Роль технической составляющей процесса чтения в логопедической работе с обучающимися с общим недоразвитием речи, осваивающим уровень начального общего образования

Коурова Е.А.

Роль технической составляющей процесса чтения в логопедической работе с обучающимися с общим недоразвитием речи, осваивающим уровень начального общего образования

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887edb7966e1073081b572

UUID: 10a66ba0-8edb-0136-b435-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 7

Коурова Е.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования РОЛЬ ТЕХНИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ОСВАИВАЮЩИМ УРОВЕНЬ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021460 Коуровой Екатерины Александровны Научный руководитель: к.пед.н, доцент Российская Е.Н. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… 3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ЧТЕНИЯ КАК ПРОЦЕССА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ОСВАИВАЮЩИХ УРОВЕНЬ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ……………...………………………………………… 7 1.1. Определение и компоненты навыка чтения.…………………… 7 1.2. Особенности процесса чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования………………………………………………………………. ГЛАВА II. ПРАКТИКА ИЗУЧЕНИЯ 13 ТЕХНИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ОСВАИВАЮЩИМИ УРОВЕНЬ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ………………………………………………………… 25 2.1. Исследование технических компонентов чтения обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования……………………....…………………. 25 2.2. Методические рекомендации по содержанию логопедической работы по совершенствованию технических составляющих навыка чтения обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования ……………………………. 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………… 47 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………… 50 ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………….. 56

3 ВВЕДЕНИЕ Основной целью модернизации системы специального образования является реализация конституционного права на получение доступного образования всеми категориями детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Особую категорию детей с ОВЗ представляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), значительная часть которых может быть успешно интегрирована в общеобразовательную среду и при создании специальных психолого-педагогических условий, обеспечивающих удовлетворение их особых образовательных потребностей, способна осваивать программу начальной школы наряду с нормально развивающимися сверстниками в те же временные сроки. Многочисленные исследования, проведенные в соответствии с разработанным Р.Е. Левиной принципом системного подхода к анализу речевого нарушения, доказали, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в овладении письменно-речевой деятельностью (Р.И. Лалаева, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). В последние годы исследователи отмечают увеличение в общеобразовательной школе числа детей с нарушениями чтения и письма (Л.А. Бенько, М.Н. Русецкая, М.М. Аманатова,), а также в целом снижение уровня грамотности подрастающего поколения россиян. В специальной педагогике также особое внимание уделяется вопросам предупреждения и преодоления нарушений чтения у детей с ОВЗ, в том числе, и с отклонениями в речевом развитии. Продолжается разработка методологических подходов к формированию чтения в русле фундаментальных исследований Р.Е. Левиной, согласно которым особое внимание отводится развитию фонетико-

4 фонематической и лексико-грамматической сторон речи (Т.А. Алтухова, О.Е. Грибова, Г.Г. Мисаренко и др.). В то же время сделан значительный шаг в определении содержания работы по коррекции нарушений чтения с учетом роли других психических функций (внимания, зрительного восприятия, памяти, праксиса) в этиопатогенезе нарушений письменной речи (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая и др). Разработана методика формирования начальных навыков чтения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР, учитывающая их стартовые возможности в плане готовности как вербального, так и невербального компонента функционального базиса чтения (А.В. Лагутина). Основы коррекционно-педагогической работы по профилактике и преодолению нарушений письменной речи были заложены в трудах Р.И.Левиной, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. На современном этапе исследования в этой области продолжаются и представлены в работах Т.А Алтуховой, А.Н. Корнева, М.Н. Русецкой и др. Проблема коррекционно-педагогической работы по преодолению технической составляющей процесса чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи в настоящее время имеет значительное теоретическое и ࣤ ࣤ практическое значение. Актуальность исследований в этой области ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ обусловлена тем, что уменьшению числа детей с нарушениями чтения в ࣤ ближайшее ࣤ время не ࣤ общеобразовательную ࣤ ࣤ намечается. школу ࣤ ࣤ Это вливается связано ࣤ ࣤ поток с ࣤ тем, учащихся ࣤ ࣤ что с ࣤ в ࣤ неярко выраженными нарушениями в физическом, психофизическом, психическом, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речевом, ࣤ ࣤ ࣤ умственном ࣤ ࣤ развитии. ࣤ ࣤ Значительное ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ число ࣤ учащихся общеобразовательных школ (4,8% по данным А.Н. Корнева) и школ для ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ детей с тяжелыми нарушениями речи (90,8% по данным Т.А.Алтуховой) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ испытывают трудности в усвоении навыков чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

5 В значительной части исследований показано, что смысловой компонент читательской деятельности не формируются без наличия базовых технических составляющих. Исходя из актуальности и значимости проблемы ࣤ ࣤ коррекционно-педагогической ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ работы ࣤ по преодолению ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нарушений ࣤ технической состаляющей процесса чтения у обучающихся с общим ࣤ ࣤ недоразвитием речи, была определена тема нашего исследования. ࣤ ࣤ ࣤ Проблема исследования совершенствование логопедической работы по развитию технической составляющей процесса чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи. Целью нашего исследования является организация и анализ изучения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ компонентов технической составляющей процесса чтения в логопедической ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ работе с обучающимися с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ начального общего образования. ࣤ ࣤ Объектом исследования явилась техническая составляющая процесса ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ начального общего образования. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Предмет исследования: логопедическая работа по формированию ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ технической составляющей процесса чтения у обучающихся с общим ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Гипотеза исследования: У обучающихся с ОНР, осваивающим ࣤ уровень ࣤ начального ࣤ технической ࣤ ࣤ общего составляющей образования, навыка имеет чтения, место которое нарушение необходимо целенаправлено искоренять в рамках целенаправленного логопедического воздействия. Исходя из цели, объекта и предмета исследования нами, были ࣤ поставлены следующие задачи: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 1.Теоретически обосновать проблему формирования технической ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ составляющей процесса чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ осваивающих уровень начального общего образования. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

6 2. Изучить состояние технической составляющей процесса чтения у ࣤ обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих ࣤ ࣤ уровень начального общего образования. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 3. Разработать ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ методические ࣤ рекомендации по преодолению нарушений технической составляющей процесса чтения у обучающихся с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ образования. Теоретико-методологической основой исследования являются: ࣤ ࣤ ࣤ исследования в области психофизиологии и психологии пи сьменной речи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ исследования в области профилактики и коррекции нарушений чтения у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ детей с общим недоразвитием речи (Т.А. Алтухова, Р.Е. Левина, Р.И. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Лалаева, М.Н. Русецкая, Л.Ф.Спирова и др.). ࣤ Методами ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ исследования ࣤ психолого-педагогической выступали: литературы; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ теоретические: ࣤ ࣤ ࣤ эмпирические: ࣤ ࣤ анализ ࣤ педагогический эксперимент (констатирующий), а также количественный и качественный ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ анализ результатов исследования. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ База исследования: Муниципальное общеобразовательое учреждение «Крутоложская основновная школа» Белгородского района. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из ࣤ ࣤ введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, ࣤ ࣤ ࣤ приложения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ЧТЕНИЯ КАК ПРОЦЕССА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ОСВАИВАЮЩИХ УРОВЕНЬ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Определение и компоненты навыка чтения 1.1. Анализ литературных источников по проблеме чтения позволяет ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ указать на разнообразие терминологии, используемой для определения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сущности процесса чтения; «навык чтения», «читательская деятельность», ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ «техника чтения», «смысловое восприятие текста» и «понимание текста». ࣤ ࣤ ࣤ Употребление ࣤ того или иного ࣤ ࣤ понятия ࣤ ࣤ зачастую ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ определяется ࣤ концептуальным подходом в понимании сущности чтения. Так И.А. Зимняя ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (19) указывает, что такие понятия как «техника чтения», «смысловое ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ восприятие текста» и «понимание текста» не могут и не должны рассматриваться, с одной стороны, изолированно, ибо они связаны двумя (по ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ меньшей мере) типами отношений - процессуально-результативными и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ структурными внутри ࣤ ࣤ ࣤ деятельности ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ как ࣤ целого, а с другой - синонимироваться, потому что между смысловым восприятием, чтением и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ пониманием нельзя поставить знака равенства. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Рассмотрим чтение как навык. Психологический словарь определяет ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ навык как «умение выполнять целенаправленные действия, доведенные до ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ автоматизма в результате сознательного многократного повторения». В этом ࣤ ࣤ ࣤ плане ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтение ࣤ ࣤ ࣤ рассматривается ࣤ ࣤ ࣤ как перцептивно-смысловой ࣤ процесс, состоящий из ряда автоматизированных операций (Б.Г. Ананьев (6), Л.П. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Доблаев (15), И.А. Зимняя (19), З.И. Клычникова (22), А.А. Леонтьев (28) и ࣤ др.). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

8 Некоторые авторы, говоря о навыке чтения, подразумевают, прежде ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ всего, его техническую сторону и, соответственно, как синоним ему ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ употребляют понятие «техника чтения». ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Т.Г. Егоров (17) отмечает, что психологическая основа техники чтения ࣤ в общем виде ࣤ ࣤ ࣤ соответствует ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ созданию ࣤ связи ࣤ слова ࣤ видимого ࣤ и произносимого. В своей работе мы будем придерживаться данного мнения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Так, О.М. Казарцева (20), О.В. Вишнякова (12) в контексте понимания ࣤ ࣤ чтения как навыка говорят о том, что суть чтения состоит в расшифровке ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ графических символов и переводе их в мыслительные образы. Поэтому ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ формирование полноценного навыка чтения предполагает в конечном итоге ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ понимание, т.е. извлечение заключенной в тексте информации. ࣤ В структуре навыка чтения выделяются две основные составляющие ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в ࣤ устноречевую ࣤ ࣤ ࣤ форму ࣤ (т.е. ࣤ техника ࣤ ࣤ чтения) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ и ࣤ понимание значения ࣤ ࣤ ࣤ письменных текстов (т.е. смысловая сторона чтения). В навыке чтения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ техническая и смысловая стороны взаимосвязаны, но в то же время, здесь ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ведущее место отводится технической стороне. В исследованиях В.Г. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Горецкого (13), Т.Г. Егорова (17), М.И. Омороковой (1), Л.С. Цветковой (42), ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ и др. отмечается, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ правильного понимания читаемого. Смысловая сторона чтения является ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ более значимой, но во многом она зависит от показателей технического ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ компонента, куда входят скорость, способ, выразительность и правильность ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения. М.Н. Русецкая (33) рассматривает чтение как сложную деятельность, ࣤ состоящую из множества операций.Причем, каждая из этих операций имеет ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения различных психических функций: речи, восприятия, памяти, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ мышления. Далее автор делает вывод, что психофизиологической основой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

9 Т.А. Алтухова (2) отмечает, что полноценное овладение операциями ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения обеспечивается определенным уровнем развития психических ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (речевых и неречевых) функций и процессов: фонематического восприятия, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ звуко-буквенного, слогового, языкового анализа и синтеза; оптического ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений; памяти, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ внимания, операций мышления; быстротой и прочностью установления ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ межананализаторных связей. В методической ࣤ ࣤ ࣤ характеристика ࣤ литературе ࣤ навыка ࣤ чтения. ࣤ разработана достаточно ࣤ ࣤ ࣤ Выделяются следующие ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ полная ࣤ компоненты технической составляющей навыка чтения: способ, правильность, скорость и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ выразительность (17). ࣤ Способ чтения – это стратегии, используемые при чтении текстов ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ различных групп. Та или иная стратегия выбирается в зависимости от цели и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ задач чтения. Выделяют следующие основные способы чтения: углубленное ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтение, ознакомительное чтение, выборочное чтение, чтение-просмотр, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сканирование, быстрое чтение. ࣤ ࣤ ࣤ Способы чтения: I. Звукобуквенный Ступень овладения звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи. II. Слоговой Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является

10 буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, то есть зрительное восприятие является побуквенным. III. Синтетический Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием(43). Скорость (беглость) чтения Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Темп чтения растёт постепенно и находится во взаимосвязи с правильным и сознательным чтением. На развитие темпа чтения положительное влияние оказывают задания, которые побуждают учащихся к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия (подтвердить свой ответ словами автора, ответить на вопрос цитатой из текста, пересказ, составление плана, деление на части и их озаглавливание) (1). Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности, которые, так или иначе, влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющих технику чтения и более других воздействующим на иные ее стороны, является способ чтения. От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. Далеко не все ученики начальной

11 школы способны достигнуть даже среднего показателя скорости чтения, существует также проблема, когда желаемая скорость чтения достигнута, но ребенок не способен понять смысл того, что он прочитал. В этом случае может помочь чтение молча (1). Вполне возможно, что ученик, читающий ниже средней нормы и не понимающий прочитанного вслух, способен за то же самое время молча прочитать больше и понять предложенный текст (40). Правильность чтения Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: слова правильно произносятся, не переставляются в предложениях, не допускается пропуск слов. Ошибки возникают чаще всего в словах, смысл которых дети не понимают. В целях предупреждения ошибок необходимо выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых понимание текста будет затруднено. Можно предварительно прочитать по слогам слова, прочитать текст «про себя» (31). Ошибки здесь неоднородны. Одни из них появляются из-за непонимания или искаженного понимания текста; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; третьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа каких-то букв и порождаемых этим затруднений в распознавании буквы; четвертые происходят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова с артикуляционными актами и пониманием. Случаются ошибки, которые продиктованы желанием ученика утвердиться в верности первоначально прочитанного слова или какой-то его части. Достигается это повторным чтением части или всего слова. Подобные повторы нежелательны, но их вряд ли можно считать ошибочными (1). Выразительность чтения Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические – при чтении стихотворений). Делать

12 логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно. Особо следует обратить внимание на необходимость различать два явления, каждое из которых зачастую обозначают одним и тем же термином – выразительность чтения (1). Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего имеет место на заключительных, итоговых этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассмотрен и понят учениками (1). Для того определенными чтобы читать умениями. выразительно, Они базируются необходимо на анализе владеть текста и интонационных средствах речевой выразительности (1). Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение выразительности и понимание чтения. текста Беглость, становятся являясь темпом основой для чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя компонентами чтения (40). Таким образом, анализ исследованной литературы, посвященной ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ проблеме технической составляющей процесса чтения и его формированию позволяет говорить о том, что чтение представляет собой сложное действие, ࣤ ࣤ навык, ࣤ ࣤ ࣤ включающий ࣤ следующие ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ основные ࣤ компоненты: ࣤ ࣤ способ, ࣤ ࣤ правильность, скоростьи выразительность. К важным условиям успешного ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ овладения навыком чтения относятся сформированность устной речи: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

13 фонетико-фонематической (произношения, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ дифференциации ࣤ фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической сторон речи. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Немаловажна также сохранность невербальных функций: мышления, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ внимания, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ зрительного мнезиса и др. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 1.2. Особенности процесса чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования В настоящее время в начальных классах общеобразовательных школ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ основная масса интегрированных детей с нарушением речевого развития ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ имеет общее недоразвитие речи (в дальнейшем ОНР), III уровень речевого ࣤ ࣤ ࣤ развития (по классификации уровней речевого развития Р.Е. Левиной). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Теоретическое ࣤ ࣤ ࣤ обоснование общего ࣤ недоразвития ࣤ речи было ࣤ сформулировано в результате многоаспектных исследований различных ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ проведенных Р.Е. Левиной (27) и коллективом научных сотрудников НИИ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ дефектологии (Н.А. Никашина (30), Г.А. Каше (21), Л.Ф. Спирова (37), Г.И. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Жаренкова (18) и др.) в 50-60 годах XX века. Более поздние исследования ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ подтвердили и углубили представления об особенностях развития детей с ࣤ ࣤ ОНР (Т.Б. Филичева (39), А.В. Ястребова (37), Г.В. Чиркина (44), Р.И. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Лалаева (26), А.Н. Корнев (24), Е.Н. Российская (32), М.Н. Русецкая (33), ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ А.В. Лагутина (25) и мн.др.). Особое место в отечественной логопедии, начиная с 60-х гг. XX в., ࣤ ࣤ ࣤ было отведено разработке проблемы влияния нарушений устной речи на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ письменную речь, связанную с теорией фонологического дефицита (Р.Е. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Левина) (27). Согласно указанной теории, письменная речь, являясь ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ вторичной по отношению к устной речи, формируется на ее основе, что и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

14 определяет детерминированность уровня овладения письменным языком ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ глубиной речевого недоразвития (Р.Е. Левина (27), Г.А. Каше (21), И.К. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Колповская (23), Н.А. Никашина (30), Л.Ф. Спирова (37), М.Е. Хватцев (41), ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Г.В. Чиркина (44), Н.А. Чевелева (44), Р.И. Лалаева (39), Т.А. Алтухова (3), ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Е.Н. Российская (32) и др.). Данная проблема активно обсуждалась и в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ зарубежных исследованиях (J.M. Carroll (45), М. Snowling (46) и др.). Ученые ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ указывают на своеобразные трудности в усвоении способа и темпа чтения, а ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ так же на трудности понимания прочитанного. Дети с нарушением речи ࣤ пользуются ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ побуквенным ࣤ ࣤ угадывающим чтением, ࣤ ࣤ делая ࣤ множество разнообразных ошибок или, назвав буквы слова, неверно их синтезируют, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ искажая смысл прочитанного. ࣤ ࣤ ࣤ Современные ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ отечественные ࣤ и зарубежные ࣤ ࣤ ࣤ исследования ࣤ подтверждают объективность данной позиции. М.М. Аманатова (5), А.Н. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Корнев (24) и другие отмечают, что среди учащихся общеобразовательных ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ школ, имеющих нарушения чтения, самую многочисленную группу ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ составляют дети с недостаточным развитием всех компонентов речевой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ системы: фонетики, фонематики, лексики и грамматики. По исследованиям, ࣤ ࣤ ࣤ проведенным М.Н. Русецкой, 41% младших школьников, испытывающих ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ специфические трудности в овладении чтением (дислексию), имеют ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нарушения устной речи, 26% учащихся - с комбинированными трудностями ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (сочетанные нарушения устной речи и зрительных функций) (33). Данные ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ международной конференции Британской ассоциации дислексии (Warwick, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 2004) также указывают на существенный процент детей с речевыми ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нарушениями среди учащихся, испытывающих трудности в овладении ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ звукобуквенным способом чтения. М.Н. Русецкой (32), Э.А. Данилавичюте ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (14) и другими было установлено, что несформированность фонетикоࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ фонематической стороны речи оказывает существенное влияние на качество ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ овладения чтением. Кроме того, в результате проведенного О.Б. Иншаковой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (29), Г.В. Чиркиной (44) и М.Н. Русецкой (33) исследования оказалось, что ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ недоразвитие фонологической способности проявляется стабильно на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

15 протяжении всего периода ࣤ ࣤ обучения ࣤ и чтение ࣤ псевдослов ࣤ (поп wordreadingtest) может использоваться как один из наиболее валидных ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ инструментов для распознавания нарушения чтения у детей и взрослых. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Проблема формирования навыков чтения у детей с нарушениями речи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ является предметом исследования известных специалистов в области ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ логопедии (Р.Е.Левиной (27), Г.А.Каше (21), Н.А. Никашиной (30), Л.Ф. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Спировой (37), Т.Б. Филичевой (39), Г.В. Чиркиной (44), А.В. Ястребовой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (37)). В последние годы исследования в этой области велись в нескольких ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ направлениях: изучение причин и механизмов возникновения трудностей ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ обучения чтению в начальной школе, психологических и клиникоࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ диагностических критериев выделений нарушений у младших школьников с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ общим недоразвитием речи, особенностей перцептивных, сенсомоторных, ࣤ ࣤ ࣤ мнестических ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ процессов, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нейропсихологического статуса ࣤ ࣤ детей ࣤ с трудностями обучения чтению, изучение взаимосвязи нарушения чтения с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нарушениями устной речи и зрительных функций, определение предпосылок ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ к ее появлению у детей, с общим недоразвитием речи (М.М. Безруких (9), ࣤ ࣤ ࣤ Е.Д. Дмитрова (16), А.Н. Корнев (24), М.Н. Русецкая (33) и др.). ࣤ ࣤ Активно ࣤ разрабатываются вопросы ࣤ ࣤ влияния ࣤ состояния функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности на ее ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ успешное становление (А.Н. Корнев (24), Е.Н. Российская (32), Г.В. Чиркина ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (44), и др.). Появились исследования нарушений чтения и письма с позиции ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ психолингвистического подхода. Согласно данному подходу в основе ࣤ ࣤ ࣤ нарушений чтения лежит несформированность операций перцептивноࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ смысловой обработки письменного текста, обусловленная спецификой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ языкового и когнитивного развития субъекта читательской деятельности ࣤ ࣤ ࣤ (Т.А. Алтухова (4), А.Н. Корнев (24), Е.Н. Российская (32) и др.). ࣤ ࣤ ࣤ Исследователи пришли к выводу, что в большинстве случаев причин ࣤ ࣤ расстройств письменной речи у детей с общим недоразвитием речи ࣤ поликаузальная. ࣤ

16 Нарушения письменно-речевой деятельности у детей с общим ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ недоразвитием речи традиционно связывают с нарушениями устной речи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (Р.Е. Левина (27), Г.А. Каше (21), И.К. Колповская (23), Н.А. Никашина (30), ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Л.Ф. Спирова (37), Г.В. Чиркина (44), А.В. Ястребова (37) и др.). ࣤ ࣤ ࣤ А.В. Ястребова (40), Л.Ф. Спирова (37) обращают внимание на то, что ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нарушение чтения обусловлено отклонением в развитии устной речи, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ которое распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения и понимания прочитанного. Как утверждают авторы ограниченность ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ словарного запаса, недостаточное понимание семантики слов приводит к ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ тому, что учащиеся с общим недоразвитием речи читают отрывисто, делая ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ большие паузы между словами, что еще больше затрудняет понимание ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прочитанного. Еще Р.Е. Левина (27) в своих работах доказала влияние уровней ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речевого недоразвития на качество овладения письменной речи. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ уровни), как указывает И.К. Калповская (23), дети оказываются не в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, ࣤ но при ࣤ этом ࣤ делают большое ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ количество ࣤ специфических ошибок, ࣤ ࣤ обусловленных отклонениями в развитии фонематической стороны речи, ࣤ ࣤ ࣤ словарного запаса и грамматического строя. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Дети с общим недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ делают много самых разнообразных ошибок. Нередко, стремясь объединить ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Могут ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ошибку. Воспринять его как совершенно новое, неизвестное им. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

17 Наиболее частые ошибки делают при замене одних букв другими. В ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Наряду с буквами ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ заменяются целые слоги. Характерны «застревания» на какой – то букве, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения. Все ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ произносимые звуки, по определению Л.В. Щербы, объединяются в каждом ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ языке в сравнительно небольшое число звуковых типов, которые и являются ࣤ ࣤ ࣤ собственно звуками ࣤ ࣤ ࣤ речи, ࣤ или ࣤ фонемами. ࣤ ࣤ Рассматривая ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ звуковую ࣤ (фонемную) систему языка с точки зрения её восприятия, следует отметить, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ что этой системе свойственен принцип противопоставления: для того, чтобы ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ опознать фонему, необходимо уловить те её признаки, которыми она ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ отличается от других (35). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Степень сформированности технической составляющей процесса ࣤ ࣤ ࣤ чтения у детей с общим недоразвитием речи может быть различной, но во ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки. ࣤ ࣤ Чтение ࣤ ࣤ детей ࣤ с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речи ࣤ характеризуется также ࣤ ࣤ замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ частей слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ звуком или осмыслить читаемое. На темп чтения существенное влияние ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ оказывает буквенный состав слова (17). ࣤ ࣤ Недостаточное полное понимание смысла предложения приводит ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ребенка с общим недоразвитием речи к отрывистому чтению с паузами ࣤ ࣤ ࣤ между словами. Пауза нередко делается после чтения каждого слова. Чтение ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию ࣤ ࣤ ࣤ (так называемое рубленое чтение). Выразительность чтения есть одно из ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ проявлений сознательного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ хорошо понято (18). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

18 В современных работах эта взаимосвязь устной и письменной речи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ находит свое подтверждение. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Исследования речевых нарушений младших школьников с общим ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ недоразвитием речи, проведенные Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной (7), ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ показали, что даже к 3-му классу чтение, письмо и связная речь у данной ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ категории детей значительно отстает от нормы. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ М.Н. Русецкой (33) было установлено, что несформированность ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ фонетико-фонематической стороны речи оказывает существенное влияние на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ качество овладения чтением. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Отставание детей с общим недоразвитием речи в фонематическом и ࣤ лексико-грамматическом развитии, как отмечает В.Н. Трофимова (38), ࣤ создает серьезное ࣤ ࣤ ࣤ препятствие ࣤ ࣤ для успешного ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ усвоения ࣤ ࣤ ребенком программного материала по чтению. При обучении данной группы учащихся, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ испытывают большие затруднения, которые проявляются в нарушениях ࣤ произношения, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ лексико-грамматических ࣤ средств ࣤ ࣤ ࣤ языка. ࣤ По ࣤ мнению В.Н.Трофимовой, уровень навыков чтения у детей с общим недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речи не отвечает программным требованиям. Дети с недоразвитием речи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ страдают пониженной способностью подмечать и выделять звуковые, ࣤ морфологические и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ синтаксические элементы ࣤ речи ࣤ и ࣤ сознательно пользоваться ими в своей практике (38). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ В то же время во многих работах находит подтверждение тот факт, что ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ у младших школьников с общим недоразвитием речи – нарушения чтения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ связаны с недоразвитием у них и других высших психических функций, и это ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ проявляется в разнообразных ошибках. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ В последние годы ведутся активные исследования в области влияния ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нарушений в развитии так называемых невербальных психических функций ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ на трудности овладения чтением детьми с речевым недоразвитием. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ А.Н.Корнев (24) указывает на то, что механизм нарушения чтения у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ детей с тяжелыми нарушениями речи включает в себя снижение объема ࣤ ࣤ памяти, ࣤ объема ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ зрительного ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ восприятия, трудности образования ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ и

19 нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально-логического ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ мышления, операций обобщения и классификации, являющиеся результатом ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ вторичных психических отклонении, обусловленных речевой патологией. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Кроме того, он также подчеркивает низкую активность психических ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ процессов. Особая роль в современных исследованиях причин и механизмов ࣤ нарушений ࣤ чтения отводится ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ теории ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ оптико-пространственного дефицита(А.Н. Корнев (24), Р.И. Лалаева (26), М.Н. Русецкая (33), И.Н. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Садовникова (34), М.Е. Хватцев (41)). Т.А. Алтухова (2) указывает на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ зависимость способа чтения от объема зрительного восприятия у детей с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ОНР. ࣤ М.Н. Русецкой (33) была доказана взаимосвязь между показателями ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сформированности зрительных функций и такими ошибками чтения как: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ смешение оптически сходных букв, реверсии букв и слогов, ошибки в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ интонационном обозначении границ ࣤ предложений, ࣤ антиципации, персеверации, пропуски и повторы строк при чтении. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ М.Н. Русецкая (33) пишет, что в отечественной логопедии содержится ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ достаточно психолого-педагогических данных о своеобразии формирования ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ у детей с нарушениями речи и других психических функций. Описаны ࣤ отставания в формировании произвольного пространственных функций, мотивации ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ внимания, ࣤ ࣤ зрительно- ࣤ и пр. у детей с речевыми ࣤ нарушениями, что формирует особые условия усвоения ими новых знаний, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ умений и навыков, в том числе и чтения. ࣤ ࣤ ࣤ Одни учащиеся с трудом овладевают послоговым способом чтения, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ затрудняются переходить к чтению целыми словами. Другие читают с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ошибками: заменяют, пропускают звуки и слоги. Не дочитывают окончания. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Третьи читают слишком медленно, а у четвертых – проблемы с пониманием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прочитанного. А бывает и так, что у одного ребенка оказывается ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ несформированным весь комплекс умений, в совокупности составляющих ࣤ

20 навык чтения. Неумение читать порождает нелюбовь к чтению и приводит к ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ снижению успеваемости (23). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Л.Н. Сластья (36) указывает, что дополнительные трудности в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ овладении навыком чтения могут быть обусловлены наличием у детей с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ общим недоразвитием речи вторичных отклонений в развитии психических ࣤ процессов – восприятия, внимания, памяти, навыков конструктивной ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ деятельности и эмоционально волевой сферы. У них недостаточно ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сформированы слухоречевая память и внимание, навыки самоконтроля, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ наблюдательности, целенаправленность, организованность (29). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Э.Г. Симерницкая (35), Т.В. Ахутина (9) отмечают о преобладанииу ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ детей с общим недоразвитием речи пропусков и смещении букв. Этот факт ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ объясняется доминированием правого полушария как в обеспечении ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ зрительного и зрительно-пространственного гнозиса. Помимо этого у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ школьников имеются перестановки букв в письме и чтении, связанные с ࣤ правополушарными ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ трудностями ࣤ Несформированность ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ воспроизведения ࣤ целостной стратегии ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ порядка стимулов. восприятия, которая ࣤ ࣤ ࣤ обеспечивается правым полушарием, приводит к нарушениям выделения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ целостного образа слова, вследствие чего возникают ошибки обозначения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ границ слов. ࣤ ࣤ О.А.Величенкова (11), считает, что нарушения чтения у данной группы ࣤ ࣤ ࣤ детей можно охарактеризовать так: разнообразие специфических ошибок; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ большое количество смешений графически сходных букв, зеркальных ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ошибок, перестановка букв, ошибок обозначения границ слов на письме; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ преобладание пропусков и смешение букв, обозначающих гласные звуки, над ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ пропусками и смещениями согласных. Присутствие в письме и чтении ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ребенка таких ошибок позволяет говорить о зрительно-пространственной ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ дислексии или дисграфии. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Р.И. Лалаева выделяет следующие ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ деятельности у детей с нарушениями речи (26): ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ особенности читательской

21 1. Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ специфическим заменам нефонематического характера. ࣤ ࣤ ࣤ 2. Многие учащиеся с общим недоразвитием речи не усваивают ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слогообразующие функции гласных и основного принципа словообразования ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ является причиной длительного сохранения неэффективного по буквенного ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением ࣤ ࣤ согласных, либо в словах с конечным согласным. ࣤ 3. Для значительной части детей с общим недоразвитием речи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 4. Наблюдается отсутствие, в ряде случаев, препинания при чтении. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 5. У большинства учеников начальных классов с общим недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речи, вплоть до 4 класса не формируется отношение к тексту, как к единому ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ смысловому целому. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ собой и взаимно обуславливают друг друга. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ В современных исследованиях значительное внимание стало уделяться ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ психолингвистическому аспекту изучения нарушений чтения (Т.А. Алтухова ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (3), Г.В. Бабина (8), А. Н. Корнев (24), Р. И. Лалаева (26), Е. Н. Российская (32) и др.). С позиций данного подхода нарушения чтение рассматривается ࣤ как результат ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ несформированности ࣤ ࣤ ࣤ операций ࣤ ࣤ чтения, ࣤ обусловленной спецификой языкового и когнитивного развития субъекта читательской ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ деятельности. Исследователи указывают на трудности формирования таких ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ операций чтения как: выделение в тексте предложения в качестве смысловой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

22 и интонационно законченной единицы, ориентировка во время чтения на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ знаки препинания и использование в соответствии с ними пауз и интонации, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ориентировка в смысловых закономерностях печатного текста. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ В исследованиях Г.В. Бабиной (8) и Г.Н. Васильевой (10) представлены ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ подтверждения трудностей восприятия и смысловой обработки текстовой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ информации при чтении младшими школьниками с общим недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речи. Эти проблемы выражаются в трудностях информационно-поисковых ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ умений в процессе работы с текстом (отсутствие реакции на подбор ࣤ ࣤ ࣤ информации, затруднение распределения информации по содержательным ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ опорам, ограничение и несоответствие или неадекватность отбора текстовой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ информации). Исследования, проведенные Т.А. Алтуховой и И.Н. Карачевцевой ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ доказали, что для младших школьников с общим недоразвитием речи ࣤ ࣤ характерны трудности в овладении смысловым компонентом читательской ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ деятельности, операциями чтения, что обусловлено как их речевыми, так и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ когнитивными особенностями (4). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Таким образом, можно говорить о том, что нарушение формирования ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ всех компонентов речевой системы детей с общим недоразвитием речи и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ своеобразие психического развития в целом обуславливают трудности и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нарушения ࣤ овладения ࣤ ࣤ ࣤ навыком ࣤ чтения у обучающихся ࣤ с ࣤ ࣤ общим ࣤ ࣤ недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ У младших школьников наблюдаются следующие ошибки при чтении, такие ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ как: отрывистое чтение, большие паузы между словами, затруднение в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ понимании прочитанного, побуквенное угадывающее чтение, замена одних ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ букв другими, пропуски звуков и слогов, недочитывание окончаний, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ «застревание» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их ࣤ в процессе чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

23 Выводы по первой главе: В методической литературе разработана достаточно полная 1. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ характеристика навыка чтения. Выделяются такие компоненты технической ࣤ составляющей ࣤ ࣤ навыка чтения, ࣤ какспособ,правильность, скорость и выразительность. Полноценное овладение навыком чтения осуществляется на 2. ࣤ ࣤ ࣤ основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикоࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ грамматической ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ стороны ࣤ речи, зрительного ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ анализа ࣤ и ࣤ ࣤ синтеза, ࣤ ࣤ ࣤ пространственных представлений, а также от сформированности высших ࣤ психических функций ࣤ ࣤ и ࣤ развития ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ функционального ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ состояния ࣤ анализаторных систем мозга. ࣤ ࣤ Нарушения навыка чтения трактуется в рамках трех основных 3. ࣤ подходов: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ психофизиологического, психологического, психолингвистического. Следует отметить, что для успешного овладения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ навыком чтения необходим достаточный уровень развития как речи, так и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ других психических функций и процессов. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 4. Нарушение формирования всех компонентов речевой системы детей ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ с общим недоразвитием речи и своеобразие психического развития в целом ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ обуславливают трудности и нарушения овладения навыком чтения у ࣤ обучающихся с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ общим ࣤ недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ речи, ࣤ осваивающих ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ уровень ࣤ начального общего образования. ࣤ ࣤ У младших школьников наблюдаются следующие ошибки при чтении, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ такие как: отрывистое чтение, большие паузы между словами, затруднение в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ понимании прочитанного, побуквенное угадывающее чтение, замена одних ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ букв другими, пропуски звуков и слогов, недочитывание окончаний, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

24 «застревание» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их ࣤ в процессе чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

25 ГЛАВА ПРАКТИКА II. ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ОСВАИВАЮЩИМИ УРОВЕНЬ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Исследование технических компонентов чтения обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования Экспериментальное исследование осуществлялось нами c 10.04.2017ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 18.04.2017 года на базе Муниципальное общеобразовательное учреждение «Крутоложская основновная школа» Белгородского района. В исследовании принимали участие учащиеся вторых классов с общим недоразвитием речи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (III уровень речевого развития). ࣤ ࣤ ࣤ Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в два этапа: ࣤ ࣤ ࣤ 1.Констатирующий этап, целью которого было выявление уровня ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сформированности технических компонентов чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Для этого использовался диагностический ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ комплекс методов и методик. ࣤ ࣤ ࣤ 2. Формирующий этап, направленный на разработку методических ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ рекомендаций логопедической работы по формированию технических ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ компонентов чтения чтения у младших школьников с общим недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речи. Цель: определить состояние технических компонентов навыка чтения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ у младших школьников с общим недоразвитием речи. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: ࣤ 1. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Определить группу детей с общим недоразвитием речи, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ испытывающих трудности в технических компонентов чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

26 2. Подобрать диагностические методики оценки уровня развития технических компонентов навыка чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи. 3. Провести диагностику уровня развития технических компонентов навыка чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи. Дать 3. количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента. Для решения первой задачи нами было проведено анкетирование ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ учителей начальных классов. Использовалась анкета (приложение 1), ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ разработанная Т.А. Алтуховой (2). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ В результате обработки анкетных данных из 16 детей второго класса ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ имеющих логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи, 3 уровень ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речевого развития» нами были отобраны 10 младших школьников. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Из анкет педагогов было установлено, что скорость чтения у ࣤ ࣤ ࣤ большинства учащихся вторых классов соответствует норме, чтение плавное ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ с переходом в некоторых случаях на слоги и слияние. В процессе чтения, как ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ отмечают учителя начальных классов, почти все учащиеся вторых классов с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ общим недоразвитием речи допускают ошибки: фонематического характера, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ неправильного прочтение окончаний, пропуски перестановки слов, ошибки ࣤ угадывающего чтения. ࣤ ࣤ ࣤ Чтение ࣤ ࣤ ࣤ большинства детей ࣤ невыразительное, ࣤ монотонное, лишено эмоциональных оттенков. ࣤ ࣤ В результате беседы с учителем-логопедом школы полученные данные ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ еще раз были подтверждены. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Решение второй задачи осуществлялось с использованием методики ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ изучения техники навыка чтения вслух. Был использован тест, для ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ обследования технических компонентов чтения младших школьников Т.В. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Ахутиной, О.Б. Иншаковой (7), который рекомендован для использования ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Министерством образования и науки РФ. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

27 Детям давалась следующая инструкция: «Пожалуйста, громко читай ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ текст вместе с его названием. Читай внимательно, так как после чтения его ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ нужно пересказать» Текст для чтения вслух 2 класс (2 полугодие) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Купание медвежат ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Наш знакомый охотник шёл берегом лесной реки. И вдруг услышал ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ громкий треск сучьев. Он испугался и быстро забрался на дерево. Из чащи ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ вышла на берег большая бурая медведица со своими двумя весёлыми ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ медвежатами. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Медведица схватила одного медвежонка зубами за шиворот и давай ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ окунать его в речку. Весной вода в реке была студёная. Медвежонок визжал ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ и барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в ࣤ ࣤ воде. ࣤ Другой медвежонок испугался такой холодной ванны и пустился ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прямиком в лес. Мать догнала его, надавала шлепков, а потом выполоскала в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ воде, как первого. ࣤ ( По В. Бианки) ࣤ ࣤ ࣤ 90 слов, 475 знаков, 201 гласная, 268 согласных, 6 мягких знаков, 46 ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ кластеров. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Процедура обследования записывалась на диктофон. Скорость чтения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ фиксировалась с помощью секундомера. Отсчет времени велся с начала ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ текста, не включая его название. Оценка скорости происходила, либо в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ процессе обследования чтения, либо позже при прослушивании аудиозаписи ࣤ ࣤ ࣤ во время обработки материала. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ В процессе чтения определялись: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ скорость чтения; 1) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ способ чтения: побуквенное чтение; слоговое чтение,которое 2) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ может быть отрывистым или плавным; синтетическое чтение (чтение ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ словами и слогами сложных слов), словосочетаниями и предложениями; ࣤ 3) ࣤ ࣤ ࣤ ошибки чтения; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

28 выразительность чтения. 4) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Оценка ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ технических компонентов чтения производилась по следующим критериям: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Оценка скорости чтения осуществлялась путем подсчета количества ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ знаков (букв), воспроизведенных за одну минуту при прочтении текста от ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ начала до конца. Процедура обследования скорости чтения предполагала ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прочтение ребенком всего текста до конца. Целиком текст, прочитывался для ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценить понимание ࣤ ࣤ прочитанного, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ поскольку ࣤ ࣤ ࣤ невозможно ࣤ отвечать ࣤ ࣤ на вопросы по недочитанному тексту. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Критерии оценки скорости чтения: ࣤ ࣤ 15 б – высокая скорость, от 60 слов в минуту и выше; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 10 б – средняя скорость, от 45 до 59 слов в минуту; ࣤ ࣤ ࣤ 5 б – низкая скорость, от 30 до 44 слов в минуту; ࣤ ࣤ 0 б – очень низкая скорость чтения, менее 30 слов в минуту. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Способ чтения соответствует ступеням овладения навыком. Ступень ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения вслух выявляется путем определения преобладания одного из ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ способов, которые у одного учащегося могут наблюдаться одновременно. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Критерии оценки способа чтения вслух: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 15 б – плавное чтение словосочетаниями и словами; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 10 б – плавное чтение словами с переходом в некоторых случаях на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слоги и слияния; 5 б – плавное чтение слогами и слияниями; ࣤ ࣤ ࣤ 0 б – отрывистое чтение слогами, чтение по буквам, отказ от чтения ࣤ ࣤ текста. При оценке ࣤ ࣤ правильности чтения вслух ࣤ используется ࣤ метод количественного анализа, который подразумевал подсчет общего числа ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ошибок, допущенных во время чтения вслух. ࣤ ࣤ ࣤ Критерии оценки правильности чтения вслух: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 15 б – не более 3-х ошибок в тексте с их самостоятельной коррекцией; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

29 10 б – не более 6 ошибок на уровне слова и слога; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 5 б – до 10 ошибок на уровне слова, слога, буквы; ࣤ ࣤ ࣤ 0 б – множество ошибок на уровне слова, слога, буквы. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Оценка выразительности проводилась только в том случае, если ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ учащийся овладел чтением целыми словами. Группами слов или целыми ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ предложениями. Критерии оценки выразительности чтения: ࣤ ࣤ 15 б – чтение с понижением голоса к концу предложения и паузой в конце, правильной постановкой ударения; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 10 б – чтение с паузой в конце предложения без понижения голоса и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ правильным ударением; 5 б – нерегулярность пауз и интонации конца предложения и ࣤ ࣤ ࣤ единичными ошибками ударения; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 0 б – отсутствие понижения голоса к концу предложения и пауз с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ошибками ударения. ࣤ ࣤ ࣤ Максимальный балл исследование технических компонентов чтения равен 60, он складывался из суммы баллов, набранных по каждому ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ критерию. От 60 - 55 б – высокий уровень овладения навыка чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ От 54 – 48 б – выше среднего уровень овладения навыка чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ От 47 - 42 б – средний уровень овладения навыка чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ От 41 - 35 б – низкий уровень овладения навыка чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ От 34 и ниже – очень низкий уровень овладения навыка чтения. ࣤ На ࣤ ࣤ основании ࣤ ࣤ полученных ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ результатов ࣤ вычислялся уровень ࣤ ࣤ ࣤ успешности по каждому компоненту техники чтения (см. Приложение 2). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ В ходе непосредственного обследования детей нами заполнялся ࣤ ࣤ ࣤ протокол и результаты, полученные каждым ребенком представлены в виде ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ таблицы 2.1. (приложение 3). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

30 Далее на рис. 2.1. представлены уровни овладения технических ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ компонентов чтения у обучающихся 2-го класса с общим недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речи. 40 30 20 10 0 высокий выше средний низкий очень уровень среднего уровень уровень низкий уровень уровень Рис. 2.1. Уровень технических составляющих процесса чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования Как видно из рисунка 2.1. высокого уровня технических составляющих ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ процесса чтения не выявлено ни у одного ребенка, выше среднего у 40% ࣤ ࣤ детей, среднего уровня достигли 20% учащихся, низкий уровень выявлен у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 30% учащихся и очень низкий у 10% детей. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Почти у всех детей с уровнем сформированности техники чтения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ выше среднего отмечалось: скорость чтения от 60 слов в минуту и выше, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ способ чтения - плавное целыми словосочетаниями и словами, в некоторых ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ случаях с переходом на слоги. При чтении допускали не более 6 ошибок. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Учащиеся этой группы, делали правильно ударение в словах, старались ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ делать паузу в конце предложения, но не понижали голос. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Средних показателей техники чтения выявлено у 2 детей, что ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ составляет (20%) от общего количества испытуемых. Эти дети читали 45-59 ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слов в минуту, чтение было в основном словами с переходом в некоторых ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ случаях на слоги и слияния, старались делать паузы в конце предложения и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ не допускать ошибок в ударении. Один ребенок в этой группе допустил всего ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

31 2 ошибки и сам их самостоятельно скорректировал, другой ребенок ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ допустил 5 ошибок из-за того что спешил и не замечал своих ошибок при ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтении. Низкий показатель техники чтения показали 3 человека, что составляет ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ (30%). Средний показатель скорости чтения, двух учащихся этой группы ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ составляет 45-59 слов в минуту, один ребенок прочитал 62 слова, читали ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ словами с переходом на слоги и слияние. Чтение этих детей не выразительно ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ были единичные ошибки в ударении слов, допускали ошибки на уровне ࣤ ࣤ ࣤ слога и слова, нерегулярно делали паузы и интонации конца предложения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Самого низкого результата техники чтения 21 балл достиг один ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ребенок, что составляет (10%). Этот ребенок читал не выразительно, словами ࣤ ࣤ с переходом на слоги и слияния, скорость чтения составила 50 слов в минуту, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ при чтении делал, очень много ошибок на уровне слога, слова. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Далее представляем уровень успешности овладения технических ࣤ компонентов чтения ࣤ ࣤ обучающихся ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ с общим недоразвитием ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ речи, осваивающих уровень начального общего образования по каждому из его ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ компонентов (скорость, способ, правильность, выразительность чтения и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ пересказ) (рис.2.2). ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 100 80 60 40 20 0 Скорость Сбособ чтения Правильность Выразительность Рис. 2.2. Уровень успешности овладения технических компонентов чтения уобучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования

32 Как видно из графика уровень успешности овладения техникой чтения, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ учащимися вторых классов мы выявили неравномерность в становлении ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ технической сторон чтения. Овладение техническими операциями чтения, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ наиболее сформирован следующий компонент техники чтения – это скорость ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения 80% успешности и способ чтения(76,6 %) остальные компоненты, ࣤ ࣤ правильность (70%) и выразительность чтения (63,4%), еще недостаточно ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сформированы у обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ уровень начального общего образования. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Полученные результаты говорят нам о том, что скорость чтения у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ учащихся с общим недоразвитием речи находится на уровне выше –среднего. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Большая часть детей 6 человек (60%) читают 45-59 слов в минуту, у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ остальных 4 человека (40%) учащихся скорость чтения выше нормы. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Обобщение индивидуальных показателей скорости чтения позволило ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ получить среднегрупповое значение этого параметра, что составляет 12 ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ баллов, что соответствует 80% качества успешности овладения навыком ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ данного компонента и IVуровню успешности. ࣤ ࣤ ࣤ Данные ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ полученные ࣤ в ࣤ ࣤ ࣤ ходе исследования ࣤ способа чтения, ࣤ ࣤ представленные в графике (рис. 2.2). Как видно из таблицы 2.1. (приложение ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 3) большинство второклассников читают целыми словами с переходом на ࣤ ࣤ послоговое прочтение сложных слов (70%), это соответствовало третьей ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ступени овладения навыка чтения, когда простые слова читаются целиком, а ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ при чтении сложных малоизвестных слов ребенок переходит на слоговое ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прочтение. У 30 % детей читали бегло группами слов, было развито ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ синтетическое чтение и, следовательно, находились на четвертой ступени. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Среднегрупповое значение данного параметра составляет 11,5 баллов, что ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ соответствует среднему показателю 76,6% и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ IIIуровню успешности ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ овладения навыка. ࣤ ࣤ При обследовании правильности чтения подсчитывалось количество ࣤ ࣤ ࣤ определенных видов ошибок, результат представлен виде таблицы 2.2. (см. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

33 приложение 4), мы считали, если определенный вид ошибок у ребенка ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ проявлялся не менее 3 раз. ࣤ ࣤ Приведенные в таблице 2.2. (см. Приложение 4) количественные ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ данные нуждаются в дополнительных комментариях. Сначала рассмотрим ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ виды ошибок чтения в соответствии с их частотностью, выявленной у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ второклассников с общим недоразвитием речи. ࣤ У 8 учащихся отмечались ошибки прочтения окончаний, выражающих ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ категории числа, рода, времени, при чтении зависимого в словосочетании ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слова, в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, еще ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ не прочитано и его форма не известна ребенку. Механизм ошибок связан с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ неправильным угадыванием, а не с нарушением. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Ошибки в постановке ударения выявлены у 3 человек, были ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ зафиксированы как в простых, хорошо знакомых школьникам словах, ࣤ ࣤ ࣤ состоящих из двух слогов, так и многосложных словах: берегом - «берегом»; ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ на берег – «на берег». Анализируя этого вида ошибки можно предположить, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ что ребенок затруднялся в целостном восприятии слова и как следствие этого ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ в соотнесении его с устноречевым аналогом, ребенок как бы оттягивает ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ момент выделения ударного слога, в результате чего ударение падает на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ последний или предпоследний слоги. Чтение учеников, которые уже ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ овладели синтетическим чтением, ошибки ударения отсутствовали. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ У 3 человек были зафиксированы пропуски букв не только в середине ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слова в местах стечения согласных, но и между гласными и даже в начале ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слова: речку – «ечку»; весёлыми – «веслыми»; выполоскала – «вылоскала». Этот вид ошибок ࣤ чтения, трудно ࣤ ࣤ объяснить т.к. связано ࣤ ࣤ с ࣤ их полифакторностью. Причинами пропуска буквы в слове могут быть ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ трудности в артикулирования стечения согласных, и проблемы зрительного ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сканирования ряда букв или нарушением прослеживающих движений глаз, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ при чтении. ࣤ Антиципации букв выявлены у 3 человек, одна из букв слова ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ заменялась на другую (справа налево, по направлению к началу слова), когда ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

34 одна из букв слова заменялась на другую, более удаленную по ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ расположению в слове: дерево - «верево»; весной – «сесной»; студёная – ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ «снудёная». ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Причина этой ошибки имеет зрительный дефект, когда ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ информация из зоны прогноза не притормаживается, возникает конкуренция ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ между зонами чтения, что и проявляется в антиципациях букв. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Пропуски слогов обнаружены у 5 учащихся. Встречались в чтении, как ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ в начале, так и середине слов и имели разное значение для понимания ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ прочитанного. В других случаях пропуски слогов приводили к искажению ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение предложения и ࣤ ࣤ ࣤ нарушая понимание всего текста (барахтался – «бахтался», выполоскала – ࣤ ࣤ «вылоскала»). Ошибки интонационного обозначения границ предложения выявлены у ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 3 человек. Проявлялись в несоблюдении пауз при чтении в конце ࣤ ࣤ ࣤ предложения или необоснованных паузах внутри предложения, а также в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ постановке неверных логических ударений в процессе чтения в неверном ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ выборе интонации. Пропускали слова 4 ребенка. Дети пропускали как служебные, так и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ самостоятельные части речи. Чаще - короткие односложные или двусложные ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слова. ࣤ ࣤ Персеверация букв отмечена у 1 человека. Связана с заменой буквы в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слове и носят регрессивный характер (направление замены слева направо); ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ уже прочитанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ другую букву: медведица – «медвевица». ࣤ ࣤ У 2 учащихся встречались добавление звуков, которые встречались в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ середине слова. Добавление звука вело к образованию псевдослова, что в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ дальнейшем вызывало искажение смысла всего предложения и приводило к ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ его непониманию: шлепков – «шлемпков». ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 3 ребенка допустили смешение букв, обозначающих твердые и мягкие ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ согласные. В чтении встречались два варианта этого нарушения, связанного с ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ трудностями усвоения слогового принципа чтения. Первый, когда ошибки ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

35 допускались при обозначении твердости – мягкости звукогласными буквами, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ и второй - в случаях применения мягкого знака: воде – «воду», мать – «мат». ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Аграмматизм выявлен у 7 человек. Аграмматизмом мы считали только ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ такое нарушение формы числа, рода, времени и падежа, которое допускалось ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ предложения: и давай окунать его в речку – «и давай окунать его в речке». ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Часто ࣤ в ࣤ эту ࣤ группу ࣤ ࣤ ошибок ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ исследователи ࣤ включают и ошибки угадывающего чтения, когда нарушение грамматических норм речи имеет ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ место только формально. Мы считаем, что необходимо различать ошибки ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ угадывающего чтения и аграмматизмы, поскольку они имеют абсолютно ࣤ разную природу, знание которой ведет к пониманию причин затруднений, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ возникающих при овладении чтением. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Трое детей не соблюдали нормы орфоэпии при чтении. Эти ошибки ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ допускались при чтении слов, написание и произношение которых ࣤ ࣤ расходятся. Для соблюдения правил чтения ребенок должен перейти от ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ орфографического написания слов к его орфоэпическому произнесению на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ основе устноречевого опыта. Если ребенок прочитал слово так, как оно ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ написано, а не так, как оно звучит в устной речи: («его» вместо ево, «потом» ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ вместо патом), фиксировалась ошибка, связанная с несоблюдением норм ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ орфоэпии при чтении. ࣤ ࣤ Пропуски и повторы строк наблюдались у 4 учащихся. Когда ребенок ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сбивался, при переходе от одной строки к другой. В результате он мог ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ повторить уже прочитанную строку еще раз или опустится ниже не на одну, а ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ на две строки, оставив одну строку без прочтения. При хорошем понимании ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ читаемого материала ребенок, заметил ошибку и самостоятельно ее ࣤ ࣤ ࣤ исправил. ࣤ ࣤ ࣤ Перестановка слов выявлены у 2 детей. В эту группу вошли нарушения ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ последовательности слов в предложении. Менялись местами рядом стоящие ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ слова: мать догнала – «догнала мать», медведица схватила – «схватила ࣤ медведица». ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ

36 Анализ полученных данных необходимо начать с наблюдения о том, ࣤ ࣤ что среди всех обследованных учащихся не было обнаружено ни одного ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ребенка, прочитавшего текст без единой ошибки. Количество ошибок при ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтении текста варьировало от 1 до 15. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 20% - учащихся, которые допустили не более 3-х ошибок и сами их ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ самостоятельно скорректировали; 70% - учащихся делали не более 6 ошибок на уровне слова и слога и ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 10% - учащихся делали до 10 ошибок на уровне слова, слога, буквы (см. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ приложение 4, таблица 2.2.). Среднегрупповое значение данного параметра наглядно отображено на ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ рисунке (2.2) составляет 10,5 баллов, что соответствует среднему показателю ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ 70% и IIIуровню успешности овладения навыка. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Рассмотрим следующий компонент навыка чтения - выразительность ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения. ࣤ ࣤ 2 учащихся (20% ) соблюдали паузы, понижали голос при чтении в ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ конце предложения, а также соблюдали логическое ударение. 4 детей (40%) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ старались читать с паузой в конце предложения, но без понижения голоса. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ У 3 детей (30%) наблюдались нерегулярные паузы и интонации конца ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ предложения с единичными ошибками ударения. У 1 ребенка (10%) ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ отмечалось отсутствие понижения голоса к концу предложения и пауз, были ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ошибки ударения. ࣤ ࣤ ࣤ Таким образом, на данном этапе было выявлено, что навык ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ выразительности чтения у многих учащихся с общим недоразвитием речи не ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ сформирован (30%), дети при чтении в конце предложения не понижали ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ голос, допускали ошибки ударения. Чтение большинства детей монотонное, ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ мало выразительное, лишено сложных и тонких эмоциональных оттенков. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ Обобщение индивидуальных показателей выразительность чтения позволило ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ получить среднегрупповое значение этого параметра, что составляет 9 ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ баллов, что соответствует 60% качества успешности овладения навыком ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ данного компонента и IIуровню успешности. ࣤ ࣤ ࣤ

37 Таким образом, ࣤ ࣤ результаты ࣤ проведенного констатирующего ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ эксперимента позволили нам прийти к следующим общим выводам: ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ - Для многих обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих ࣤ уровень ࣤ ࣤ начального общего ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ образованияхарактерно ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ неполноценное формирование технических компонентов чтения. ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ - Наиболее несформированным оказались такие компоненты техники ࣤ ࣤ ࣤ ࣤ чтения, как: правильность и выразительность чтения. ࣤ В ࣤ ࣤ параграфе ࣤ ࣤ 2.2 мы представим методические рекомендации логопедической работы, тех компонентов технической составляющей процесса чтения, которые менее сформированы у младших школьников с общим недоразвитием речи (правильность, выразительность). 2.2. Методические рекомендации по содержанию логопедической работы по совершенствованию технических составляющих навыка чтения обучающихся с общим недоразвитием речи, осваивающих уровень начального общего образования Целью данного этапа - разработка и определение методических рекомендаций по содержанию логопедической работы по совершенствованию технических составляющих навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Для решения данной цели были определены задачи и соответствующие им направления работы, которые были определены на основе результатов, изучения состояния технических составляющих процесса чтения в ходе констатирующего этапа эксперимента: 1) преодоление нарушений правильности чтения; 2) формировать выразительность чтения. В основу наших методических рекомендаций легли материалы логопедической работы по формированию технических составляющих

38 навыка чтения у младших школьников с нарушением речи Т.А. Алтуховой (2). Учитывая сложность формирования навыка чтения у младших школьников с нарушением речимы предлагаем выстраивать работу по этапам, которые представили в виде схемы: Подготовительный этап Основной этап Цель: обеспечить предпосылки формирования технических сосатвляющих навыка чтения Цель: формирование технических составляющих навыка чтения Задачи: развивать устную речь и оптико-пространственные представления; учить различать эмоциональные оттенки и интонационную структуру в импрессивной речи. Задачи: - формировать навыки прогнозирования и зрительного восприятия, морфологических и синтаксических обобщений; - формировать выразительность чтения как процесса образования связей между зрительным восприятием и правильным интонационным оформлением; совершенствовать выразительностьчтения на основе углубленной работы над пониманием текста; - совершенствовать правильность чтения. Рис. 2.3. Работа по формированию технических составляющих навыка чтения младших школьников с общим недоразвитием речи. Основной формой работы по формированию технических составляющих навыка чтения у младших школьников с нарушением речи мы предлагаем групповые логопедические занятия, но также рекомендуем проводить и индивидуальные логопедические занятия. Преодоления нарушений технических составляющих навыка чтения на подготовительном этапе рекомендуем осуществлять по 2 указанным направлениям: - преодоление нарушений правильности чтения; - формировать выразительность чтения. Логопедическую работу над преодолением нарушений правильности чтения мы рекомендуем начать с развития устной речи (фонетико-

39 фонематической и лексико-грамматической) для этого мы рекомендуем использовать следующие задания и упражнения: - Определите если звук Л в словах лодка, луна, раба, кошка, ложка, утка. - Определите, какой первый звук в слове собака; последний звук в слове шарф. - Определите место звука Р в слове марка (начало, середина или конец). - Подберите к букве «Ш» картинки, в названиях которых имеется данный звук. - Повтори вслед за логопедом слова: шуба, шапка, Мишутка (с заданным звуком) и покажи соответствующую букву. - По сюжетной картинке назвать слово со звуком С. - Положи под картинку синий кружок, если в слове твердый согласный звук Б, и зеленый, если мягкий звук Б: булка, белка, банка, собака, береза, голубь, труба, бант, бинт, автобус, лебеди. - Подбери картинки к словам, близким по звуковому составу, но разные по смыслу: крыша – крыса, булка – белка, бочка – дочка, мишка – миска, лук – сук; коза – коса, жаба – шапка, ежата – мышата, удочка – уточка, суп – зуб и т.д. - Игра «Узнай неправильное слово». Детям показывается картинка и громко, четко называется изображение на ней, например: «дом». Затем объясняется условие игры: картинка будет называться то правильно, то неправильно. Надо хлопнуть в ладоши, когда будет замечена ошибка. Далее предлагается ряд слов: том – дом – сом – дон – ром – дом – ком и т.д. - Придумай несколько глаголов к слову – дождь (существительному). Например: дождь что делает? – капает, моросит, идет, шумит, льет и т.д. - Подбери слова прилагательные к услышанному слову- существительному (день, какой может быть? – солнечный, пасмурный, зимний и т.д.)

40 - Подбери родственные слова к услышанному слову - (снег – снежный – снежинка и т.д.). - К названию животного подбери название его детенышей или название его жилища. - Объяснение значений прочитанных слов. - Скажи своими словами: «Всюду нос метла совала, но и я не отставала, танцевала без конца». - «Груша – это фрукт. А какие еще вы знаете фрукты?», «Бежать – это быстро двигаться. А какие вы еще знаете слова, которые обозначают движение людей или животных?». А также следует использовать игры и упражнения для развития оптикопространственных представлений (см. Приложение 5). Развитие зрительного восприятия, анализа и синтез: - Узнавание контурных или силуэтных предметов. -Узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр. - Узнавание зашумленных (перечеркнутых или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, буквенного или цифрового материала). - Угадывание предметов или букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям. - Различение правильно и зеркальных изображений буквенных или цифровых. Данные задания представлены в приложении (см. Приложение 5). - Игра «Внимательные глазки». Детям предлагается построить на столе из палочек все буквы, какие изображены на картинке. - Сложите букву, фигуру из палочек (по образцу, по памяти). - Сложите возможные варианты букв из предложенного определенного количества палочек, например из 2-х (Т, Г, У), из 3-х (П, Н,К, А, И).

41 Для развития зрительной памяти рекомендуется использовать следующие виды работ: - Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов. Дети должны запомнить их. Затем учитель убирает один из предметов, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало. - Игра «Что изменилось». Учитель раскладывает 4-5 картинок, дети запоминают последовательность расположения. Затем учитель незаметно меняет их местами. Ученики должны сказать, что изменилось и восстановить первоначальное расположение картинок. - Дети запоминают 4-5 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок. Для формирования пространственных ориентировок следует включать два вида ориентировок, тесно связанных между собой: ориентировку на собственном теле и ориентировку в окружающем пространстве. Предлагаем следующие виды заданий: - Покажите карандаш левой рукой. - Взять тетрадь правой рукой. - Взять листик правой рукой, а тетрадь левой. - Закрой левый, правый глаз. - Попрыгай на левой, на правой ноге. - Нарисуйте в воздухе круг левой, правой ногой. - Покажите правой рукой левое ухо, правую ногу. - Покажите правой рукой левый глаз. - Положите ручку справа от себя. - Возьмите ручку, лежавшую слева, а карандаш справа. - Положите ручку слева, справа от книги. - Положите книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, а справа – ручку. - Игра «Электронная муха» (см. Приложение 5).

42 Далее работу следует проводить над формированием выразительности чтения - учить детей различать различные оттенки эмоциональной речи, интонационную структуру для этого можно предложить следующие задания, упражнения и тексты: - Прослушать серии изолированных ударов !, !!, !!!, !!!!, !!, ! и т.п. К каждой серии подобрать карточку с соответствующими сериями ритмических ударов. - Прослушать серии простых ударов !! !!, !! !! !!, !! !! !! !!, !!! !!!, !!!! !!!!. К каждой серии подобрать карточку с соответствующими сериями ритмических ударов. - Прослушать серии акцентированных ударов !-, !-; !!- -, - - !!; ! - !-; !! -, !! – и т.п. Определить, сколько и какие удары были предъявлены путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур. - Прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары: !!. !!!, !!!!. - Отстучать по подражанию простые удары: !! !, ! !!, !! !!, !! !!, ! !!!. - Отстучать по подражанию предъявленные сложные удары: !!! !!, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !. - Отстучать по подражанию серии акцентированных ударов: ! -, - !, !! - , - - !!, ! - ! – и т.п. - Прослушайте сказку «Три медведя» и определите, какими голосами говорили герои сказки (медведь, медведица, медвежонок). - Игра «Кто тебя позвал». Выбирают ведущего, который отворачивается от детей. Дети, меняя громкость и тон голоса, зовут по очереди ведущего, а ведущий должен определить, кто его позвал. Ребенка, которого ведущий узнал по голосу – становится ведущим. - Рассмотрите картинку и определите, какое настроение у главных героев;

43 - Изобразите с помощью речи просьбу, радость, удивление, грусть и т.д.; - Произнесите данное предложение с разной интонацией. «Бабушка пришла». - Прослушайте текст и посчитайте количество вопросительных предложений.Варианты текстов представлены в приложении 6 Рассмотрим основной этап работы по преодолению нарушений технических составляющих навыка чтения. Данный этап рассматривается нами как важная составляющая всего коррекционного процесса, так как именно здесь обеспечиваются условия - совершенствования эффективности стратегий взаимодействия детей с письменным текстом. На основном этапе логопедической работы рекомендуется использовать план по формированию технических составляющих навыков чтения. Цель плана состоит в коррекции нарушений технических составляющих навыков чтения у младших школьников. Задачи плана: - коррекция несовершенного навыка чтения; - совершенствование навыка чтения (см. Приложение 7). В процессе планирования учебных занятий по плану следует учитывать индивидуально-личностные особенности и уровень технических составляющих навыка чтения каждого ребенка, более глубоко подходить к индивидуальному планированию занятий. Время освоения содержания каждого раздела плана сугубо индивидуальный. В связи с этим можно допускать выборочное использование разделов плана. Логопедическую работу на основном этапе мы рекомендуем проводить по 2 указанным выше направлениям: преодоление нарушений правильности чтения, формирование выразительности чтения. Работу над преодолением нарушений правильности чтением при формировании навыков прогнозирования и зрительного восприятия, (для

44 предупреждения ошибок угадывания, повторов) рекомендуется использовать следующие игры и задания: - Игра «Острый глаз». Ребенку предлагается для прочтения предложение, последнее слово в котором закрывается или отсутствует. После того, как ученик прочитывает эту часть предложения, данное слово демонстрируется ему в течение 1 секунды на другой карточке. Ученик должен, опираясь на смысл прочитанного и на тот зрительный образ, который он успел воспринять, правильно прочитать предложение до конца. Затем проверяется правильность выполнения задания. Причем предложения подбираются такие, в которыхвыбор пропущенного слова жестко не определен прочитанным ранее, а имеет несколько вариантов. То есть ребенок может выдвинуть несколько гипотез, но верной окажется только одна: картинку цветок Марина рисует цветок дом собаку - Игра «Телевизор» - чтение предложений блоками слов (тренажер «Бегушая строка»). В окошке телевизора последовательно на определенное время появляется группа слов, которую дети должны успеть прочитатьза ограниченный промежуток времени: У быка / бока крутые /, У быка / рога витые /, У быка / большие ноги /, У быка / характер строгий /. Далее мы предлагаем следующие виды упражнений по формированию морфологических и синтаксических обобщений, которые направлены на уточнение структуры предложения, развитие структуры словоизменения и словообразования (см. Приложение 8).

45 Следующее направление логопедической работы направленно на формирование выразительности чтения, на основе образования связей между зрительным восприятием текста и его интонационным оформлением рекомендуется использовать следующие упражнения для практического усвоения данного навыка (см. Приложение 9). Таким образом, предложенные упражнений по совершенствованию навыка чтения учащихся - это всего лишь первый этап на пути становления читательской деятельности, талантливых читателей-школьников. Подобныезадания позволяют наиболее эффективно и быстро добиваться положительных результатов в формировании технических компонентов навыка чтения, а это, в конечном счёте, приводит к тому, что у учащихся возрастает уверенность в своих силах, появляется интерес и любовь к чтению более крупных художественных произведений. Выводы по второй главе: Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Для многих учащихся вторых классов собщим недоразвитием речи характерно неполноценное формирование технических составляющих навыка чтения. Проанализировав результаты исследования, мы видим, что высокого уровня технических составляющих процесса чтения не выявлено ни у одного ребенка, выше среднего у 40% детей, среднего уровня достигли 20% учащихся, низкий уровень выявлен у 30% учащихся и очень низкий у 10% детей. Наиболее технической несформированным составляющей процесса оказались чтения, такие как: компоненты правильность и выразительность чтения. 2. Методические рекомендации логопедической работы по формированию техничсеких составляющих навыка чтения у младших

46 школьников, мы рекомендуем проводить в два этапа: подготовительного и основного. Логопедическую работу рекомендуем проводить по двум наименее сформированным у младших школьников с общим недоразвитием речи технических компонентов чтения – правильность и выразительность. На подготовительном этапе мы обеспечивали развитие предпосылок формирования технических составляющих навыка чтения (правильность, выразительность). Для этого мы применяли игры и упражнения на развитие: устной речи (фонетико-фонематической и лексико-грамматической); оптикопространственных представлений; зрительного восприятия, анализа и синтеза; зрительной памяти; пространственных ориентировок. На основном этапе мы проводили работу по формированию технических составляющих навыка чтения (правильность и выразительность). Для этого мы применяли задания и упражнения на развитие: правильности чтением при формировании навыков прогнозирования и зрительного восприятия, (для предупреждения ошибок угадывания, повторов); морфологических и синтаксических обобщений, которые направлены на уточнение структуры предложения, развитие структуры словоизменения и словообразования; выразительности чтения, на основе образования связей между зрительным восприятием текста и его интонационным оформлением. Подобные задания позволяют наиболее эффективно и быстро добиваться положительных результатов в формировании технических компонентов навыка чтения

47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведённое исследование завершилось, доказав свою теоретическую и практическую значимость. Анализ психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме формированиятехнической составляющей процесса чтения детей с общим экспериментального недоразвитием исследования, речи, а позволяет также результатов сделать следующее заключение: Полноценное овладение технических компонентов навыка чтения осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированностилексико-грамматической анализа и синтеза, сформированности пространственных высших стороны речи, представлений, психических функций зрительного а также и от развития функционального состояния анализаторных систем мозга. Нарушения чтения трактуется в рамках трех основных подходов: психофизиологическом, психологическом, психолингвистическом. Недоразвитие устной речи, способствуют возникновению нарушений чтения с оптическим и моторным дефицитом. Следует отметить, что для успешного овладения навыком чтения необходим достаточный уровень развития как речи, так и других психических функций и процессов. Нарушение формирования всех компонентов речевой системы детей с общим недоразвитием речи и своеобразие психического развития в целом обуславливают трудности и нарушения овладения навыком чтения у обучающихся с общим недоразвитием начального общего образования. речи, осваивающих уровень

48 У младших школьников наблюдаются следующие ошибки при чтении, такие как: отрывистое чтение, большие паузы меду словами, затруднение в понимании прочитанного, побуквенное угадывающее чтение, замена одних букв другими, пропуски звуков и слогов, недочитывание окончаний, «застревание» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения. В качествепроведенного констатирующего эксперимента нами было выявлено, что для многих учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи характерно неполноценное формирование технических компонентов навыка чтения. Проанализировав результаты исследования, мы видим, что высокого уровня технических составляющих процесса чтения не выявлено ни у одного ребенка, выше среднего у 40% детей, среднего уровня достигли 20% учащихся, низкий уровень выявлен у 30% учащихся и очень низкий у 10% детей. Наиболее несформированным оказались такие компоненты, как: правильность и выразительность чтения. В методичсеких рекомендациях по содеранию логопедической работы по предупреждению и преодолению нарушений тех технических компонентов навыка чтения, которые менее сформированы у младших школьников с общим недоразвитием речи (по результатам констатирующего этапа эксперимента): правильность и выразительность. Мы рекомендуем уделяеть внимание традиционным подходам к устранению дислексии направленных на преодоление недоразвития устной речи, но в тоже время акцентировать внимание на преодоление оптико-пространственных и моторных трудностей. Методические рекомендации логопедической работы по формированию техничсеких составляющих навыка чтения у младших школьников, мы рекомендуем проводить в два этапа: подготовительного и основного. Логопедическую работу рекомендуем проводить по двум наименее сформированным у младших школьников с общим недоразвитием речи технических компонентов чтения – правильность и выразительность.

49 На подготовительном этапе мы обеспечивали развитие предпосылок формирования технических составляющих навыка чтения (правильность, выразительность). Для этого мы применяли игры и упражнения на развитие: устной речи (фонетико-фонематической и лексико-грамматической); оптикопространственных представлений; зрительного восприятия, анализа и синтеза; зрительной памяти; пространственных ориентировок. На основном этапе мы проводили работу по формированию технических составляющих навыка чтения (правильность и выразительность). Для этого мы применяли задания и упражнения на развитие: правильности чтением при формировании навыков прогнозирования и зрительного восприятия, (для предупреждения ошибок угадывания, повторов); морфологических и синтаксических обобщений, которые направлены на уточнение структуры предложения, развитие структуры словоизменения и словообразования; выразительности чтения, на основе образования связей между зрительным восприятием текста и его интонационным оформлением. Подобные задания позволяют наиболее эффективно и быстро добиваться положительных результатов в формировании технических компонентов навыка чтения у обучающихся с общим недоразвитием речи.

50 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / ред. М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. - М., 1977.- 215 с. 2. Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Т.А. Алтухова // Дефектология. 1994.-№5.-С.49-55. 3. Алтухова, Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Школьный логопед. 2005.-№1 (4).-С. 31^3. 4. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. - 2006. - №1 (18). - С. 31-35. 5. Аманатова, М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / М.М. Аманатова // Ранняя диагностика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2006. - С. 10-13. 6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 2000. - 232 с. 7. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. /Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова – М.: В. Секачев, 2008. – 128 с. 8. Бабина, Г.В. Трудности смысловой обработки текста при чтении учащимися с нарушениями речи / Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии (14-16

51 сентября 2004 года). - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С.39-44 9. Безруких, М.М. Особенности речевого развития младших школьников с трудностями обучения письму и чтению / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Актуальные проблемы логопедической практики: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию профессора Н. Н. Трауготт. СПб, 2004. - С.247-259. 10. Васильева, Н.Н.. Взаимосвязь трудностей в чтении и показателей фузионных резервов у младших школьников / Н.Н. Васильева, Г.И. Рожкова, А.П. Токарева // Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: Материалы IV конференции Российской ассоциации дислексии (Москва, 26-27 мая 2009г.) / ред.кол. Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая, Е.Н. Российская. - М.: РДА, МГПУ, УРАО ИКП, 2009. - С. 21-23. 11. Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. – 2002. – № 3. – С. 20-35. 12. Вишнякова, О.В. Практическое пособие по развитию навыков письменной речи / О.В. Вишнякова, И.С. Забуга. - М.:Флинта, 2007. - 288 с. 13. Голованова, М.В. Родная речь: Учебник (1-4 кл.) ч.1-2 / М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова. - М.: Дрофа, 2000. - 224 с. 14. Данилавичюте, Э.А. Прогнозирование и предупреждение трудностей в овладении навыками чтения у дошкольников с НОНР (психолингвистический аспект) / Э.А. Данилавичюте // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии (14-16 сентября 2004 года). М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С.8289.

52 15. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2002. - 176 с. 16. Дмитрова Е.Д. и др. Особенности мозгового обеспечения вербальных процессов у детей с трудностями письма и чтения // Физиология человека. – 2005. – Т. 31. –№2. – С. 5-12. 17. Егоров, Т.Е. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. СПб.: КАРО, 2006. - 304 с. 18. Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с OНP/ Г.И. Жаренкова // Школа для детей с нарушениями речи (пути специального обучения). - М.: Просвещение, 2001 – 111с. 19. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя. - М.:Просвещение, 2000. - 250с. 20. Казарцева, О.М. Письменная речь / О.М. Казарцева, О.В. Вишнякова. - М.: Флинта. Наука, 2008. - 256 с. 21. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 2005. - 207 с. 22. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. - М.: Просвещение, 2003. - 223 с. 23. Колповская, И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения / И.К. Колповская // Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2007г. - Кн. II. - С. 439-456. 24. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. СПб.:Речь,2003. - 330с. 25. Лагутина, А.В. Нарушения речи и обучение чтению детей пятого года жизни / А.В. Лагутина - М.: Национальный книжный центр, 2010.- 176 с. 26. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: СОЮЗ, 2001г. - 224 с. 27. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. - М.:Владос, 2001. - 311 с.

53 28. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. М.:Просвещение, 2006. - 248 с. 29. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. - 140 с. 30. Никашина, Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи / Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии / под ред. Левиной Р. Е. - М.: Просвещение, 2008. - С. 190-212. 31. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников / М.И. Оморокова. – М.: Гном, 2007. – 152с. 32. Российская, Е.Н. Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией / Е.Н. Российская // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии (14-16 сентября 2004 года). - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 204-213. 33. Русецкая, М.Н. Изучение дидактических возможностей обучения чтению младших школьников с речевыми нарушениями по различным методическим системам / М.Н. Русецкая, Е.Е. Давыдкина // Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: материалы IV конференции Российской ассоциации дислексии (Москва, 2627 мая 2009г) / ред. кол. Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая, Е.Н. Российская. - М: РДА, МЕНУ, УРАО ИКП, 2009. - С. 126-129. 34. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие./И.Н. Садовникова – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 35. Симерницкая, Э.Г. Доминантность полушарий./Э.Г. Симерницкая – М.: Просвещение, 2008. – 95 с.

54 36. Сластья Л.Н. Формирование связной речи 4-5 лет: планирование, конспекты занятий, лексический материал. /Л.Н. Сластья – Волгоград: Учитель, 2001. – 232 с. 37. Спирова, Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 2005. - 187 с. 38. Трофимова, В.Н. Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с учащимися, имеющими НВОНР // Школьный логопед. – 2005. – №1 (4). – С.44-52. 39. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 2001. – 223 с. 40. Хабарова, С.П. Изучение готовности к овладению навыками чтения детей с речевой патологией // Образование и повышение квалификации работников образования: Сб. науч. тр. – Вып. 13. – Новые исследования молодых ученых в области образования и повышения квалификации. – Минск: Академия последипломного образования, 1998. – Часть 2. – С.127 – 135с. 41. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. - М.:Владос, 2009. - 299 с. 42. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова.- М.: МОДЭК, МПСИ, 2005. 360 с. 43. Чечерина, Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям / Н.Ю. Чечерина // Я-мама. – 2006. – № 2. – С.6 – 7. 44. Чиркина, Е.В. Состояние теории и практики устранения нарушений письма и чтения у детей / Е.В. Чиркина // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии (14-16 сентября 2004 года). - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С.296.

55 45. Carroll, J.M., Snowling M.J. Language and phonological skills in children at high risk of reading difficulties / J.M. Carroll., M.J. Snowling // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2004. - №45 (3). - P. 631-640 46. Snowling, M.J. Family Risk of Dyslexia Is Continuous: Individual Differences in the Precursors of Reading Skill / M.J. Snowling, A. Gallagher, U. Frith // Child Development.-2003.-March/April.- P.358-373

56 ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 Сбор первичной информации об особенностях чтения и письменной речи младших школьников Анкета для учителей вторых классов – (2 «А» класс) Количество учеников в классе - 26 человек Сколько детей, испытывают трудности в чтении? – 4 человека Отметьте в таблице любым значком (+ и т.д.) характерные для этих детей проблемы Характеристика письменной речи учащегося Скорость чтения Норма Ниже норматива Выше норматива Способ чтения Побуквенное Слоговое отрывистое Слоговое плавное Чтение по слогам и по буквам Слоговое с переходом на целые слова Целыми словами и группами слов Правильность чтения Ошибки отсутствуют Ошибки на замены букв: оптического характера; фонематического характера. Пропуски букв, слогов, слов Вставки букв, слогов Перестановки букв, слогов Неправильное прочитывание окончаний (нарушение согласования, управления) Ошибки угадывания Повторы букв, слогов, слов Повторное считывание или потеря строки при чтении Фамилия, имя ребенка Кирилл Маша К. Лиза К. П. Егор Р. + + + + + + + + + + + + + + + + +

57 + Выразительность чтения Читает выразительно Не делает пауз на знаках препинания Не употребляет соответствующую знакам препинания интонацию Не выражает с помощью выразительных средств отношения к читаемому + + + +

58 Анкета для учителей начальных классов – (2 «Б» класс) Количество учеников в классе - 24 человек Сколько детей, испытывают трудности в чтении– 4 человека Отметьте в таблице любым значком (+ и т.д.) характерные для этих детей проблемы Характеристика письменной речи учащегося Скорость чтения Норма Ниже норматива Выше норматива Способ чтения Побуквенное Слоговое отрывистое Слоговое плавное Чтение по слогам и по буквам Слоговое с переходом на целые слова Целыми словами и группами слов Правильность чтения Ошибки отсутствуют Ошибки на замены букв: оптического характера; фонематического характера. Пропуски букв, слогов, слов Вставки букв, слогов Перестановки букв, слогов Неправильное прочитывание окончаний (нарушение согласования, управления) Ошибки угадывания Повторы букв, слогов, слов Повторное считывание или потеря строки при чтении Фамилия, имя ребенка Лена Дима С. Наташа Г. К. Катя Р. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

59 Выразительность чтения Читает выразительно Не делает пауз на знаках препинания Не употребляет соответствующую знакам препинания интонацию Не выражает с помощью выразительных средств отношения к читаемому + + + +

60 Анкета для учителей начальных классов – (2 «В» класс) Количество учеников в классе - 25 человек Сколько детей, испытывают трудности в чтении? – 4 человека Отметьте в таблице любым значком (+ и т.д.) характерные для этих детей проблемы Характеристика письменной речи учащегося Скорость чтения Норма Ниже норматива Выше норматива Способ чтения Побуквенное Слоговое отрывистое Слоговое плавное Чтение по слогам и по буквам Слоговое с переходом на целые слова Целыми словами и группами слов Фамилия, имя ребенка Витя Оля Г. Матвей Г. К. Денис А. + + + + + + + +

61 Правильность чтения Ошибки отсутствуют Ошибки на замены букв: оптического характера; фонематического характера. Пропуски букв, слогов, слов Вставки букв, слогов Перестановки букв, слогов Неправильное прочитывание окончаний (нарушение согласования, управления) Ошибки угадывания Повторы букв, слогов, слов Повторное считывание или потеря строки при чтении Выразительность чтения Читает выразительно Не делает пауз на знаках препинания Не употребляет соответствующую знакам препинания интонацию Не выражает с помощью выразительных средств отношения к читаемому + + + + + + + + + + + + + + +

62 Анкета для учителей начальных классов – (2 «Г» класс) Количество учеников в классе - 25 человек Сколько детей, испытывают трудности в чтении? – 4 человека Отметьте в таблице любым значком (+ и т.д.) характерные для этих детей проблемы Характеристика письменной речи учащегося Скорость чтения Норма Ниже норматива Выше норматива Способ чтения Побуквенное Слоговое отрывистое Слоговое плавное Чтение по слогам и по буквам Слоговое с переходом на целые слова Целыми словами и группами слов Фамилия, имя ребенка Валя Г. Саша Ш. Нина А. + Дарья А. + + + + + + Правильность чтения Ошибки отсутствуют Ошибки на замены букв: оптического характера; фонематического характера. Пропуски букв, слогов, слов Вставки букв, слогов Перестановки букв, слогов Неправильное прочитывание окончаний (нарушение согласования, управления) Ошибки угадывания Повторы букв, слогов, слов Повторное считывание или потеря строки при чтении Выразительность чтения Читает выразительно + + + + + + + + + + +

63 Не делает пауз на знаках препинания Не употребляет соответствующую знакам препинания интонацию Не выражает с помощью выразительных средств отношения к читаемому + +

64 ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 Критерии определение уровня успешности Максимально успешный результат соответствовал 150 баллам. Мы перевели полученное абсолютное значение в процентное выражение, принимая 150 баллов за 100% и вычислив индивидуальный процент успешности выполнения по каждому критерию, умножив суммарный балл за весь компонент на 100 и разделив полученный результат на 150. Высчитанное таким образом, процентное выражение качества выполнения одного из компонентов чтения можно соотнести с одним из четырех уровней успешности: IVуровень – 100 - 80%; III уровень – 79, 9 - 65%; II уровень – 64,9 - 50%; I уровень – 49,9 % и ниже. Среднее значение количества баллов (К) по каждому компоненту мы вычисляли по приведённой ниже формуле. p где K i Ki  100 , m - количество баллов, начисленных по одному из показателей параметров компонентов техники чтения, m – количество детей.

65 ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 Протокол выполнения детьми задания до проведения экспериментального обучения. Таблица 2.1. скорость способ правильность выразительность чтения чтения чтения чтения Катя Р. 10 15 10 Витя Г. 10 10 Маша К. 10 10 10 всего баллов уровень 45 средний 10 5 35 низкий 15 10 45 средний выше Дима С. 15 15 Лена Г. 10 10 10 10 10 50 среднего 5 35 низкий очень Лиза К. 10 10 5 5 30 низкий выше среднего Нина А. 15 Кирилл П. 15 15 10 10 10 10 50 5 40 низкий выше среднего Оля Г. 15 10 10 15 50 Саша Ш. выше 10 15 15 50 среднего 12 11,5 10,5 9,5 51 средний 80 76,6 70 63,3 III III III 10 Средний балл % успешности Уровень успешности IV

66 ПРИЛОЖЕНИЕ № 4 Таблица 2.2. НАРУШЕНИЯ ПРАВИЛЬНОГО ЧТЕНИЯ № Кол-во человек пп Вид ошибки доп. ошибки 1 Ошибки в окончаниях слов 8 2 Ошибки в постановке ударения 3 3 Пропуски букв 3 4 Антиципация букв 3 5 Пропуски слогов 5 6 Ошибки интонационного обозначения границ 3 предложения 7 Пропуски слов 4 8 Персеверации букв 1 9 Добавление звуков 2 10 Смешение букв, обозначающих твердые и мягкие 3 согласные звуки 11 Аграмматизмы 7 12 Нарушение норм орфоэпии при чтении 3 13 Пропуски и повторы строк 4 14 Перестановки слов 2

67 ПРИЛОЖЕНИЕ № 5 Развитие оптико-пространственных представлений (подготовительный этап) Развития зрительного восприятия, анализа и синтеза - узнавание контурных или силуэтных предметов (рис.1) Рис. 1. Какие предметы изображены? Назови их. - узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр (рис.2). Рис.2. Какие предметы изображены? Назови их.

68 - узнавание зашумленных (перечеркнутых или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, буквенного или цифрового материала) (рис.3). Рис.3. Какие буквы и цифры нарисованы здесь? Назови их. - угадывание предметов или букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям (рис. 4). Рис.4. Какие слова спрятались за ширмой? - различение правильно и зеркальных изображений буквенных и цифровых знаков (рис.5).

69 Рис.5. Какие буквы и цифры написаны неправильно? Зачеркни их. Формирование пространственных представлений Игра «Электронная муха». Цель:помочь детям ориентироваться на плоскости листа (тетради). В результате этой игры дети усвоили и закрепили понятия: вверх – низ, право – лево, а также запомнили название квадратов. Основное пособие – квадрат, рассеченный на 9 квадратных секторов. В центральном секторе – фишка («электронная муха). Данная фишка может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра: 1 – центральный квадрат, 5 – верхний центральный квадрат, 2 – правый центральный квадрат, 6 – правый верхний квадрат, 3 – левый центральный квадрат, 7 – правый нижний квадрат, 4 – верхний центральный квадрат, 8 – левый верхний квадрат. На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, называя квадрат, где остановилась муха. Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2-3 до 8-10-ти. Для усложнения игры детям предлагается не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу.

70 На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь «мухи» и отвечают, где она остановилась.

71 ПРИЛОЖЕНИЕ № 6 Формирование выразительности чтения (подготовительный этап) Варианты текстов: Хомяк Повезло хомяку. Попалось на глаза гнездо, а в гнезде яйца. Забирай и пируй. Но как забрать? Взять зубами? Не взять. За щеку затолкать? Не поместятся. Что же делать? Значит не по зубам? Задумался хомяк. Как же быть? И придумал: стал яйца носом к себе в норку перекатывать. Пчела - Где ты была? - По цветам. - Тут и там. - Что домой ты принесла? - Где летала? - Мед, - ответила пчела. (Г. Сапгир) - Прослушайте текст и посчитайте количество восклицательных предложений. Варианты текстов: Самый важный - Я самый важный! Я всех бужу, - говорил будильник. - Я важнее! Всех вожу, - говорил автобус. - А я важнее вас! Я построил этот дом, - говорит подъемный кран. - Высоко сияло солнце. Услышало оно этот спор и сказало: - Мне сверху всех видно. Послушайте, что я скажу: важнее всех человек! Петух - Кукареку! – Роса сверкает на лугу. Кричит петух. Ночь кончилась! – Кукареку! У рыбаков костер потух. (В. Протасов)

72 - Прослушайте текст и на каждый интонационный тип предложения поднимите карточку с соответствующим знаком (?, !, .). Примерные тексты: Сорока и мышь Заходите! - Мышка трусишка, ты треска боишься? - Тук, тук, тук! - Ни крошечки не боюсь! - Это кто стучит? - А громкого свиста? - Это я, зайка. - Ни капельки не боюсь! - Если вправду зайка, - А страшного рева? предъяви ушки. - Ни сколечки не боюсь! - Тук, тук, тук! - А чего же ты боишься? - Это кто стучит? - Да тихого шороха. - Это я, олень. - Если ты олень, покажи нам рожки. Во Куанг - Посчитайте количество вопросительных, восклицательных и повествовательных предложений в прослушанном тексте. Познакомились - Эй, сутулый! - Что надо? - Иди сюда! - А если я не хочу? - Молчи, невежа! Подойди ближе!Клянусь, я где-то видел тебя! - Да в чем дело-то? - А-а! вот ты кто! Я все понял! Ура! Не вздумай отпираться: ты – вопросительный знак! - Ну и что? Разве это так трудно понять? А ты - восклицательный, верно? - О, да! Я – высокий, стройный восклицательный знак! Дай руку, брат! Будем друзьями!

73 Слышала я разговор этих двух знаков. Чудаки. Никак не могут поговорить спокойно. Один все время кричит. Другой – сыплет вопросами. Ни к чему это. Могли бы назвать себя по имени, пожать друг другу руки и на этом поставить меня, то есть точку. А. Шибаева

74 ПРИЛОЖЕНИЕ № 7 План по коррекции технических компонентов навыка чтения Тема занятия Количество занятий 1. Гласные звуки и буквы (А ОУ И Э Ы) Произносительная сторона речи - Закрепление навыков правильного произношения гласных звуков; - закрепление кинестезий; - дифференциация в произносительном плане А-И, И-Ы, УИ, У-О 2. Звуки М-М’ и буква М 3. Звуки В-В’ и буква В 4. Звуки Н-Н’ и буква Н Закрепление навыков правильного произношения звуков 1 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков Закрепление навыков правильного произношения Цель занятия Фонематическое Элементы грамоты восприятие, звуковой анализ и синтез Повторение и -Закрепление закрепление навыка навыка печатания выделения гласных букв, звуков в словах типа: обозначающих утка, Аня, ум, дом, гласные звуки; мука и др.; формирование определение навыка выделения количества гласных гласных букв в звуков в данных печатныом тексте словах; (словах, повторение и предложениях); закрепление навыка -чтение сочетаний анализа звуковых АУ, ИА, УА сочетаний: АУ, АУИ и т.п. Формирование Формирование навыка выделения зрительного образа данных звуков в буквы М; словах типа ум, мы формирование навыка печатания буквы; формирование связи буква-жестзвук; формирование навыка чтения обратных слогов и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа ам, ум, им. -Формирование Формирование навыка выделения зрительного образа данных звуков в буквы В; словах типа ав, формирование вы,волк, ров, коровка; навыка печатания -формирование буквы; фонематических формирование представлений с навыка чтения данными звуками; обратных слогов и - закрепление навыка составления звукового анализа соответствующих слов типа ум, ма, му, графических схем; вы, во, ав формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа ав. -Формирование Формирование навыка выделения зрительного образа данных звуков в буквы Н; словах типа он, но, формирование Основные языковые понятия Гласные звуки; способ образования гласных звуков – отсутствие преграды; звук – буква. Согласные звуки; способ образования согласных звуков наличие преграды; мягкие твердые согласные – и Согласные звуки; способ образования согласных звуков наличие преграды; мягкие твердые согласные Согласные звуки; способ – и

75 звуков 5. Звуки Ф-Ф’ и буква Ф 1 6. Звуки ВВ’,Ф-Ф’ и буквы Ф-В 1 7. Звуки К-К’ и буква К 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков сны, сынок, сани; -формирование фонематических представлений с данными звуками; - закрепление навыка звукового анализа слов типа он, на, но, ну. -Формирование навыка выделения данных звуков в словах типа фу, шкаф, конфета, кофта; -формирование фонематических представлений с данными звуками; - закрепление навыка звукового анализа слов типа уф, фу, фи. Дифференциация в произносительном плане данных звуков -формирование фонематических представлений с данными звуками; -дифференциация данных звуков в акустическом плане; - закрепление навыка звукового анализа слов типа уф, фу, во, вы, фи.. Закрепление навыков правильного произношения звуков -Формирование навыка выделения данных звуков в словах типа каша, киса, сок, рука; -формирование фонематических представлений с данными звуками; - закрепление навыка звукового анализа слов типа вон, кон, конь, ком, как. навыка печатания буквы; формирование навыка чтения обратных слогов и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа он. Формирование зрительного образа буквы Ф; формирование навыка печатания буквы; формирование навыка чтения обратных слогов и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа он. закрепление зрительного образа букв Ф, В; закрепление навыка печатания данных букв; закрепление навыка чтения обратных слогов и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа он, уф и т.п.. Формирование зрительного образа буквы К; формирование навыка печатания буквы; формирование навыка чтения прямых слогов и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа во, вы, на,но, ну, ко, ку, фи, фу, образования согласных звуков наличие преграды; мягкие твердые согласные – и Согласные звуки; способ образования согласных звуков наличие преграды; мягкие твердые согласные – и Согласные звуки; способ образования согласных звуков – наличие преграды; мягкие и твердые согласные; глухие и звонкие согласные Согласные звуки; способ образования согласных звуков – наличие преграды; мягкие и твердые согласные; связь согласного и гласного в слове

76 8. Звуки Т-Т’ и буква Т 9. Звуки П-П’ и буква П 10. Звуки КК’, Т-Т’, П-П’ и буквы К-Т-П 1 1 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков Закрепление навыков правильного произношения звуков Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Формирование навыка выделения данных звуков в словах типа туфли, полет, тихо, соты; -формирование фонематических представлений с данными звуками; - закрепление навыка звукового анализа слов типа ток, так, кот, мыть; -формирование навыка восприятия и воспроизведения простых и сложных ритмов -Формирование навыка выделения данных звуков в словах типа пароход, сапоги, пистолет, суп; -формирование фонематических представлений с данными звуками; - закрепление навыка звукового анализа слов типа кап, пот, топ, пить; -формирование навыка восприятия и воспроизведения простых и сложных ритмов закрепление фонематических представлений с данными звуками; -дифференциация данных звуков в акустическом плане; - закрепление навыка звукового анализа слов типа кит, тип, топ, кап; - закрепление навыка восприятия и воспроизведения простых и сложных ритмов ма, мы. Формирование зрительного образа буквы Т; формирование навыка печатания буквы; формирование навыка чтения прямых слогов и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа ты, то, та Формирование зрительного образа буквы П; формирование навыка печатания буквы; формирование навыка чтения прямых слогов и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа па, пи закрепление зрительного образа букв К, Т, П; закрепление навыка печатания данных букв; закрепление навыка чтения прямых слогов и составления соответствующих графических схем; закрепление установки прочелпонял на основе использования чтения слогов-слов типа ты, па, ку Согласные звуки; способ образования согласных звуков – наличие преграды; мягкие и твердые согласные; связь согласного и гласного в слове Согласные звуки; способ образования согласных звуков – наличие преграды; мягкие и твердые согласные; связь согласного и гласного в слове Согласные звуки; способ образования согласных звуков наличие преграды; мягкие твердые согласные – и

77 Тема занятия Количество занятий 1. Звуки ХХ’ и буква Х 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков 2. Звуки КК’,Х-Х’ и буквы К-Х 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков 3. Звуки СС’ и буква С 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков Произносительная сторона речи Цель занятия Фонематическое Элементы грамоты восприятие, звуковой анализ и синтез -Формирование Формирование навыка выделения зрительного данных звуков в образа буквы Х; словах типа формирование пароход, ,хитрый, навыка чтения холод, пастух; слогов типа СГС -формирование (мох, пух, кот, кит фонематических и т.п.) и представлений с составления данными звуками; соответствующих формирование графических схем; навыка звукового формирование анализа и синтеза установки прочелслов типа факт, понял на основе мох, пух, хна; использования -формирование чтения данного навыка восприятия типа слогов-слов и дифференциации высказываний с различным эмоциональноэкспрессивным оформлением (радость, грусть, злость и т.п.) -формирование закрепление фонематических зрительного представлений с образа букв К, Х; данными звуками; -дифференциация закрепление данных звуков в навыка чтения акустическом плане; слогов типа ток, закрепление мак, кон и навыка звукового составления анализа и синтеза соответствующих слов типа факт, графических схем; мох, пух, хна; формирование -формирование установки прочелнавыка восприятия понял на основе и дифференциации использования высказываний с чтения данного различным типа слогов-слов; эмоциональноформирование экспрессивным установки прочелоформлением понял на основе (радость, грусть, использования злость и т.п.) чтения коротких предложений: Вот кот. Там мох.. Вот пух. Там кит. -Формирование Формирование навыка выделения зрительного данных звуков в образа буквы С; словах типа самокат, сидеть, закрепление краска, поднос; навыка чтения -формирование слогов типа СГС фонематических (сон, сын, нос, сам представлений с и т.п.) и данными звуками; составления формирование соответствующих навыка звукового графических схем; анализа и синтеза формирование Основные языковые понятия мягкие и твердые согласные; связь согласного и гласного в слове мягкие и твердые согласные; связь согласного и гласного в слове мягкие и твердые согласные; связь согласного и гласного в слове

78 4. Звуки З-З’ и буква З 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков 5. Звуки СС’,З-З’ и буквы С-З 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков слов типа сны, куст, мост, пост, стук; закрепление навыка восприятия и дифференциации высказываний с различным эмоциональноэкспрессивным оформлением (радость, грусть, злость и т.п.); -формирование навыка воспроизведения высказываний с различным эмоциональноэкспрессивным оформлением (радость, грусть, злость и т.п.) -Формирование навыка выделения данных звуков в словах типа зубы, коза, зеленый; -формирование фонематических представлений с данными звуками; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа козы, зона, зима; -закрепление навыка воспроизведения высказываний с различным эмоциональноэкспрессивным оформлением (радость, грусть, злость и т.п.) -формирование фонематических представлений с данными звуками; -дифференциация данных звуков в акустическом плане; закрепление навыка звукового анализа и синтеза слов типа косы, козы, стон, звон; -закрепление навыка воспроизведения высказываний с различным установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений: Вот сок. Там сын.. -развитие объема зрительного восприятия слов (2-3 буквы): мы ма – мак – сак – сук – тук – ток – кот Формирование зрительного образа буквы З; -- формирование навыка чтения слогов типа СГСС (зонт, куст, мост, пост и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема зрительного восприятия слов (2-3 буквы): мы ма – мак – сак – сук – тук – ток – кот закрепление зрительного образа букв С, З; -закрепление навыка чтения слогов типа тост и составления соответствующих графических схем; закреплениее установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочел- мягкие и твердые согласные; связь согласного и гласного в слове мягкие и твердые согласные; глухие и звонкие согласные; связь согласного и гласного в слове

79 эмоциональноэкспрессивным оформлением (радость, грусть, злость и т.п.) 6.Звуки С-ЗЦ и буквы С-З-Ц 1 Закрепление навыков правильного произношения звука «Ц», Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Формирование навыка выделения д звука «Ц» в словах типа цыпленок, палец, кольцо; -формирование фонематических представлений с данным звуком; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа цыпа; -формирование навыка восприятия и дифференциации предложений, различных по типу высказывания (повествовательное, вопросительное, восклицательное) использование соответствующих жестов. Восклицательная интонация. 7. Звуки ЛЛ’ и буква Л 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков -Формирование навыка выделения данных звуков в словах типа лопата, полет, стол; -формирование фонематических представлений с данными звуками; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа слон, слоны, стол. столы; -формирование навыка восприятия повествовательных предложений понял на основе использования чтения коротких предложений; - развитие объема зрительного восприятия слов (2-3 буквы): мы ма – мак – сак – сук – тук – ток – кот-пот Формирование зрительного образа буквы Ц; - - формирование навыка чтения слогов типа СГСС (зонт, куст, мост, пост и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема зрительного восприятия слов (2-4 буквы): мы ма – мак – сак – сук – тук – ток – кот—пот – пост мост- тост Формирование зрительного образа буквы Л; формирование навыка печатания буквы; формирование навыка чтения слогов типа ССГС (слон, плот, стон,. стоп и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема Вопросительное предложение мягкие и твердые согласные; повествовательное предложение

80 8. Звуки Л-Й и буквы Л-Й 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков --Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; - дифференциация данных звуков в акустическом плане; 9. Звук Ш и буква Ш 1 Закрепление навыков правильного произношения звука -Формирование навыка выделения данного звука в словах; -формирование фонематических представлений с данным звуком; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа шубка, кошка; -формирование навыка восприятия восклицательных предложений 10. Звук Ж и буква Ж 1 Закрепление навыков правильного произношения звука -Формирование навыка выделения данного звука в словах; -формирование фонематических представлений с данным звуком; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа шубка, кошка; -закрепление навыка восприятия восклицательных предложений зрительного восприятия слов (2-4 буквы): ток – кот—пот – пост мост- тост- стоп – стол - стон Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе Формирование зрительного образа буквы Ш; формирование навыка чтения слогов типа ССГС (шкаф и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема зрительного восприятия слов (2-4 буквы): ток – кот—пот – пост мост- тост- стоп – стол – стон Формирование зрительного образа буквы Ж; закрепление навыка чтения слогов типа ССГС (сжал и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема зрительного восприятия слов (2-4 буквы): ток – повествовательное предложение восклицательное предложение восклицательное предложение

81 кот—пот – пост мост- тост- стоп – стол - стон Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе 11. Звуки Ш-Ж и буквы Ш-Ж 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; - дифференциация данных звуков в акустическом плане; 12. Звуки Ш-Ж-С-З и буквы Ш-ЖС-З 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; - дифференциация данных звуков в акустическом плане; Закрепление навыков, указанных предыдущем разделе 13. Звуки ББ’ и буква Б 1 -Закрепление навыков правильного произношения звуков; -формирование навыка воспроизведения вопросительных предложений (связь с соответствующим знаком препинания) -Формирование навыка выделения данных звуков в словах; -формирование фонематических представлений с данными звуками; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа булка, столбы, бидоны; мягкие и твердые согласные; вопросительный знак 14. Звуки ПП’, Б-Б’ и буквы П-Б 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; - дифференциация данных звуков в акустическом плане; Формирование зрительного образа буквы Б; формирование навыка чтения слогов типа ССГ (лбы, сны, пну и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема зрительного восприятия слов (2-4 буквы): пни – пну – пнул Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе 15. Звуки ГГ’ и буква Г 1 -Закрепление навыков правильного произношения звуков; -формирование навыка воспроизведения повествовательных предложений (связь с соответствующим знаком препинания) -Формирование навыка выделения данных звуков в словах; -формирование фонематических представлений с данными звуками; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа гнули, загнули Формирование зрительного образа буквы Г; - формирование закрепление навыка чтения слогов типа ССГ (лбы, сны, пну, гну и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочел- мягкие и согласные; точка в Повествовательное, восклицательное и вопросительное предложения Повествовательное, восклицательное и вопросительное предложения; Звонкие и глухие согласные звуки Вопросительный знак твердые

82 16. Звуки КК’, Г-Г’ и буквы К-Г 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; - дифференциация данных звуков в акустическом плане; 17. Звуки ДД’ и буква Д 1 -Закрепление навыков правильного произношения звуков; -формирование навыка воспроизведения восклицательных предложений (связь с соответствующим знаком препинания) -Формирование навыка выделения данных звуков в словах; -формирование фонематических представлений с данными звуками; формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа долгий, пластинка; 18. Звуки ТТ’, Д-Д’ и буквы Т-Д 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; - дифференциация данных звуков в акустическом плане; Тема занятия Количество занятий 1. Звуки ЛЛ’ и буква Л 1 Произносительная сторона речи Закрепление навыков правильного понял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема зрительного восприятия слов (2-4 буквы): пни – пну – пнул – гнул Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе Формирование зрительного образа буквы Д; закрепление навыка чтения слогов типа ССГ (дно, дни и т.п.) и составления соответствующих графических схем; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения данного типа слогов-слов; формирование установки прочелпонял на основе использования чтения коротких предложений; -развитие объема зрительного восприятия слов (2-4 буквы): пни – пну – пнул - гнул Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе точка Восклицательный знак Восклицательный знак Цель занятия Фонематическое Элементы грамоты восприятие, звуковой анализ и синтез -Формирование - Формирование зрительного навыка образа буквы Л; выделения - формирование навыка чтения данных звуков в двусложных слов с ударением на Основные языковые понятия Понятие о гласной как границе слога в

83 произношения звуков словах; -формирование фонематических представлений с данными звуками; - формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа палатка, заплатка; 2. Звуки Р-Р’ и буква Р 1 Закрепление навыков правильного произношения звуков -Формирование навыка выделения данных звуков в словах; -формирование фонематических представлений с данными звуками; - формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа пружинка; 3. Звуки ЛЛ’, Р-Р’ и буквы Л-Р 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков 4. Звук Ч и буква Ч 1 Закрепление навыков правильного произношения звука -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; дифференциация данных звуков в акустическом плане; -Формирование навыка выделения данного звука в словах; -формирование фонематических представлений с данным звуком; - формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа прочитали последнем слоге: луна, кусок, мука и т.п.; формирование установки прочел-понял на основе использования чтения данного типа слов; формирование установки прочел-понял на основе использования чтения коротких предложений; -формирование навыка зрительного слогоделения; -развитие объема зрительного восприятия слов (3-4 буквы): пни – пну – пнул – гнул – гнут-кнут; - формирование навыка чтения коротких вопросительных предложений, ориентируясь на знак препинания: Кто? Что? Как? Куда? - Формирование зрительного образа буквы Р; - закрепление навыка чтения двусложных слов с ударением на последнем слоге: рыбак, рука и т.п.; формирование установки прочел-понял на основе использования чтения данного типа слов; формирование установки прочел-понял на основе использования чтения коротких предложений; -формирование навыка зрительного слогоделения; -развитие объема зрительного восприятия слов (3-4 буквы): пни – пну – пнул – гнул – гнут-кнут; - закрепление навыка чтения коротких вопросительных предложений, ориентируясь на знак препинания: Кто? Что? Как? Куда? Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе печатном слове; Слог - Формирование зрительного образа буквы Ч; - формирование навыка чтения двусложных слов с ударением на первом слоге: чудо, лужа, ночии т.п.; формирование установки прочел-понял на основе использования чтения данного типа слов; формирование установки прочел-понял на основе использования чтения коротких предложений; -формирование навыка Понятие о гласной как границе слога в печатном слове; Слог Понятие о гласной как границе слога в печатном слове; Слог Понятие о гласной как границе слога в печатном слове; Слог

84 5. Звуки ЧТ’ и буквы Ч- Т 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков 6. Звук Щ и буква Щ 1 Закрепление навыков правильного произношения звука 7. Звуки ЧЩ и буквы Ч- Щ 1 Дифференциация в произносительном плане данных звуков -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; дифференциация данных звуков в акустическом плане; -Формирование навыка выделения данного звука в словах; -формирование фонематических представлений с данным звуком; - формирование навыка звукового анализа и синтеза слов типа щедроты -Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе; дифференциация данных звуков в акустическом плане; зрительного слогоделения; -развитие объема зрительного восприятия слов (3-4 буквы): пни – пну – пнул – гнул – гнут-кнут; - формирование навыка чтения коротких восклицательных предложений, ориентируясь на знак препинания: Ах! Ох! Ух! Да! Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе - Формирование зрительного образа буквы Щ; - формирование навыка чтения двусложных слов со слогомгласной стечением согласных в начале слова: утро, шторы, арка, ушко и т.п. формирование установки прочел-понял на основе использования чтения данного типа слов; - формирование установки прочел-понял на основе использования чтения коротких предложений и небольших текстов; -формирование навыка зрительного слогоделения; -развитие объема зрительного восприятия слов (3-4 буквы): рак-лак-лук-сук-суп-супы; - формирование навыка чтения коротких повествовательныхпредложений, ориентируясь на знак препинания: Вот кот. Это муха. Это щука. Закрепление навыков, указанных в предыдущем разделе Понятие о гласной как границе слога в печатном слове; Слог

85 ПРИЛОЖЕНИЕ № 8 Формирование правильного чтения (основной этап) Формированию морфологических и синтаксических обобщений - Выберите из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитайте их; - Выберитеиз текста существительные и самостоятельно подберите к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы: Что делает? Какой?; - Подберите к словам верхней строчки слова из нижней строчки, сочетающиеся с ними по смыслу; измените, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитай. Корм Пища Багаж Груз Сарафан Одежда Теплый, ценный, легкий, грубый, ручной, хороший, летний, плохой, птичий, тяжелый,изящный. - Составьте словосочетания из предложенных слов. Прочитайте полученные словосочетания. 1) сделать, приготовить, изготовить; 2) уроки, обед, модель самолета, игрушку, прическу, лекарство. - Вставьте в предложения наиболее подходящего по смыслу слова. Прочитайте полученные предложения. - Нужный глагол ребенок может выбрать из группы предложенных слов или самостоятельно подобрать, опираясь на смысл предшествующих и последующих слов предложения. По стеклам ручейками... (струились, капали, стекали) капли дождя. Дедушка ... очки и стал вслух ... газету; - Подчеркните, какие вопросы из правого столбика подходят к словам, которые даны в левом столбике. Составьте словосочетания, подбирая наиболее подходящее словосочетания. по смыслу слово. Прочитайте полученные

86 удивляться кому? чему? прикасаться о ком? о чем? касаться кем? чем? беспокоиться к кому? к чему? возмущаться кого? чего? - Чтение слов с недостающим окончанием. Дождь ид… Белка прыгал… Жук полз… Дожди ид… Белки прыгал… Жуки полз… - Найдите неправильные окончания в словах предложения. У Маши красная яблоко. В аквариуме плавает рыбки. Мальчик умывается лицо. Мальчик спрятался за деревой. Дом нарисован девочка. Девочка идут в школе. - Допишите начальные буквы в слове предложения. Машина …ъехала в гараж. Дети …ъехали с горки. Грузовик …ехал через мост. Мальчик …шел к забору. Девочка ..шла с крыльца. - Составьте предложение, которое могло бы стать продолжением следующего: «До чего забавно играет мой щенок … котенок, птенчик». - Составьте предложение, соответствующее схеме: - Чтение строчек наоборот по словам. Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее − вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз, предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов и слогов. Задание: Прочитайте текст вслух, начиная с последнего слова каждого предложения. Гнездышко. Птичка выпорхнула из куста черной смородины и закружилась над нашими головами. Мы осторожно раздвинули густые зеленые ветки и увидели гнездышко. В гнездышке лежали четыре голубых яичка.

87 Пока мы смотрели, две птички кружились, пищали и, казалось, жалостно нас просили: - Не тронь! Не тронь! Разумеется, мы не тронули, даже не коснулись гнезда. Ю. Дмитриев - Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок «зеркального» чтения. Задание: Прочитайте текст - вслух, читая слова наоборот - справа налево. заР елсоп яджод олунялгыв окшынлос, и ьсаливяоп яантевцимес агуд-агудар. отК ин тенялгзв анугудар, кясв юеястеубюл. ьсалидрогаЗ агудар, ад и алатс ясьтилавх, отч ано еевисарк огомас ацнлос. окшынлоС и тировог: «ыТависарк - отэ адварп, он ьдевзебянем и игудар ен теавыб». А агуда окьлот ястёемс ад ещупястилавх. адгоТ окшынлос ьсолидрессар и ьсолатярпс азучут - и игудар как ин олавыб. К.Д. Ушинский - «Заколдованное слово». Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) − справа налево. Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и на новые - и гибко переходить от одной к другой. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие основную смысловую нагрузку. Задание: Прочитай текст - вслух, читая подчёркнутые слова наоборот. Ворон и лисица Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед. Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и говорит:

88 - Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по твоему утсор да красоте только бы тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац, если бы у тебя солог был. Ворон лунизар рот и лаороаз, что быломочи. осяМ упало. ацисиЛ подхватила итирогов: Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был, быть бы тебе мёрац. Л.Н. Толстой Чтение только второй половины слов. Данное упражнение ведёт к резкому уменьшению ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова,а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями. Задание: Прочитай текст, произнося вслух только подчёркнутую часть слова. Заботливый брат На бузине сидели бок о бок два молодых воробья. Совсем ещё молодых, с пушком, сквозящим из-под перьев. Один бойко и уверенно перепорхнул на край кадушки и сталпить. Пил и всё поглядывал на другого, перекликался с ним. Другой с серьёзным видом сидел на ветке и опасливо косился на кадушку. Клюв был разинут от жары. Тот, первый, непрерывно прыгал по краю кадушки, опускал клюв, захватывал воду и тотчас ронял её из клюва. Я понял: он давно напился и просто ободряет другого, показывает, что ничего тут нет страшного. По В. В. Вересаеву.

89 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Формирование выразительности чтения (основной этап) Формирование выразительности чтения как процесса образованиясвязей между зрительным восприятием и правильным интонационным его оформлением - Найдите правильные предложения и неправильные. Объясните, почему они неправильные. Что должно быть в каждом предложении (большая буква, точка, смысл). Сын мыл стол. Рыба река плыть. Брат пил сок. К нам пришел гость. Коза дала Мише сено. Мы едем в лес. Дом был пуст. Птицы юг лететь - выделите границы предложений в тексте «Старик годовик» с помощью вертикальных черточек и определите их количество; Старик годовик Вышел старик-годовик. / Стал махать руками и пускать птиц. / Каждая птица со своим особым именем. / Махнул старик-годовик первый раз - и полетели первые три птицы. / Повеял холод. / В. Даль Вот повар. / Повар варит суп. / Суп кипит. / У Тани кот. / У Сани и Никиты окуни./ И кот тут как тут. / Он хочет съесть окуня. / Миша ловит рыбу. / Вот карась и линь. / Это на уху. / А вот попал сом. / у сома усы. / Он тоже на уху. / На данном этапе используются предложения без запятых. - Исправь ошибки в тексте. Вот лес. За ним река. В реке живут сом и карась Там живут и раки. Миша и Саша ловят рыбу. - Работа с деформированными предложениями.

90 прыгает ветку на Белка с ветки. лесу в зимой холодно. мокрая скучает на ворона заборе. юг серые у вороны на улетают нас. Повествовательные предложения. - Прочитай, расставляя черточки под точками в печатном тексте. Перечитай данный текст, делая вдох в момент паузы (черточка - обозначает паузы). Коле подарили портфель. В портфеле был ключик. Мальчик был рад подарку. Целый день он открывал и закрывал ключиком портфель. Замок сломался. Мальчик заплакал. - Прочитай текс, определи слова, которые ты будешь выделять голосом, подчеркни их. Перечитай данный текст. Кошка и белка Пропалиу кошки котята.Кошкаискала котят, жалобно мяукала. Детям стало жаль ее. Вот они нашли в лесу маленькую белку, принесли ее домой и положили рядом с кошкой. Кошка обнюхала зверька, полизала его и начала кормить, как своего котенка. Н. Вагнер Вопросительные и восклицательные предложения. - Прочитайтетекст, выделяя границы предложения. Определите количество предложений в данном тексте. Поросенок Хрюкал во дворе поросенок. / Никому покоя не давал. / Подошел к нему Цыпленок и говорит: - Что это ты, Поросенок, все хрю да хрю? / А Поросенок отвечает ему хриплым голосом: - Да я ноги промочил и охрю – охрю – охрюп. / - Запишите и прочитайте вопросительные (восклицательные) слова. Кто? Что? Почему? Кому? Зачем? Кем?

91 Кого? Чему? Чем? Откуда? Какие? Куда? Как? Когда? Сколько? - Составьте и запишите вопросительные (восклицательные) предложения. Прочитайте, их выделяя голосом вопросительное (восклицательное) слово. Кто это? Что говорил? Что это? Зачем взял книгу? Это кто? Почему не выучил уроки? Это что? Сколько стоит тетрадь? Куда идешь? Что делает мальчик? Что делаешь? Какие звери нарисованы на картине? Откуда пришел? Чем Даша рисует? Ты куда? Как едет машина? У кого была? Куда въехал автомобиль? - Прочитайте текст, выделяя голосом вопросительное (восклицательное) слово, подчеркни их. Перечитай текст. Что везешь? - Сено. – Какое сено? Ведь это дрова ! – А коли видишь, так чего же спрашиваешь? Медведь - Ты куда идешь медведь? - Где поставишь ты ее? - В город елку приглядеть. - В лес возьму, в свое жилье. - Да на что тебе она? - Что ж не вырубил в лесу? - Новый Год встречать пора. - Жалко. Лучше принесу. (Г. Виеру) - Прочитай предложения, выделяя голосом вопрос (восклицание) (в начале, середине, конце предложения). Хорошо было в лесу? К вам пришли друзья? Мальчик купил книгу? К вам пришли друзья? Ира ходила в кино? К вам пришли друзья?

92 - Прочитай первую часть предложения и определи какой знак будет стоять в конце предложения. Объясни свою догадку. Цыпленок спросил у курицы: - ……….. . Паренек белоголовый закричал мне из окна: - …… . Совершенствование выразительности чтения на основе углубленной работы над пониманием текста. Предлагаем следующие задания: - Прочитайте рассказ по ролям. Сколько действующих лиц в рассказе? Хорошее Проснулся Юрик утром. Посмотрел в окно. Светит солнце. Денек хороший. И захотелось мальчику самому что-нибудь хорошее сделать. Вот сидит он и думает: «Что, если б моя сестренка тонула, а я бы ее спас?» А сестренка тут как тут: - Погуляй со мной, Юра! - Уходи, не мешай думать! Обиделась сестренка, отошла. А Юра думает: «Вот если б на няню волки напали, а я бы их застрелил!» А няня тут как тут: - Убери посуду, Юрочка! - Убери сама – некогда мне! Покачала головой няня. А Юра опять думает: Вот если б Трезорка в колодец упал, а я бы его вытащил!» А Трезорка тут как тут. Хвостом виляет: «Дай мне попить, Юра!» - Пошел вон! Не мешай думать!

93 Закрыл Трезорка пасть, полез в кусты. А Юра к маме пошел: - Что бы мне такое хорошее сделать? Погладила мама Юру по голове: - Погуляй с сестренкой, помоги няне посуду убрать, дай водички Трезору. В.Осеева - Прочитай сказку Шарль Перро «Красная Шапочка». Разыграй с друзьями сценку встречи Красной Шапочки и волка в лесу. - Подготовьте выразительное чтение. Покажи голосом: Каким был индюк? Как его дразнили ребята? Как вел себя индюк? Индюк По двору индюк ходит, надулся, как шар, и на всех сердится. Крыльями по земле бороздит и хвост широко развернул. А ребята шли мимо и давай его дразнить: - Эй, индя, индя, покажись! Индя, по двору пройдись! Он еще больше надулся да как забормочет: - А –бу – бу – бу – бу- бу! Вот какой болтун-бормотун! Е.Чарушин Задание.Подготовьтевыразительное чтение сказки.Какими представляешь героев?Покажи это голосом при чтении. Лис и Мышонок - Мышонок, Мышонок, отчего у тебя нос грязный? - Землю копал. - Для чего землю копал? - Норку делал. - Для чего норку делал? ты

94 - От тебя Лис, прятаться. - Мышонок, Мышонок, я тебя подстерегу! - Ау меня в норке спаленка. - Кушать захочешь – вылезешь. - А у меня в норке кладовочка. - Мышонок, Мышонок, а ведь я твою норку разрою! - А я от тебя в отнорочек – и был таков В. Бианки

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв