолога И.В. Мичурина, жившего и работавшего в этом городе. Городок Раненбург в 1948 г. переименован в Чаплыгин (Липецкая область) в честь местного уроженца, советского ученого, математика и механика С.А. Чаплыгина. Именем ученого-геолога, академика И.М. Губкина назван город в Белгородской области. А имя ученого-физика, академика И.В. Курчатова присвоено поселку городского типа в Курской области. Важнейшая часть топонимической лексики – это гидронимы, которые по сравнению с ойконимами «более устойчивы и стабильны, в них слабее выражена связь «человек – название» (Попов, 2003, 88). Поэтому гидронимы являются носителями очень важной информации о языке, истории наших предков, а также тех народов, которые предшествовали им. Например, один из древнейших гидронимов Дон возник более двух тысяч лет назад. Это имя реке дали скифы или их ближайшие предки, говорившие на языке иранской группы. Потому гидроним Дон и считают ираноязычным. Название происходит от слова дана, что буквально означает «река» или «вода». Интересно заметить, что названия многих других великих рек земного шара имеют такое же значение. «Река» или «вода» означают такие названия, как Ганг, Евфрат, Инд, Нил, Ока, Рейн. Только благодаря тому, что люди, жившие на земле, говорили на разных языках, названия великих рек, имеющие одинаковое смысловое значение, звучат все же по-разному. В глубокой древности человек, живя на берегах Дона, просто не знал никакой другой большой реки. И потому самая большая река была для него просто Река или Вода с большой буквы. А

31 притокам он уже давал другие наименования. В процессе номинации притоков учитывались различные признаки реки: цвет, звук, качество воды, форма русла, особенности берегов и дна, виды истоков, отдельные элементы реки. Следует указать, что «цветные» названия редко несут в себе цветовые определения. Так, на земном шаре имеется бесчисленное множество «черных» рек и речек. Это Нягру в Румынии, Ду во Франции, Црна в Болгарии, Рио-Негро в Южной Америке. В Воронежской области течет Черная Калитва, где имеется тот самый «цветной», черный компонент. К этому ряду относятся и многочисленные тюркские названия рек с основой кара - «черный», текущих в Центральном Черноземье: Карачан, Кариан, Карай, Короча. Однако не следует думать, что если река называется Черной, то в ней и в самом деле вода как тушь. Если вода чистая, а дно глубокое, то река будет казаться темной. В некоторых случаях вода бывает темноватой от кореньев. И если имеется большая толща такой воды, то она смотрится темной. Речка, текущая через черный (лиственный) лес, чернолесье, может называться Черная, Чернава. Многочисленны в русской топонимии «белые» реки. Река Белая приток Айдара - течет в Воронежской области, река Беленькая – в белгородской области. Назовем признаки, по которым реки получили подобные названия: а) по белым меловым холмам, тянущимся вдоль берегов реки; б) слово белый в прошлом означало также «свободный»; река могла получить название потому, что она текла по никем не занятой территории. Несколько небольших речек или ручьев, вытекающих из ржавых болот, имеют буроватую воду. Это и отразилось в названиях Ржавец, Ржава, Руда. Небольшие речки и ручьи издают своеобразный звук, что и отразилось в названиях. Вода «гремит» в речках Гремячий, Гремячка, Гремячий Колодезь. Вода «трещит» в речке Трещевке. Вода «звенит» в речке Звенячка. Названия с основой греметь есть во всех областях

32 Черноземья. Трещевки есть в Липецкой и Воронежской областях. Звенячка находится в Курской области. Много названий порождено понятиями и словами, которые отражают качество реки или воды. Речки с застойной, «пахучей» водой называются Гнилушами. Они имеются в Воронежской, Липецкой, Курской областях. К числу подобных нужно отнести и названия двух речек Курской области: Смородина и Смородинка. Разумеется, их названия произошли не от ягоды смородины, хотя они имеют одинаковую этимологию со словом смородина. Смородина - от слова смрад. Когда-то смрадный означало вообще «пахучий» (смородина, особенно черная, имеет сильный терпкий и приятный запах). Позднее слово смрад стало означать - «вонь, дурной запах». И потому происхождение двух вышеупомянутых речных названий Курской области топонимист А.И. Ященко правильно связывает с дурным запахом застойной воды. Такое же объяснение он дает названию речки Смердица, притоку Суджи в Курской области. В Воронежской области в реку Дон с правой стороны впадает р. Девица, которую в народе зовут Смердячей Девицей. Интересно, что у нее есть приток Емань. Название притока - тюркского происхождения, означает - «дурная речка». У реки Икорец в Воронежской области есть приток Топкий, название которого ясно говорит о качестве притока. Также ясно название речки Грязнушки в Тамбовской области. А от диалектных слов плава - «трясина», багно, солоть - «топь», гваздь - «грязь» произошли названия рек Плавица, Богана, Солотинка, Гвоздевка. Многие гидронимы произошли от формы русла. Тут главным признаком чаще всего оказывался какой-нибудь один изгиб русла или вообще течение реки с частыми петлями, «кривулинами». Это названия рек Криуша, Кривка, Крюк, Серп, Локня (от локоть), Клюква (от клюка), Тагайка (от тюркского такау - «подкова»). Во многих гидронимах отражаются особенности местности. Например, с левой стороны в реку Воронеж впадает река Боровица. Ее

33 название произошло от бора, по которому она проходила. Грайворон - это лес с большим количеством птиц. Речка, текущая через такой лес, получила название Грайворонка (приток р. Кшени в Курской области). Многие речки протекают через местность, где встречается мел. Отсюда гидронимы: Меловая, Мелавка, Меловатка, Меловка. В Липецкой области есть речка Пальна. Ее название, видимо, связано со словом пал, пальное место, то есть специально выжигаемая степь. Название речки Полной (Курская область) произошло не от слова полный, а от слова поле. Она течет «в поле», то есть в безлесной местности. Иногда особенности местности закреплялись в составных частях названий. Например, есть реки Лесной Воронеж и Лесной Тамбов. Обе текут в лесной местности. Есть также Польный Воронеж, проходящий в основном через безлесное место (поле). Подобная топонимическая пара имеется и у Лесного Тамбова - Нару Тамбов. Здесь Нару мордовского происхождения и означает «луг» (как бы противоположное понятие к слову «лесной»). Значительный интерес представляют гидронимы со словом колодезь. В XVI-XVII вв. колодезями называли обыкновенные родники. Многие ручьи и небольшие речки в русской топонимии называются Колодезями. Причем часто у этих гидронимов впереди имеется какое-либо определение: Конь-Колодезь, Каменный Колодезь, Животин Колодезь, Лисий Колодезь, Резвый Колодезь и т. д. В системе Дона на территории Липецкой и Воронежской областей имеется свыше пятнадцати притоков с названием Колодезь. Есть речка Белый Колодезь. Здесь белый могло означать «свободный». Вероятно, исток в какое-то время находился на никем не занятой земле. Есть в системе Дона два Долгих Колодезя (длинные речки), два Красных Колодезя (красный - значит «хороший»), Кривой Колодезь (речка с кривым руслом), Утеч-Колодезь (исчезающий). Имеется также и Текучий Колодезь. Есть названия ручьев с явным патронимическим определением: Ширяев Колодезь, Минкин Колодезь.

34 Есть и такие, где только можно догадываться о патронимичности определения: Конь-Колодезь, Олень-Колодезь, Животин Колодезь. Не исключена возможность, что Конь, Олень и Животин - личные языческие имена славян. А.И. Ященко зарегистрировал по Курской области 80 гидронимов со словом колодезь. В этой области оказалось пять Белых Колодезей, четыре Гремячих Колодезя. Много Колодезей патронимических: Деев Колодезь, Дятлов Колодезь, Журавин Колодезь, Лазарев Колодезь и др. В определениях отражено качество речки: Добрый Колодезь, Богатый Колодезь, Ключевой Колодезь, Медвяный Колодезь, Грязный Колодезь, Сухой Колодезь, Ржавый Колодезь; местоположение ручья Задний Колодезь, его принадлежность - Общий Колодезь, Сторожевой Колодезь. В некоторых названиях говорится о растительности рядом с речкой - Липовый Колодезь, Моховой Колодезь, Рогозецкий Колодезь, Ольховатый Колодезь, Хмелевой Колодезь, Яблонов Колодезь. Интересна этимология слова колодезь. Оно отмечается в славянских письменных памятниках как колодязь. Ученые считают, что это слово является древним заимствованием из германских языков. Для сравнения приводят готские слова Kaldings - «студеный источник» и Kalds «холодный». Значит, основой слова колодезь стал качественный признак родниковой воды, его студеность. Интересно, что в словах колодезъ, холод слышится звуковое сходство. Потому, кажется, не случайно некоторые речки и ручьи, вытекающие из родников, носят и такие названия: Холодный, Холодица, Студенец, Студеновка, Студенок, Стуженка, Стужень, Студеный, Студеный Лог. Слово ключ родственно слову клокотать. Бьющая из ключа вода как бы клокочет, колеблется. Потому в некоторых диалектах источник называется колыбелью. Отсюда - названия нескольких речек Центрального Черноземья - Колыбелка (в Воронежской, Липецкой и других областях). Есть и еще одно диалектное слово, которым называют источник - крупец,

35 от которого произошли названия речек Крупец в Курской, Брянской и других областях. Анализ топонимического материала убеждает в том, что реализация культуроведческого аспекта невозможна без обращения к топонимии, предполагающей ассоциативные связи с различными науками: историей, географией, литературой, а самое главное - и с жизнью и с деятельностью человека, так как «вся история имен социальна» (Поспелов, 2002, 6). Топонимия таит в себе и мудрость народа, и исторические предания, и хитроумные загадки родного языка. Кроме того в топонимии любого региона России мы найдем историю ее заселения и освоения, характеристику природы, значение в формировании русского государства, хозяйственную деятельность и т.п. В русских топонимах обнаруживается, кроме слов русского языка и его диалектов, следы древних народов, живших или кочевавших на ее территории: скифских, тюркских, угрофинских, древнеславянских и др. И поэтому топонимия является важнейшим средством реализации лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому языку. Она служит прекрасным средством стимулирования интереса к изучению прошлого и настоящего своей родины путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях. Выводы по первой главе На рубеже XX-XXI веков в связи с антропоцентрической направленностью лингвистической науки возрос интерес к проблеме взаимосвязи языка и культуры, ставший предметом изучения новой интегрированной отрасли языкознания - лингвокультурологии. Лингвокультурология – комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка. Главными направлениями в исследовании лингвокультурологии являются: языковая картина мира и языковая личность; язык как система воплощения

36 культурных ценностей. Положения лингвокультурологии актуальны и для лингводидактики. Под влиянием лингвокультурологии в практике преподавания русского языка в школе утверждается лингвокультуроведческий подход. И важнейшие теоретические положения лингвокультурологии о несомненной связи языка и культуры, языка и менталитета народа являются лингвотеоретическими предпосылками реализации данного подхода в преподавании филологических дисциплин в школе. Анализ лингвистической и методической литературы (В.В. Воробьев, С.А. Кошарная, В.А. Маслова, Е.А. Быстрова, Л.И. Новикова и др.) позволяет определить лингвокультурологической подход как один их наиболее эффективных подходов, направленный на формирование лингвокультуроведческой компетенции учащихся, на изучение языка как феномена культуры. Наряду с языком, при таком подходе, культура составляет основное содержание обучения. Лингвокультуроведческий подход дает возможность ознакомить обучаемых с определенными аспектами культуры и позволяет учащимся сформировать достаточно полную языковую картину мира посредством изучения как языкового, так и внеязыкового содержания языковых единиц. И поэтому современная методика преподавания русского языка связывает эффективность обучения с формированием лингвокультуроведческий компетенции учащихся. В лингводидактическом аспекте важную роль играет выделение и описание групп лексики с национально-культурным компонентом значения, выявление путей, методов и приемов усвоения такой лексики на уроках русского языка. Несомненно, что к языковым единицам, отражающим национально-культурную специфику, относятся топонимы. В топонимической лексике любого региона России мы найдем историю ее заселения и освоения, характеристику природы, значение в формировании русского государства, хозяйственную деятельность и т.п. В топонимии наиболее полно и ярко отражается своеобразие жизни и быта народа;

37 именно топонимы содержат в своей семантике так называемый «культурный компонент», который отражает национально-культурное своеобразие жизни и истории народа.

38 Глава 2. Реализация лингвокультуроведческого подхода в процессе работы с топонимами в современной начальной школе 2.1. Методический опыт использования топонимов на уроках русского языка Реализация лингвокультуроведческого подхода на уроках русского языка в начальной школе позволяет раскрыть перед учащимися истоки национальной духовной жизни русского народа. Впитывая языковой материал, отражающий специфику русского национального менталитета и национальной языковой картины мира, ученики осваивают определенную систему ценностей. Богатый языковой материал для формирования представления о родном языке как национально-культурном феномене представляют топонимы, которые также вызывают большой познавательный интерес учащихся. Изучение местной топонимии важно начинать именно в начальной школе. В этом возрасте дети проявляют неподдельный интерес к родному слову, к местной истории, к народным легендам, связанным с происхождением того или иного географического названия. Возможности использования различных видов топонимической лексики в процессе изучения русского языка в школе показаны в работах С.А. Попова (1997), Л.М. Курганской и Г.А. Дручининой (1999), В.В. Демичевой и О.И. Еременко (2003), Т.В. Майоровой (2003), И.И. Жиленковой (2004), Л.П. Ефановой (2005), М.В. Востриковой (2006), Е.О. Орловой (2008) и др. Публикации, в которых речь идет об использовании топонимов в практике школьного преподавания, можно разделить на несколько групп. Так, в ряде работ рассматриваются возможности использования топонимии в процессе внеклассной работы. Например, Н.П. Тихомирова (1999) описываются приемы и формы работы кружка, на занятиях которого учащиеся знакомятся с топонимами. «Использование материалов местной топонимики, - по словам автора, - расширяет лингвистический

39 кругозор учащихся: топонимический материал может быть собран самими школьниками в результате опроса местного населения и извлечен из письменных источников; географические названия довольно доступны наблюдению, классификации, под руководством учителя ученики могут овладеть навыками лингвистического анализа топонимов; анализ топонимов непременно потребует привлечения таких групп лексики, как личные имена людей, диалектная лексика, и, таким образом, расширит словарный запас детей» (Тихомирова, 1999, 173). Т.В. Майорова в статье «Ономастика в лингвокраеведческой работе» предлагает для элементарных топонимических исследований в процессе внеклассной работы в условиях городской школы привлекать архивные материалы (выписку из деловых документов ХVII-XIX в.в.), документальную, научно-популярную и художественную литературу о родном крае, географические карты, схемы и справочники административного деления разных лет, словари М. Фасмера, В. И. Даля. Конечно, нужны и городские экскурсии, и экспедиции за пределы города, и посещение музеев и библиотек. В городской школе легче организовать встречи с людьми, занимающимися специальными (топонимическими) либо смежными исследованиями (например, местной историей), которые расскажут о своем увлечении, о результатах своих поисков. Другое направление исследований - регионализация языкового образования на материале региональной топонимии. Дело в том, что топонимам в краеведческой работе традиционно отводится особое место, поскольку топонимы, с одной стороны, обозначают конкретные географические объекты, а с другой, - тесно связаны с историей и культурой того или иного региона. Сейчас разработано несколько региональных программ по русскому языку, которые составлены с учетом использования местных языковых особенностей на уроках русского языка. Первой из таких программ была программа Н.Г. Благовой, Л.А. Кореневой, О.Д. Радченко, разработанная

40 для русского Севера (1993). Для школ Воронежской области разработана программа Л.К. Лыжовой (1994). Значительный интерес представляет программа для общеобразовательных учебных заведений Тульской области «Региональный компонент образования по русскому языку», разработанная Т.В. Майоровой (2003). Для учащихся начальных школ Белгородской области В.В. Демичевой, О.И. Еременко, Т.В. Яковлевой создана программа «Социокультурное образование младших школьников (на региональном материале) в процессе изучения русского языка» (2007). Следует подчеркнуть, что авторы всех программ отмечают, что важнейшим средством регионализации языкового образования является топонимическая лексика, и предлагают различные формы включения топонимической лексики в практику школьного обучения русскому языку. В ряде регионального пособий, компонента, посвященных также проблеме рассматриваются формирования возможности использования топонимической лексики на уроках русского и в процессе внеклассной работы. Так, в пособии В.В.Демичевой, О.И. Еременко, Т.В. Яковлевой «Краеведение как средство формирования социокультурной компетенции младших школьников» (2008) значительное место отводится работе с региональной топонимией. Авторы отмечают, что из теории топонимики для изучения в начальной школе необходимо отобрать лишь наиболее важные вопросы, которые носят самый общий характер, и которые будут доступны для младших школьников. К их числу можно отнести следующие: научное и практическое значение географических названий; что такое топонимика, в чем заключается важность ее изучения; виды топонимов; закономерности возникновения географических названий, этимология некоторых топонимов, способ словообразования отдельных топонимов. Авторы указывают, что начать лингвокраеведческую работу по изучению топонимов можно на уроках русского языка, а также в процессе внеклассной работы. Однако следует учитывать, что местный

41 топонимический материал на уроках русского языка можно использовать лишь в том случае, если он соответствует грамматической теме. Нет необходимости насыщать им каждый урок. В целом, по мнению авторов пособия, при использовании региональной топонимической лексики следует учитывать следующее: - топонимический материал, используемый на уроках в начальной школе, должен тщательно отбираться учителем с учетом возрастных особенностей младших школьников, уровня развития класса; - в первую очередь следует обращаться к тем именам собственным, которые детям хорошо знакомы и окружают их с детства. Именно такие наименования вызывают наибольший интерес школьников и желание узнать их историю; - региональная топонимическая лексика должна вводиться прежде всего через текст, а результатом такой работы должно стать продуцирование собственных текстов с использованием региональной лексики. Однако это, конечно, не исключает проведения словарной работы, знакомства с этимологией некоторых географических названий; - использование такого регионального материала на уроках русского языка обязательно должно носить интегрированный характер: это и обогащение словарного запаса топонимической лексикой, и знакомство с историей родного края, и работа по развитию речи, и формирование «русской языковой личности» (Демичева, 2008, 56). Авторы пособия отмечают, что региональная топонимическая лексика обладает несомненным культуроведческим потенциалом, так как в топонимии Белгородской области отражается история ее заселения и освоения, особенности природных условий, хозяйственная деятельность и т.п. И поэтому топонимия служит прекрасным средством стимулирования познавательного интереса учащихся к изучению прошлого и настоящего своего края путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических

42 названиях. В пособии томских авторов «Лингвистическое краеведение» (2002) представлен всесторонний лингвистический анализ топонимов и микротопонимов Томска и Томской области. В отдельной главе пособия описываются формы работы по краеведению на материале топонимии, а в шести приложениях содержится различный дидактический материал (тексты, упражнения, диктанты, темы сочинений и устных докладов), используя который учитель сможет наполнить конкретным содержание региональный компонент обучения русскому языку. Значительный интерес представляет статья Е.О. Орловой (2008), в которой она отмечает, что «топонимическая грамотность младшего школьника – такой комплекс знаний и умений, который развивает способности учащегося ориентироваться в пространстве города (географическом, культурном и языковом) и на основе ценностного осмысления помогает школьнику войти в мир окружающего его сообщества, в мир родного языка и отечественной культуры» (Орлова, 2008, 227). Автором разработан цикл занятий по теме «Имена улиц моего города». В основу занятий положена идея выделения принципов номинации как механизма определения ценностей общества. По мнению автора, «формирование топонимической грамотности в контексте языкового образования помогает младшему школьнику приобщаться к отечественной культуре и заинтересованно овладеть родным языком» (Орлова, 2008, 232). Как элемент краеведческой работы рассматривает топонимику М.В. Вострикова. По ее мнению, топонимический материал вызывает большой интерес у учащихся начальной школы. Проведенный М.В. Востриковой опрос среди учащихся 3 класса показал, что 90 % учащихся хотели бы узнать больше об истории своего города, его названии, особенностях языка жителей; 90 % ездят летом в деревню и 60 % из них хотели бы узнать историю ее названия; все хотят узнать происхождение своего имени.

43 Кроме положительного влияния на развитие познавательного интереса, изучение топонимики способствует повышению уровня общей грамотности и культуры речи учащихся, так как правила написания и произношения географических названий также входят в ведение топонимики. Поэтому материал топонимики дает широкие возможности для развития познавательного интереса учащихся, а, следовательно, и их мышления. М.В. Вострикова предлагает некоторые приемы, помогающие запоминанию топонимов: четкое и правильное произнесение впервые встречающихся названий; сопровождение топонима географическим термином, определяющим род объекта (море, озеро, река, гора, хребет). По мнению автора, использование на уроках топонимического материала может способствовать повышению уровня общей грамотности и культуры речи учащихся, так как правила произношения и написания географических названий находятся в ведении топонимики. Так, на уроках русского языка автор использует дидактические материалы, составленные на основе топонимического материала (диктанты, упражнения, тексты для списывания и т.д.). М.В. Вострикова при изучении топонимов дает учащимся понять, что географические названия имеют особенность изменяться. Чаще это касается названий городов, поселков, улиц, реже – рек, гор. Переименование производится специальным постановлением властей. Цель его обычно одна из трех: - увековечить кого-либо или что-либо; - ликвидировать неблагозвучное или политически неподходящее название; - ликвидировать одноименность объектов – улиц, городов, поселков и т.д. По мнению автора, привлечение материала по топонимике позволяет доступнее раскрыть общие закономерности изучаемых явлений, применять

44 знания о закономерностях к анализу краеведческого материала. Использование топонимического материала воспитывает у учащихся стремление к самостоятельному пополнению знаний, заставляет более внимательно вглядываться в окружающую жизнь (Вострикова, 2006, 3844). Можно выделить группу публикаций, в которых рассматриваются возможности использования в обучении русскому языку микротопонимов – собственных имен мелких объектов, функционирующих в пределах микротерритории и известных узкому кругу людей, живущих вблизи именуемого микрообъекта. «Именно эта категория имен собственных, как пишет Г.Ф. Ковалев, - наиболее уязвима. Уходят без возврата старые названия улиц, частей населенных пунктов, а ведь они многое могли бы рассказать» (Ковалев, 2005,: 14). Микротопонимический материал дает яркое представление об особенностях региона – его физико- географических (ландшафт, рельеф), демографических, исторических, языковых и других характеристиках. Именно микротопонимы хранят многое из того, что в живой речи жителей того или иного региона перестает употребляться; в микротопонимах запечатлена народная память о том, или ином событии, факте, человеке, с которым связано возникновение названия географического микрообъекта. В силу своих особенностей этот «пласт лексики представляет для учителя несомненный интерес. Использование в структуре уроков текстов, включающих микротопонимический материал, позволит педагогу одновременно решать несколько задач: и образовательные (анализ текста, выполнение различных заданий к нему), и воспитательные, так как микротопоним аккумулирует народную память» (Кулюпина, 2003, 227). В статье В.В. Дёмичевой, О.И. Ерёменко, Т.В. Яковлевой «Использование лингвокраеведческого материала на уроках русского языка» (на примере микротопонимов) отмечается, что микротопонимическая лексика, как и вообще все топонимы, привлекает

45 внимание своей доступностью, что позволяет использовать её как объект лингвокраеведческой работы уже в начальной школе. В статье предлагается некоторые фрагменты уроков русского языка, на которых привлекались данные местной микротопонимии. Авторы считают, что микротопонимический материал может быть использован при выполнении различного вида упражнений и заданий, причём это могут быть как тексты, рассказывающие о тех или иных улицах родного города, так и отдельные лексемы – микротопонимы, работу с которыми можно включать в «ткань» уроков родного языка. Использование регионального материала в процессе преподавания русского языка, в частности микротопонимов, будет способствовать обогащению и активизации словаря детей, развитию их речи, интереса к родному языку, к родной земле, позволит научить видеть необычное в обычном, удивительное в неприметном. Такая работа будет способствовать сохранению традиций того или иного региона и, следовательно, даст возможность решать не только образовательные задачи, но и воспитывать патриотов своей страны и своего края (Дёмичева, 2008, 68-71). Значительный интерес для нас представляли те публикации, в которых рассматриваются возможности использования топонимии в реализации культуроведческого аспекта обучения русскому языку. Так, Л.В. Козлова справедливо отмечает, что «роль изучения собственных имен нельзя сводить только к орфографическим аспектам. Усваивая обозначенную тему, школьник осваивает такие важные атрибуты бытия как пространство и время. Ученик начинает осознавать существование собственного «я» в мире и обществе: я имею фамилию, имя, отчество, могу иметь кличку и псевдоним, живу по определенному адресу, и этим отличаюсь ото всех. Это одно из проявлений собственной индивидуальности и неповторимости» (Козлова, 2008, 155). Автор отмечает, что в содержание обучения обязательно должно включаться ономастическое пространство русского языка. И ведущим принципом в

46 отборе ономастической лексики должен стать родиноведческий принцип, практическая реализация которого «означает не только знакомство с ономастической лексикой, но и введение школьников в мир национальной культуры и истории» (Козлова, 2008, 157). Г.Л. Климова в статье «Изучение топонимики родного края как способ формирования культуроведческой компетенции учащихся на уроках русского языка» рассказывает об опыте работы с топонимами южноуральского края и отмечает, что «топонимический материал Южного Урала выходит за рамки национально-региональной культуры, он позволяет воспитывать бережное отношение, уважение не только к своей «малой родине», но и к культуре, истории народов других регионов и даже других стран» (Климкова, 2009, 207). В статье Е.В. Карповой «Лингвокультурная грамотность; личная имена» отмечается, что «в лингвокультурную компетенцию младших школьников включено знание о способах именования человека, принятых среди носителей русского языка. Это знание дети черпают из языковой практики, однако совершенствуется оно путем школьного образования» (Карпова, 2014, 57). Е.В. Карповой проанализированы учебники русского языка и литературного чтения для начальной школы на предмет наличия в них имен собственных и приводятся сведения о личных именах, которые направлена на формирование лингвокультурной грамотности младших школьников: сведения о происхождении личных имен, сведения о уменьшительных ласкательных, уничижительных видоизменениях имен. По мнению автора, «лингвокультурная грамотность учащегося начальной школы предполагает знание и употребление личных имен в их полной офрме и многочисленных уменьшительно-ласкательных вариантах» (Карпова, 2014, 57). Анализ методической литературы показывает, что в настоящее время накоплен определенный опыт использования топонимического материала в практике преподавания русского языка. Топонимия - важнейшие

47 средство реализации культуроведческого аспекта в обучении русскому языку. Она служит прекрасным средством стимулирования интереса к изучению прошлого и настоящего родины путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях. В методической науке созданы некоторые предпосылки для организации работы с топонимической лексикой на уроках русского языка, по преимуществу – в средней школе. Однако не все пути реализации культуроведческого аспекта на материале топонимов разработаны достаточно полно. Большинство работ, посвященных данной проблеме, отражают опыт проведения словарной работы с топонимами, в частности, опыт применения отдельных приемов или наиболее интересных упражнений. Следует отметить, что отсутствует описание системы работы с топонимической лексикой, не разработаны принципы отбора такой лексики для уроков русского языка, и до настоящего времени нет специальных пособий, позволяющих на материале топонимов реализовать лингвокультуроведческий подход в преподавании русского языка в начальной школе. 2.2. Содержание экспериментально-методической работы по проблеме исследования Экспериментально-методическая работа проводилась на базе 4-го класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школе №7 г.Белгорода в течение 2016-2017 учебного года. В эксперименте приняли участие 11 младших школьников. Экспериментальный класс занимается по программе и учебникам «Русский язык», авторами которых являются Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова (УМК «Школа России»). Экспериментально-методическая работа проводилась в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

48 Констатирующий эксперимент На первом этапе использовался метод анкетирования и метод беседы, цель которых - выявить уровень знаний учащихся о топонимах, уровень сформированности культуроведческой компетенции младших школьников (на материале топонимов). Анкета включала следующие вопросы: 1. Как называется город (поселок), в котором ты живешь? 2. Что означает название твоего города (поселка)? 3. Были ли у твоего города (поселка) другие названия? 4. Как называется главный город нашей области? Почему он так называется? 5. Как называется столица нашей родины? 6. Почему она носит такое название? 7. Какие названия городов нашей станы ты знаешь? Можешь ли ты объяснить, происхождение какого-либо названия? 8. Какие названия рек, протекающих по территории России, ты знаешь? Что ты знаешь о происхождении названий рек? 9. Назови города Белгородской области. Знаешь ли ты, что обозначают эти названия? 10. Какие реки протекают по территории Белгородской области? Что обозначают названия этих рек? На констатирующем этапе эксперимента была проведена беседа, в ходе которой мы задавали учащимся вопросы, которые также были направлены на выяснение знаний учащихся о топонимах, но прежде всего нас интересовало, топонимов, знают знакомо ли ли им младшие школьники происхождение культурно-историческое содержание географических названий. Примерное содержание вопросов, которые задавались учащимся экспериментального класса во время беседы на констатирующем этапе эксперимента, представлено в Приложении 1. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты и вопросы, заданные во

49 время беседы, показал, что в основном уровень знаний о топонимах находится на низком уровне. Учащиеся легко называют свой город или поселок, но дать объяснение этим названиям не могут. Все учащиеся правильно назвали столицу России (Москва) и главный город области (Белгород), но только пять учеников смогли объяснить, этимологию названия Белгород. Что означает топоним Москва никто из учеников объяснить не смог. Трудными для учащихся оказались вопросы 7-10, где учащиеся должны были назвать города и реки России и Белгородской области. Результаты ответов на эти вопросы оказались следующими. Трое учеников назвали в целом 12 топонимов (и названий городов, и названий рек), четверо детей – 8-10 топонимов, один человек – 6 топонимов, двое учеников привели 4-5 топонимов, один ученик не привел ни одного названия. Однако никаких объяснений этим названиям ученики дать не смогли. Только трое учеников пытались объяснить происхождение топонимов, но эти объяснения были ошибочными. Следует отметить, что в основном дети приводили названия городов, то есть ойконимы, только четверо учеников привели названия рек (гидронимы). В целом анкетирование показало, что дети плохо знают топонимию как в целом российскую, так и региональную. Ответы учащихся на вопросы во время беседы также выявили низкий уровень знаний топонимии. Что касается культуроведческого содержания топонимов, то здесь ситуация еще более печальная. Учащиеся не могут объяснить смысл топонимов, не знают их этимологию, не имеют представления о том, как вообще возникают названия. Однако во время беседы дети проявили живой интерес к истории возникновения топонимов, выразили готовность познакомиться с географическими названиями и изучать их историю. Для оценки результатов констатирующего эксперимента нами были разработаны уровни сформированности лингвокультуроведческой компетенции младших школьников (на материале топонимии). При этом

50 учитывалось количество правильных ответов на вопросы анкеты, количество названных детьми топонимов, ответы на вопросы во время беседы. За каждый правильный ответ выставлялся один балл. Уровни определялись следующим образом: 30 и более баллов – высокий уровень культуроведческой компетенции; 10-20 баллов – средний уровень; менее 10 баллов – низкий уровень. На констатирующем этапе высокий уровень культуроведческой компетенции не был отмечен ни у одного из учащихся, знаний, пять учеников продемонстрировали средний уровень и 6 учащихся показали низкий уровень. Представим результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, в виде диаграммы (Рис. 1.). 60 50 40 30 20 10 0 5 средний 6 низкий Рис. 1. Уровни лингвокультуроведческой компетенции учащихся (на материале топонимов) на констатирующем этапе эксперимента Следующий этап нашей работы – формирующий эксперимент, цель которого состояла в разработке уроков русского языка и внеклассных занятий, на которых в качестве дидактического материала использовалась топонимия как средство реализации лингвокультуроведческого подхода.

51 Задачи формирующего эксперимента: - познакомить младших школьников с историей возникновения некоторых топонимов, расширить словарный запас детей за счет топонимической лексики; - познакомить младших школьников с культурно-исторической информацией, содержащейся в топонимах. На этом этапе был проведен анализ учебников «Русский язык» Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой на предмет наличия в них топонимической лексики. Анализ показал, что топонимическая лексика представлена во всех учебниках русского языка, начиная с 1-го класса. Собственные имена включаются в различные контексты, например: - в теоретическую часть некоторых параграфов: в 1-ом классе – «Большая буква в названиях стран, городов, деревень, улиц, рек»: во 2-ом классе – «Большая буква», в 3-4 классах – «Имена собственные и нарицательные»; - в текстах специальных упражнений на правописание, склонение собственных имен; - в тексты и предложения попутно с другими словами и языковыми явлениями. Однако топонимическая лексика представлена в минимальном количестве, и большая ее часть лексики лишь сопутствует другому материалу (фонетическому, лексическому, морфологическому и т.п.). Кроме того, те упражнения, в текстах которых встречаются топонимы, как правило, не содержат заданий, направленных на работу с такими словами. В этих учебниках упражнения типа «От чего произошли названия?» представлены единичными примерами. Следует отметить, что в учебниках отсутствует региональная топонимическая лексика, что вполне объяснимо. Учебники не могут быть привязаны к тому или иному региону. Приблизить детей к реальному, окружающему их пространству в какой-то степени помогают упражнения,

52 содержащие задания творческого характера, например, расскажи о своем родном городе (селе). Однако и таких упражнений в учебниках для начальной школы очень мало. Следовательно, региональный топонимический материал должен подбираться самим учителем. Затем нами были отобраны географические названия – топонимы, которые использовались в качестве дидактического материала на уроках русского языка. При отборе топонимов мы опирались на ряд критериев. Учитывая значительный культуроведческий потенциал топонимической лексики, ведущим в отборе топонимической лексики для нас стал родиноведческий критерий. Практическая реализация этого критерия означает, что в процессе работы с топонимической лексикой необходимо не только обогащать словарь школьников топонимами, учить правильно их употреблять, но и посредством топонимии вводить учащихся в мир национальной культуры и истории. Всякий топоним имеет свое значение. Например, топоним Углич, город Ярославской губернии, основанный в 1148 г. объясняется следующим образом. Наши предки – славяне - селись обычно у рек, точнее в углах, образованных реками. Так, Углич назван так потому, что река Волга образует здесь в своем течении угол. Славяне совсем не случайно, выбирали остров, холм, угол, порождающий жизнь. Отсюда в современном русском языке за словом угол закрепились такие значения: святой угол, красный угол. Угол используется в значении – пристанище, место, где можно жить: жить в своем углу, иметь свой угол, своего угла нет. Сущность обучения школьников русскому языку заключается в формировании у них таких языковых умений и навыков, которые позволяли бы свободно общаться на русском языку в разных условиях коммуникации. Поэтому критерием отбора материала для уроков является значимость языкового материала для процесса коммуникации, и поэтому следующий критерий, на который мы опирались при отборе топонимического материала, был коммуникативный критерий. Следование

53 названному критерию при отборе топонимической лексики предполагает использование на уроках наиболее употребительных, частотных и продуктивных для речевого общения слов-топонимов. Здесь мы прежде всего учитывали тот топонимический материал, который представлен на страницах школьных учебников, но дополняли его и другой коммуникативно значимой топонимической лексикой. Следующий критерий отбора топонимической лексики – региональный. Изучение имен собственных должно начинаться с тех лексем, которые близки ученику, которыми оно привык оперировать в своей речевой практике. Тем самым у учеников устанавливается точка отсчета, от которой ведется расширение границ познания. Мысль учащихся движется от постижения близкого – от его родного дома – к тому, что ему предстоит узнать. В соответствии с региональным критерием отбора, набор топонимов, предназначенных для работы в одном регионе России, должен отличаться от «набора» имен других регионов. И чем дальше отстоят друг от друга эти регионы, тем существенней будет отличия. Однако по мере расширения топонимического словаря эти различия должны нивелироваться, и учащихся складывается единая топонимическая «региональному картина мира. ономастикону Как отмечают исследователи, присуща глубинная воспитательная ценность, поскольку он позволяет судить о такой кардинальной проблеме, как запечатление опыта народа в языковых единицах» (Новикова, 2008, 60). На этапе формирующего эксперимента уроки русского языка строились в соответствии с учебной программой. Топонимический материал использовался на уроках в виде «вкраплений» в структуру уроков русского языка. Обращение к топонимическому материалу из-за ограниченности во времени осуществлялось в виде отдельных экскурсов, эпизодов, в ходе которых учащиеся знакомились с теми или иными топонимами. Поэтому помимо грамматической темы к ряду уроков

54 планировалась культуроведческая тема, которая предполагала знакомство с историей и этимологий тех или иных топонимов. Топонимический материал вводился нами дозировано. Мы считаем, что нет необходимости насыщать им каждый урок. Как правило, при изучении того или иного раздела топонимический материал использовался на двух-трех уроках. В процессе формирующего эксперимента мы использовали уже ставший традиционным путь введения топонимического материала - это тематическая организация урока, на котором обязательно использовалась работа с текстом. Подбор текстов осуществлялся не только с учетом их насыщенности орфограммами и изучаемыми языковыми явлениями, но и с позиций их значимости для реализации лингвокультуроведческого подхода в изучении русского языка. В нашем случае - это были тексты, содержащие топонимическую лексику и сведения об истории происхождения топонимов. Для того, чтобы сделать использование топонимов систематичным и целенаправленным, нами было разработано тематическое планирование для 4-го класса, которое предусматривало введение сведений о различных группах топонимов в структуру уроков русского языка. Тематическое планирование представлено в Приложении 2. В ходе следующие формирующего приемы работы, эксперимента нами направленные использовались на реализацию культуроведческого аспекта в процессе работы с топонимической лексикой. 1. Этимологический анализ топонима, то есть установление происхождения топонима и его смысла. Как известно, бессмысленных названий не бывает, и в начале своего возникновения каждый топоним имеет определенное содержание. При наличии нескольких гипотез мы знакомили младших школьников с ними. В начальной школе следует активно привлекать «народные этимологии» топонимов, связанные с ними топонимические легенды. При выяснении этимологии следует помнить,

55 что бессмысленных названий не бывает, однако «прозрачных» названий очень мало. Названия часто подвергаются изменениям, вследствие чего их первоначальный смысл может быть полностью затемнен. В случаях смены имени объекта следует проследить последовательность номинаций и причины переименований. 2. Культурно-исторический комментарий топонимов. Следует отметить, что историко-культурный анализ является важнейшим методом лингвокультурологии. Он основан на принципах изучения лексики в связи с духовной и материальной культурой и историей народа, позволяет выявить связь семантики с реалиями, а также проследить собственно исторические изменения, пережитые первичной формой и значением слова. «Культурно-исторический комментарий эксплицирует так называемую фоновую информацию, которая может оказаться значимой при реконструкции внутренней формы слова» (Кошарная, 1999, 12). Культурно-историческое комментирование может успешно использоваться в работе с топонимами, большинство из которых в современном русском языке имеют затемненную внутреннюю форму, и чтобы ее выявить необходимо обращение к истории языка. Например, среди русских топонимов встречается много лексем, содержащих компонент красный. Например, село Красное, Красные горки, город Красногорск. Во всех этих названиях слово красный употреблено в старом русском значении «красивый». В советское время определение красный получило еще одно нецветовое значение – идеологическое и в этом качестве было включено в состав множества названий. Например, город Красноград (до революции носил название Константиногдад), поселок Красная Поляна (до революции – Царская Поляна). Еще в одном значении слово красный применялось в странах Востока, где согласно традиционной системе ориентирования красный цвет соответствовал южной стороне горизонта. Топонимическое отражение эта система получила название в названии Красное море, которое считалось древними южным морем.

56 3. Анализ морфемной и словообразовательной структуры топонимов. В этом случае нами отбирались топонимы, морфемная структура которых прозрачна и словообразовательная мотивация легко обнаруживается. Иными словами, следует учитывать возрастные особенности младших школьников и тот факт, что учащиеся владеют элементарными сведениями по морфемике и словообразованию. В ходе формирующего эксперимента использовались различные формы работы с топонимическим материалом. Это, во-первых, словарная работа, в ходе которой выполнялись следующие задания: этимологический анализ некоторых топонимов, узнать топоним по его описанию, найти в словаре значение слова, лежащего в основе топонима, составление словаря топонимов и т.д. Использовалась также работа с текстами, содержащими топонимическую лексику, а именно выполнение упражнений и минидиктантов «Почему носит такое название?». Еще одной формой работы являлся лингвистический анализ текста, содержащего топонимический материал и работа с текстами-информаторами, которые использовались для проведения различного рода диктантов. Наиболее значимая форма работы - это продуцирование собственных текстов, которая включала следующие задания: передача содержания текста, развернутый ответ на вопрос, изложения с творческим заданием, сочинения, например, написать письмо другу, в котором содержится рассказ об истории того или иного топонима. Знакомство с топонимической лексикой проходило как на уроках русского языка, так и в процессе внеклассных занятий. Чтобы познакомить учащихся с научной терминологией, нами было проведено внеклассное занятие на тему «Топонимика – страна географических названий» (планконспект занятия представлен в Приложении 3). На одном из первых уроков в начале учебного года мы провели следующую беседу, которая должна была напомнить учащимся о различиях имен собственных и нарицательных:

57 Учитель: Среди окружающих нас предметов нет ни одного, который не имел бы своего названия. Мир полон названий, но названия бывают разные. Общее слово-название – это имя нарицательное, оно дается целому ряду однородных предметов. Имена нарицательные составляют словарное богатство языка, они фиксируются в толковых словарях, толкуются в них, сохраняются, берегутся всеми носителями языка. Но есть предметы, которые человек хочет выделить из общего числа и запомнить, есть предметы индивидуальные, уникальные, единственные в своем роде, подобных на земле больше нет. Таким предметам человек дает особое название, индивидуальное, или имя собственное. Приведите примеры имен собственных. Вспомните, как они пишутся. Да, действительно, к именам собственным относятся географические названия, фамилии, имена, отчества людей, клички животных. На внеклассном занятии мы с вами говорили об одной группе имен собственных, которые называются топонимами и которые изучает наука топонимика. Географические названия очень важны. Без преувеличения можно сказать, что мы живем в мире географических названий. Без названий практически невозможна никакая деятельность: они фиксируют место нашего рождения, жительства, работы и отдыха. Нельзя представить себе даже самую небольшую поездку за город, чтобы не прибегнуть к названиям: вокзала, на котором мы сядем в поезд; станции, где сойдем; речки, в которой собираемся искупаться... А если предпринять большое, длительное путешествие, то количество названий, к которым нам придется обращаться, возрастет во много раз. На Земле имеют свои названия материки и части света; государства и входящие в них области, города, поселки, села и деревни; горные страны, хребты, отроги и вершины; перевалы и ледники, крупнейшие реки и маленькие ручейки; обширнейшие пустыни, степи, тундры и небольшие урочища. Еще никто точно не подсчитал, сколько существует

58 географических названий на всей Земле, но подсчеты в отдельных странах, областях, районах позволяют оценивать их общее количество сотнями миллионов. Ученые давно обратили внимание на долговечность названий, многие из которых живут тысячелетиями. Вымирают народы, исчезают языки, а названия продолжают жить, хотя и не остаются неизменными: с течением времени изменяется их звучание, написание, а иногда и смысловое значение. И новые поколения пользуются названиями, зачастую не зная ни языка, на котором они когда-то были даны, ни их значения. Пытливый человеческий разум не может мириться с таким положением, и люди издавна стремятся понять окружающие их имена. Вы уже знаете, что географические названия являются предметом изучения специальной науки - топонимики, которая пытается объяснить смысл географических названий. Вспомните, чем отличается топонимика от топонимии. Какие группы топонимических названий выделяют? (гидронимы – названия рек, озер, морей, то есть водных объектов, ойконимы – названия населенных пунктов). На следующем уроке (грамматическая тема «Работа с предложением, текстом»), который предусматривал культуроведческую тему («Как получают названия города») использовался следующий текст. Знаешь ли ты, как получал свое название город? Чаще всего города назывались по рекам, на берегу которых они возникали. Река Томь дала название городу Томску. Города Владимир, Ярославль были названы по именам князей, которые их основали. Город Лермонтов в Ставропольском крае получил название в честь великого русского поэта М.Ю. Лермонтова. Город Гороховец во Владимирской области, как считают ученые, получил название потому, что когда-то в этой местности находились огромные посевы гороха (По Г. Смолицкому). По данному тексту учащимся были предложены следующие задания: 1. Прочитайте текст выразительно.

59 2. Что вы узнали о том, как получали названия города? Расскажите. 3. Как вы думаете, как получили названия город Жуковский, Сергиев Посад, которые находится в Московской области, города Старый Оскол и Новый Оскол, Валуйки, которые находятся в Белгородской области? Сведения о топонимах, которые использовались на уроках русского языка в ходе формирующего эксперимента, носили разный характер. Это могла быть краткая этимологическая справка или достаточно подробная информация, которая предполагала использование специальных текстов и работу с ними. Как правило, в этом случае на уроке происходило знакомство с историей нескольких топонимов или каким-либо типом номинации в топонимии. Так, например, при работе с топонимом Москва (название встречается в тексте упражнений учебника) мы сообщили, что название городу, как и многим городам в нашей стране и в мире, дано по реке Москве. А вот название реки было заимствовано нашими предками у народа коми, в языке которого слово моква значит «болотная вода, топь, грязь». Дело в том, что река Москва берет свое начало в болотистой местности. В процессе работы с названием северной столицы России (название также встречается в тексте упражнений учебника) нами сначала было сделано сообщение о происхождении топонима, а затем использовался текст, рассказывающий о втором, образном, названии Санкт-Петербурга. Приведем описание фрагмента урока. Учитель: Ребята, в тексте упражнения учебника нам встретилось название города Санкт-Петербурга. Из скольких частей состоит это слово? Как оно пишется и почему (с заглавной буквы, это имя собственное). Санкт-Петербург называют второй столицей России. Почему? Да, действительно, Санкт-Петербург с начала XVIII в. до октябрьской революции был столицей Российского государства. Но первой столицей была Москва, которая снова стала ею в 1917 г. Сейчас город СанктПетербург – центр Ленинградской области. Основан город был в 1703 г.,

60 когда Петром I была заложена крепость в честь Святого Петра, небесного покровителя русского императора. Первоначальное название крепости – Санкпитербурх, то есть «город святого Петра». Крепость впоследствии стала называться Петропавловской (название крепости было дано после сооружения в ней собора святых Петра и Павла). Название крепости распространилось на весь город, возникший при ней. Окружение Петра I говорило на разных языках – немецком, голландском, шведском, английском, и поэтому название «город Святого Петра» переводило и писало по-разному. Да и в письмах самого императора встречаются разные варианты названия: Сантпитербурх, Питербурх, Санкт-Питер-Бург и др. Только после смерти Петра установилась немецкая форма названия – Санкт-Петербург, которая употреблялась вплоть до 1914 г. Вскоре после начала первой мировой войны немецкое название было заменено русским Петроград. При этом переименовании смысл названия был искажен: город стал называться уже не в честь святого, а по имени самого императора. После смерти Ленина в 1924 г. город был переименован в Ленинград. Однако в 1991 г. городу было возвращено его историческое название Санкт-Петербург. Однако Санкт-Петербург имеет и другое – образное название. О нем вы прочитаете в тексте, который написан на доске. Северная Пальмира Образное название Санкт-Петербурга – Северная Пальмира. Автором этого названия является известный русский поэт Г.Р. Державин. Пальмирой называли город в Сирии, возникший в I тысячелетии до н.э. Название «Пальмира» образовано от слова «пальма», то есть Пальмира – город пальм. По преданию, Пальмира была основана царем Соломоном в оазисе безводной пустыни. Город стоял на торговых путях между Востоком и Западом и славился великолепием своих архитектурных памятников. Санкт-Петербург, построенный на болотистых и пустынных

61 невских берегах, стали сравнивать с Пальмирой в середине XVIII в. Беседа: 1. Из скольких частей состоит название Санкт-Петербург? (Название состоит из трех частей: санкт значит «святой», Петр и бург – (немец. город). Ребята, во времена Петра I, основавшего этот город, названия с элементом бург были очень популярны. Так, на реке Неве, кроме СанктПетербурга, возник город Шлиссельбург, название которого переводится как «ключ-город». А затем появились города Екатеринбург (город Екатерины) и Оренбург (город на реке Орь). 1. Когда первый раз был переименован город Санкт-Петербург? Сохранилось ли при этом прежний смысл названия города? Из скольких слов состояло новое название города? 2. Когда второй раз был переименован город? Как сейчас называется этот город? 3. Какое образное название было у Санкт-Петербурга ранее? Почему возникло такое название? Кто автор этого названия? 4. В последнем предложении второго абзаца найдите однородные члены предложения. Какие именно однородные члены предложения есть в этом предложении (однородные сказуемые). 5. Объясните расстановку знаков препинания в этом предложении. Работа с топонимами, включающими цветовые определения, строилась по-другому. На первом уроке мы познакомили учащихся с топонимами, включающими лексему красный. В этом случае мы пошли от слова красный, его древнего значения в русском языке, а затем перешли к топонимам. Приведем описание фрагмента урока. Учитель: Сегодня на уроке мы продолжим исследовать топонимы. Но сначала мы с вами обратимся к устному народному творчеству, к русским народным песням. Прочитайте отрывок из народной песни. Чтение с плаката: В терем с красного крыльца

62 Красна девица вошла. Красна девица вошла, Красный угол прибрала Да на стол собрала. Запишем словосочетания со словом красный и подберём к ним слова, близкие по значению. Запись: красное крыльцо – главное, красна девица – красивая, красный угол – почётный. Учитель: Как видим, прилагательное красный раньше в русском языке называло не только цвет. С давних пор русский народ называл красным всё красивое и славное. Яркое солнышко – красное солнышко. Пригожая девица – красная девица. Умное, меткое слово – красное словцо. Передний угол в доме для дорогих гостей называли красным углом. В древние времена книги переписывали от руки. Первую букву расписывали красной краской. Отсюда и появилось выражение «писать с красной строки». С красной строки начинают писать каждую часть текста, в которой содержится новая мысль. Что ещё русский народ называет красным? А какое время года называют красным? (лето). Давайте запишем словосочетания с прилагательным красный и подберем синонимы к разным значениям слова красный. Запись: красное солнышко – яркое, красное словцо – меткое, красная строка – новая. Учитель: Как видим, в языке наших предков слово красный имело значение «красивый, хороший, лучший, пригожий». Но в таком значении слово красный используется не только в произведениях устного народного творчества. Много топонимов в русском языке включают в свой состав слово красный, причем в этом древнем значении. Прочитайте следующий текст. Поставьте слова в скобках в нужном падеже. Красное - одно из самых распространенных на Руси слов для названия (село) или (город). И в нашей области есть село с таким

63 красивым названием - Красное. Основали это село служилые люди, которые несли охрану степных окраин Московского (государство). Слово красный означает здесь - красивое, привольное, лучшее место для (поселение). Беседа по тексту: 1. Кто основал село Красное? 2. Что означает здесь слово красный? Учитель: Ребята, таких названий много не только на карте нашей области, но и на карте нашей страны. Слово красный в старом значении «красивый» входит в такие названия, как Красногорск, Красная Поляна, Красная Слобода. В Чернянском р-не есть поселок Красный, в Белгородском районе – село Красное, в Борисовском - хутор Красиво. Однако в топонимии слово красный используется и в других значениях. Так, город Красноярск получил название по Красному яру – обрыву, в котором на поверхность выходили слои красной глины. Значит здесь прилагательное красный употребляется в прямом значении и называет цвет. Много топонимов со словом красный появилось на карте нашей родины после октябрьской революции. Но в этих названиях слово красный использовалось в новом значении: красный – это революционный. Многие названия после революции были изменены. Так, город Екатеринодар получил название Краснодар. Раньше он назывался в честь императрицы Екатерины II. Город возник на земле, которая царицей была подарена Черноморскому казачьему войску, то есть название означало «дар Екатерины». Переименовали город в 1920 г. в Краснодар, где элемент красный имеет символическое революционное значение. Много новых названий со словом красный появлюсь и на карте нашей области после Октябрьской революции. В это время были переименованы многие села и хутора области, а также появлялись новые поселки: Красногвардейское, Красный Пахарь, Красная Звезда, Красная

64 Нива, Красное Знамя, Красный Май, Красный Октябрь. На дом учащиеся получили задания: найти на карте России топонимы со словом белый и определить, в каких значениях используется слово белый в топонимии. Учащиеся смогли назвать несколько топонимов со словом белый. Проанализировав их на уроке, мы вместе с учениками сделали следующие выводы: 1. Прилагательное белый указывает на белый цвет объекта, который может быть связан с цветом грунта (Белгород), с наличием ледников, снега (Белое море). 2. Прилагательное белый указывает на белый цвет стен города (Белгород-Днестровский). Этот город тюрки называли в прошлом АкКерман - «белая крепость». 3. В ряде названий прилагательное белый определяет важный социальный признак - освобождение селения на какой-то срок от налогов, податей - такие селения назывались белыми. Так, название древнего русского города Белгород, существовавшего под Киевом уже в X в. (современное село Белогородка), ученые переводят как «свободо-град». На уроке по теме «Общие сведения об имени существительном» мы начали знакомить учащихся с этимологией гидронимов. Сначала мы рассказали учащимся о том, как в целом происходило именование водных объектов. Приведем примерное содержание слова учителя на этом уроке. I. Учитель: Волга, Иртыш, Дон, Воронеж, Усмань, Девица, Оскол, Сейм, Снова, Псел, Ворскла... Это - реки. Их имена зародились в седой глубине столетий у племен и народов, которые давно уже не существуют, а может быть, и совсем забыты. Имена водных объектов самые устойчивые. Время их щадит, люди их не меняют. Многие гидронимы вообще не разгаданы, многие имеют приблизительное или половинчатое истолкование. Работать над гидронимами и интересно, и трудно. Они загадочны, неясны, запутанны. Но это не снижает к ним особого внимания топонимистов, ведь самая древняя информация о племенах, живших в

65 данной местности, скрыта в речных названиях. По территории нашей родины протекает много больших рек и малых речушек. Мы с вами поговорим сегодня о названиях рек Центрального Черноземья, которые принадлежат к бассейнам трех великих рек: Волги, Дона и Днепра. В северо-восточной части этого района, в Тамбовской области, течет река Цна с многочисленными притоками. Выходя в пределы Рязанской области, она впадает в Мокшу, Мокша в Оку, а Ока в Волгу. К Волжскому бассейну относится река Ранова, текущая на севере Липецкой области и впадающая в реку Проню в Рязанской области. К Днепровскому бассейну относятся реки Сейм, Псел, Ворскла с многочисленными притоками. Они текут в Курской и Белгородской областях. Река Дон проходит через все Центральное Черноземье с севера на юг. Она пересекает две области - Липецкую и Воронежскую. В этих же областях текут и многие притоки Дона: Тихая Сосна, Битюг, Богучар. Дон - одно из древнейших названий. Оно возникло более двух тысяч лет назад. Это имя реке дали скифы, говорившие на языке иранской группы. Потому гидроним Дон и считают ираноязычным. Название происходит от слова дана, что буквально означает «река» или «вода». Интересно заметить, что названия многих других великих рек земного шара имеют такое же значение. «Река» или «вода» означают такие названия, как Ганг, Евфрат, Инд, Нил, Ока, Ориноко, Рейн. Только благодаря тому, что люди, жившие на земле, говорили на разных языках, названия великих рек, имеющие одинаковое смысловое значение, звучат все же по-разному. И потому мы никогда не смешаем Дон с Индом или Нил с Рейном. В глубокой древности человек, живя на берегах Дона, просто не знал никакой другой большой реки. И потому самая большая река была для него просто Река или Вода с большой буквы. А притокам он уже давал другие наименования. Нередко названия притоков сопровождаются уменьшительными суффиксами: Дон – Донец, Оскол – Осколец. Кроме

66 того, названия рекам могли даваться по самым разным признакам реки: цвет, звук, качество воды, форма русла, особенности берегов и дна, виды истоков, отдельные элементы реки. Реки, вытекающие из ржавых болот, имеют буроватую воду. Это и отразилось в названиях Ржавец, Ржава, Руда. Много названий отражают качество реки или воды. Речки с застойной, «пахучей» водой называются Гнилушами. Название реки Смородина образовано от слова смрад, которое раньше означало «сильный запах». А от диалектных слов плава - «трясина», багно, гваздь - «грязь» произошли названия рек Плавица, Богана, Гвоздевка. Название реки Бурначка, что протекает в Тамбовской области, образовано от слова бурлить. А название реки Большая Липовица, которая тоже течет в Тамбовской области, дано по липам, росшим около этих речки. А река Боровица, протекающая в Липецкой области, пересекает сосновый лес - бор, почему и получила такое название. Многие гидронимы произошли от формы русла. Тут главным признаком чаще всего оказывался какой-нибудь один изгиб русла или вообще течение реки с частыми петлями, «кривулинами». Это названия рек Криуша, Кривка, Крюк, Серп, Локня (от локоть), Клюква (от клюка). По характеру течения названа река Валуй, которая протекает в нашей области. Образовано это название от слова валуй, которое в говорах Белгородской области означало «неповоротливый человек, лентяй». Речка такое название могла получить за медленное течение. II. Работа с текстом. 1. Спишите текст, выбрав нужную букву. 2. Почему автор называет реку неласковой? Что означает слово руины, выражение рукой подать? 3. Назовите топонимы, которые здесь встречаются. Можете ли вы объяснить, почему так названа река Донец? Струится (д, Д)онец (н, Н)еласковый, Дымятся внизу (р, Р)уины.

67 А там за (г, Г)орою (х,Х)аръковской, Рукой подать - (у, У)краина (Вл. Федоров). Работа с гидронимами была продолжена и на других уроках русского языка. Ряд уроков мы посвятили знакомству с гидронимией Белгородчины. Приведем описание одного их уроков, на котором мы знакомили учащихся с названиями малых рек Белгородчины. На этом уроке использовался следующий текст. Белогорье… Так ласково называют наш край, богатый большими реками и маленькими речушками. Какое же имя дать речке? Как отличить одну от другой? Ведь на первый взгляд все они похожи. Но нет. Вот Бобравка. Водятся здесь трудолюбивые зверьки – бобры, зато нет здесь таких зарослей ольхи, как на Ольшанке. А на реке Волчьей можно встретить серых лесных санитаров. Но не подумайте, что в реке Беленькой течет белая вода. Просто ее берега – природное хранилище мела. А вот вдоль реки Солотино гулять нужно очень осторожно, ведь слово солоть означает «мокрое, вязкое место». Не зря же люди заметили эту особенность. Природа очень разнообразна, нужно только суметь обнаружить что-нибудь интересное и необычное. И тогда даже маленький ручеек будет особенным (По В. Колесникову). Задания по тексту: 1. Озаглавьте текст. 2. Определите, по каким признакам давали люди названия небольшим речкам. 3. Что означало слово солоть? Есть ли это слово в словарях современного русского языка? 4. Устаревшие слова являются названиями многих рек Белгородчины. Например, в Белгородском районе есть река Лопань. Знаете ли вы, что означает этот слово? Сейчас это слово уже не употребляется, а вот в древнерусском языке лопанью называли колодезь на топи, на болоте.

68 5. Изучите карту нашего района и найдите такие гидронимы, которые являются устаревшими словами. С помощью словарей определите, что эти слова означали, и почему реки получили такие названия. 6. Попробуйте определить, по какому признаку получили название следующие реки Белгородчины: Журавка, Дубенка, Камыш, Ивня. Учитывая возрастные особенности младших школьников, мы использовали в ходе формирующего эксперимента топонимические легенды, которые вызывали у младших школьников живой интерес. Работа на одном из уроков строилась следующим образом. Слово учителя: Вы знаете, что не всегда удается раскрыть смысл названий, возникших в далеком прошлом, причем в чужых, нередко уже мертвых языках. Поэтому нередко возникают различные предположения, авторы которых стремятся объяснить непонятные имена. И, как правило, тут же сочиняются легенды, предания, рассказы, повествующие об обстоятельствах появления таких названий. Приведем несколько примеров. В числе притоков Оки есть река Ряса, название которой в прошлом веке связывали со словом ряса - «верхняя одежда священника», а объясняли его тем, что некий священнослужитель, переправляясь через реку, умудрился утопить в ней свою одежду. Но при внимательном рассмотрении этого речного названия оказывается, что оно далеко не единственное - известны реки Московская Ряса, Ягодная Ряса, Гущина Ряса, Говейная Ряса, Становая Ряса и другие Рясы. Наивно было бы предполагать, что в каждой из этих рек кто-то утопил по рясе. Новейшие топонимические исследования показывают неоспоримую связь этих названий с народным географическим термином ряса - «мокрое место, мочажина, топь». Следует отметить, что всевозможные «потери» - излюбленный сюжет для топонимических легенд. Так, считается, что в реках Часа, Меча, Сумка, Ворскла были утоплены часы, меч, сумка, подзорная труба (скло -

69 «стекло»), поэтому они и получили такие имена. При этом сочиняется соответствующая легенда - меч потерял не кто-нибудь, а Мамай, подзорную трубу Петр I и т. д. Название подмосковной реки Яхрома, имеющей очень древнее нерусское происхождение, восходящее к II - I тыс. до н. э., связывали с переездом через нее жены князя Юрия Долгорукого, которая потерпела при этом аварию, повредила ногу и воскликнула: «Я хрома!» Эти слова якобы и стали названием реки. Подобные наивные домыслы в XVIII, XIX вв. и даже в первой половине XX в. нередко приводились авторами серьезных научных трудов, проникали и на страницы энциклопедий. Сейчас с одной из таких легенд вас познакомит Ковалев Дима (заранее подготовленный ученик рассказывает топонимическую легенду о происхождении названия реки Ворскла. Содержание топонимической легенды представлено в Приложении 4). Учитель: Легенды о происхождении топонимов очень интересны, но чаще всего они ошибочны. Так и у топонима Ворскла есть другое, научное объяснение. Ученые считают, что этот гидроним образован от старославянского врокати, что значит «журчать», «ворчать». В соответствии с региональным критерием отбора топонимической лексики в качестве дидактического материала нами отбирались наиболее интересные и значимые местные топонимы, в которых отразилась истории родного края, особенности географического положения области, история заселения края и т.п. Так, одна из ярких черт Белгородчины – это ее пограничное положение, которое делает обязательным русско-украинские соответствия и сопоставления: фонетические, лексические, грамматические. Такие сопоставления успешно могут быть проведены и на материале топонимов. Приведем пример текста, используемого нами на уроке русского языка при изучении темы: «Правописание безударных личных окончаний глаголов». . Село наше непростое. Другого такого нет на свете. На одном конце называют его Чистый Колодезь, а на другом – Чистая Криница. На одном

70 растут ветлы, а на другом – вербы. На одном мои односельчане поют «Ревела буря», а на другом – «Реве та стогне». А впрочем, иногда те поют «Реве та стогне», а эти – «Ревела буря». А вот хаты и там и тут белые-белые. Весной мне кажется, что расторопные хозяйки, стараясь одна перед другой, побелили не только свои хаты, но и вишневые сады, и даже бугры вокруг села. А мелу и травы для щеток у нас хватает на всю Россию и Украину... Белгородчина!... Когда в России петух поет, на Украине слышно. Беседа по тексту: 1. Объясните, почему одно и то же село имеет разные названия. 2. Как вы понимаете смысл последнего предложения? 3. Найдите в тексте украинские слова. Понятно ли вам их значение? Используют ли жители нашего города (села) такие слова? 4. Что объединяет жителей из разных концов этого села? 5. При помощи каких художественно-изобразительных средств автору удается показать различие и в то же время близость жителей села? Учитель: Если современного человека спросить, что такое колодец, то он, не задумываясь, ответит примерно так: вырытая и выложенная изнутри деревянными колодками, хворостом или бетонными кольцами яма с журавлем. Короче говоря, искусственное сооружение для добывания воды. А в XVI-XVII вв. колодезями называли обыкновенные родники. Колодезю, как исходному материалу для топонимов, сильно повезло. Многие ручьи и небольшие речки называются Колодезями. Причем часто у этих гидронимов впереди имеется какое-либо определение: КоньКолодезь, Каменный Колодезь, Лисий Колодезь, Резвый Колодезь и т. д. В системе Дона на территории Липецкой и Воронежской областей имеется свыше пятнадцати притоков с названием Колодезь. Есть речка Белый Колодезь. Есть в бассейне Дона два Долгих Колодезя (длинные речки), два Красных Колодезя (красный - значит «хороший»). Кривой Колодезь (речка с кривым руслом), Утеч-Колодезь (исчезающий). Имеется также и Текучий

71 Колодезь. А по названиям рек, как мы уже знаем, получали названия и населенные пункты – хутора, деревни, поселки. Интересна этимология слова колодезь. Ученые считают, что это слово является древним заимствованием из германских языков. Для сравнения приводят готские слова Kaldings - «студеный источник» и Kalds - «холодный». Значит, основой слова «колодезь» стал качественный признак родниковой воды, его студеность. Интересно, что в словах колодезъ, холод слышится звуковое сходство. Потому, кажется, не случайно некоторые речки и ручьи, вытекающие из родников, носят и такие названия: Холодный, Холодица, Студенец, Студеновка, Студенок, Стуженка, Студеный. Криница - украинский эквивалент русского слова колодезь. Речки с названием Криница часто встречаются на юге Центрального Черноземья, в местах, которые в XVII веке заселялись украинцами. Иногда такие названия ручьев встречаются с определениями: Чистая Криница, Голубая Криница. В дальнейшем в ходе всего этапа формирующего эксперимента в структуру уроков русского языка мы включали региональный топонимический материал, продолжая знакомить учащихся с топонимами родного края. Так, на одном из уроков мы познакомили учащихся с такими топонимическими номинациями, как наименования, связанные с историей заселения края и служебной деятельностью населения. Для этого использовался следующий текст: Столетия смотрит Белгород с высоких меловых круч в прозрачные воды Северского Донца. Многое повидал за отшумевшие годы, многое бережет в памяти. До наших дней сохранились следы старинных укреплений - земляного вала, рва, подземных ходов. Имена крепостных слобод и сейчас носят пригороды Белгорода - Стрелецкое, Пушкарное, Казацкое. Беседа по тексту.

72 1. О чем говориться в тексте? Озаглавьте текст. 2. Какие ойконимы вы встретили в этом тексте? 3. Как вы думаете, почему эти села получили такие названия? Учащиеся высказывали свои предположения, в основном верные, что, например, Пушкарное так названо потому, что там жили пушкари, а в Стрелецком - стрельцы. Слово учителя: Да, действительно, ребята, эти села получили названия по занятиям первых жителей этих мест. Когда заселялась территория нашего края, то здесь поселялись, прежде всего, служилые люди: казаки, пушкари, стрельцы, драгуны, солдаты. Служилый люд нередко селился пригородными слободами и селами по месту службы. Следы таких поселений и сохранились в нашей области. В Белгородской области есть три села Стрелецких, три - Пушкарных, два - Казацких, одно Казачье, есть села Драгунское и Драгунка. Региональный топонимический материал использовался также для проведения выборочного диктанта. Приведем также пример задания с текстом-информатором, который использовался для проведения диктанта с творческим заданием. Задания: 1. Внимательно прочитать текст. Вставить в предложения пропущенные слова или словосочетания. 2. Подобрать название к рассказу. 3. Записать текст. На уроках русского языка мы узнали много нового о географических названиях. Такие названия называют топонимами. В Белгородском районе много населенных пунктов. Это и ..., и ..., и ... . Узнавать историю таких названий - очень увлекательное занятие. Село ... называется так потому, что .... На территории нашего края протекают реки: ..., ..., ... . Река ... получила свое имя ....

73 Топонимы — это ... земли, ее история. Мы любим свой ... край и гордимся его историей. Как мы уже отмечали, работа с топонимической лексикой проводилась нами не только на уроках русского языка, но в процессе внеклассной работы. Это были внеклассные занятия, на которых мы рассказывали младшим школьниках о тех или иных видах топонимов. С целью более основательного знакомства с региональной гидронимией был проведен классный час «Как зовут тебя, речка?», конспект которого представлен в Приложении 5. Контрольный эксперимент – это последний этап работы по использованию топонимического материала на уроках русского языка в начальной школе. Цель эксперимента – проверить эффективность опытного обучения, лингвокультуроведческого направленного подхода (на на реализацию материале топонимической лексики). На этом этапе использовалось, во-первых, анкетирование, вовторых, беседа, аналогичная той, что проводилась на констатирующем этапе эксперимента. Анкета включала те же вопросы, что и на констатирующем этапе эксперимента. Цель анкетирования и беседы – проверить, усвоена ли учащимися топонимическая лексика, как повлияло проведение формирующего этапа эксперимента на уровень культуроведческой компетенции учащихся (на материале топонимов). Анализ анкет учащихся показал, что знания учащихся о топонимах значительно расширились. Большинство учащихся класса (8 человек) смогли назвать 20 и более топонимов. Учащиеся не только называли топонимы, но смогли объяснить происхождение многих географических названий (Москва, Санкт-Петербург, Белгород, Дон и др.). Беседа, проведенная на этом этапе эксперимента, показала, что большинство учащиеся экспериментального класса усвоили культуроведческую информацию, содержащуюся в топонимах. Во время беседы младшие школьники продемонстрировали знание типов номинаций, используемых в

74 топонимии, понимание того, что многие названий являются словами других языков, или устаревшими словами. Дети, называли имена тех, в честь кого были названы те или иные города, населенные пункты. На контрольном этапе эксперимента трое учащихся показали высокий уровень сформированности культуроведческой компетенции (на материале топонимии), пять учащихся – средний уровень, трое учащихся – низкий уровень. Результаты контрольного эксперимента представлены в виде диаграммы (Рис. 2.). 50 40 30 20 10 0 3 5 высокий 3 средний низкий Рис. 2. Уровни лингвокультуроведческой компетенции учащихся (на материале топонимов) на контрольном этапе эксперимента Как свидетельствуют данные контрольного эксперимента, в процессе опытного школьников обучения о значительно топонимах, их расширились знания истории. Динамика младших уровня сформированности лингвокультуроведческой компетенции (на материале топонимов) составила более 20%. Таким образом, проведенная в ходе формирующего эксперимента работа по использованию топонимической лексики как средства реализации культуроведческого аспекта в обучении русскому языку в начальной школе является эффективной.

75 Выводы по второй главе Проблема использования топонимической лексики в практике школьного преподавания рассматривается в публикациях В.В. Демичевой, О.И. Еременко, Т.В. Майоровой, И.И. Жиленковой, М.В. Востриковой, Е.О. Орловой и др. В работах характеризуются различные аспекты использования топонимии: работа с топонимами на внеклассных занятиях, применение топонимов как средства регионализация языкового, использования топонимии в реализации культуроведческого аспекта обучения русскому языку. Топонимия - важнейшие средство реализации культуроведческого аспекта в обучении русскому языку. В методической науке созданы некоторые предпосылки для организации работы с топонимической лексикой на уроках русского языка, по преимуществу – в средней школе. Однако не все пути реализации лингвокультуроведческого подхода на материале топонимов разработаны достаточно полно. Экспериментально-методическая работа, организованная на базе 4-го класса, проводилась в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий этап эксперимента показал, что уровень сформированности лингвокультуроведческой компетенции (на материале топонимов) у большинства учащихся находится на низком уровне. Для организации экспериментального обучения были отобраны географические названия – топонимы, которые использовались в качестве дидактического материала на уроках русского языка. При отборе топонимов учитывался на ряд критериев: родиноведческий, коммуникативный, региональный. На этапе формирующего эксперимента уроки русского языка строились в соответствии с учебной программой. Топонимический материал использовался на уроках в виде «вкраплений» в структуру уроков русского языка. Обращение к топонимическому материалу из-за ограниченности во времени осуществлялось в виде отдельных экскурсов, эпизодов, в ходе которых учащиеся знакомились с

76 теми или иными топонимами. К ряду уроков планировалась культуроведческая тема, которая предполагала знакомство с историей и этимологий тех или иных топонимов. Для того, чтобы сделать использование топонимов систематичным и целенаправленным, нами было разработано тематическое планирование для 4-го класса, которое предусматривало введение сведений о различных группах топонимов в структуру уроков русского языка. В ходе следующие формирующего приемы эксперимента работы, нами направленные использовались на реализацию лингвокультуроведческого подхода в процессе работы с топонимической лексикой: этимологический анализ топонима; культурно-исторический комментарий топонимов; анализ морфемной и словообразовательной структуры топонимов. Данные контрольного эксперимента показали, что в процессе опытного обучения значительно расширились знания младших школьников о топонимах, их истории. лингвокультуроведческой Динамика компетенции уровня (на сформированности материале топонимов) составила более 20%. Экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы: топонимический материал, используемый на уроках в начальной школе, должен тщательно отбираться учителем с учетом возрастных особенностей младших школьников; в первую очередь следует обращаться к тем именам собственным, которые обладают культуроведческим потенциалом, отражают историю страны, родного края; топонимическая лексика должна вводится через текст, и результатом такой работы также должно стать продуцирование собственных текстов с использованием топонимии, что, конечно, не исключает использования других методов работы (словарная работа, этимологический анализ и т.п.). Использование топонимического материала на уроках русского языка обязательно должно носить интегрированный характер: это и обогащение словарного запаса топонимической лексики, и знакомство с историей

77 России и родного края посредством топонимов, и работа по развитию речи, и формирование русской языковой личности.

78 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современная лингводидактика активно развивает мысль о культурноформирующей функции языкового образования, в связи с чем родной язык рассматривается как средство приобщения к национальной культуре. Лингвокультурологический аспект в методике русского языка формируется под несомненным воздействием лингвистики, социолингвистики, и особенно лингвокультурологии. Лингвистическая культурология – это научная дисциплина, изучающая процесс осмысления и отражения в национальном языке элементов материальной и духовной культуры народа. Данная отрасль лингвистики возникла на стыке лингвистики и культурологии и изучает язык как феномен культуры. Важнейшие теоретические положения лингвокультурологии являются в настоящее время теоретическими предпосылками реализации лингвокультуроведческого подхода в преподавании филологических дисциплин. Поэтому важнейшей целью изучения родного языка в школе является формирование лингвокультурологической компетенции учащихся. Ценным материалом, позволяющим формировать представление о языке как национальном и культурном феномене, является топонимический фонд языка. В связи с появлением и развитием лингвокультурологии национально-культурная специфика топонимов стала объектом пристального внимания исследователей. Значительное количество появившихся в последние годы исследований культурноконцептуальных особенностей топонимических единиц и их роли в формировании и воспроизведении культурного самосознания этноса, народа, нации свидетельствуют о перспективности лингвокультурологического подхода к изучению топонимов. Анализ лингвистических топонимическая лексика основ отражает исследования важнейшие показал, этапы что истории

79 материальной и духовной культуры народа. Имена собственные образуют промежуточную сферу, в которой лингвистические и экстралингвистические факторы вступают в тесные контакты, в связи с чем их трактуют как «зеркало культуры». Топонимы занимают особое место в языковой модели мира, и реконструкция этнографических и культурно-исторических реалий, отраженных в языке, немыслима без имен собственных, и, следовательно, немыслима реализация лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому языку. В работе охарактеризованы теоретические основы лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому языку в начальной школе, показан культуроведческий потенциал топонимической лексики в реализации лингвокультуроведческого аспекта языкового образования. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о необходимости проведения систематической работы по изучению топонимии в начальной школе. Однако необходимо указать, что возможности использования топонимической лексики в ряде случаев ограничены тем, что отсутствует лингвистическая литература, топонимические словари, адресованные учителю начальной школы и младшим школьникам. Кроме того, трудности использования данных топонимики как науки и материалов топонимии в начальной школе обусловлены тем, что в процессе реализации лингвокультуроведческого подхода необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников и соответственно адаптировать языковой топонимический материал. В настоящее время уже накоплен опыт по проблеме формирования лингвокультуроведческой компетенции учащихся, однако практически нет работ, пособий, дидактического материала, позволяющего использовать топонимы как средство реализации лингвокультуроведческого подхода в обучении русскому экспериментальная языку. работа, Поэтому призванная была организована реализовать на опытнопрактике

80 лингвокультуроведческий подход в преподавании русского языка (на материале топонимии). Топонимическая лексика для уроков русского языка отбиралась с учетом следующих принципов: родиноведческий, коммуникативный, региональный. В ходе эксперимента был подобран дидактический топонимический материал и разработаны различные формы использования такого материала на уроках русского языка и в процессе внеклассной работы. Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу исследования и показал, что использование топонимии на уроках русского языка в начальной школе является эффективным средством формирования представления о языке как национально-культурном феномене. Условиями успешного использования топонимического материала на уроках русского языка является, во-первых, целенаправленный отбор топонимической лексики, который осуществлялся в соответствии с вышеназванными принципами; во-вторых, использование современных методов и приемов обучения, различных форм работы с топонимической лексикой. В ходе опытного обучения топонимический материал использовался нами на различных этапах уроков русского языка, при проведении различных видов заданий и упражнений (словарная работа, работа с текстами, лингвистический анализ текста, продуцирование собственных текстов и др.). Цели и задачи исследования были достигнуты, поставленные в работе предположения подтверждены. Проведенное исследование показало, что топонимический материал обладает значительным лингвокультуроведческого потенциалом подхода в обучении в реализации русскому языку. Топонимическая лексика позволяет решать не только образовательные задачи по обогащению и активизации словаря школьников, развитию их речи, повышению интереса к родному языку, но и формировать лингвокультуроведческую компетенцию учащихся.

81 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Агеева Р.А. Гидронимия Русского Северо-Запада как источник культурно-исторической информации / Р.А. Агеева. – М.: Наука, 1989. – 256 с. 2. Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка: учебное пособие / Н.Ф. Алефиренко. - М.: Флинта: Наука, 2010. – 288 с. 3. Аникина М.Н. Лингвострановедческий анализ русских антропонимов (Личное имя, отчество, фамилия): автореф. дис. … канд. филол. наук / М.Н. Аникина. – М.: Ун-т дружбы народов, 1988. – 14 с. 4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - М.: Едиториал УРСС, 2004. – 576 с. 5. Березович Е.Л. Русская топонимия в этнолингвистическом аспекте: автореф. дис. … доктора филол. наук / Е.Л. Березович. – Екатеринбург: УГУ, 1998. – 25 с. 6. Березович Е.Л. Топонимия русского Севера. Этнолингвистические исследования / Е.Л. Березович. – Екатеринбург: УГУ, 1998. – 340 с. 7. Берсенева М.С. Формирование социокультурной компетенции школьников на материале книги Б.К. Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский (взгляд методиста-лингвокультуролога) / М.С. Берсенева // Русская словесность. - 2003. - № 3. – С. 49-55. 8. Бирилло Н.Ж. Общеизвестные онимы и национально-культурные ассоциации, вызываемые ими / Н.Ж. Бирилло // Язык. Общество. Культура: сборник научных трудов. – Вильнюс, 1997. – С. 65-69. 9. Благова Н.Г. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (для общеобразовательной средней школы) / Н.Г. Благова, Л.А. Коренева, О.Д. Родченко // Русский язык в школе. - 1993. - №4. – С. 16 – 19. 10.Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка / Ф.И. Буслаев. -

82 М.: Просвещение, 1999. - 342 с. 11.Быстрова Е.А. Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания / Е.А. Быстрова // Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: Дрофа, 2004. 12.Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка / Е.А. Быстрова // Русская словесность. – 2003. - № 1. – С. 35-40. 13.Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М.: Русский язык, 1990. – 246 с. 14.Винокур Г.О. О задачах истории языка / Г.О. Винокур // Избранные работы по русскому языку. – М.: Наука, 1959. – С. 205-221. 15.Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы: монография / В.В. Воробьев. - М.: Изд-во РУДН, 1997. - 331 с. 16.Вороничев О.Е. Об устаревших фактах ономастики / О.Е. Вороничев // Русский язык в школе. – 2001. - № 1. – С. 70-74. 17.Вострикова М.В. Топонимика как элемент краеведческой работы / М.В. Вострикова // Начальная школа. – 2006. - № 6. – С. 38-44. 18.Герд Л.С. Введение в этнолингвистику: учебное пособие / Л.С. Герд. - Спб., 1996. – 198 с. 19.Гуляева О.А. Повышение лингвокультуроведческой компетенции учащихся / ОА. Гуляева // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей словесников: материалы VIII Международной научно-методической конференции. – Воронеж: ВГПУ, 2010. - С. 186-188. 20.Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку / А.Д. Дейкина // Русский язык в школе. – 1993. - №5. – С. 57-69. 21.Демичева В.В. Использование топонимической лексики в качестве регионального компонента на речевых уроках в малокомплектной

83 школе / В.В. Демичева, О.И. Еременко // Проблемы современной малокомплектной школы: материалы научно-практической конференции. Белгород: БелГУ, 2003. – С. 213-215. 22.Демичева В.В. Краеведение социокультурной компетенции как средство младших формирования школьников: учебно- методическое пособие для студентов педагогических вузов / В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева. – Белгород, ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. – 117 с. 23.Демичева В.В. Социокультурное образование младших школьников (на региональном материале) в процессе изучения русского языка: программа для общеобразовательных учебных заведений Белгородской области. Начальное общее образование / В.В. Демичева. О.И. Еременко, Т.В. Яковлева. – Белгород: Политерра, 2007. – 73 с. 24.Дмитриева Л.М. формирования Историко-лингвистические особенности и функционирования ойконимии Алтая / Л.М. Дмитриева // Известия АГГУ. - № 2. – С. 58-61. 25.Дмитриева Л.М. Региональная топонимическая личность: методические рекомендации / Л.М. Дмитриева, Е.В. Макарова. – Барнаул, 2002. – 24 с. 26.Дмитриева, Л.М. Топонимическая картина мира: отражение бытийных ценностей [Текст] / Л.М. Дмитриева // Язык: Человек. Картина мира: материалы Всероссийской конференции. - Омск, 2000. – С. 37-41. 27.Донская Т.К. Слово о родном русском языке / Т.К. Донская. – СПб.: Сударыня, 2004. – 244 с. 28.Дручинина Г.А. Использование гидронимов Белгородской области в краеведческой работе на уроках русского языка в начальной школе / Г.А. Дручинина, Л.М. Курганская // Белгородская область вчера и сегодня (к 45-летию образования области): материалы региональной

84 научно-практической конференции. – В 2-х т. Т.1 – Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. – С. 29.Еременко О.И. Возможности использования регионализмов на уроках русского языка в начальной школе / О.И. Еременко // Языковое образование в современном обществе - 2010: сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции. – СПб.: САГА, 2010. – С. 206-211. 30.Ефанова Л.П. Региональная ономастика как составляющая учебного процесса в школе и вузе / Л.П. Ефанова // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Ч. III. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - С. 299-305. 31.Жиленкова И.И. Микротопонимия Белгородской области / И.И. Жиленкова // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Ч. III. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – 112 с. 32.Жиленкова И.И. Ономастическая лексика и лингвокраеведение / И.И. Жиленкова // Лингвистические и эстетические аспекты анализа текстов и речи: сборник статей Всероссийской научной конференции. В 3-х т. Т. 2. – Соликамск: СГПИ, 2004. – С. 243-245. 33. Захарова Л.А. Лингвистическое краеведение: учебное пособие / Л.А. Захарова, Н.Г. Нестерова, Г.Н. Старикова, Е.В. Мороз; Под ред. Н.Г. Нестеровой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. – 168 с. 34.Каминская Г.И. Изучение топонимики на кружковых занятиях по русскому языку / Г.И. Каминская // Внеклассная работа по русскому языку. - Киев, 1984. – С. 122- 129. 35.Каралабутова И.С. Региональная этнолингвистика: современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области (на материале топонимии) / И.С. Каралабутова. – Тюмень, 2001. – 228 с. 36.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов.

85 – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 263 с. 37.Карпова Е.В. Лингвокультурная грамотность: личные имена / Е.В. Карпова // Реализация ФГОС НОО: опыт и перспективы: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2014. - С. 54-58. 38.Картавенко В.С. Топонимия и культура речи / В.С. Картавенко // Русская словесность. – 2009. - № 2. – С. 63-67. 39.Климкова Г.Л. Изучение топонимии родного края как средство формирования культуроведческой компетенции учащихся на уроках русского языка / Г.Л. Климкова // Этнолингвистика и современное образование: межвузовский сборник научных статей. - СПб.: Сударыня, 2009. - С. 205-207. 40.Климкова Л.А. Диалектолого-онамастическая работа в вузе и школе: методические рекомендации / Л.А. Климкова. - Арзамас, 1988. – 45 с. 41.Климкова Л.А. Микротопонимия в региональном онимическом пространстве: аспект взаимодействия единиц / Л.А.Климкова // Теория языкознания и русистика: наследие Б.Н.Головина: Сборник статей по материалам международной научной конференции. Н.Новгород, 2001. 42.Ковалев Г.Ф. Задачи лингвокраеведения в средней школе / Г.Ф. Ковалев // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: сборник научных статей. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1996. – С. 20–24. 43.Ковалев Г.Ф. Ономастическое исследование и изучение родного края / Г.Ф. Ковалев // Воронежское лингвокраеведение. межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 1. - Воронеж: ВГУ, 2005. – С. 3- 21. 44. Козлова Л.В. Антропонимы в начальном обучении / Л.В. Козлова // Начальная школа. – 2008. - №5. - С. 50 -55. 45.Козлова Л.В. Ономастическая лексика в школьном изучении / Л.В. Козлова // Русское слово в контексте культуры: материалы

86 конференции, посвященной 190-летию Ф.И. Буслаева. – Орел: ООО «Издательский дом «Орлик» и К», 2008. – С. 155-158. 46.Кохичко А.Н. Педагогическая концепция осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка: автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.Н. Кохичко. Челябинск, 2011. – 46 с. 47.Кошарная С.А. В зеркале лексикона: введение в лингвокультурологию / С.А. Кошарная. – Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. – 121 с. 48.Кошарная С.А. Языковая личность в контексте этнокультуры / С.А. Кошарная. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. – 140 с. 49.Краеведение как средство формирования социокультурной компетенции младших школьников / В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева. – Белгород: Политерра, 2008. – 102 с. 50. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций / В.В. Красных. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. – 284 с. 51.Кулюпина Г.А. Использование гидронимов Белгородской области на уроках русского языка: дидактические материалы для учащихся класса / Г.А. Кулюпина, Н.А. Меликова. – Белгород: БелГУ, 2005. – 40 с. 52.Кулюпина Г.А. Микротопонимы как отражение народной памяти / Г.А. Кулюпина // Творческое наследие Н.Н. Страхова и современная социально-гуманитарная мысль: сб. материалов Всероссийской научной конференции. - Белгород: БелГУ, 2003. - С. 225-228. 53. Кусова М.Л. Формирование у младших школьников положительного отношения к базовым национальным ценностям через восприятие языка как явления национальной культуры / М.Л. Кусова, И.А. Чиликова // Начальная школа плюс До и После. – 2014. - № 6. - С. 30-33. 54. Лебедева Е.С. Уроки ономастики: научный поиск и творчество учащихся / Е.С. Лебедева // Русский язык в школе. - 2000. - № 2. - С.

87 48-49. 55.Левушкина О.Н. Обучение лингвокультуроведческим характеристикам текстов как реализация культуроведческого аспекта языкового образования в школе / О.Н. Левушкина // Языковое образование в современном обществе - 2010: сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции. – СПб.: САГА, 2010. - С. 185-191. 56.Листрова-Правда Ю.Т. Русский язык и культура / Ю.Т. ЛистроваПравда. – Воронеж: Истоки, 2004. – 248 с. 57.Листрова-Правда Ю.Т. Русский язык как феномен русской культуры и его преподавание в вузе и школах / Ю.Т. Листрова-Правда // Проблемы русистики на рубеже XX-XXI вв.: Сборник научных трудов. – Воронеж, 2001. – С. 172-179. 58.Луговая Л.И. Возможности элективных курсов по ономастике в системе предпрофильной и профильной подготовки школьников / Л.И. Луговая // Проблемы региональной ономастики. - Майкоп, 2004. – С. 134-137. 59.Лыжова Л.К. Лингвокраеведение как отражение регионального компонента в преподавании родного языка: методические рекомендации / Л.К. Лыжова. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. – 18 с. 60.Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка / Л.К Лыжова // Русский язык в школе. – 1994. - №4. – С. 11-14. 61.Ляпина Л.Н. К вопросу о реализации культуроведческого аспекта в процессе изучения русского языка в школе / Л.Н. Ляпина // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: сборник научных трудов. - Выпуск 7. - Воронеж: Научная книга, 2009. - С. 239-244. 62.Майорова Т.В. Ономастика в лингвокраеведческой работе / Т.В. Майорова // Русский язык в школе. - 2000. - №4. - С.43-45. 63.Майорова Т.В. Региональный компонент образования по русскому

88 языку: программа для общеобразовательных учебных заведений Тульской области / Т.В. Майорова. – Тула: ТГПУ, 2003. – 14 с. 64.Маслова В.А. Лингвокультурология: учебное пособие для студ. высших учебных заведений / В.А. Маслова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 234 с. 65.Маслова В.А. Связь мифа и языка / В.А. Маслова // Фразеология в контексте культуры. – М.: Языки русской культуры, 1999. – С. 159-164. 66.Матвеев А.К. Топономастика и современность / А.К. Матвеев // Вопросы ономастики. № 8-9.- Свердловск: Изд-во УГУ, 1979. – С. 414. 67.Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи: автореф. дис. ...канд. пед. наук / Н.Л. Мишатина. – М., 2000. – 24 с. 68.Морозова Т.В. Некоторые аспекты формирования культуроведческой компетенции учащихся / Т.В. Морозова // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей словесников: материалы VIII Международной научнометодической конференции. – Воронеж: ВГПУ, 2010. - С. 181- 184. 69.Морозова Т.В. Некоторые аспекты формирования культуроведческой компетенции учащихся / Т.В. Морозова // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей словесников: материалы VIII Международной научнометодической конференции. – Воронеж, 2010. - С. 181- 184. 70.Мурзаев Э.М. Очерки топонимики / Э.М. Мурзаев. – М.: Наука, 1976. – 380 с. 71.Мурзаев Э.М. Тюркские географические названия / Э.М. Мурзаев. – М.: Академия, 1996. – 252 с. 72.Никонов В.А. Введение в топонимику / В.А. Никонов. - М.: Наука, 1975. – 324 с. 73.Никонов В.А. Имя и общество / В.А. Никонов. - М.: Просвещение, 1974. – 121 с.

89 74.Новикова Л.И. Построение модели процесса обучения русскому языку и разработки концепции обучения школьников в культуроведческом аспекте / Л.И. Новикова. – Наука и школа. – 2005. - № 2. – С. 42-44. 75.Новикова Л.И. Проблема диагностики уровня культуроведческой компетенции учащихся / Л.И. Новикова // Русская словесность. – 2005. - № 5. - С. 23-27. 76.Новикова Т.Ф. Интегрированный курс соизучения родного языка и культуры / Т.Ф. Новикова // Русский язык в школе. – 2008. - № 4. - С. 58-62. 77.Новикова Т.Ф. Слова с национально-культурным компонентом значения на уроке русского языка / Т.Ф. Новикова // Современные проблемы глоттодидактики. – Pzeszow, 2009. – С. 117-122. 78.Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с. 79.Орлова Е.О. Формирование топонимической грамотности как проявление культурно-социального аспекта языкового образования младшего школьника / Е.О. Орлова // Начальное языковое образование в современном обществе: сборник научных статей по итогам Международной научно-практической конференции. – СПб.: САГА, 2008. – С. 226-233. 80.ОсиповаИ.В. Проблема реализации культуроведческого подхода в школьном курсе русского языка / И.В. Осипова // Языковое образование в современном обществе - 2010: сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции. – СПб.: САГА, 2010. - С. 191-196. 81.Осыков Б.И. Города и реки Белгородчины / Б.И. Осыков. - Белгород, 1990. – 131 с.

90 82.Пархомова Е.С. Лингвокультурологический и лингвокраеведческий потенциал системы формирования языковой личности / Е.С. Пархомова, Т.В. Самосенкова. – Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА, 2010. – 163 с. 83.Пашкова Е.И. Лексика с национально-культурным компонентом значения на уроках русского языка / Е.И. Пашкова // Русский язык в школе. – 2009. - № 2. - С. 64-67. 84.Попов С.А. Курс топонимики в школьной программе по русскому языку / С.А. Попов // Актуальные проблемы физиологии в вузе и школе: Материалы XI Тверской межвузовской конференции ученыхфилологов и школьных учителей. – Тверь, 1997. – С. 23-29. 85.Попов С.А. Региональная ономастика: учебно-методическое пособие / С.А. Попов. – Борисоглебск, 2003. - 89 с. 86.Поспелов Е.М. Топонимический словарь / Е.М. Поспелов. – М.: ООО Издательство Астрель, 2002. – 229 с. 87.Прохоров В.А. Надпись на карте. Географические названия Центрального Черноземья / В.А. Прохоров. - Воронеж: Центр.Черноземное изд-во, 1977. – 101 с. 88.Рамзаева Т.Г. Начальное языковое образование в современной четырехлетней школе: содержание, структура, лингвометодическое обоснование / Т.Г. Рамзаева // Вестник Северо-западного отделения Российской академии образования. – Вып. 7. – СПб.: САГА, 2002. – С. 64-75. 89.Смолицкая Г.П. Культурно-исторический аспект ономастического словаря / Г.П. Смолицкая // Историко-культурный аспект лексикографического описания русского языка: сборник научных статей. – М.: Академия, 1995. – С. 102-113. 90.Смолицкая Г.П. Об одном этническом аспекте топонимии / Г.П. Смолицкая // Этническая топонимика: сборник научных статей. – М.: Наука, 1987. – С. 23-28.

91 91.Суперанская А.В. Общая теория имени собственного / А.В.Суперанская. - М.: Наука, 1973. – 185 с. 92.Ткачева А. 93.Токарева И.Ю. Методика лингвокультурологических приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе: автореф. дис. ...канд. пед. наук / И.Ю. Токарева. – Орел, 2002. – 22 с. 94.Токарева И.Ю. Формирование культуроведческой компетенции при изучении имени собственного / И.Ю. Токарева // Русская словесность. – 2010. - № 6. – С. 67-72. 95.Топорова Т.В. Язык в зеркале культуры: древнегерманские имена собственные / Т.В. Топорова. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. – 132 с. 96.Троицкий В.Ю. Филология как средоточение духовной культуры и воспитания национального самосознания на уроках словесности / В.Ю. Троицкий // Историко-культурное освещение слова и языковая экология: материалы Всероссийской конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2002. – С. 20-26. 97.Ушинский К.Д. Родное слово: книга для детей и родителей / К.Д. Ушинский. - Новосибирск, 1999. – 448 с. 98.Холодырева О.Н. Культуроведческие аспекты языкового образования / О.Н. Холодырева // Языковое образование в современном обществе - 2010: сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции. – СПб.: САГА, 2010. – С. 196-203. 99.Хроленко А.Т. Лингвокультуроведение / А.Т. Хроленко. - Курск, 2000. – 245 с. 100.Чиликова И.А. Формирование у младших школьников интереса к словам с наци онально-культурным компонентом значения / И.А. Чиликова / Начальная школа плюс До и После. – 2013. - № 1. – С. 1-4. 101.Шмелёва Т.В. Детская ономастика / Т.В. Шмелёва // Начальная

92 школа. – 2007. - № 5. - С. 90-95. 102.Штрекер Н.Ю. Формирование представления о родном языке как национально-культурном феномене в свете требований ФГОС НОО / Штрекер Н.Ю., Осипова Н.А. // Реализация ФГОС НОО: опыт и перспективы: сборник статей по материалам Всероссийской научнопрактической конференции. – Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2014. - С. 22-26. 103.Щеулина Г.Л. Семантический и этнолингвистический анализ топонимики Верхнего и Среднего Подонья / Г.Л. Щеулина // Лингвистическое отечествоведение: коллективная монография. – Елец: ЕГУ, 2001. – 130-142. 104.Яковлев Т.В. Этнокультуроведческий подход в обучении родному языку в начальной школе / Т.В. Яковлева, В.В. Демичева // Начальная школа. – 2006. - № 11. - С. 65-70. 105.Яковлева Т.В. Программа этнокультуроведческого образования и воспитания учащихся начальной школы средствами русского языка / Т.В. Яковлева, В.В. Демичева. – Белгород: БелГУ, 2003. – 61 с. 106.Яковлева Т.В. Этнокультуроведческое образование учащихся начальных классов средствами русского языка: учебно-методическое пособие / Т.В. Яковлева, В.В. Демичева. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. – 112 с. 107.Ященко А.И. Топонимика Курской области / А.И. Ященко. – Курск, 1974. – 115 с. 108.Ященко А.И. Топонимы и географическая среда / А.И. Ященко // Географическая среда и географические названия. – Л.: Наука, 1984. – С. 74-86.

93 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Вопросы для беседы на констатирующем этапе эксперимента 1. Название города Санкт-Петербург немецкое (город святого Петра). В России есть еще города, имеющие подобные названия. Назовите их и «переведите» их названия на русский язык. 2. Крупнейшие реки России: Волга, Кама, Дон … Продолжите ряд названий. Из слов каких языков образованы эти названия? Есть среди них русские названия? 3. В рельефе России выделяются горные страны: Кавказ, Урал, Алтай. Объясните эти названия. 4. Что общего в названиях городов Владимир, Жуковский, Сергиев Посад, Ярославль? Продолжите этот список подобными названиями городов нашей родины. 5. В названиях Белгород, Екатеринбург, Махачкала, Нарьян-Мар, Ставрополь содержатся элементы, имеющие одинаковый смысл. Выделите эти элементы, укажите, на каких языках они даны. 6. В названиях Йошкар-Ола, Краснодар, Кызыл, Улан-Уде содержится определение красный. Выделите это определение, в каком смысле оно употреблено в этих названиях. Можно ли включить в этот ряд название Красноярск? 7. Что общего Магнитогорск, в названиях Соликамск, промышленных Лесосибирск. центров Постарайтесь России: продолжить перечень подобных названий. 8. Сколько в России городов с названием Новгород? С какими определениями употребляются эти названия.

94 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Тематическое планирование уроков русского языка для 4-го класса с использованием топонимического материала (учебник Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой) № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11. 12. 13. 14. Грамматическая тема Культуроведческая тема Главные и второстепенные Имена собственные как особый члены предложения разряд лексики русского языка. Понятие о топонимии и топонимах. Топонимы – «язык земли». Работа с предложением, текстом Как получают названия города. Однородные члены Москва – столица нашей родины предложения. (этимология топонима и гидронима Москва) Однородные члены Санкт-Петербург – северная предложения. столица России (история названия города, отражение истории страны в переименованиях города). Простые и сложные Названия городов золотого кольца предложения. России (Владимир, Ярославль). Простые и сложные Названия городов золотого кольца предложения. России (Гусь Хрустальный, Суздаль). Прямая речь Топонимические легенды (Река, укравшая стекло). Общие сведения об имени Как получают названия реки существительном. (этимология гидронимов). Изменение имени Как получают названия реки существительного при (этимология гидронимов). сочетании с другими словами. Основные типы склонения Названий естественноимени существительного. географического характера Окончания имен Названия-посвящения. существительных единственного числа. Окончания имен Топонимы, в основе которых лежат существительных неологизмы советской эпохи. множественного числа. Обобщение знаний об имени Названия птиц и животных в существительном. составе топонимов. Общие сведения об имени Цветовые названия в топонимии

95 прилагательном. 15. Связь имен прилагательных с именами существительными. 16. Падежные окончания имен прилагательных мужского и среднего рода. Склонение и правописание имен прилагательных множественного числа. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24 25. 25 (топонимы с прилагательным красный). Цветовые названия в топонимии (топонимы с прилагательными белый, зеленый, грязный и др.). Названия горных стран России (этимология топонимов Кавказ, Урал, Алтай). Названия промышленных центров России (этимология топонимов Магнитогорск, Соликамск, Лесосибирск). Топонимические легенды. Роль местоимения в предложении. Морфологический анализ Устаревшие слова, входящие в местоимений. состав топонимов. Общие сведения о глаголе. Белгород – главный город нашей области (этимология топонима Белгород). Времена глаголов. Названия районных центров Белгородчины (этимология топонимов Старый Оскол, Новый Оскол, Валуйки, Грайворон). Времена глаголов. Названия районных центров Белгородчины (этимология топонимов Губкин, Алексеевка, Волоконовка, Вейделевка, Борисовка, Прохоровка). Правописание безударных Украинское наследие в личных окончаний глаголов. белгородской топонимии. Неопределенная форма глагола. Белгородские гидронимы. Повторение. Правописание Белгородские гидронимы. глаголов прошедшего времени. Наречие. Обстоятельство. Отражение в топонимии истории родного края.

96 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Внеклассное занятие по топонимике «Топонимика – страна географических названий». Задачи: 1. Познакомить детей с топонимикой; 2. Определить основной круг объектов, рассматриваемых этой наукой; 3. Познакомить с основной функцией географических названий. Оборудование: Топонимик, карточка «Топонимика». Ход занятия - К нам в гости приехал удивительный гость. Он из очень интересной страны, которая называется Топонимика. Эта очень интересная и большая страна. Она существует везде, занимает пространства материков и океанов. Это страна географических названий, и живут в ней названия рек, озер, морей, холмов, городов. Вот какое огромное количество жителей в этой стране. Взрослых жителей Топонимики зовут топонимами, а наш герой еще ребенок, поэтому его зовут Топонимик. Он хотел бы больше узнать о нашем городе и о нашей стране. Я думаю, вы сможете в этом ему помочь. - И первый вопрос, который его интересует: зачем же нужны географические названия. Чтобы на него ответить, попробуйте себе представить, что их нет: Теперь ответьте на вопросы: - В каком городе вы живете? - Какая река протекает через ваш город? - Не употребляя географических названий, очень трудно ответить на эти вопросы так, чтобы все поняли, о чем идет речь. Как видим, без топонимики нам не обойтись. Иначе мы запутаемся, не будем понимать, кто, где живет, кто куда едет, идет. Вот люди с древнейших времен и стали давать названия всем географическим объектам: рекам, озерам, морям, странам, городам, улицам. - Страна Топонимика таинственная и интересная. Хотите узнать, как

97 возникли названия наших рек, городов, сел нашей страны и области? Ребята, в стране Топонимике есть разные города, по которым мы с вами будем путешествовать. Главный город – город Ойконимов, путешествуя по которому мы узнаем, как получают названия населенные пункты – города, поселки, села и хутора. Есть там и город Гидронимов. Путешествуя по этому городу, мы узнаем, как получают названия водные объекты – моря, реки, озера. Топонимик нам поможет. Мы будем вместе с ним путешествовать по городам и знакомиться с названиями, с которыми сталкиваемся каждый день: Москва, Белгород, Губкин, Старый Оскол, река Оскол. Прочитайте текст, написанный на доске: Топоним - это имя собственное, это любое географическое название реки, озера, моря, города, села, острова, улиц и площадей в городах и селах. Все эти названия изучает наука топонимика. Слово это греческого происхождения, сложное, состоит из двух слов: topos - «место» и опута «имя», то есть топонимика - наука об именах, названиях мест. Беседа по тексту: - Что такое топоним? - Как называется наука, которая изучает топонимы? - Из какого языка было заимствовано слово топонимика? Из каких частей оно состоит. - Ребята, есть два разных понятия: топонимика и топонимия. Их часто смешивают. Топонимика, как уже было сказано, наука о географических названиях. Топонимия - комплекс географических названий определенной территории: материка, острова, государства, области, района, бассейна реки. - Гидронимы – это названия водных объектов, а как будет называться совокупность названий водных объектов какой-либо территории? (гидронимия). Ойконимы – названий населенных пунктов, а как называется

98 комплекс названий населенных пунктов страны, области и т.п.? (ойконимия). Итог занятия. - Для чего же нам нужна страна Топонимика? - Что за жители в этой стране? Домашнее задание - Нарисовать страну Топонимику и ее жителей.

99 ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Топонимическая легенда Река, укравшая стекло Легенд, связанных с географическими названиями, великое множество. Одни поколения придумали названия, другие забыли их значение, а третьи по-новому осмыслили их, создав топонимические легенды, часто далекие от истины. Известна, например, такая легенда о происхождении названия реки Ворскла. Ворскла - левый приток реки Днепра. Течет в Ивнянском, Яковлевском и Борисовском р-нах Белгородской обл. Петр Первый, плывя по реке, рассматривал берега через подзорную трубу. Из трубы выпало стеклышко, покатилось по траве и упало в реку. - Вор скла! - сердито крикнул Петр. И с тех пор эту речку стали называть Ворсклой. Так что же получается? До Петра речка не имела названия? А если бы из подзорной трубы не выпало стеклышко, то река так и осталась бы безымянной? Легенда рассыпается начисто при знакомстве с документальными материалами. Река Ворскла упоминается в письменных источниках 1174 года, то есть почти за половину тысячелетия до рождения Петра! Бурная преобразовательская деятельность Петра Первого встряхнула, вздыбила Россию, подняла в ней большие творческие силы. Царь-непоседа, царь-работник поразил умы многих. И знатным, и простолюдинам трудно было представить, чтобы крупнейший монарх Европы, как простой плотник, мог взять в руки топор и работать им весьма искусно. Умный и трудолюбивый, настойчивый и неугомонный, Петр воевал и строил, работал и мыслил, учил и учился. Не случайно во многих местностях, а особенно там, где бывал Петр, в народе родились сказания и легенды, так или иначе связывающие географические названия с деятельностью беспокойного царя.

100 ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Классный час на тему «Как тебя зовут, речка?» Цели: 1) познакомить детей с названиями рек Белгородской области, с принципами образования гидронимов на примере гидронимии Белгородской области, с расположением рек по области, научить учащихся находить и показывать реки на карте; 2) расширить кругозор учащихся, углубить и уточнить их знания и представления о реках; 3) воспитывать любовь и интерес к родному краю. Оборудование: географическая карта Белгородской области, карточки с названиями рек, фотоснимки и иллюстрации рек Белгородской области. Ход классного часа. 1. Объявление цели мероприятия. – Вы когда-нибудь задумывались над тем, откуда берутся названия? Сегодня мы с вами попробуем разобраться, почему так или иначе называются реки, что раньше появляется: названия городов или названия рек, и, наконец, познакомимся с нашими реками. 2. Выяснение того, что первично: название водоема или населенного пункта. – Ребята, подумайте и скажите, что раньше получает имя: город или река, на которой стоит этот город? (Выслушиваются мнения учащихся с доказательствами) Учитель: Вы правы, сначала люди называют речку или другой водоем, а потом уже и местность, которая расположена рядом с ними. – Почему люди практически не заселяют пустыню? (Потому что там нет воды). – Именно поэтому имя речки древнее, чем населенного пункта. Люди стараются заселить те места, которые находятся близко с водой. Поэтому они и дают имя воде (реке, озеру) в первую очередь.

101 Вот, к примеру, город стоит на реке Грайворонке. – Какое название этому городу дали, по вашему мнению, люди? (Верно, Грайворон). Попробуйте самостоятельно назвать населенные пункты, которые расположены на этих реках: Оскол, Валуй, Разумная, Короча. (На доске вывешиваются названия этих рек.) (Дети пишут на листочках названия рек и через тире – предполагаемые названия городов и других населенных пунктов. Учитель затем называет правильные топонимы: Новый и Старый Оскол, Валуйки, Разумное, Короча). 3. Выяснение природы происхождения названий рек. Учитель: Есть такие названия рек, услышав которые даже впервые, можно быстро догадаться, почему именно так назвали речку. – Давайте поиграем. Я вам буду называть имена речек, которые есть в нашей области, а вы попробуете объяснить их происхождение. (Дети записывают свои предположения). Реки: 1. Ольшанка (Такое звучное название река получила благодаря зарослям ольховых кустов в речной долине); 2. Камыш (из-за зарослей камыша); 3. Ивня (заросли ивы); 4.Журавка (видимо, здесь часто наблюдают журавлей); 5.Дубенка (по-видимому, поблизости расположена дубрава); 6. Грайворонка (из-за большого скопления ворон; «грай» – звуки, которые издает этот вид птиц и «ворон» – соответственно само название этих птиц); 8. Беленькая (по причине залежей мела на её берегах); 9. Волчья (является местом, вблизи которого обитают волки); 10. Бобравка (по причине обитания здесь бобров). – А теперь попробуйте объяснить хотя бы первую часть этих названий рек: Черная Калитва, Тихая Сосна, Липовый Донец, Северский Донец, Теплый Донец. (На доске вывешиваются карточки с названиями этих рек. Дети пытаются объяснить первую часть данных гидронимов). Затем учитель уточняет толкование названий:

102 • Черная Калитва – «черная» – из-за лиственных лесов в речной долине, так как раньше лиственные леса называли «черными»; • Тихая Сосна – «тихая» – из-за тихого, спокойного течения. Но значение второго слова пока остается неясным; • Липовый Донец – «липовый» – из-за обилия произрастающих в тех местах лип; • Северский Донец – «северский» – потому что по берегам Донца в Древней Руси жило племя «северяне». Их княжество называлось Северским, и Донец с той поры именуется Северским. – Реки имеют притоки, которые питают водой главную реку. Очевидно, что названия притокам иногда дают почти такие же, как у главных рек. Почему почти? Потому что их немного изменяют, с помощью специальных суффиксов. Если мы говорим о большом доме, то скажем «дом», если же о маленьком – «домик». Такие же изменения происходят в названиях рек. Вот, к примеру, судя по названию, какая река вам кажется большей по размеру: Дон или Донец? (Дети высказывают свои предположения). Это не случайно: ведь небольшой Донец – это приток огромного Дона. Это нам помог угадать суффикс -ец. – Попробуйте определить приток и главную реку по их именам: Оскол и Осколец, Нежеголь и Нежеголёк, Ворскла и Ворсклица, Сейм и Донецкая Сеймица, Псёл и Пселец. (Дети выполняют это задание на листочках в виде таблицы). – Какие еще суффиксы вам встретились?(-иц, -ёк). А теперь попробуйте определить значение названий следующих рек: Айдар, Ворскла, Валуй, Уразова, Потудань, Убля. (Дети, естественно, затруднятся объяснить значение). Учитель: Существуют названия, объяснить которые очень трудно. Но ученые, которые занимаются такими вопросами, все же смогли сделать это. Вот как они говорят о значениях этих названий: (1 ученик) Айдар. В давние-давние времена у татар и даже у русских встречалось имя Айдар,

103 есть даже сказка о хане Айдаре. А еще слово «айдар» означает «волосы», «коса», «казачья стрижка». 2 ученик. Потудань. Потудань – недлинная тихая речушка. Дно речки илистое, берега высокие. Они стали приютом для пятидесяти белгородских и воронежских сел. Имя реки Потудань можно объяснить. Раньше её называли Потудон. А в этом слове вторая часть «дон» означает «вода, река». 3 ученик. Уразова. Бывают ли реки счастливыми? Оказывается – бывают. И даже в нашей области. Есть у нас речка Уразова. Это название ей дало слово «ураз, урас» – «счастье». 4 ученик. Валуй. Валуй течет медленно и спокойно. Такое имя река получила благодаря своему течению и полузабытому уже слову «валуй», которым называли раньше неповоротливого человека, лентяя. Но есть такие названия, в значении которых не смогли разобраться даже ученые. Так, например, до сих пор неизвестно, почему речка, на которой стоит город Шебекино, получила название Нежеголь и что оно означает. 4. Работа с картой. – Ребята, названия каких рек вы сегодня узнали? (дети называют.) – Скажите, а что такое исток реки? (Место, откуда река берет свое начало). На карте мы показываем реку, начиная от её истока, то есть начала. Вот посмотрите, я вам показываю Северский Донец (Учитель комментирует свои действия.). Это основная река нашей области, она является притоком Дона, но и у самого Донца есть небольшие притоки (Учитель показывает эти притоки.). Притоки могут быть левыми и правыми. А сейчас попробуйте показать реку Оскол с его притоками и назвать левые и правые притоки. (Один ученик показывает реку у доски. Класс следит). Далее можно предложить найти у доски еще несколько крупных рек с притоками (Айдар, Тихая Сосна, Сейм, Ворскла, Псёл). 5. Итог

104 мероприятия: – Что нового вы узнали во время нашей беседы? – Как появляются названия рек и речушек? – Что научились делать? – Какие названия рек нашей области вы запомнили? – Какие названия вы теперь сможете объяснить сами?

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв