Реализация проблемного обучения иностранному языку на средней ступени обучения

Виктория

Реализация проблемного обучения иностранному языку на средней ступени обучения

В данной дипломной работе освещается проблема реализации проблемного обучения английскому языку в средней школе. Автор определяет и исследует способы данного типа обучения, такие как решение проблемных заданий, задач и ситуаций. Их практическое применение создает необходимые условия для того, чтобы студенты стали активными, самостоятельными субъектами собственного обучения. Ключевой вопрос дипломной работы - «какие условия необходимы для успешной реализации проблемного обучения иностранному языку?» Цель работы состоит в том, чтобы проанализировать данный метод обучения, проблемы, с которыми могут столкнуться учащиеся, и определить рациональные пути и способы использования проблемных заданий на уроках иностранного языка. Проблемно-ориентированное обучение - это метод активного обучения, ориентированный на учащихся. Такой подход позволяет учащимся узнавать о предмете или явлении на основе опыта решения открытой проблемы. Эта проблема является движущей мотивационной силой в обучении. Проблемные задания - это один из способов реализации проблемно-ориентированного обучения. Oни активизируют умственную и речевую деятельность учащихся. Проблемные задания обогащают учебную среду, благодаря им студенты определяют, что нужно изучить, повторить и исследовать. На таких уроках ученики выражают свои идеи, обсуждают их на иностранном языке. Анализ проблемного обучения и комплекс проблемных заданий представлены в дипломной работе, также даны рекомендации по использованию этого подхода для учителей, студентов-практикантов. Выводы педагогической практики автора в МОУ «Ломоносовская гимназия» (г.Петрозаводск) объединены, проанализированы и представлены в исследовании.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Петрозаводский государственный университет (ПетрГУ)

ID: 5f4d5762cd3d3e00013b8fce

UUID: da1304f0-cdf2-0138-27fd-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 253

19.06

Виктория

Комментировать 0

Рецензировать 1

Скачать - 846,4 КБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» Институт иностранных языков Кафедра английского языка Никифорова Виктория Игоревна ________ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Направление подготовки бакалавриата 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Профиль направления подготовки бакалавриата «Английский язык и французский язык» Форма обучения - очная Допущена к защите. Заведующий кафедрой, д. п. н., профессор Борзова Елена Васильевна Руководитель д. п. н., профессор Борзова Елена Васильевна «1» июня 2020 г. Петрозаводск 2020

2 Оглавление Введение ................................................................................................................... 3 Глава 1. Содержание и методика проблемного обучения. ................................. 6 1.1. Понятие и специфика проблемного обучения ........................................... 6 1.2. Психолого-физиологические особенности учащихся средней школы. 12 1.3. Проблемные задания как один из способов проблемного обучения на среднем этапе обучения..................................................................................... 14 Выводы по главе 1 ................................................................................................. 21 Глава 2. Технологии организации проблемного обучения английскому языку на средней ступени................................................................................................ 23 2.1. Анализ УМК. ............................................................................................... 23 2.2. Комплекс проблемных заданий, критерии отбора. ................................. 29 2.3. Рекомендации по реализации проблемного обучения иностранным языкам на средней ступени. .............................................................................. 44 Выводы по главе 2 ................................................................................................. 47 Заключение ............................................................................................................ 48 Список литературы ............................................................................................... 52 Приложение ........................................................................................................... 55

3 ВВЕДЕНИЕ В современной педагогике акцент делается на воспитании личности активной, творческой, осознающей проблемы человечества как глобальные, так и региональные, готовой посильно участвовать в их решении. Сегодня необходимы люди, мыслящие нешаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации. Соответственно, одной из актуальных задач школы выступает подготовка обучающихся к решению проблем разного уровня. Хорошо известно, что основной целью обучения иностранному языку является формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции. Формирование коммуникативной компетенции означает овладение языком как средством межкультурного инструмент общения, решения развитие проблем в умений диалоге использовать культур и язык как цивилизаций современного мира. Возрастные особенности развития и образования подростков с применением проблемного обучения рассматривали: Л. С. Выготский [8], И. С. Кон [14], М. В. Матюхина, Р. С. Немов, Л. Д. Столяренко, Д. Б. Эльконин, Д. Дюьи, П.Я.Гальперин [9] и многие другие ученые, методисты и психологи. Методические особенности проблемного обучения школьников иностранному языку на средней ступени рассматривали: С. Л. Захарова, А. И. Каменский, Я. М. Колкер, В.В.Сафонова. Проблемная активность - это одна из центральных проблем педагогики и методики. Она была стержнем многих педагогических теорий прошлого (Я. А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.Дистерверга, К.Д.Ушинского). И это не случайно, поскольку сам процесс человеческого познания носит активный, творческий характер, а способности человеческие, в том числе и познавательные, развиваются в активной самостоятельной деятельности. Недостаточная теоретическая разработанность вопросов иноязычного образования

4 посредством проблемного обучения школьников определила выбор темы исследования и составила её актуальность. Объект исследования – процесс обучения английскому языку учеников средней ступени. Предмет исследования – реализация проблемного обучения в процессе обучения школьников. Цель работы – проанализировать реализацию проблемного обучения английскому языку на средней ступени и определить рациональные способы использования данного метода. Задачи исследования: • определить понятие и специфику проблемного обучения; • рассмотреть возрастные особенности развития учащихся средней школы и специфику проблемного обучения данной возрастной группы; • проанализировать проблемные задания как один из способов проблемного обучения иностранному языку на среднем этапе обучения; • провести анализ УМК по английскому языку средней ступени обучения на предмет наличия проблемных заданий; • разработать проведения новый комплекс учебных занятий проблемных с целью заданий развития в системе иноязычной коммуникативной компетенции, проанализировать полученный опыт, выявить и доказать эффективность его использования. Гипотеза исследования: успешность проблемного обучения в иноязычном образовании зависит от соблюдения условий данного процесса в проблемных заданиях, а также от вызова мотивации обучающихся средней ступени к качественному овладению иноязычной коммуникативной компетенции за счет выполнения комплекса проблемных заданий. В работе были использованы дидактический и эмпирический методы исследования.

5 Дидактический метод подразумевает изучение и анализ педагогических, психологических и методических источников для определения теоретической и практической базы исследования, и, кроме того, изучение и анализ школьных учебников и программ по обозначенной проблеме. Эмпирический метод используется для определения этапов практической апробации упражнений, внедрения комплекса упражнений, а также анализа полученных результатов. Опытно-экспериментальная работа проходила в восьмом классе Ломоносовской гимназии г. Петрозаводск. Практическое значение исследования заключается в разработке нового комплекса проблемных заданий и выработке методических рекомендаций по использованию проблемного обучения английскому языку на средней степени школьного образования. Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из следующих частей: • введения, где обоснован выбор темы исследования, показана актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, методы, практическое значение исследования; • главы 1, в которой раскрыто понятие проблемного обучения и проблемных заданий, а также систематизированы психологические и педагогические особенности работы с подростками в школьном коллективе; • главы 2, где представлена и проанализирована практическая часть исследования по теме; • заключения, в котором сделаны общие выводы на основе проведенного исследования; • списка литературы; • приложения.

6 ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. 1.1. Понятие и специфика проблемного обучения. Новая школа РФ согласно всем утвержденным стандартам и программам образования имеет дело с индивидуальностью, самобытностью личности. Целенаправленное развитие индивидуальности возможно только тогда, когда теория образования сможет творчество педагога и школьника воплотить в конкретный образовательный процесс в его различных формах. Одним из важнейших направлений совершенствования образования учащихся является поиск и внедрение в учебно-воспитательный процесс познавательных, проблемных технологий [27]. Методы проблемного обучения предусматривают многостороннюю коммуникацию между педагогом и учащимся, а также внутри классного коллектива с целью обсуждения проблемных вопросов и поиска решений в сотрудничестве всех субъектов. Проблемно-поисковый подход – оптимальный вариант для преподавания курса «иностранный язык». Именно он помогает детям открывать новые знания, а не получать их в готовом виде. При этом преподаватель может использовать на занятиях разные способы получения этих новых знаний: и активные, и пассивные, которые составляют в комплексе единую информационно-образовательную среду [13]. Решение проблемных заданий было введено в образование еще в древние времена, например, во время эвристических бесед Сократ обучал своих слушателей критически мыслить, логически объяснять. Проблемное обучение берет начало со врёмен создания исследовательского метода, разработанного Джоном Дьюи. Труды Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других представителей были посвящены сущности проблемного обучения – активизация знаний учащегося путём его включения в исследовательскую деятельность [20].

7 Согласно «Словарю методических терминов и понятий», проблемное обучение – это «обучение, предусматривающее создание на уроке проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которого обучаемые учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения и овладевают опытом (способами) творческой деятельности» [2, c.221]. Как модель обучения, проблемное обучение имеет несколько аспектов или стратегий. Проблемное обучение делает фокус на практическое обучение учащихся, а не на запоминании фактов. Оно побуждает обучаемых к использованию навыков мышления высокого уровня, которые требуют от них анализа высказывания, создания продукта, защиты мнения или оценки суждения. Все учащиеся максимально вовлечены и активны и учатся работать в группах, задавая / отвечая на вопросы и поддерживая / развивая мысли других. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, изучая проблемное обучение, пришли к выводу, что его своеобразие заключается «в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой предусматривает деятельности» наиболее важную [11]. цель Данное проблемного определение обучения – самостоятельный поиск знаний. Теоретические разработки вопроса проблемного обучения достаточно разносторонние. Само понятие "проблемное обучение" относят к разным категориям, включая в него разный смысл. Одни ученые считают, что оно (проблемное обучение) является принципом дидактики, вторые ученые считают методом обучения, другие - типом учебного процесса, четвертые психолого-педагогической системой в организации учебно-познавательного процесса. Однако все утверждения ученых едины в том, что ядром такого

8 обучения является проблемные ситуации. А все это позволяет так определить проблемное обучение: это такая организация процесса обучения, основу которой составляют проблемные ситуации, определение проблем и их решения учеником [18]. С нашей же точки зрения, проблемное обучение – это развивающий образовательный процесс, основным содержанием которого являются проблемные ситуации и задания, которые направлены на формирование продуктивного мышления обучающихся, развитие их критического, дивергентного и логического мышления. Проблемное обучение – это такой учебный подход, при котором ученики учатся решать сложные открытые задачи. Учащиеся опираются на свои текущие знания о проблеме, накопленный опыт, определяют информацию, которую им необходимо знать для решения проблемы, и стратегии, которые они используют для решения проблемы [28]. Традиционные подходы в обучении часто следуют линейному процессу, когда преподаватель диктует, что должно быть сделано: сначала представляются информация и детали, которые учащиеся затем используют для решения проблемы. В проблемно-ориентированном обучении сначала ставится проблема, создается проблемная ситуация, в которой обучающиеся работают в небольших группах для её решения. Несомненно, любая предметная область может быть адаптирована под проблемное обучение с творческим потенциалом. Существует несколько универсальных характеристик или условий реализации проблемного обучения: • Проблемная ситуация должна мотивировать учащихся искать более глубокое понимание концепций, идей. • Задание должно требовать от учащихся умения принимать обоснованные решения и защищать их.

9 • Проблемное задание должно включать в себя содержание предыдущих уроков, уже накопленные учащимися знания. • Если проблемное задание используется для группового проекта, ему необходим определенный уровень сложности, чтобы обеспечить работу каждого над его решением. • При использовании многоэтапного проекта его начальные этапы должны быть открытыми и привлекательными для учащихся, чтобы вызвать их интерес и мотивировать к решению проблемы [10]. Проблемное обучение побуждает обучающихся к творчеству. М. И. Махмутов предлагает классифицировать три разных вида проблемного обучения согласно существующим видам творчества: научное, практическое и художественное творчество. Первый вид данного обучения основывается на теоретическом исследовании проблемы. Для того чтобы решить ситуацию, учащимся необходимо представить факты, знания, законы, изучить возможные доказательства, теоремы. Практическое творчество предполагает решение проблемы в новой ситуации, поиск её применения, постановка учебных проблем на практике. Художественное творчество предусматривает применение творческих способностей учащихся при выявлении и решении проблемного задания, например, ролевые игры, танцы, драматизация и т.п. Несмотря на различия, представленные выше виды проблемного обучения направлены на творческое развитие личности. Учащиеся проявляют себя как субъекты учебной деятельности, которые развивают в себе критическое, логическое и дивергентное мышление [18]. В то же время М.И.Махмутов выделил общие и специальные функции, которые являются специфическими чертами проблемного обучения. Мирза Исмаилович представил следующие общие функции: 1) учащиеся приобретают знания, обучаясь способам умственной и практической деятельности;

10 2) способность учащихся проявить себя как самостоятельная творческая личность, развитие интеллектуальных способностей; 3) развитие и активизация диалектико-материалистического мышления учащихся; 4) учащийся становится гармонично развитой личностью. К специальным функциям проблемного обучения относятся: 1) учащиеся усваивают знания путем решения проблемной задачи с применением своих творческих способностей в процессе познавательной деятельности; 2) формирование умения решать учебно-познавательные задачи, применять имеющийся багаж знаний в новой ситуации; 3) учащиеся учатся овладевать методами научного исследования; 4) становление мотивов учения, организация активности учащихся для гарантированного достижения целей; 5) максимальная осознанная активность учащихся способствует прочному запоминанию материала [17]. М.Н. Скаткин (1971 г.) предложил свою классификацию форм проблемного обучения: 1. Проблемное изложение знаний. Педагог преподносит новую информацию учащимся, объясняет пути решения, приводит доказательства, необходимый материал для понимания. Такая форма проблемного обучения способствует развитию логического мышления у обучающихся, активизирует их познавательную деятельность. Учитель показывает пример и алгоритм того, как следует выполнять то или иное задание. 2. Частично-поисковая деятельность. Такая форма обучения предполагает совместное взаимодействие учителя и учащихся для решения проблемы. Учитель ставит перед учениками задачу, предоставляет необходимый материал. Посредством специальных

11 вопросов он включает учащихся в активное обсуждение задания, поиск его решения. 3. Исследовательская деятельность является наиболее сложным методом обучения, требующим подготовки учащихся. Они должны уже самостоятельно определить план решения проблемного задания, отобрать необходимый материал, провести исследование по теме с возможным анкетированием, опросом, сравнением, сделать заключение. Такая поисковая деятельность возможна при критического становлении мышления. у учащихся Участие со логического стороны и учителя минимально: он может лишь контролировать учеников и направлять исследовательский процесс. Учащиеся становятся субъектами своей поисковой деятельности, что повышает их интерес и мотивы к обучению [24]. Благодаря проблемному подходу ученики становятся напарниками в процессе обучения, они вовлечены в общение со сверстниками. Если исходить из целей и результатов иноязычного образования в современной российской школе, то очевидно, что проблемные задания – приоритетный способ достижения интегративных результатов. Они требуют от учеников активизации всего накопленного ранее опыта, а также способности анализировать и решать реальные проблемы [5]. Таким образом, проблемное обучение предполагает постановку проблемной задачи, моделирование проблемной ситуации, побуждает обучающихся к творчеству, исследованию, предполагает мобилизацию своего опыта и его обогащение (поиск информации), стимулирует все виды мышления, предполагает активное взаимодействие и общение обучающихся друг с другом и учителем. Соответственно, включенность ученика в проблемное обучение требует его субъектной позиции.

12 1.2. Психолого-физиологические особенности учащихся средней школы. Рассмотрим психолого-педагогические особенности учащихся среднего школьного возраста, которые определяют в свою очередь и специфику технологий обучения английскому языку. Учащиеся средней школы – это подростки в возрасте от 11-12 до 16-18 лет. В психологических исследованиях Леонтьева А.Н. [16], Эльконина Д.Б., Выготского Л.С. [7], Абрамовой Г.С. [1] и др. отмечается, что такие дети растут бурно и неравномерно во всех отношениях, а именно, это касается компонентов личности и физиологических перестроек, обусловленных половым созреванием. Ведущая деятельность в данном возрасте - это личностное общение со сверстниками. Для подросткового возраста характерны: • чувство взрослости; • формирование «мы» - концепции; • формирование референтных групп [14, с. 32-33]. В общении детей достаточно быстро складываются отношения, в которых появляются сверстники-лидеры и сверстники-изгои. Общение со сверстниками - твердая школа социальных отношений. Ребенок включается в различные виды общественно полезной деятельности, расширяет сферу ее социального общения и способствует накоплению нового социального опыта [4]. Центральной психологической характеристикой подросткового возраста является переход от одного типа отношений между взрослым и ребенком (морали послушания) к качественно иному, специфическому типу (морали принципиального равенства). Этот период может сопровождаться определенными трудностями. В большей степени этому способствует относительная неустойчивость нервной системы ребенка, его общая неуравновешенность, раздражительность, перепады настроения, повышенная возбудимость [14].

13 Важным психическим новообразованием подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов: внимание, память, мышление и воображение. Подросток уже осознанно может их организовывать. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно воспринимают происходящее и принимают верные решения. Недостатки в его формировании постепенно осложняют обучение и в итоге делают его невозможным [29]. Постепенно учащийся средней школы способен к гипотетико- дедуктивным рассуждениям, то есть он может построить логическую цепочку на основе выдвинутых гипотез. Мышление приобретает компонент внутренне-мотивированной деятельности, т.е. оно становится рефлексивным [16]. Кроме того, средний школьный возраст является самым благоприятным периодом для творческого развития. По словам Абрамовой Г.С., в этом возрасте трудно преодолеваемые и необычные задачи, вызывают повышенный интерес у детей и способны привлечь внимание в течение длительного времени [1]. Возникшая проблемная ситуация требует определенного решения, а она, в свою очередь, даст возможность самореализации и самовыражения. Участие в дискуссии, отстаивание и доказательство своей правоты вызывают повышенный интерес. Повышение уровня самостоятельности является одним из важнейших показателей плодотворности учения. Об этом в своих работах писали такие учёные, как Л.П. Аристова, Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова. Естественно, что «в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Поэтому, - как считал Лев Семенович Выготский, - обучение и развитие в школе взаимосвязано друг с другом, как зона ближайшего

14 развития и уровень актуального развития. И только то обучение хорошо, забегающее вперед развития и ведущее развитие за собой» [7, с.231]. Исходя из особенностей развития школьников, целесообразно использовать, в работе с учащимися средней ступени такие проблемные задания, которые способствуют становлению их самостоятельности, развитию психических процессов, побуждают к творчеству и саморазвитию. Учитывая стремление подростков к общению со сверстниками, можно использовать групповые или же командные задания, такие как: совместные проекты, проблемные ролевые игры, творческие эссе, дебаты, круглые столы. Групповая работа будет способствовать развитию у учащихся навыков сотрудничества, ведения групповой дискуссии, избегания возможных конфликтов, нахождения общего решения. Проблемное обучение также стимулирует учащихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез. При использовании элементов проблемного обучения на средней ступени иноязычного образования необходимо ориентироваться на способность подростков рассуждать, размышлять, отстаивать свою позицию, искать оригинальные способы решения проблем, а также их общие и индивидуальные интересы к разнообразной информации и видам деятельности. Данный тип заданий соответствует возрастным характеристикам восьмиклассников, с одной стороны, а с другой, - представляет собой определенный вызов, способствуя их всестороннему развитию [5]. 1.3. Проблемные задания как один из способов проблемного обучения на среднем этапе обучения. Проблемное обучение рассматривается как ориентированная на обучающихся технология обучения, в которой учащиеся получают знания через опыт решения проблемных заданий [12]. Такой вид обучения не фокусируется на проблеме, у которой возможно только одно решение, оно

15 позволяет развивать познавательную деятельность учащихся, их мыслительную активность. Благодаря проблемному обучению у учащихся развиваются навыки, необходимые им для будущей жизни. Оно повышает их критический анализ ситуации, способствует постоянному обучению в командной среде [19]. Важным компонентом проблемного обучения на уроке иностранного языка является проблемное задание. Проблемное задание - это задача, которая «ориентирует учащихся на решение какой-либо проблемы, связанной с содержанием текста или обусловленный речевым действием, которое необходимо выполнить или на которое необходимо отреагировать» [2, с. 220]. Свойством проблемного задания является способность вызывать заинтересованность в принятии и решении проблем. Если проблемная задача привлекает внимание учащихся, вызывает интерес, значит, проблема принята, ученик заинтересован в ней и готов к ее решению. Структурными элементами проблемного обучения выступают следующие методические приемы [22]: Рис. 1 Структурные элементы проблемного обучения

16 Проблемные задания являются одной из сложных технологий обучения в системе упражнений и заданий на уроках английского языка. Целью данных заданий в контексте иноязычного образования является развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Основными характеристиками проблемных заданий выступают: • отсутствие многократного повторения содержания и языковых средств; • максимальная приближенность ситуации и действий к реальности; • фокус обучающегося, субъекта деятельности, на эффективном решении проблемы; • отсутствие конкретного единого решения; • активный поиск в решении проблемы; • развитие способов критического, логического и дивергентного мышления, необходимых для эффективного решения проблемы; • синтез всех речевых действий (аудирования, говорения, чтения и письма) для решения проблемы; • полная самостоятельность учащихся; • ученик - субъект учебной, коммуникативной, проектной и других видов деятельности на иностранном языке; • активизация всех универсальных действий, обозначенных в целях иноязычного образования. Одно из основных преимуществ проблемных заданий состоит в том, что в работе задействованы в той или иной степени все учащиеся. Каждый проявляет себя как творческая и активная личность. Несомненно, сильные ученики, а также личности с высоким уровнем контактности проявляют более высокую активность, чем замкнутые и слабые. Однако, проблемные задания способны заинтересовать в необходимой мере и учащихся со слабым

17 уровнем развития языка. Поскольку ученик выступает в качестве субъекта деятельности, он сам выбирает информацию, использует свои источники, представляет свой уникальный продукт. Проблемные задания выделяются тем, что не навязывают какого-то определенного решения, они всегда разнообразны и привлекательны для учащегося средней школы [15]. Несомненно, проблемное обучение отличается от традиционного. Такая технология требует гораздо большей сосредоточенности и внимания каждого. Учащиеся не просто слушают установки учителя и покорно их выполняют, они активно формируют и выражают свою позицию, приводят аргументы, обсуждают, спорят, приходят к общему выводу. Уроки с наличием проблемных заданий вносят разнообразие в однотипные и стандартные упражнения. Существуют различные формы проблемных заданий. Среди них: 1. открытые обсуждения. Такая форма является удачным способом для активизации всего, что было отработано ранее. Для успешного проведения таких обсуждений учащимся необходимо владеть лексикой по тематике, умело использовать грамматические конструкции, уметь слышать оппонента и высказывать свою точку зрения на иностранном языке. 2. «круглые столы» - это такая форма обсуждения, в основе которой лежит проблемная ситуация, которую необходимо решить. Учащиеся учатся отстаивать свои позиции, применять навыки критического мышления. Кроме того, такая форма способствует прочному усвоению материала. 3. Метод «мозгового штурма» позволяет учащимся коллективно найти решение проблемной задачи в нетрадиционной для обучения форме. Такая форма благоприятно влияет на скорость и реакцию мыслительной активности учащихся, развивает коммуникативную компетенцию. Учащиеся проявляют себя как творческая личность,

18 ведь необходимо абстрагироваться от обыденного решения проблемы и предложить уникальный вариант. 4. Письменные задания, например, эссе. Такие задания также являются проблемными, ведь они содержат субъективные рассуждения по предлагаемой теме с научными знаниями. Учащемуся важно выразить свою точку зрению, привести доказательства. Эссе обладает определенной структурой, тем не менее, субъектная позиция учащегося заключается в его способности выбрать те аргументы, которые, по его мнению, являются ключевыми и наиболее «сильными». 5. Мини-проекты с последующей защитой. Проект является своего рода исследованием по определенной тематике с возможным проведением анкетирования, опроса среди родителей/учащихся/учителей. Минипроекты могут выступать в качестве формы контроля после изученной темы. Они способны показать уровень сформированности тематического вокабуляра, формируют творческое мышление учащихся, а также метапредметные и личностные результаты. 6. Деловая игра - один из видов совместного обучения, при которой учащиеся моделируют ситуацию, схожей или равнозначной жизненной. Участникам важно проявлять себя как субъекты деятельности, учиться навыкам сотрудничества. Благодаря методу деловых игр, учащиеся учатся взаимодействовать в обществе, способны ощутить себя в различных ролях, при этом общение участников происходит на иностранном языке. Таким образом, деловая игра - один из удачных способ овладения ИКК. 7. Драматизация - это воспроизведение познавательного материала в творческой форме, песнях, танцах, постановках. Такой метод способствует активизации творческой личности, ведь импровизация в данном случае приветствуется. Кроме того, известно, что ученики

19 лучше усваивают материал в игровой, ролевой форме. Драматизация является комплексным подходом, которое исключает механическое запоминание материала. 8. Создание макетов, плакатов, стенгазет, постеров также является проблемной формой обучения, поскольку важно определить содержание интерактивного плаката, эффективно и грамотно подать материал. Подобные наглядные материалы облегчают познавательную деятельность учащихся, организуют внимание и интерес слушателей [12]. Несомненно, существует множество проблемных заданий и ситуаций, применяемых педагогами на уроках иностранного языка. Разнообразие типов проблемных ситуаций свидетельствует об их важности использования в учебном процессе. Каждый педагог вправе решать место и время применение проблемной ситуации на уроке. Однако, существует ряд рекомендаций для того, что минимизировать возможные трудности со стороны учащихся. 1. Проведение урока с проблемными заданиями требует значительно больших затрат учебного времени по сравнению с традиционными. Необходимо заранее и тщательно продумать план такого урока, определить цели и планируемый результат проблемной деятельности. 2. Важно учитывать подготовку учащихся, их возрастные особенности. Рациональнее использовать проблемные задания на более старшей ступени обучения, так как учащиеся более мобильны и опытнее. 3. Необходимо заблаговременно организовать подготовку учащихся, поскольку проблемное задание опирается на целый комплекс сформированных навыков и умений. Без предварительной подготовки и необходимых знаний учащимся будет трудно выразить своё мнение.

20 4. Создание проблемной ситуации эффективнее, если она основана на реальном материале, так как связь с жизнью является одним из условий для качественного формирования ИКК. 5. Важно организовать активную поисковую работу учащихся, стимулировать самостоятельное решение проблемы. Таким образом, развитие мышления будет способствовать прочному усвоению материала [25]. Создание проблемного задания - ответственный этап в проблемном обучении. При организации такого обучения педагогу важно учитывать описанные выше методические рекомендации, подстраивать ситуации под особенности учащихся, учитывать их интересы и способности.

21 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 Теория по организации проблемного обучения в методике обучения иностранному классификаций, языку представляет способов и собой методов обширную обучения. базу понятий, Суммировав всю информацию, можно сделать вывод, что проблемное обучение - это такое обучение, при котором учитель предлагает учащимся разрешить учебную проблему, при этом контролируя и организуя исследовательский процесс. Несомненным является то, что данный вид обучения представляет собой качественное средство активизации всех типов мышления: логического, критического и дивергентного. Целью проблемного обучения является формирование иноязычной компетенции (ИКК) у обучающихся, поэтому важно соблюдать условия реализации данного метода. К ним относятся: сложная речемыслительная задача, отсутствие единого решения проблемы, интеграция всех навыков и умений, сочетание общения с другими видами деятельности, акцент на выражении личностного смысла учащегося. Создание условий для самовыражения, межличностного диалога позволяет учащимся выйти в позицию субъекта, проявить активность и самостоятельность при решении проблемного задания - основной формы реализации данного обучения. Специально организованное развитие ИКК требует постоянного применения ранее усвоенных навыков и развитых умений иностранного языка в разнообразных контекстах и ситуациях. Проблемное обучение - подход, который формирует творческую, мыслительную активность каждого учащегося, побуждает к поиску и открытию новых знаний при решении того или иного противоречия. Важно то, что ученики самостоятельно работают над решением, а не получают знания в готовом виде.

22 При реализации проблемности в обучении, необходимо учитывать и возрастные особенности учащихся. Ученики средней школы уже готовы к сочетанию разных видов деятельности, они любят парные и групповые работы, где можно обсудить мнение каждого и прийти к общему заключению. Кроме того, ученик средней школы способен к индуктивным и дедуктивным рассуждениям, то есть он может логически мыслить на основе выдвинутых гипотез. Таким образом, проблемное обучение на средней ступени обучения – это многоступенчатый процесс, требующий от учителя знания принципов его формирования, понимания, с какими трудностями могут столкнуться учащиеся в процессе решения нетрадиционного задания, а также умения применять теорию на практике, общаясь и решая проблемы с применением изучаемого языка.

23 ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ. 2.1. Анализ УМК. Данный параграф описывает анализ учебно-методических комплексов, которые использовались во время педагогических практик на уроках английского языка: УМК «Английский в фокусе. 8 класс» ("Spotlight 8") [26], авторами которого являются Ю.Е.Ваулина, Д.Дули, О.Е.Подоляко, В.Эванс, а также УМК «Английский язык. VIII класс» [3], учебник для школ с углубленным изучением английского языка О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой. Мы проанализировали и сравнили данные УМК согласно следующим критериям: 1) соответствие целям обучения; 2) состав УМК; 3) структура учебника, четкость и последовательность изложения материала; 4) учёт возрастных особенностей; 5) наличие проблемных заданий. 1 критерий - соответствие целям обучения. Как утверждают авторы, содержание обоих государственного УМК соответствует образовательного требованиям стандарта Федерального основного общего образования. Также выбор тем для изучения совпадает с заявленными в Примерной программе по иностранным языкам. 2 критерий - состав УМК. УМК «Английский в фокусе» состоит из следующих компонентов: учебник, книга для чтения, рабочая тетрадь, языковой портфель, книга для учителя, контрольные задания, аудио CD для работы в классе, аудио CD для самостоятельной работы дома, www.spotlightonrussia.ru – сайт учебного курса. УМК «Английский язык. VIII класс» (О.В. Афанасьева, И.В. Михеева) включает в себя учебник, рабочую тетрадь, книгу для чтения, контрольные и проверочные задания. 3 критерий - структура учебника, четкость и последовательность изложения материала. Учебник «Английский в фокусе» разделен на модули, каждый из которых представляет собой отдельную тему. Модули включают в себя микротемы, направленные на развитие речевых навыков и умений

24 (Reading&Vocabulary, Listening&Speaking, Grammar in Use и т.д.). Каждый разворот учебника считается отдельным уроком, что облегчает планирование. Помимо этого, в учебнике есть грамматический справочник и словарь. Несмотря на то, что учебник «Английский язык. 8 класс», в целом соответствует требованию ФГОС, в самом учебнике отсутствуют четко поставленные цели того, что должен уметь делать ученик по окончанию изучения темы. По сравнению с УМК «Spotlight», где в конце каждой темы ребенок может увидеть свой прогресс, УМК для школ с углубленным изучением не дает возможности детям оценить уровень своих иноязычных навыков и умений. Кроме того, в начале каждого модуля учебника «Английский в фокусе» ученик может увидеть предстоящие перед ним задачи, что он научится делать, что изучит. УМК «Английский язык. VIII класс» также использует деление по тематическим разделам (unit). Один раздел рассчитан примерно на 26 академических часов. Каждый Unit данного учебника состоит из следующих разделов: Revision; Reading for Country Studies; Reading for Information; New Language (New Grammar + New Vocabulary) со специальной подрубрикой Social English; Reading for Discussion; Speaking, состоящий из двух секций Discussing the Text и Discussing the Topic; Miscellaneous и Project Work. Помимо этого, в разделе присутствуют таблицы под названием Focus, где объясняются непростые на первый взгляд грамматические правила или лексические единицы. Оба УМК направлены на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. 4 критерий - учёт возрастных особенностей. Материал обоих УМК учитывает возрастные особенности детей среднего школьного возраста. Аутентичные тексты актуальны для изучения. Принцип одной трудности и дифференцированный подход доступности и посильности. в упражнениях реализуют принцип

25 5 критерий - наличие проблемных заданий. Рассмотрим УМК «Английский в фокусе» на наличие проблемных заданий в модуле «Global issues». Микротемы a (reading and vocabulary), b (listening and speaking), c (grammar in use), d (vocabulary and speaking) направлены на формирование и совершенствование лексических и грамматических навыков, а также на развитие умений говорения и аудирования. Среди представленных упражнений можно выделить следующие проблемные задания: 1. Посмотрите на картинки и послушать звуки. Представьте место действия. Где вы? Что происходит вокруг вас? Что делают люди? Как вы себя чувствуете? 2. Объединитесь в группы по пять человек. Опросите людей, которые стали очевидцами цунами (на основе текстов-показаний). 3. Какие стихийные бедствия вы видите на картинках? Какие из них свойственны вашей стране? Какие более опасные, по вашему мнению? Почему? 4. Работайте в парах. Представьте, что вы выживший после цунами. Разыграйте диалог-интервью с журналистом. Как вы себя чувствовали? 5. Посмотрите на заголовок текста. Как вы думаете, что он означает? Сравните свои предположения в парах («Если небо красно поутру, моряку не по нутру»). Микротема e (writing skills) направлена на развитие у учащихся умений письма и представлена заданиями на написание эссе (по проблеме производимого мусора), а также включает взаимопроверку в парах. Микротема English in Use является уроком речевого этикета, в основном, представленная заданиями на лексику, но также имеется одно проблемное задание – написать письмо другу по переписке о своём недавнем путешествии.

26 Culture Corner развивает социокультурную компетенцию учащихся. В данном разделе было отмечен проект, согласно которому учащимся необходимо найти информацию и написать статью об интересном животном нашей страны для международного студента. Across the Curriculum является дополнительным уроком, благодаря которому у учеников развиваются межпредметные связи. Проблемные задания данной микротемы: 1) представьте, что вы столкнулись с одним из представленных природных явлений (торнадо, град), опишите свой опыт и ощущения; 2) прочитайте высказывание, обсудите, что оно значит; а также творческое задание - создать своё собственное торнадо. «Английский в фокусе» включает в себя разделы для развития всех видов речевой деятельности - аудирования, чтения, говорения и письма, что предполагает выполнения ряда заданий в каждом виде речевой деятельности. Проанализировав данный модуль, можно отметить, что процент представленных проблемных заданий составляет 18,6% (11 из 59), что, по нашему мнению, является недостаточным для развития ИКК. В учебнике отсутствуют проекты, требующие дивергентного мышления учащихся, в основном, представлены задания на спонтанное говорение или письмо, но они с трудом актуализируют знания учащихся и не требуют исследовательской деятельности. Кроме того, представленная часть заданий в основном опирается на индивидуальную работу ученика. Однако, известно, что для учащихся средней школы приоритетным является режим работы в парах или группах, поскольку им легче организовывать деятельность и распределять задания для достижения более качественного результата. Рассмотрим УМК «Английский язык. 8 класс» на наличие проблемных заданий в модуле «Choosing a career». В учебнике предложены такие проблемные задачи, как: 1. Опишите деятельность, которой вы бы хотели заняться в качестве своей будущей работы.

27 2. Представьте, что вы известная личность и у вас есть телохранитель. Расскажите о плюсах и минусах. Хорошо ли быть защищенным? Не забудьте сделать план истории. 3. Статья, которую вы скоро прочтете, называется «Маленький домик на столе». Вы когда-нибудь слышали о кукольных домиках? Как бы вы описали его? Мог ли бы ты его сделать сам? Хотелось бы тебе его сделать или нет, почему? 4. Обсудите, какие из качеств, перечисленных ниже, являются тремя самыми важными для того, чьё хобби – производство миниатюрных домов? (Объясните свой выбор). 5. Представьте, что вы консультант по профессиям. Скажите своему напарнику, чем он должен заняться в будущем, какая профессия ему больше подходит и почему. 6. Много людей называют Малкома «зубрилой». Словарь утверждает, что «зубрила» - это ученик, который особо хорошо и усердно учится и мало отвлекается на посторонние от учебы вещи. Как вы думаете, какой русский эквивалент подходит для данного слова? Быть названным «зубрилой» это комплимент? Предложите свои аргументы за или против этого. Можно ли сказать, что «зубрилы» чаще более успешные в жизни? 7. Охарактеризуйте Малкома. Скажите, что вы думаете о нём и хотели бы вы иметь такого друга. Объясните почему. 8. События, описанные в рассказе, не могут быть правдоподобными. Вам нравятся рассказы, в которых присутствует элемент загадочности? Можете ли вы вспомнить такую историю и поделиться с классом? 9. Придумайте альтернативный конец истории о Малкоме. Расскажите её перед классом. Решите, чья история самая необычная и оригинальная.

28 10. Проектная работа: проведите опрос о будущей профессии твоих одноклассников. Опросите 30 школьников методом случайного отбора и изобразите диаграмму, которая отражает, насколько востребованы те или иные профессии. Сравните полученную информацию с той, в которой указаны самые популярные профессии России и мира. Попросите помощи своих родителей и друзей в презентации результатов, если необходимо. В классе решите, чья презентация наиболее удачная и почему. Вы можете использовать следующие Интернет-сайты: (список сайтов). Таким образом, процент представленных проблемных заданий составляет 13,69% (10 из 73 заданий). В соответствии с современными реалиями, учащимся восьмого класса необходимо начать готовиться к государственной аттестации, поэтому в УМК 5% (4 из 73) составляют задания, которые помогли бы помочь детям подготовить их к основному экзамену, на сдачу которого нацелено современное российское образование. Тем не менее, среди недостатков данного учебника хочется отметить следующий - задания в учебнике составлены без единой направленности на достижение целей. Грамматические упражнения разной направленности смешаны с лексическими, что нарушает принцип одной трудности и создает дополнительные препятствия для учителя при составлении плана урока. Кроме того, последовательность речевых упражнений не построена, согласно принципу от простого к сложному. В отличие от «Spotlight» УМК «Английский язык» отличается отсутствием принципа наглядности. Известно, что наглядность повышает интерес детей к изучению темы, возникает мотивация успехом. К тому же, чем больше органов чувств подключено, тем прочнее эталон. Таким образом, в обоих учебниках по английскому языку присутствуют следующие проблемные задания: индивидуальные письменные проекты, коммуникативные задания в парах, творческие задания (эссе, письмо),

29 создание мини-проектов в группах. Однако, их количество минимально для комплексного развития умений и совершенствования навыков обучающихся. На уроках английского языка важно создать условия для самовыражения, межличностного диалога учащихся, включить речевые действия на иностранном языке в разные виды деятельности. В связи с выборочным представлением проблемных заданий в данных УМК, качественное овладение ИКК представляется труднодоступным. Нами было решено разработать комплекс дополнительных заданий для учащихся восьмого класса для развития ИКК. 2.2. Комплекс проблемных заданий, критерии отбора. Практическая апробация составленного набора проблемных заданий проходила осенью 2019 г. в течение шести недель. Теоретическими основаниями были следующие положения: • Проблемные задания активизируют мыслительные процессы учащихся, при их решении объединяются все изученные ранее темы, всё то, что было отработано ранее. • Активизация всего опыта учащегося способствует более прочному усвоению материала, поддержанию мотивации и активности каждого. • Несомненно, данный вид заданий привлекателен для учащихся, ведь тогда они способны стать субъектом учебной деятельности, вовлечены в межличностное общение со сверстниками. • Чем разнообразнее и реченаправленнее характер упражнений, тем качественнее будет овладение коммуникативной компетенцией. Гипотеза: успешность проблемного обучения в иноязычном образовании зависит от соблюдения условий данного процесса в проблемных заданиях, а также от вызова мотивации обучающихся средней ступени к качественному овладению иноязычной коммуникативной компетенции за счет выполнения комплекса проблемных заданий.

30 Участники апробации. Педагогическая практика проходила в Ломоносовской гимназии г. Петрозаводск у группы 8 «А» класса в составе 11 человек (4 мальчика и 7 девочек). Уровень английского в целом на среднем уровне: у троих – выше среднего, у пяти – средний, у троих – низкий. Ученики только с прошлого года перешли на программу углубленного изучения английского языка, вследствие чего им было достаточно трудно осилить программу, данную в УМК «Английский язык. VIII класс». Только несколько учащихся опережали одноклассников по знаниям материала, в связи с чем им иногда выдавались дополнительные карточки, либо предлагалось задание помочь с выполнением упражнения менее сильным ученикам. Поэтому мы исходили из того, что для формирования ИКК необходимо вводить в образовательный процесс проблемные задания, которые бы обеспечивали активизацию изученных тем и правил для свободного выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей. Для достижение этой цели требуется, чтобы учащиеся были мотивированы в решении проблемных заданий, успешно работали в командах и парах, умели слышать мнения одноклассников. Описание этапов и комплекса проблемных заданий, направленных на развитие умений, совершенствование навыков и формирование ИКК. В течение практики занятия проходили согласно структуре проблемного урока, которые были предложены М.И. Махмутовым. 1 - представление проблемной задачи учащимся, стимулирование их к поиску неизвестного; 2 поиск решения, постановка гипотезы и её проверка; 3 - применение знаний для решения проблемной задачи; 4 - применение новых полученных знаний на практике [18]. Как уже упоминалось раннее, в УМК «Английский язык. VIII класс» [3] количество проблемных заданий, направленных на формирование ИКК, недостаточно, из-за чего не соблюдается принцип прочности и активности. На основе найденных на общеобразовательных сайтах, а также придуманных лично нами заданиях был разработан комплекс

31 упражнений, который учитывал особенности группы и условия проблемного метода обучения. Нами был использован комплекс заданий в рамках изучаемых тем «Choosing a career» и «Global issues». Как правило, проблемные задания - комплексные задания, которые опираются на уже имеющийся опыт учащихся, уже изученные понятия. Однако, часть заданий представляет собой проблемные ситуации для открытия новых знаний, для этого учащимся необходимо хорошо развитое логическое мышление. Проблемное обучение позволяет выявить возможности учащихся в процессе поиска неизвестного. Каждый этап проблемного обучения неразрывно и тесно связан между собой, так как одно невозможно в отрыве друг от друга. В ходе педагогической практики был разработан и дополнен в процесс обучения следующий комплекс проблемных заданий. 1. Формулирование темы и цели урока учащимися посредством наводящих вопросов. «Посмотрите на экран, на котором изображены портреты известных людей. Знаете ли вы их? Как вы думаете, почему мы их знаем и помним? Взгляните на следующий слайд (портрет М.В.Ломоносова). Почему ваша школа названа в честь него? Догадайтесь, о ком сегодня пойдет речь?» Выполнение такого задания требует актуализации предметных знаний и жизненного опыта. 2. При овладении грамматическими конструкциями. На экране написаны два предложения в условном наклонении. «Как жаль, что сейчас не лето, мы бы искупались. Если бы тогда погода была теплее, мы были купались чаще.» Данные примеры способны побудить учащихся задуматься над значением и формой нового для них грамматического материала. Учащиеся мотивированы, т.к. перед ними стоит цель - узнать, чем же различаются и схожи данные

32 примеры. Происходит активное обсуждение гипотез, анализ грамматических явлений. 3. Для закрепления грамматического явления используется реальная ситуация. «Ребята, взгляните на этот кленовый лист. Я подняла его по пути в школу. Представьте, что бы произошло, если бы я оставила его снаружи.» Как известно, связь с жизнью является одним из условием формирования речевых навыков, умений и ИКК. Данная речемыслительная задача способствует развитию воображения и дивергентного мышления. Несмотря на то, что у каждого учащегося ответ разный, происходит повтор грамматической модели, что ведёт к её качественному закреплению. 4. При введении нового лексического материала. Учащимся предлагается выявить и объяснить разницу в употреблении лексических единиц «stupid/silly/foolish», посмотрев на ситуации из картинок. «В английском существует несколько слов, которые означают глупый. Посмотрите на экран. Какая разница в употреблении данных лексических единиц? Обсудите в парах.» 5. Для закрепления дидактическая тематического игра вокабуляра «крестики-нолики». эффективна Прочность усвоения лексического навыка закрепляется вызовом эмоции учащихся, ведь в данной игре присутствует соревновательный момент. Двум командам надо не только использовать выражения, но также и правильно построить структуру предложения, поставить глагол в нужное лицо, число и время. Проблемность данной игры заключается в формулировании осмысленной фразы в рамках заданной темы. Учащиеся формируют гибкость мышления, выступают субъектами обучения. Учитель лишь контролирует правильность предложенного предложения.

33 6. Вы, подросток из России, проводите свои каникулы в одном из международных летних лагерей, расположенных в России. Вы умеете говорить по-английски и обычно помогаете иностранным гостям с размещением в лагере. Десятилетний Боб Эндрюс только что прибыл в лагерь, вам необходимо помочь ему получить комнату. Задайте ему вопросы, чтобы заполнить информационную карточку гостя (партнер получил свою ролевую карточку со всей необходимой информацией). 7. Использование передвижений учащихся по классу с целью контроль понимания текста. Перед началом урока на разных стенах класса учитель развешивает вразброс карточки с вариантами ответов по содержанию текста. На послетекстовом этапе учитель зачитывает начало утверждения, задача учеников – подойти к той стене, на которой, по их мнению, находится правильный ответ. Трудность данного задания заключается в том, что большинство учащихся подвергаются мнению других. Важно не поддаться данному ощущению и следовать своему разуму. Данное проблемное задание формирует мыслительную активность учащихся, развивает познавательные учебные действия, ведь необходимо доказать свою точку зрения, вспомнить факт из текста. 8. Опиши человека, чьей профессиональной деятельностью ты восхищаешься (внешность, характер, хобби, поступки, достижения). Твои одноклассники должны узнать этого человека, они могут задавать вопросы на уточнение. 9. При изучении темы «Профессия и карьера» учащимся предлагается составить в парах 5 вопросов по предложенной теме. Далее ребята объединяются в две большие группы (по одному с каждой пары), задают друг другу вопросы, при этом тезисно конспектируют ответы. Пары возвращаются в первоначальное состояния и рассказывают друг другу о том, что узнали, пользуясь записями. В парах ребята

34 обобщают информацию и представляют её перед всем классом. Все остальные внимательно слушают, записывают выводы. Конечным продуктом становится письменное мини-эссе. Данное проблемное задание является способом достижения интегративных результатов: учащиеся говорят, записывают, слушают. Связь с жизнью ведет к активному поиску ответов, поддерживает интерес учащихся. 10.При изучении темы Профессия учащимся предлагается визуализировать свои планы в виде цифр, рисунков, таблиц и т.п. В парах учащиеся обмениваются листами. Задача каждого – угадать, используя предположения и запрашивая больше информации путём вопросов. Ученики должны самостоятельно записать то, что они узнали о планах своего товарища. Ребята снова обмениваются листами с выводами, читают и определяют точность угаданной информации. Затем пары выступают перед классом, делятся общими и схожими мечтами. Данное проблемное задание характеризуется развитие логического мышления учащихся. Уже в начале задания ученик проявляет себя как активная творческая личность, как субъект обучения, что приводит к достижению интегративных результатов. 11.В начале урока учащиеся смотрят видео, выписывают названия профессий. Далее фронтально ученики разделяют профессии следующие группы: человек – человек, человек – техника, человек – знаковая система, человек – художественный образ, человек – природа. Класс делится на пять групп, каждая из которых обсуждает плюсы и минусы одного из данных видов. Происходит перегруппировка, ребята обсуждают в новых группах преимущества и недостатки, добавляют своё мнение. Конечным продуктом становится презентация перед классом о профессии своей мечты, отношение одноклассника к выбранной профессии с аргументацией.

35 12. При изучении темы «Экология» учащимся предлагается в парах составить связанный текст из синтагм (рекомендации, как уменьшить пагубное влияние человека на окружающую среду). Ребята должны обсудить и проанализировать предложенные советы, обосновать свой вывод. Пары представляют свои предложения для дальнейшего обсуждения в классе. При необходимости ответы могут дополняться одноклассниками или оспариваться. После такого обсуждения ученики проводят опрос о том, что каждый из них делает полезного для природы (сортирует мусор, экономит воду, электричество, не мусорит,…). Работа проходит в парах сменного состава. Учащиеся сравнивают полученные различного ребята ответы, делают для обсуждают, что схожего сохранения природы. и После обсуждения каждый ученик должен прийти к выводу, выбрать варианты полезных и пагубных действий на окружающую среду, обозначит свою позицию с аргументацией в письменном виде (эссе). 13. Проблемная ситуация, при которой учащиеся должны совместно / в группах описать пути её решения: «Земля может превратиться в пустыню из- за вырубки лесов. В чем выход?» 14.Николь - подросток, которая написала в колонку советов одного из журналов для помощи в трудной ситуации, в которую она попала. Ответ на ее письмо приведен ниже, и вам нужно разместить информацию в правильном порядке. Согласны ли вы с советом, который ей дали? Почему? 15. Каждый ученик пишет о проблемах экологии в регионе, о том, какие меры предпринимает правительство для их улучшения. Учащиеся обмениваются тетрадями и читают рассказ соседа, сравнивают содержание. Далее происходит обсуждение в классе. Для лучшего понимания учителем рисуется на доске кластер проблем и кластер мер. В качестве заключительного задания каждый ученик выбирает

36 проблему региона и пишет по ней мини-эссе (её последствия, меры по улучшению, результаты). Рассмотрим пример применения комплекса упражнения: Таблица Фрагмент урока Постановка проблемы и выражение решения Актуализация полученных знаний, совершенство вание грамматическ их навыков по теме «Условное наклонение» Girls and boys, look at this leaf. I took it outside. Let`s imagine what would have happened with this leaf then if I had left it there. (На доске написать вспомогательну ю схему) -That`s a good idea. -Nice! -You are right! Применени е знаний на практике Снятие возможных трудностей по теме, развитие умений говорения, совершенство вание грамматическ их навыков As for me, I enjoy spending time outdoors and admiring the nature. What about you, Katya? Did you spend much time outside last summer, Sergei? Was it warm or -If you had left it outside, it would have disappeared. -..it would have been used for the bouquet. -…many people would have stepped on it. -…there would have been a nice carpet from leaves. -….children would have used it for postcards. Режим работы: фронтальный Время: 2-3 мин Режим работы: фронтальный Время: 2-3 мин

37 cold? Now let`s look at Paul`s summer activities – ex 28 on p17. I want to hear your sentences about Paul. What would have been according to the 2nd picture, Ilona? According to the 6th picture, Maksim? ….. -If the summer had been warmer, Paul would have gone hiking. - If the summer had been warmer, Paul wouldn`t have watched TV. Описание апробации. В связи с тем, что ученики совсем недавно перешли на углубленный курс обучения английскому языку, мы встретилась с проблемой, что у них имелись трудности с выражением своего мнения и мыслей по изучаемым темам. Поэтому в течение педагогической практики мы делали акцент на проблемные задания, которые способствовали развитию умений говорения, использовали в своей работе дидактические принципы наглядности, активности, системности и доступности, а также применяли творческие проблемные задания. Это позволило вызвать интерес школьников к данным проблемным ситуациям, развивало их коммуникативную компетенцию на иностранном языке. Кроме языковых трудностей, мы брали во внимание психологические особенности учащихся. На среднем этапе обучения дети в силу возраста могут быть очень импульсивными, иметь быструю утомляемость, отличаться резким падением интереса к учению, отвлекаться. Следовательно, необходимо учитывать возрастные изменения на средней ступени обучения и строить план урока, обращая на них внимание. Поэтому мы старались

38 внедрить в занятия и активные виды проблемных заданий с передвижением учащихся по классу, часто менять виды деятельности, режимы работы, предлагать различные аутентичные материалы и задания, чтобы повышать мотивацию и интерес к уроку, а также переключать их внимание. Предложенные проблемные задания были основаны на командной или парной работе учащихся, поскольку в данном возрасте подростки интересуются мнением друг друга, важно развивать в них командный дух, сотрудничество классного коллектива. Ученики были мотивированы в решении тех или иных ситуаций, так как зачастую присутствовал дух соперничества, активность каждого учащегося поощрялась. Ситуации успеха создавались за счет наглядных материалов, текстов, на которые можно было бы опереться при устном ответе. Нетипичные проблемные задания усиливали мотивацию и интерес учащихся, вызывали положительные эмоции. Появился положительный отклик учащихся как на новый материал, так и на способ решения проблемной ситуации. благоприятный Благодаря психологический этому, климат, в классе учащиеся с формировался удовольствием взаимодействовали друг с другом, научились слушать мнения окружающих и реагировать на него. Описание результатов апробации. Педагогическая практика показала, что наличие проблемных заданий одного УМК недостаточно, чтобы полностью сформировать навыки и умения учащихся, а тем более развить ИКК. Необходимо самостоятельно разрабатывать упражнения в рамках различных методик преподавания, которые бы учитывали особенности и уровень владения иностранным языком учащихся в том или ином классе. Наблюдения в ходе апробации показали, что учащиеся стали реже отвлекаться от заданий, больше выражать свою точку зрения, радовались, если могли быстро и лаконично ответить на ситуацию, привести аргументы или оспорить то или иное мнение.

39 Наиболее привлекательными и эффективными заданиями стали творческие задания. Также достижению цели апробации способствовали: разнообразие заданий, смена действий в ходе урока, активизация каждого ученика в ходе работы. Показателями, позволяющими говорить о повышении качества иноязычной коммуникативной компетенцией, могут быть следующие: активность учащихся повысилась (около 63% учащихся начали использовать язык, выражать своё мнение, не боясь совершить ошибки), увеличился процент спонтанной речи обучающихся (ребята начинают думать на иностранном языке, говорить на иностранном языке, при это контролируя свою речь, правильно и грамотно формулируя мысль), сокращение количества ошибок при говорении (повышение правильности использования грамматических конструкций и использование вокабуляра ранее изученных тем) - менее пяти ошибок в среднем. Наблюдалось улучшение качества выполненных домашних заданий, что может быть объяснено появлением интереса к самостоятельному обучению, анализом ошибок и работой над их сокращением. Практические результаты апробации комплекса проблемных упражнений приведены в следующей диаграмме. Диаграмма 1

40 Диаграмма 2 Во время педагогической практики мы делали акцент на проблемные задания, которые способствовали развитию умений говорения, поэтому нами были оценены ответы учащихся до и после апробации согласно критериям оценивания заданий устной части ОГЭ. Диаграмма 3 отображает динамику улучшения объёма высказываний учащихся, увеличилось количество фраз при говорении, что также повлияло и на решение коммуникативной задачи (диаграмма 4) - более 80% учащихся начали достигать цель общения. Апробация проблемных заданий повлияла и на аргументированность высказывания (диаграмма 5), учащиеся начали чётко и лаконично выражать свою точку зрения, отстаивали свою позицию примерами из жизни, использовали межпредметные связи. Диаграмма 3

41 Диаграмма 4 Диаграмма 5

42 Для оценки эффекта от внедрения в учебный процесс проблемных заданий был проведен тест Вильямса (Приложение). Первый раз обучающиеся прошли тестирование в начале практики, а затем в конце, чтобы была возможность оценить динамику развития дивергентного мышления, творческих навыков и умений, нестандартного хода мыслей. Данный тест предназначен для детей от 5 до 17 лет, что подходило для группы учащихся восьмого класса. Рекомендуется проводить тест в небольших группах - от 5 до 14 человек. Исследование не должно проходить в формате соревнования. Полагается проводить в и спокойной обстановке. На тестирование отводится 25 минут. Обучающимся предлагалось дорисовать двенадцать картинок и придумать к ним названия. В последнем аспекте мы усложнили задание, предложив им составить оригинальное название не на русском, а на английском языке. Данное тестирование оценивается по пяти факторам: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, название. Как уже было сказано раннее, обучающиеся дважды проходили тест, согласно обработке и интерпретации результатов теста Вильямса были получены следующие результаты (Диаграмма 6). Стоит отметить, что после

43 внедрения большего количества проблемных заданий наблюдается рост дивергентного мышления у обучающихся. Диаграмма 6 Таким образом, можно сказать, что обучающиеся восьмого класса в рамках уроков английского языка крайне положительно восприняли внедрение проблемных заданий. На рефлексии были получены только положительные отзывы, что также показало тестирование обучающихся на уровень дивергентного мышления. Также оценки обучающихся говорят о повышении эффективности усвоения материала через проблемные задания. Выводы по проведенной апробации представлены в следующем параграфе в виде рекомендаций для студентов - практикантов и учителей иностранного языка. Здесь мы отметим, что выдвинутая гипотеза подтвердилась: успешность проблемного обучения в иноязычном образовании зависит от соблюдения условий данного процесса в проблемных заданиях, а также от вызова мотивации обучающихся средней ступени к качественному овладению иноязычной коммуникативной компетенции за счет выполнения комплекса проблемных заданий.

44 2.3. Рекомендации по реализации проблемного обучения иностранным языкам на средней ступени. Учителя, которые используют проблемные задания с обучающимися средней ступени, должны четко ставить цели урока перед собой и перед детьми, чтобы понимать, каков будет результат к концу темы, насколько удачно учащиеся смогут пользоваться интегрированными результатами. Имея перед собой ясные цели, ученики будут осознавать, зачем они решают данные ситуации. Кроме того, в конце урока при рефлексии от учащихся важна обратная связь - чего удалось достичь за урок, а что нужно доработать. Педагогу необходимо делать свои разработки для реализации проблемного обучения на уроках, опираясь на интересы и особенности класса, их темп работы. Следует не только идти по плану учебника, но и вводить творческие, новые для учащихся проекты, исследования, дебаты. Зачастую задания из учебника ученик может решать дома самостоятельно, используя готовые домашние задания из интернета или прибегая к помощи семьи. Не будет никакой пользы, если учащийся воспроизведет списанный ответ без малейшей осознанности. Самостоятельно разработанные учителем задания устраняют подобную проблему, так как ответы на них найти просто негде. К тому же, не все УМК содержат достаточное количество заданий на развитие, например, умения говорения, в связи с чем необходимо искать альтернативные пути. Кроме того, авторы УМК ориентируются на усредненного ученика, в то время как учитель при составлении упражнений и ситуаций учитывает особенности конкретных детей. Проблемные задания требуют творческого, нестандартного решения со стороны ученика, поэтому связь с жизнью считается одним из необходимых мотивов. Важно обсудить проблему, прийти к какому-либо заключению, создать продукт так, чтобы знания, которыми пользовались учащиеся в процессе продуктивной деятельности, пригодились не только на уроках английского языка, но и за пределами школы. Проблемные задания способны

45 воспитать личность, думающую логически, в то же время, личность, у которой всегда будет своё нестандартное видение ситуации [21]. Четкая формулировка установок имеет большое значение. Развитие ИКК при проблемном обучении требует конкретных указаний, чтобы была максимальная продуктивность во время урока. Если ученики не понимают формулировки задания, они начинают задавать вопросы, которые отнимают урочное время. По итогу, вместо решения время тратится на разъяснение установки. Важно также учитывать и такой дидактический принцип, как принцип прочности, который подразумевает устойчивое сохранение в долговременной памяти знаний. При становлении ИКК необходим системный контроль за усвоением материала, применение игровых приёмов. Проблемные ситуации должны носить ретроспективный характер, опираться на уже имеющиеся базовые знания учащихся. Необходима логическая последовательность проблемного обучения, посильное содержание речи (от фактов к проблемности содержания). Например, не стоит на этапе введения побуждать учащихся к проведению «круглого стола» или дебатов. Подобные задания требуют большей подготовки учеников, иначе будет трудно обеспечить ситуацию успеха. Несомненно, решение противоречивого задания требует большего количества времени на уроке, поэтому важно тщательно продумать план занятия, выделить достаточное количество времени на обсуждение результатов. Одной из важных особенностей, которую следует принять во внимание, является субъектная позиция учащегося. Ученик сам организует поисковую деятельность, выбирает методы, которыми он руководствуется при решении, выбирает источники, с помощью которых ищет доказательства. Учитель не навязывает учащимся единое решение задачи, каждое мнение имеет место

46 быть. Благодаря проблемному обучению, ученики развивают навыки самостоятельной работы, формируют способности к самообучению [23]. Существенным является и принцип активности. Учителю необходимо задействовать каждого учащегося при решении той или иной ситуации, каждый должен высказать своё мнение, аргументировать свою точку зрения, ведь активно упражняясь, ученики овладевают речью. Речемыслительная активность необходима на каждом уроке, поскольку учащиеся отрабатывают и совершенствуют свои знания, навыки и умения, учась на ошибках. Кроме того, проблемные задания являются отличным способом сблизить классный коллектив. Как правило, такие задания требуют парной или командной работы, благодаря которой, ученики могут лучше узнать интересы друг друга, научиться работать сообща. Дружелюбная атмосфера в классе задаёт желание учащихся быть активными, устраняет боязнь выражения мыслей перед классом. Ключевыми условиями реализации проблемного обучения являются: • Наличие проблемной ситуации, которая требует решения. • Ученик - субъект деятельности. • Учет методических и дидактических принципов. • Учет психологических и индивидуальных особенностей учеников. • Сочетание различных методов, приемов и форм работы в течение урока. • Мотивирование обучающихся на решение противоречивых и актуальных задач.

47 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 После пройденной учебной и педагогической практики мы сделали вывод, что, во-первых, в начале урока всегда нужно ставить ясные цели перед учениками, чтобы по окончанию занятия получить обратную связь и выявить пробелы в знаниях учащихся. Во-вторых, стало очевидно, что в УМК недостаточное количество заданий, требующих проявление творческих способностей, нестандартного мышления. Учителю необходимо самому разрабатывать проблемные задания, учитывая умственные способности учеников, способность к запоминанию, уровень языка в классе в целом. Важно избегать неадекватных заданий и нечетких формулировок, так как неясность задания может привести к некачественному или неверному усвоению материала. Для того, чтобы сформировать ИКК, важно использовать различные режимы работы в процессе урока, например, индивидуальный / парный / групповой, действовать в соответствии с методическими и дидактическими принципами, а также использовать в работе наглядные опоры, игровые моменты, которые создают ситуацию успеха для учеников. Совокупность вышеизложенных действий даст гарантированный результат в успешной реализации проблемного обучения иностранному языку. Практическая апробация предложенных проблемных заданий позволяет утверждать, что наша гипотеза о том, что успешность проблемного обучения зависит от соблюдения условий данного процесса в проблемных заданиях, а также от вызова мотивации обучающихся средней ступени к качественному овладению иноязычной коммуникативной компетенции, подтвердилась.

48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе исследования была проанализирована теоретическая и практическая часть по реализации проблемного обучения иностранному языку в школе. Были решены следующие задачи: В Главе 1 была изучена научная литература по выделенной проблеме. Было рассмотрено содержание таких определений, как «проблемное обучение», «проблемное задание». В теоретической части работы также были проанализированы характеристики проблемного обучения, его функции, различные классификации условиями реализации форм проблемного проблемного обучения обучения. Основными являются следующие положения: • Обогащение образовательной среды проблемными ситуациями способствует активизации мыслительных процессов учащихся. Основным видом упражнения на уроках английского языка являются проблемные задания, которые способствуют формированию ИКК. • Вопросы и задания носят проблемный характер, чтобы сфокусировать учеников на нестандартном решении задачи. • Создание условий для самовыражения и межличностного диалога выдвигает ученика в позицию субъекта. • Проблемные ситуации содержат противоречия и опираются на имеющиеся у учащихся знания, сформированные навыки и умения, необходимые для решения задачи. • Включение речевых действий на иностранном языке в разные виды деятельности способны вызвать у учащихся положительные эмоции и устойчивую внутреннюю мотивацию к обучению. • Проблемное задание должно требовать от учащихся способности выражать и доказывать свою точку зрения.

49 • Информация, содержащаяся в проблемной ситуации, должна быть значимой для учащихся, иметь ёмкое содержание, чтобы в дальнейшем они смогли применить её на практике, в жизни. • Необходим диалог учитель-ученик, каждая точка зрения должна являться возможным решением проблемы. Педагог относится с вниманием и поощрением к мнению и мыслям своих учеников, поощряет их активность. В Главе 2 мы представили новый комплекс проблемных заданий, систему проведения учебных занятий с целью развития ИКК, а также проанализировали собственный педагогический опыт по данной теме. Был разработан комплекс заданий, позволяющих максимально разнообразить процесс обучения на уроках английского и учитывающий возрастные особенности учащихся. Практическая апробация комплекса проблемных заданий показывает, что для успешного обучения английскому языку детей среднего школьного возраста необходимо учитывать и применять целый комплекс принципов, методов, приемов, а также уделять внимание возрастным и психологическим особенностям детей: повышенная возбудимость, развитие произвольности всех психических процессов, интерес к творческому развитию, развитие мыслительных процессов. В конце главы даны рекомендации для студентов и учителей относительно успешной реализации проблемного обучения на средней ступени обучения. Гипотеза данного исследования была подтверждена практически: 1. Регулярное, английскому системное языку, использование разработанных проблемных с применением заданий по различных приемов, форм и методов, позволяет повысить уровень развития как иноязычных навыков, так и различных речевых умений обучающихся средней ступени.

50 2. Необходимо учитывать психологические и возрастные особенности среднего школьного возраста при планировании проблемного урока. 3. Тщательный отбор содержания проблемных заданий и проблемных ситуаций с учетом уровня обученности детей, их склонностей и возможностей, соблюдение при этом всех дидактических и методических принципов обеспечивают эффективность проблемного обучения иностранным языкам.

51 ABSTRACT Key words: school foreign language education, problem-based learning, a set of problem-solving tasks, integrated outcomes, foreign language communicative competence. The graduation paper highlights the problem of realizing problem-based learning for teaching English at the secondary school level. It identifies and examines its ways such as problem-solving tasks and situations. Their practical application creates the necessary conditions for the students to become active, autonomous agents of their own learning. The main question of the graduation paper is “what conditions are necessary for the successful implementation of problem-based foreign language learning?” The objective is to analyze this method of learning, problems that students may face with and identify a few rational conditions and ways of using problem-solving tasks. Problem-based learning is an active learning method that is student-centered. This approach challenges students to learn about a subject through engagement in a real open-ended problem. This problem is what drives the motivation and the learning. Problem-solving tasks are one of the ways to realize problem-based learning. They activate the students1 mental and speech activities. Problem-solving tasks provide a rich learning environment in which students identify what needs to be studied and learnt from examining the problems confronted. They express their ideas and discuss them in the foreign language. An analysis of problem-based learning and a set of problem-solving tasks are presented in the paper and recommendations for using this approach are provided for school teachers. The findings of the author’s teaching practice in the educational institution Lomonosov Gymnasium (Petrozavodsk) are merged, analysed and consolidated in the research.

52 Список литературы 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. -672с. 2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с. 3. Афанасьева О.В. Английский язык. VIII класс: учеб. для общеобразоват. организаций и шк. с углубл. изучением англ. яз. / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. - 5-е изд. - М. : Просвещение, 2018. - 314 с. 4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989. - 192 с. 5. Борзова Е.В., Никифорова В.И. Комплексное использование проблемных заданий на уроках английского языка в 8-х классах (по результатам педагогической практики) // Педагогические мастерские. 2019. - №8. - С. 10-12. 6. Борзова Е.В. How Does It Feel To Be An American Teen? Пособие для школ. – Петрозаводск: КГПУ, 2008. - 72 с. 7. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. 8. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. -536 с. - (Психология: Классические труды). 9. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М. - Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с. 10.Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. 192 с. - Метод. биб-ка).

53 11.Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М. - Просвещение, 1975. - 303 с. 12.Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков : автореф. дис. … канд. пед. наук / Ковалевская Е.В. - М., 2000. - 36 с. 13.Коваленко Ю.А. Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам. / Ю. А. Коваленко // Иностранные языки. - 2009. - № 4. - с. 37-41. 14.Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. (переизд). - М.: Просвещение, 2010. - 192 с. 15.Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 2011. - 80 с. 16.Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960, № 1, с. 7-17. 17.Махмутов, М. И Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей - М.: Просвещение, 1977. - 240 с. 18.Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань: 1972. - 156 с. 19.Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа-2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. М.: Баласс, 1999. 20.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань: 1978. - 33 с. 21.Пассов Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. Ростов н/Д: Феникс: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с. - (Настольная книга преподавателя иностранного языка)

54 22.Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / Под ред. Е.В. Ковалевской. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. - 300 с. 23.Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М., «Еврошкола», 2001, 271 с. 24.Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения / М. Н. Скаткин ; Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1971. - 205 с. 25.Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Метод. пособие к серии учеб. - метод. комплексов для 5 - 10 кл. - М.: Просвещение, 1978. - 224 с. 26.Учебно-методический комплект «Английский в фокусе» («Spotlight») 8 класса, Ваулина Ю.Е., О. Е. Подоляко, Д. Дули, В. Эванс, М.: 2009 год 208 с. 27.Федеральные государственные образовательные стандарты URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 20.02.2020). 28.Щукин А.Н. Обучение иностранным языка: Теория и практика: Учебное пособие для для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с. 29.Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. - СПб.: ИМАТОН, 2005. - 256 с. 30.Borzova Elena. Mingles in the Foreign Language Classroom // English Teaching Forum. - 2014. - №Volume 52, Number 2. - P. 20-27. 31.Carlson Aaron. Lesson Plan: Taking a Look at Schools // English Teaching Forum. - 2005. - Volume 43, Number 2. - P. 48-55. 32.Matthew M. Tully. Mind Mirror project: A tool for integrating critical thinking into the English language classroom. // English teaching forum. 2009. - №1. - P. 10-17. - (17.02.2020)

55 Приложение Тест дивергентного мышления Вильямса. Необходимо избегать употребления «проверка» во всех объяснениях и слов «тест», «экзамен», инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д. Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов. Необходимо обеспечить всех учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. При тестировании ребенок должен сидеть за столом один или с ассистентом экспериментатора. Время выполнения теста 25 минут. Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий: «На этих страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя могут получиться интересные предметы или истории. Старайся нарисовать такие картинки, которые бы не смог придумать никто, кроме тебя. Делай каждую картинку подробной и

56 интересной, добавляя к ней разные детали. Придумай интересное название для каждого рисунка и напиши его снизу. На выполнение задания отводится 25 минут. Старайся работать быстро, но без лишней спешки. Если у тебя появились вопросы, задай их сейчас. Начинай работать над рисунками».

57 Обработка теста Описываемые далее четыре когнитивных фактора дивергентного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, характеризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах: • беглость (Б) • гибкость (Г) • оригинальность (О) • разработанность {Р) • название (Н) 1. Беглость — продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их содержания. Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рисунок). 2. Гибкость — число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка. Четыре возможные категории: ⎯ живое (Ж) - человек, лицо, цветок, дерево, любое растение, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т. д. ⎯ механическое, предметное (М) - лодка, космический корабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудование, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т. д. ⎯ символическое (С) - буква, флаг, символическое обозначение и т. д. цифра, название, герб,

58 ⎯ видовое, жанровое (В) - город, шоссе, дом, двор, парк, космос, горы и т. д. (см. иллюстрации на следующей странице). Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой. 3. Оригинальность — местоположение (внутри - снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок. Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи данной стимульной фигуры. Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т. е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать внутри закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т. е. рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры. 1 балл — рисуют только снаружи. 2 балла — рисуют только внутри. 3 балла — рисуют как снаружи, так и внутри. Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме баллов по этому фактору по всем рисункам. 4. Разработанность - симметрия-асимметрия, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным. 0 баллов — симметрично внутреннее и внешнее пространство. 1 балл — асимметрично вне замкнутого контура. 2 балла — асимметрично внутри замкнутого контура.

59 3 балла — асимметрично полностью: различны внешние детали с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура. Общий сырой балл по разработанности (Р) — сумма баллов по фактору разработанность по всем рисункам. 5. Название - богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст). 0 баллов — название не дано 1 балл — название, состоящее из одного слова без определения. 2 балла — словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что нарисовано на картинке. 3 балла — образное название, выражающее больше, чем показано на картинке, т. е. скрытый смысл. Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок. Итоговый подсчет по тесту дивергентного мышления: БЕГЛОСТЬ. Общее количество выполненных рисунков. Возможно max 12 баллов (1 балл за каждый рисунок). ГИБКОСТЬ. Количество изменений категорий, считая от первой картинки. Возможно max 11 баллов (1 балл за каждое изменение категории). ОРИГИНАЛЬНОСТЬ. Где выполняется рисунок: ⎯ вне стимульной фигуры - 1 балл ⎯ внутри стимульной фигуры - 2 балла ⎯ внутри и снаружи стимульной фигуры - 3 балла (суммируются баллы по данному фактору по всем нарисованным картинкам). Возможно max 36 баллов.

60 РАЗРАБОТАННОСТЬ. Где дополняющие детали создают асимметрию изображения: ⎯ симметрично повсюду - 0 баллов ⎯ асимметрично вне стимульной фигуры - 1 балл ⎯ асимметрично внутри стимульной фигуры - 2 балла ⎯ асимметрично внутри и снаружи - 3 балла (суммируются баллы по данному фактору для всех нарисованных картинок). Возможно max 36 баллов. НАЗВАНИЕ. Словарный запас и образное, творческое использование языка: ⎯ название не дано - 0 баллов ⎯ название из одного слова - 1 балл ⎯ название из нескольких слов – 2 балла ⎯ образное название, выражающее больше, чем показано на картинке - 3 балла (суммируются баллы по данному фактору для всех нарисованных картинок). Возможно max 36 баллов. Пример итога подсчета по основным параметрам теста дивергентного мышления: Беглость - учащийся работает быстро, с большой продуктивностью. Нарисовано 12 картинок. Оценивание - по одному баллу за каждую картинку. Максимально возможный сырой балл - 12. Гибкость - учащийся способен выдвигать различные идеи, менять свою позицию и по-новому смотреть на вещи. Один балл за каждое изменение категории, считая с первой перемены (существует четыре возможные категории). Максимально возможный суммарный сырой балл - 11.

61 Оригинальность - учащегося не сдерживают замкнутые контуры, он перемещается снаружи и внутри контура, чтобы сделать стимульную фигуру частью целой картины. По три балла за каждую оригинальную картинку. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36. Разработанность - учащийся добавляет детали к замкнутому контуру, предпочитает асимметрию и сложность при изображении. По три балла за каждую асимметричную внутри и снаружи картинку. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36. Название - учащийся искусно и остроумно пользуется языковыми средствами и словарным запасом. По три балла за каждую содержательную, остроумную, выражающую скрытый смысл подпись к картинке. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36. Максимально возможный общий суммарный показатель (в сырых баллах) за весь тест - 131.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Виктория

Данная рецензия представлена отзывом научного руководителя на дипломную работу.

больше 3 лет назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв