Школьные референтные группы как фактор конструирования социальных ориентаций

Панкратов Владислав Олегович

Школьные референтные группы как фактор конструирования социальных ориентаций

Данная работа посвящена изучению школьных референтных групп как одного из основополагающих факторов, играющих важную роль в социализации старшеклассников по формированию их ценностно-социальных ориентаций. Приведены теоретические основания изучения феномена референтных групп в социологической науке, определены основные виды и критерии формирования референтных групп, дан сравнительный анализ понятиям «ценности» и «ценностные ориентации». В практической части работы описываются результаты эмпирического исследования, проведенного в трех возрастных группах с целью выявления зависимостей между школьными референтными группами индивидов и их ориентациями после выпуска.

Социология

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36415f1be77c40d58ac0

UUID: 8abfb8d5-bdd8-4b79-9cef-518f2ba50884

Язык: Русский

Опубликовано: почти 8 лет назад

Просмотры: 544

Панкратов Владислав Олегович

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 553983 bytes

Поделиться работой

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Основная образовательная программа бакалавриата по направлению подготовки 040100 «Социология» Профиль «Общая социология» ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА «Школьные референтные группы как фактор конструирования социальных ориентаций» Выполнил: Студент 4 курса Направления «Общая социология» Панкратов Владислав Олегович Научный руководитель: д-р соц. наук, проф. Дерюгин Павел Петрович Санкт-Петербург, 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ Введение....................................................................................................................... 2 Глава 1. Теоретические основания исследования феномена референтных групп в социологии................................................................................................................... 9 §1.1 История возникновения теории референтных групп..................................10 §1.2 Основные научные концепции теории референтных групп.......................12 Вклад западных социологов...............................................................................12 Вклад Роберта Мертона в развитие теории референтных групп....................16 Вклад отечественных социологов......................................................................21 §1.3 Понятие референтной группы. Виды и критерии выделения референтных групп........................................................................................................................ 27 §1.4 Ценности и ценностные ориентации современных школьников подросткового возраста..........................................................................................31 §1.5 Школьные (подростковые) референтные группы и их роль в современном обществе..................................................................................................................36 Глава 2. Эмпирическое социологическое исследование школьных референтных групп........................................................................................................................... 42 §2.1 Исследовательская модель.............................................................................42 §2.2 Программа эмпирического исследования.................................................... 44 §2.3 Выводы по результатам исследования.........................................................49 Заключение.................................................................................................................66 Список использованной литературы....................................................................... 68 Приложение А............................................................................................................73 Приложение Б............................................................................................................ 76 Приложение В............................................................................................................ 78 Приложение Г............................................................................................................ 80 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования Современное общество XXI века в России – эра стремительных трансформаций, затрагивающих практически все сферы человеческой жизни и уровни его существования. Кардинальные изменения, происходящие в политической системе общества, экономике и духовной сфере находят отклик в обществе – прежде всего, в молодежи, детях и школьниках подросткового возраста. Подростки сильнее всех остальных оказываются подверженными подобным изменениям. Формирование их духовного облика происходит в эпоху экономического кризиса, кризиса упадка нравственности и духовных ценностей, в то время, когда к ним и к их самостоятельности и инициативности, патриотизму и гражданской позиции предъявляются повышенные требования. У подростков происходит переосмысление и переоценка опыта предыдущих поколений, но прежде всего себя – своих ценностных ориентаций, идеалов, того, каких норм и правил придерживаться, как правильно жить и какую выбрать профессию, чтобы в будущем стать полноправным членом общества. Подростки не должны оставаться предоставленными самим себе. Очень большую роль в формировании и развитии их самосознания играют не только их собственные суждения, но и суждения других людей. Старшеклассники так сильно хотят быстрее окончить школу, начать работать или учиться в вузе, чтобы, наконец, продемонстрировать всем свою «взрослость», как сами не замечают, что их черты характера складываются и закрепляются неправильно, под влиянием «плохой компании», не могут отличить, какие ценности им навязали, а какие остаются их собственными. Эмпирические исследования в этой сфере, в зависимости от специфики исследовательского вопроса, приобретают особую остроту и актуальность. 3

С точки зрения теоретического рассмотрения проблемы, тема школьных референтных групп, при всей своей важности, в современной науке до сих пор остается не исследованной до конца – проводящиеся исследования довольно редки и зачастую носят лишь эпизодический, описательный характер. С практической точки зрения, дружбу в школьных коллективах полезно изучать как мощный, оставляющий след в сознании многих россиян стимул к общению, выражающийся, к примеру, в создании и продолжительном существовании социальной сети «Одноклассники». Закономерное развитие российского общества обусловлено во многом тем, что подростки растут без должного внимания и контроля, а ведь они не должны оставаться предоставленными самим себе. Очень большую роль в формировании и развитии их самосознания играют не их собственные суждения, но суждения окружающих, задающие вектор их психо-социального развития. Добавляет актуальности еще и тот факт, что крайне не хватает профессиональных методик изучения микрогрупп в школьных коллективах, которые, к примеру, могли бы привести к созданию рекомендаций о жизненных стратегиях выпускников после окончания школы. Школьные референтные группы закладывают в подростков базу, благодаря которой они создают свои представления о механизмах общества, в дальнейшем определяющие их профессиональный выбор. Актуальным представляются исследования в контексте социологии организаций – для нормального их функционирования при наборе кандидатов следует изучать, в каких референтных микрогруппах (прежде всего, школьных) проходила социализация индивидов. Целью дипломной работы является изучение влияния принадлежности старшеклассников к определенным школьным референтным группам на формирование их ценностно-социальных ориентаций. Объектом исследования выступают современные школьные референтные группы. 4

Предметом исследования являются динамика и особенности формирования социальных ориентаций на основе школьных референтных групп. Гипотезы исследования Основная гипотеза дипломного исследования: В современных российских условиях школьные референтные группы оказывают существенное воздействие на формирование ценностно-социальных ориентаций, а также на установление прочных, продолжительных связей между школьниками. Подобные связи, в динамике претерпевая существенные изменения, остаются для человека социально-значимыми, определяя формирование у него ценностей, установок и норм поведения на протяжении всей жизни. Частные гипотезы: 1) Преимущественно школьные референтные группы складываются как социальные образования на основании непохожести индивидуальных характеристик, черт личности как потенциальной возможности компенсировать свои слабо проявляющиеся качества за счет взаимодействия с другими членами группы. 2) Школьные референтные группы отражают общие представления старшеклассников о социуме, проявляющихся в схожих профессиональных ориентациях. 3) После окончания школы у старшеклассников в значительной степени изменяются основания выбора членов своего окружения, социальное влияние, которое на них оказывает администрация вуза, а также их коллеги по учебе ведет к полной трансформации их референтных групп. 4) Даже спустя десятки лет после окончания школы референтные группы, сложившиеся в старших классах, продолжают восприниматься как референтные, выступают в качестве виртуального социального контролера, оказывающего влияние на выборы индивида, его представления об 5

общественных процессах, оценку своих действий со стороны и решение некоторых жизненных проблем. Задачи исследования: 1. Провести исследование теоретических оснований изучения феномена референтных групп в социологии. 2. Рассмотреть историю возникновения теории референтных групп в социологической науке. 3. Изучить и сравнить основные концепции теории референтных групп, описанные в трудах западных и отечественных социологов. 4. Определить основные виды и критерии формирования референтных групп. 5. Рассмотреть понятия ценностей и ценностных ориентаций у современных школьников подросткового возраста. 6. Исследовать причины, мотивы, тенденции, виды и особенности вы- бора подростками тех или иных школьных референтных групп. 7. Эмпирическим путем установить тенденцию к формированию комплекса ценностно-социальных ориентаций на основе данных, полученных в результате опросов групп людей, объединенных по возрастному признаку, а также по признаку принадлежности к определенным циклам обучения. 8. Выявить и описать характерные особенности связей между школьными референтными группами и сформированными в дальнейшем у индивидов комплексов ценностно-социальных ориентаций. Теоретико-методологическая основа исследования представлена такими общесоциологическими теориями, как структурно-функциональный подход Р. Мертона в определении уровня социального самоопределения личности, символический интеракционизм Дж. Мида и А. Халлера (теории об «обобщенном другом» и «значимом другом»); теорией референтных групп 6

(Келли, Ньюком, Щедрина и др.), концепциями П.И. Смирнова о ценностях в социологии, а также концепцией изменения ценностей Р. Инглхарта. Междисциплинарность ключевого исследуемого понятия предполагает к использованию такого же междисциплинарного подхода к изучению объекта, а также привлечению комплексной методологии. Общеметодологической базой для исследования служат принципы системности и социального детерминизма. Метод эмпирического исследования Исследование выполнено в рамках количественной стратегии. В эмпирической части исследования были использованы социометрический метод, анкетный (в том числе в сети Интернет) опрос с применением тестов на акцентуации личности и профессиональные ориентации, тест Рокича, адаптированный для студентов высших учебных заведений. Научная новизна По результатам исследования на основании проанализированных теорети че ск и х п одходов и ст атистиче ских данных произведена концептуализация школьных референтных групп в контексте динамики комплекса ценностно-социальных ориентаций. Раскрыты социальная динамика изменения оснований выбора студентами референтных групп. Апробация метода эмпирического исследования Метод эмпирического исследования был представлен автором на социологической конференции «IX Ковалевские чтения: Социология и социологическое образование в России (к 25-летию социологического образования в России и Санкт-Петербургском государственном университете)». Значительная часть материалов использована на семинарских занятиях со студентами-социологами 4 курса в процессе изучения дисциплины «Социология организации», а также в процессе выступлений в школах города по профориентационной работе в 2015 и 2016 гг. 7

Структура работы Данная исследовательская работа состоит из 2 глав. Первая глава включает 5 параграфов и раскрывает теоретические основания исследования референтных групп в социологии с учетом специфики их изучения в школьных коллективах. Вторая глава состоит из 3 параграфов и описывает результаты эмпирического социологического исследования школьных референтных групп. 8

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА РЕФЕРЕНТНЫХ ГРУПП В СОЦИОЛОГИИ Теория референтных групп и само понятие «референтности» впервые появились в социологической науке в первой половине XX века и впоследствии получили широкое распространение благодаря множеству прикладных исследований самой разной тематики – от выявления причин психических заболеваний и влияния референтных групп на потребительское поведение 1 до механизмов решения межличностных конфликтов и формирования общественного мнения2. Прежде чем приступить к описанию непосредственно теории референтных групп, необходимо отметить, что задолго до ее формирования существовали отдельные положения, характеризующие и описывающие ценностно-нормативные модели поведения людей, в том числе и в группах, таким образом, авторы данных положений по праву могут считаться людьми, стоящими у истоков формирования современной теории референтности. Речь идет о наиболее ярких представителях символического интеракционизма – Ч. Кули (теория «зеркального Я»), Дж. Миде (теория об «обобщенного другом») и А. Халлере (теория о «значимом другом»). Данные теории обычно описываются исследователями в рамках социологического изучения личности. В отличие от психологических теорий, за основу изучения берущих внутренний мир человека, его черты и переживания и их взаимосвязь с обществом, сторонники социологических теорий видят личность как гармонию общественных отношений, как отражение реакций других людей на ее внутренний мир. 1 Кошарная Г.Б., Афанасьева Ю.Л. Влияние референтных групп на потребительское поведение студенческой молодежи // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. 2012. № 1. 2 Винокурова А.М. Источники информации для референтных групп на фармацевтическом рынке города Иркутска: частота использования и перспективы применения в коммуникационном канале // Известия Иркутской государственной экономической академии. 2010. № 4. 9

§1.1 История возникновения теории референтных групп Личность не может до конца сформироваться, не «отражаясь» в других, то есть, не находясь в социальном окружении, не проецируя на них свои поведение и установки. Такая модель – понимание личности в теории Ч. Кули о «зеркальном Я»3. Развитие и дополнение этой теории принадлежит другому представителю схожей с Кули социологической парадигмы – Дж. Миду, который в своей теории об «обобщенном другом» сообщает о наличии некой группы, представителем чьих установок, ценностей и норм является этот самый «обобщенный другой». Человек, попадая в группу, пытается ориентироваться на стандарты поведения, принятые в ней, и только в попытках увидеть себя с другого ракурса, глазами других людей, он может сформировать у себя очень важный стержень – самосознание4. От самосознания к самоуважению переходит впоследствии А. Халлер в своей теории о «значимом другом». Значимый другой – тот человек (или те люди, и в данном случае, как сообщает нам автор теории, чем их больше, тем лучше), каким мы хотим видеть себя, кем мы восхищаемся, на кого ориентируемся и самое главное, чьего одобрения заслуживаем. Только приблизившись в своих установках к этим людям, получив их одобрение, мы способны сформировать в себе самоуважение5. В современной литературе «значимые другие» сейчас практически отождествляются с «лидерами» групп, довольно широкое распространение получают исследования феномена лидерства в организациях и коллективах 6, исследования, связанные с поиском «ядра коллектива7» (наиболее референтных индивидов группы) и т.д. 3 Кули Ч.Х., Толстов А.Б. Человеческая природа и социальный порядок. Идея-Пресс, 2000. 4 Mead G.H. Mind, self and society. University of Chicago Press: Chicago, 1934. Т. 111. 5 Woelfel J., Haller A.O. Significant others, the self-reflexive act and the attitude formation process // American Sociological Review. 1971. P. 74-87. 6 Науменко М.В., Рогова Е.Е. Особенности взаимосвязи функционального лидерства со степенью выраженности лидерских способностей членов учебных групп различного уровня развития // Интернет-журнал Науковедение. 2013. №. 3 (16). 7 Холмогоров В., Кузьмина З., Кузьмина Е. Ядро коллектива и методы его изучения // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. № 4. 10

В данных теориях отражены несколько очень важных идей, впоследствии оказавших огромное влияние на авторов теории референтных групп, ниже мы их перечислим.  Понятие межиндивидуального взаимодействия. Лишь в том случае, когда участники взаимодействия являются взаимозначимыми, возможны эффективный выбор референтной группы и само взаимодействие вообще. Эффективного взаимодействия не может существовать, если стороны не стремятся уважать интересы и ценности друг друга.  Понятие социального акта. Согласно Дж. Миду, социальный акт е сть взаимодействие между индивидами, диалог, по стоянный и непрекращающийся обмен установками и действиями.  Несимволический и символический характер взаимодействия. Первый тип взаимодействия – непосредственная реакция людей друг на друга. Второй, основной тип взаимодействия – символический, есть обмен ценностями, установками, смыслами, значениями в различных формах коммуникации. Нетрудно заметить, что ранние идеи сторонников социологических теорий личности, перечисленные выше, имеют прямое отношение к теории референтных групп, однако свою нишу в них они заняли не сразу. Сам термин референтная группа был впервые предложен американским социальным психологом Гербертом Хайменом (H. Hyman) в 1942 г. в его исследовании представлений личности о собственном статусе в сравнении со статусом других людей8. Исследование, проводившееся со студентами, показало, что некоторые члены определенных малых групп разделяют не правила и нормы, принятые в их непосредственном коллективе, но какие-то другие, принятые в других группах, куда эти студенты хотели попасть. Такие группы, реальные или воображаемые, чье влияние распространяется на оценку индивидами их поведения и их самих, Хаймен назвал референтными. Автор 8 Hyman H. The psychology of status. New Jersey: Columbia University. 1942. 11

также утверждал, что суждения человека о его статусе, его самооценка во многом зависят от той референтной группы, которую студент использует как точку отсчета. В своей работе Г. Хаймен так и не дает окончательного определения понятию референтной группы, хотя и использует его достаточно часто, поэтому первое время после популяризации данной теории референтными называют любые группы, с которыми человек соотносит свои ценности и установки. §1.2 Основные научные концепции теории референтных групп Вклад западных социологов Хаймен был первым, кто упомянул, что референтные группы могут быть как реальными, так и воображаемыми, впоследствии такие группы будут называть членскими группами. Воображаемая группа – результат т.н. социального конструирования, зачастую это некая общность, члены которой даже и не подозревают о том, что для кого-то они являются цельной группой, тем более эталонной. Так, одним из самых ярких примеров в качестве воображаемых референтных групп могут служить «Америка», «Европа» или «Запад» для многих россиян. Такие группы, несмотря на определенную удаленность в географическом и социальном плане, тем не менее, могут оказывать существенное влияние на потребительское поведение людей, выработку у них мнений, суждений, привычек и стереотипов. В качестве групп членства или групп взаимодействия (понятие Р. Мертона) выступает непосредственное окружение индивида, то есть группа, к которой он принадлежит. Группа взаимодействия может совпадать с референтной группой в случае, если индивид дорожит своим членством в ней, а также рассматривает принятые в ней нормы и ценности как наиболее авторитетные, стремиться быть похожим на других членов группы. С другой стороны, определенный интерес вызывает диаметрально противоположная ситуация, когда индивид, находясь внутри группы и будучи включенным во 12

взаимодействие с ее членами (будь то школьный класс, студенческая группа, спортивная секция), вдруг начинает ориентироваться на установки других групп, членством в которых он похвастаться не может. Невозможно сказать однозначно, почему так происходит, равно как и о тех возможных причинах, которые могут побудить человека отказаться от общепринятых установок и заменить их установками других групп. Но каких именно и почему именно этих? В числе прочих, эти два вопроса будоражат умы уже не одного поколения теоретиков-исследователей референтных групп. Практически параллельно с Хаймэном (а именно, в 1943 г.) свои исследования проводил другой американский социолог и социальный психолог Теодор Ньюком (T. Newcomb). Референтные группы он определил как группы, «к которой индивид причисляет себя психологически», а потому он разделяет ее нормы и установки и ориентируется на них в своем поведении 9. Важный момент, отличающий ньюкомовский подход: тот факт, что индивид может формировать свои установки как в согласии с групповыми, так и вопреки им, дал Ньюкому основание выделить два типа референтных групп – позитивные и негативные. Так, позитивной группой можно считать такую общность, которая мотивирует индивида быть принятым, поощряет его добиться к себе правильного отношения или, попросту, та, в которую индивид хотел бы попасть10. Чем ближе находится к ней индивид относительно своего стиля жизни, тем комфортнее он себя чувствует. Негативной является группа, выступающая против индивида или заставляющая последнего выступать против нее, а также такая группа, к которой индивид себя причислять бы не хотел. Ньюком, заинтересованный в изучении процесса социализации, отмечал, что т.н. «подростковый бунт» – не что иное, как нежелание мириться с установками родителей, выступающих для подростка негативной референтной группой. 9 Newcomb T.M. Personality and social change. N.Y. 1943. 10 Глебец И.В. Анализ проблемы межличностного конфликта с позиции зарубежной социальнопсихологической теории // Вестник Бурятского Государственного Университета. 2009. № 5. 13

Набор референтных групп в обществе относителен. Это означает, что, являясь позитивными для одного круга лиц, определенные референтные группы могут быть негативными для других людей. Если снова использовать для примера детей/подростков, наглядным будет пример с причитающей матерью, которая снова видит, как ее дочь делает себе пирсинг в носу, стремясь быть похожей на ребят из компании рокеров, которые в данной ситуации выступают сразу и как позитивная группа для дочери, и как анти-эталон для ее родителей. В дальнейшем теория референтных групп закрепилась в западной социологии и социальной психологии благодаря американскому ученому турецкого происхождения Музаферу Шерифу (M. Sherif), который выделил в референтной группе ее нормативные аспекты и впервые разделил членскую и референтную группы как противоположные11. Шериф, выражая согласие с позицией Ньюкома, отмечал, что референтная группа – исключительно психологическое понятие, так как оно содержит в себе информацию о личной идентификации человека с группой. Также Шериф высказал мысль о том, что наличие референтных групп не только помогает индивиду определиться с самооценкой, но и служит для формирования у него картины мира, оценки явлений социального пространства. Следующим исследователем, о котором невозможно не упомянуть, говоря о референтных группах, был Г. Келли, который в 1952 г. собрал и обобщил все предыдущие исследования в области. В своей статье «Две функции референтных групп» Келли выделяет нормативную и сравнительно-оценочную функции (впоследствии Т. Шибутани назовет еще и третью, побудительную функцию, по сути, являющуюся основным фактором, определяющим у индивида стремление повышения его социального статуса). Келли, ссылаясь на своих предшественников Хаймэна и Ньюкома, сообщает о том, что термин «референтная группа» может объясняться двумя способами. С одной стороны, референтная группа – это группа, мотивирующая индивида на вступление в нее; 11 Sherif M.L. Sherif, C.W. Groups in harmony and tension. An interpenetration of studies on intergroup relations. N.Y. 1966. P. 161. 14

с другой – это всего лишь эталон, отправная точка для самооценки. Таким образом, говорит Келли, исходя из двух различных трактовок, нужно различать две «функции в формировании социальных установок индивида»12. Первая функция называется нормативной, потому как заключается в установлении и навязывании стандартов (иначе: групповых норм) для индивида. Таким образом, если поведение и установки индивида в какой-то степени соответствуют поведению и установкам участников группы и на основе данного соответствия группа оценивает индивида, используя вознаграждения или наказания, такая группа будет считаться нормативной референтной. Вторая функция, называющаяся эталонной, заключается в том, что индивид может оценивать себя с помощью сравнения себя с другими людьми, членами референтной группы. Если индивид пытается равняться на членов группы, их идеалы, установки, нормы поведения и другие характеристики и качества являются для него образцовыми, такая группа будет считаться референтная группа сравнения. Келли пишет о том, что группа, которую принято называть референтной, должна выполнять обе функции, и также о том, что обе функции могут выполняться одной группой, независимо от того, группа членства ли это или внешняя группа, членом которой человек хотел бы стать или к которой он себя относит13. Тамотсу Шибутани (T. Shibutani), американский социальный психолог и профессор Калифорнийского университета пишет, что референтная группа – это система эталонов, и для каждого человека таких эталонных групп может быть так же много, как и каналов коммуникации 14. Иногда человек может идентифицировать себя с настолько незначительной для него категорией людей, что ее можно рассматривать только как воображаемую группу, примерами тому служат общественное мнение, читатели газет, подписчики одного журнала и пр. 12Kelley, G.A. The Psychology of personal contacts. N.Y. 1955. P. 247. 13 Келли, Г. Две функции референтной группы. Тексты. М.: Аспект-Пресс, 1984. С. 324. 14 Шибутани Т. Социальная психология. М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс. 1999. С. 539. 15

Существуют, согласно Шибутани, также индивидуальные различия, касающиеся того, насколько легко и быстро человек может сменять эталонные группы, осуществлять между ними переход. Так, у некоторых индивидов есть доминирующая картина мира, другие так часто изменяют взгляды, что сами оказываются в конечном итоге неуверенными в своей точке зрения. Нужно понимать, что связь человека с определенной референтной группой часто неустойчивая и необязательно является связью навсегда. На разных жизненных этапах у одного и того же человека вполне вероятно могут быть разные референтные группы. Кроме того, даже в разных жизненных ситуациях человеку свойственно ориентироваться на разные референтные группы. Например, молодая девушка-депутат может служить ориентиром в вопросах моды (в интернете и СМИ можно найти массу ее стильных фотографий), однако она не будет являться для нас эталоном в вопросах политики, если мы не собираемся голосовать за ее партию. Вклад Роберта Мертона в развитие теории референтных групп Наиболее существенный вклад в развитие теории референтных групп внес Роберт Мертон, поэтому мы остановимся на его идеях подробнее. Он не просто обозначил референтные группы как те группы, на которые ориентируется человек, но еще и ввел такие категории, как «степень членства» и характер «ориентации» на группу, что позволяет операционализировать само понятие референтной группы15. Мертон пишет о том, что существуют некие условия, при которых индивид предпочтет скорее внешнюю группу группе членства при выборе нормативной референтной группы. Эти условия звучат следующим образом: 1. Если внешняя, не-членская группа, на взгляд индивида обладает больше престижностью, чем их собственная; 15 Merton Robert К. Reference Group, Invisible colleges, and deviant behavior in Science // Surveying Social Life. Middletown, Connecticut: Wesleyan University Press, 1998. P. 175. 16

2. Если в собственной членской группе индивид не может похвастаться высоким положением либо социальным статусом, если он в ней изолирован и считает, что во внешней группе ему будут доступны более высокие статусы; 3. При наличии высокого уровня социальной мобильности в обществе у индивидов появляется больше возможностей для изменения своего социального статуса и групповой принадлежности. В таком случае все более вероятно, что данный индивид будет стремиться выбрать для себя новую группу, с более высоким социальным статусом; 4. Личностные характеристики индивида непосредственно влияют на выбор референтной группы16. Что касается степени членства, то важным аспектом, описанным в своих первых работах еще Г. Хайменом, и на который опирается Мертон, является понятие т.н. «границы группы» и то, как ее можно обнаружить. В качестве основных ее аспектов выделяются: 1. частота взаимодействия членов группы 2. самоидентификация индивидов как членов данной группы 3. рассмотрение «другими» этих индивидов, как членов данной группы. Для группы членства (непосредственного взаимодействия) определение этих границ не составляет труда, так как присутствие в ней обычно носит более или менее формальный характер. К примеру, человек либо поет в ансамбле, либо нет, и руководитель этого коллектива всегда знает, является ли этот человек членом коллектива или не является 17. Однако далее Мертон сообщает о практической сложности. Состоит она в том, что часто границы референтных групп могут изменяться под влиянием тех или иных событий. Они не фиксированы: в группу могут вернуться ее бывшие 16 Sztompka P. Robert K. Merton: an intellectual profile. London: Macmillan Education LTD, 1986. 17 Боричевский В.О. От эталона к референтности // Территория науки. 2007. № 2. 17

участники и прийти новые, а нынешние «члены» могут из нее выйти (при этом им совсем необязательно отказываться от этой группы, равно как и необязательно, чтоб их оттуда выгнали). После подобных трансформаций становится практически невозможно определить, кто же теперь является членом группы, а кто нет. Вывод: критерий «членства/не-членства» недостаточен для учета состава группы, следовательно, необходимо использовать т.н. «степень членства» (и, соответственно, «не-членства»), которая также может меняться по отношению к отдельным индивидам в зависимости от случая. Но как же выделить такую категорию как «степень членства»? Мертон вводит категории «номинального члена» и «периферийного члена», показывая, что степень членства выделяется благодаря измерению объема взаимодействия человека с остальными участниками группы. «…Номинальный член группы – это лицо, которое определяется другими, как включенное в групповую систему социального взаимодействия, в действительности же прекратившее взаимодействие с другими в данной группе. Периферийный член группы – это лицо, редуцировавшее объем всего социального взаимодействия с другими в данной группе до такой степени, что ими может контролироваться лишь небольшая часть его поведения18». Кроме того, стоит понимать, что группа «не-членов» также неоднородна. Соответственно, и к ней можно применять знание о степени членства. «Нечленов» мы можем, таким образом, разделить на тех, кто теоретически может попасть в эту группу и имеет на это право, и тех, кто права такого не имеет и как потенциальный ее член даже не рассматривается. На основе концепции о степени членства Мертон выделяет следующие шесть типов «не-членов» по отношению к группе19: 18 Мертон Роберт К. Продолжение анализа теории референтных групп и социальной структуры. М.: Институт молодежи, 1991. С. 106-256. 19 Там же, С. 119. 18

A. Кандидаты в члены. Мотивированы на то, чтобы выбрать какую- либо группу в качестве референтной и ожидают за подобные действия и установки одобрения или вознаграждения. B. Маргинальные личности. Хотят стать частью группы, но не имеют прав на членство. Это превращает их в маргиналов, потому что, с одной стороны, их не принимают в желаемую группу, с другой – собственная группа членства критикует их за отказ от внутренних ценностей и норм. C. Потенциальные члены D. Независимые не-члены Представители двух предыдущих групп не ориентируются на данную группу, она не является для них референтной. Разница между ними – в наличии права на членство, у независимых не-членов его нет. E. Автономные не-члены. Такие люди обладают правом находиться в группе, но отказываются от этого права. Являются для группы самыми «плохими» не-членами, так как отказ от членства в группе часто говорит об ее слабости и несовершенстве установок и норм. Часто в конечном итоге такая группа становится для автономных не-членов негативной референтной группой. F. Антагонистические не-члены. Неравнодушные к группе индивиды, противопоставляющие ее членам свои установки, ценности и паттерны поведения и не желающие становиться ее членами. Более наглядно 6 типов не-членов по классификации Р. Мертона представлены в Таблице 1. Таблица 1 – Типы «не-членов» по отношению к группе Наличие права на членство Установка на членство Стремящиеся войти в группу есть нет A: кандидаты в члены B: маргинальные личности 19

Индифферентные к группе Не стремящиеся войти в группу C: потенциальные члены D: независимые не-члены E: автономные не-члены F: антагонистические нечлены Итак, говоря о своей концепции референтных групп, Мертон не ограничивается простой констатацией, что это группы ориентаций индивидов. Он вводит категории «степени членства» и характера «ориентации» на группу, что является существенным для практического применения и возможности операционализации понятия «референтная группа». Он также отмечает, что как «членство», так и «не-членство», – категории, разнородные внутри себя по своей сути по различным параметрам. Поэтому, чтобы определить границы референтной группы и проследить ее внутреннюю динамику, необходимо пользоваться исключительно тонким инструментарием. Тенденция к разделению эмпирического и теоретического знания и дальнейшая концентрация на одной из областей с частичным игнорированием другой не обошла стороной и теорию референтных групп. Большинство западных исследований, проводившихся в конце XX века, носят чисто прикладной, частный характер, теоретические и методологические же положения, освященные в работах различных авторов, широкого признания не получают. Вклад отечественных социологов Теория референтных групп также изучалась с особым интересом отечественными исследователями, среди самых значимых фамилий назовем О.В. Соловьеву, Е.В. Щедрину, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Г.М. Андрееву, Г.С. Антипину, А.А. Чечулина. Аналогично западным исследованиям и исследователям, отечественными специалистами также дано множество различных определений данному явлению. 20

Г.С. Антипина дает следующее определение понятию референтной группы: Референтная группа – это реальная или воображаемая социальная группа, система ценностей и норм которой выступает для индивида эталоном 20. Исследователь также сообщает о нескольких значениях этого феномена, и подобная классификация, состоящая из четырех пунктов, считается наиболее распространенной у большинства социологов. Это: 1. любая группа, которая берется за эталон (или критерий) при оценке своего собственного положения; 2. группа, на которую ориентируются в действиях; 3. группа, право входа (или членства) в которую индивид стремится получить, то есть группа, в деятельности которой он хочет участвовать; 4. группа, ценности и взгляды членов которой служат в качестве социальной «рамки соотнесения» для отдельного лица, не являющегося ее членом непосредственно. Г.М. Андреева, советский и российский социальный психолог и социолог, в своих исследованиях отмечает, что в современной литературе термин трактуют двояко, а именно:  референтная группа противостоит группе членства  референтная группа возникает внутри группы членства; тогда она определяется как «значимый круг общения», то есть как круг лиц, выбранных из состава реальной группы как особо значимых для индивида. Принятые группой нормы, таким образом, становятся лично приемлемыми для индивида только в том случае, когда они принимаются «значимым кругом общения», то есть индивид может равняться не только на саму группу, но и на некий промежуточный ориентир21. 20 Антипина Г.С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982. С. 110. 21 Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М: Аспект Пресс, 2002. С. 364. 21

Следующей значимой фигурой, внесшей существенный вклад в развитие теории референтных групп, является Е.В. Щедрина, большинство отечественных социологов, социальных психологов и культурологов, занимающихся подобной проблематикой, ссылаются именно на ее работы. Как и Г. Келли, Щедрина обращает особое внимание на оценочную функцию референтных групп. По ее мнению, индивид должен постоянно соотносить свои собственные реальные действия и установки с таковыми у членов референтной группы, то есть постоянно проводить саморефлексию на тему того, правильно ли он ориентирован на подобные нормы22. Сделать это можно, только узнавая, как его оценивает собственная референтная группа. «Даже в том случае, когда индивид и не получает ни прямой, ни косвенной оценки своим действиям и поступкам, он не может не думать о том, как в принципе могла бы оценить его группа, которую он считает для себя референтной. Чтобы нормы и стандарты были ориентиром для поведения индивида, он должен постоянно соотносить с ними свое реальное поведение, то есть проверять, правильно ли он ориентируется на эти нормы. А это можно сделать, только узнавая, как его оценивает собственная референтная группа или когда его референтная группа не вступает в реальное взаимодействие, предполагая за группой те или иные оценки себя как личности 23». Автор выделяет четыре основных фактора, проявляющихся при изучении проблемы связи индивида с референтной группой: 1) Ценностно-нормативный (о собенно ярко выражающийся в нормативных референтных группах) 2) Сравнения (характерен для референтных групп сравнения) 3) Стремления к повышению социального статуса (тождественен побудительной функции референтных групп, выделяемой Т. Шибутани) 22 Щедрина Е.В. Значимый круг общения и основы его экспериментального выявления // Социальнопсихологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975. С. 6-10. 23 Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива. М., 1979. С. 111-127. 22

4) Оценочный (ориентация личности на оценку его поведения со стороы референтной группы; фактор, впервые обособленно обозначенный самой Щедриной) В научный дискурс Щедрина вводит понятие референтности, которое описывает явления избирательной ориентированности в круге значимых для данного индивида групп и лиц. Эта избирательная ориентированность основывается на потребности индивида в выработке представлений о значимом для него объекте, а ее основу составляют выделенные четыре фактора, характерные для референтных групп. Особенность понятия референтности заключается в том, что если в рамках теории референтных групп рассматривается и изучается только связь между индивидом и его референтной группой, то данное понятие охватывает всю систему межличностных отношений в группе. «Индивид, входящий в группу, усваивает ценностные ориентации и действует на их основе в результате активного взаимодействия с другими членами группы. Усвоение ценностных ориентаций всегда предполагает наличие определенного контроля над поведением индивида и оценку его вклада в групповую деятельность и групповое общение, шире – в социальное поведение, общественную жизнь, и, что особенно важно, оценку его как личности. Особую роль в этой связи играет общественное мнение, приобретающее форму контроля, корригирующее и направляющее поведение человека в группе. Индивид, ориентируясь на возможный контроль, приписывает группе ожидания, относящиеся к осознаваемым индивидом важнейшим характеристикам его поведения в группе и его психологического облика в целом. Все это показывает роль и значение явлений референтности как факторов, ориентирующих человека в сложной и не всегда до конца известной ему системе межличностных отношений. Личность ориентируется в группе, осознанно или неосознанно выделяя лиц, способных оценить ее по параметрам, которые сам человек считает для себя важнейшими. Именно таким 23

образом возникает возможность выделить круг лиц, оказавшихся референтными для личности, на мнение и оценку которых она готова ориентироваться, предполагая себя объектом внимания окружающих (даже тогда, когда это внимание является иллюзорным, как это может быть в случае, если референтная группа, с которой субъект хотел бы быть «на равной ноге», игнорирует его или даже может не знать о факте его существования)24». Само явление референтности можно обнаружить только в случае постоянно возникающей в групповой деятельности ситуации соотношения субъекта с существенно значимыми для него объектами. Щедрина также пишет, что у референтного отношения отмечается двойственная природа. С одной стороны, оно появляется при наличии у человека заинтересованности к какому-либо субъекту, когда этот человек начинает ориентироваться на его (субъекта) мнение и оценку. С другой – при появлении у него потребности в познании значимого объекта, которыми могут выступать конкретные ситуации, участники совместной деятельности, цели и задачи такой деятельности, возникающие на пути к достижению цели объективные трудности, личные качества самого индивида и т.д. Направленность индивида на значимый для него объект всегда может быть реализована с помощью взаимодействия с другим субъектом. На основе этого референтностъ можно определить как форму проявления субъект-субъект-объектных отношений между индивидами. Подобная формулировка также в научный оборот была внедрена Щедриной, которая утверждала, что «референтностъ - это форма субъект-субъект-объектных отношений, выражающая зависимость субъекта от другого индивида и выступающая как избирательное отношение к нему в условиях задач ориентации в личностно значимом объекте. Под ориентацией здесь понимается задача воспринять объект, понять, оценить, вообще как-то отнестись к объекту. Во имя установления своей позиции по отношению к личностно значимому для 24 Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива. М., 1979. С. 117. 24

него объекту индивид проявляет определенное отношение к другому индивиду, например, интерес к мнению этого индивида по поводу данного объекта. «Значимый другой» оказывается своеобразным зеркалом, в котором отражается как сам индивид, так и окружающий его мир. Обращение к другому оказывается, таким образом, инструментальным актом, обслуживающим потребность ориентировки в объекте25». Помимо таких понятий, как референтная и нереферерентная группа учеными вводится также понятие антиреферентная группа. Так, в случае с референтной и нереферентной группой – это группы, к которым человек себя либо причисляет, либо нет. Ценности, образ мыслей, привычки и пр., характерные для референтной группы, становятся для человека значимыми и достойными подражания, они же, но характерные для нереферентной группы, попросту не вызывают у человека интереса, он относится к ним нейтрально. Тогда как антиреферентная группа – это такое объединение людей, чьи мысли, психология и нормы человек не приемлет и ожидаемо отвергает 26. Самый простой пример – если человек, к которому вы относитесь крайне негативно, порекомендует вам прочитать книгу, то скорее всего, либо она вам не понравится, либо вы вообще даже не захотите взять ее в руки. Выводы по параграфу Если подытожить основные положения западных концепций, касающихся теории референтных групп, они будут выглядеть следующим образом:  Разные ученые по-разному понимают феномен референтных групп, поэтому существует несколько его определений и трактовок.  У большинства ученых не вызывает сомнения положение Г. Келли о том, что референтная группа в основном выполняет две функции – сравнительно-оценочную и нормативную, хотя некоторые исследователи высказываются по поводу возможного существования других функций 25 Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива. М., 1979. С. 119-120. 26 Немов P.C. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994. С. 576. 25

(например, как уже было сказано ранее, мысль о существовании третьей, побудительной функции, которая заключается в желании человека примкнуть к группе, которую он считает референтной, высказывал Т. Шибутани).  Следует разделять понятия референтной группы и группы членства.  Что касается вклада отечественных социологов, мы можем подчеркнуть следующие моменты:  Можно заметить, что, соглашаясь со своими западными коллегами, они подтверждают наличие множества (или как минимум, двух) различных трактовок понятия референтная группа.  Кроме того, отечественные социологи приводят более подробную классификацию функций референтных групп, впервые называя оценочный фактор формирования/выбора той или иной группы индивидом.  Впервые в теории референтных групп вводится понятие референтности, что, по сути, означает одну из первых попыток расчленить референтные группы на более мелкие части-подгруппы с целью найти отношения референтности индивидов к подобным устойчивым образованиям. §1.3 Понятие референтной группы. Виды и критерии выделения референтных групп Каждому человеку свойственно иметь некоторое число референтных групп, зачастую довольно значительное, что обуславливают его интересы, увлечения, профессия, мечты, стремления, другие виды деятельности и пр. Различные группы являются референтными для одних индивидов, и не являются таковыми для других в виду относительного характера самих групп. Часто референтная группа даже не подозревает о том, что она значима для отдельного индивида и является для него эталоном, в таких случаях человеку свойственно «подстраивать» свои установки и свое поведение с целью сформировать определенное мнение о себе. Референтные группы могут 26

порождать конфликты, часто, например, такая ситуация возникает, когда один человек ориентирован на две группы с диаметрально-противоположными установками, тогда и назревает внутренний конфликт, появляется проблема нравственного выбора. Итак, наиболее полное определение данного междисциплинарного понятия звучит следующим образом: Референтная группа – значимая для личности группа, избираемая ей при определении своих ориентаций в совокупности связей с окружающими, которая выступает источником норм, регулирующих поведение личности, является эталоном в оценке себя и окружающих и побуждает личность соотносить или не соотносить себя с этой группой. Таким образом, следующими представляются основные критерии референтных групп27: 1. Это группа, частью которой, ее членом, человек хочет стать; 2. Это группа, на которую человек ориентирован в своих действиях; 3. Это группа, служащая эталоном для индивида, что касается ее внутренних ценностей, норм, установок, правил поведения и т.д. Представим подробную классификацию исследуемого понятия. П о выполняемым функциям референтные группы разделяют на следующие типы:  Нормативные  Сравнительно-оценочные  Побудительные По степени влияния на индивида:  Первичные 27 Андреева Г.М. Зарубежная социальная психология 20 столетия: Теоретические подходы. М.: АсиектПресс, 2001. С.182. 27

К первичным референтным группам относится, в первую очередь, семья. Это такие группы, в которых оказываемое влияние на индивида наиболее заметн о, он и обычн о характеризуют ся общими убеждениями и характеристиками поведения и демонстрируют наибольшую сплоченность.  Вторичные Вторичные референтные группы характеризуются меньшим влиянием на жизнь индивида, его поведение и образ мышления, а взаимодействие преимущественно носит эпизодический, ситуационный характер. В основном, к таким группам относятся общественные организации и профессиональные объединения. По характеру внутригрупповых отношений:  Формальные Различные организации, где есть четкая иерархия и структура, а также список членов.  Неформальные Такие группы отличаются тесным неформальным общением и чаще всего основаны на дружбе и личных интересах. По фактору членства:  Группа членства  Не-членская (идеальная28) группа  Реальная  Воображаемая (кажущаяся) или  Группа принадлежности  Виртуальная группа 28 Социологический словарь / Сост. А.Н. Елсуков. К.В. Шульга. Минск: Университетское, 1991. С. 206. 28

Такие группы базируются на виртуальной, а не географической общности. Р. Мертоном, и об этом мы упоминали ранее в первой главе, описаны причины перехода индивидов в другие референтные группы, конкретно – ухода из группы взаимодействия в аут-группы. В числе прочих, некоторыми исследователями отмечается такая причина, как «ненасытность». Современное общество, нарекаемое многими обществом потребления, характеризуется повышенными запросами индивидов, такие запросы становятся буквально жаждой – жаждой постоянно удовлетворять свои потребности, постоянно чемто обладать. Рано или поздно группа взаимодействия перестает давать человеку необходимое, от возрастающего чувства постоянного неудовлетворения устоявшимися нормами и установками индивид и осуществляет переход в пользу новой референтной группы29. П о факту принятия либо отрицания человеком норм и ценностей группы:  Позитивная (положительная, притягивающая)  Негативная (отрицательная, отталкивающая) Некоторыми исследователями также выделяются следующие виды референтных групп:  Информационные. Главной чертой такой группы является тот факт, что мы доверяем исходящей от этой группы информации и не важно, заблуждаемся ли мы при этом или правы. Членами таких референтных групп выступают носители опыта и эксперты (специалисты).  Группы самоидентификации. Группа, к которой индивид принадлежит, к которой он сам себя причисляет, и подчиняться правилам и установкам которой он вынужден, несмотря на его возможное нежелание. 29 Николаев М.С. Метаморфозы социализации в обществе потребления // Вестник КазГУКИ. 2011. №3. С.1721. 29

 Ценностные. Реальные или мнимые группы людей, служащие носителями эталона ценностно-нормативной системы, притом активно проповедуемой. Ярким примером таких групп являются «первые леди», звезды эстрады и шоу-бизнеса и т.п.  Утилитарные. Группы, располагающие широким спектром как позитивных, так и негативных санкций, то есть материальных и духовных благ, значимых для индивида. Самым простым примером служат девушки как утилитарная референтная группа для молодых людей и, наоборот, молодые люди – для девушек. Приведенная классификация приведена с целью показать всю широту и вариативность референтных групп, выделяемых исследователями теории, а так же, чтобы продемонстрировать степень изученности данного феномена в современной социологии. В дальнейшем в дипломной работе, в особенности, в эмпирической ее части, говоря о динамике развития комплекса ценностносоциальных ориентаций, мы руководствуемся следующей логикой рассуждения: школьные сплоченные коллективы, то есть те классы, в которых отмечается высокая концентрация микрогрупп и относительно малое количество изгоев и изолированных, – мы будем считать референтными группами по отношению к обучающимся в них. Вышеописанные коллективы будут, таким образом, удовлетворять главным критериям формирования референтных отношений – подростки будут ориентироваться на установки позитивно настроенного к нему сообщества и, соответственно, стремиться оставаться в нем в качестве активного члена. Классы, в свою очередь, будут являться для школьника эталоном норм и ценностных ориентаций. Такие группы будут являться реальными, формальными группами принадлежности, поскольку всегда будет существовать списки классов, и школьник всегда сможет чувствовать границы такой группы. Эти группы будут первичными относительно степени влияния на индивида, так как мы считаем, 30

что именно в школе закладываются наиболее важные установки, происходит научение нормам, ценностям и правилам поведения в обществе. §1.4 Ценности и ценностные ориентации современных школьников подросткового возраста Референтные группы, помимо прочих задач, наиболее успешно справляются с конструированием у индивида комплекса ценностно-социальных ориентаций. Для дальнейшей дискуссии целесообразным будет рассмотреть данное понятие, а также провести четкую границу между «ценностями» и «ценностными ориентациями». Согласно П.И. Смирнову, «в обычном языке слово «ценность» имеет два основных значения: 1) ценность – любое материальное или идеальное явление, имеющее значение для человека, ради которого субъект прилагает усилия; 2) ценность – свойство, признак явления, характеристика его значимости для субъекта (в этих случаях говорят о ценности любви, дружбы и т.п.) 30». Данных значений вполне хватает, чтобы, столкнувшись с понятием ценности в литературе, мы поняли смысл текста. Однако в академическом плане, с точек зрения таких наук, как социология и философия, их определенно недостаточно. Далее П.И. Смирнов обращается к двум классификациям групп определений данного понятия за авторством Ф. Адлера и А. Ручки. Так, по Ф. Адлеру, ценности – это: 1) некие абсолюты, существующие в божественном уме в виде вечных идей, независимых сущностей и т.д.; 2) нечто, воплощенное в материальных или нематериальных объектах; 30 Смирнов П.И. Социология личности: учебное пособие. Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2001. 31

3) нечто, помещенное в человеке, производное от его потребностей и разума, при этом отдельный человек или совокупный объект (группа, класс, общество, государство, культура) рассматриваются в качестве носителей ценностей; 4) то же, что и действия31. А. Ручка выделяет следующие группы определений понятия «ценность»: 1) способность вещей, идей и пр. выступать в качестве средства удовлетворения потребностей людей и социальных групп; 2) значимость вещей, идей и т.д. для жизнедеятельности субъектов; 3) специфическая форма отношений между субъектом и объектом по поводу удовлетворения потребностей субъекта; 4) специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, выступающие как идеалы и ориентиры личности и общества32. Проф. Смирновым в дальнейших рассуждениях также критикуются различные подходы к определению понятия «ценность». Так, например, ценности нельзя отождествлять с материальными благами. Существенной разницей будет являться то, что ценность – это всегда то, ради чего человек трудится, хоть что-то делает для ее достижения и сохранения, материальные блага же могут служить просто данностями, постижение которых не занимает у человека никаких усилий. Ценности – это также не «общепринятые убеждения относительно целей, к которым должен стремиться человек 33,34», так как, пишет П.И. Смирнов, слово «убеждение» в данном значении отождествляет ценность с ценностной ориентацией; «общепринятые» – подразумевает на то, что никаких личных 31Adler F. The value concepts in sociology / American journal of sociology. 1956. 62. # 3. P. 272-279. 32 Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. Киев.: Наукова думка. 1987, С.128-132. 33 Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994, с.50. 34 Социология: Учебник / Под ред. Д.В.Иванова. М.: Высшее образование. 2005, C.186. 32

ценностей у человека нет и быть не может, а «должен стремиться» – опровергает мысль о наличии у человека свободы выбора. Очень важным аспектом в понимании ценностей является выделяемое впервые Аристотелем, а затем концептуализированное М. Рокичем представление о двух классах ценностей – конечных, совершенных ценностях и ценностях-средствах, с помощью которых мы этих конечных ценностей способны достичь (терминальных и инструментальных ценностях у Рокича, соответственно). Аристотель подчеркивает особую значимость деятельности, стимулом которой как раз и становятся ценности. Только прикладывая усилия, таким образом, человек может достичь ценностей, что отличает их от благ. Таким образом, согласно П.И. Смирнову, логически корректным определением становится следующее: «ценность – любое материальное или идеальное явление, имеющее значение для человека, ради которого тот прилагает усилия». В дальнейшем в исследовательской работе, используя понятие «ценность», мы подразумеваем именно это его значение. Довольно часто можно обнаружить, что в своих научных работах очень многие авторы последних лет отождествляют понятия ценностей и ценностных ориентаций. Так, в некоторых научных текстах нами обнаружено стабильное замещение одного термина другим в качестве синонима в пределах одного абзаца. Такое допущение в рамках данной исследовательской работы мы считаем некорректным и, в некоторой степени, ненаучным, поэтому далее мы попытаемся показать принципиальную разницу между данными понятиями. Если ценность – это, как сказано выше, некое материальное или идеальное явление, то ценностная ориентация – есть наше отношение к этому явлению, смысл, который мы в него вкладываем. Для формулирования наиболее корректного и подходящего нам определения, приведем следующие трактовки понятия «ценностная ориентация»: 33

˗ это ядро социально-профессиональной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию – регулятивную35; ˗ это важный структурный компонент личности, который выполняет организационную, направляющую и регулятивную функцию; ˗ это сознательные предпочтения (или отвержения) определенных способов поведения и удовлетворения потребностей 36; ˗ психическое отражение и запечатление образов окружающего мира, которые служат удовлетворению потребностей личности, находят в ней эмоциональный отклик и, таким образом, приобретают то или иное личностное значение37; ˗ то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный смысл38; Ценностные ориентации личности выражаются в ее идеалах, интересах, целях, восприятии человеком мира и смысла жизни, а проявляются они в социальном поведении самого индивида либо группы (если речь идет о ценностных ориентациях внутри сообществ)39. Мы говорим о комплексе ценностных ориентаций, поскольку сами по себе, обособленно, не объединяясь в систему, они существовать не могут. Такие системы у каждого человека всегда построены в строгом иерархичном порядке согласно важности каждой из ценностных ориентаций, тому, какая из них является у личности доминирующей40. Мы позволим себе согласиться со следующим определением ценностных ориентаций, данным отечественным социологом В.Г. Алексеевым: «ценностные 35 Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. К.: Наукова Думка, 1988. С. 23. 36 Чистякова С.Н. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. Ярославль, 1993. С. 48. 37 Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологиию. М.: Академия, 2003. 193 с. 38 Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 1998. 39 Курносова М.Г. Роль ценностных ориентаций в структуре профессиональной направленности личности // Культура. Духовность. Общество. 2013. № 4. 40 Кокоева Р.Т. Характеристика ценностных ориентаций подростков как фактор их социализации // Вектор науки Тольяттинского Государственного Университета. Серия: педагогика, психология. 2013. № 4 (15). 34

о р и е н т а ц и и – с л ож н ы й с о ц и а л ь н о - п с и хо л о г и ч е с к и й ф е н о м е н , характеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Вершина ее – ценности, связанные с жизненными целями личности 41». Многими исследователями отмечается, что немаловажную роль в формировании ценностных ориентаций играют два фактора: отражения общих представлений личности об общественном порядке, складывающиеся на основании его деятельностно-профессиональных выборах; акцентуации характера и черты личности 42. В следующем параграфе мы раскроем специфику этих двух аспектов ценностно-социальных ориентаций применительно к их изучению в подростковых сообществах. §1.5 Школьные (подростковые) референтные группы и их роль в современном обществе Отдельный интерес для изучения представляют референтные группы школьников. Число исследований, посвященных проблемам формирования и выбора референтных групп среди учащихся школ – то есть детей и подростков – достаточно велико, однако большинство таких исследований несут в себе сугубо педагогический смысл, либо же относятся к разделу психологии детства. Мы рассматриваем школьные референтные группы в рамках т.н. «социологии молодежи», чье предметно е поле как раз совпадает с нашими исследовательскими вопросами. Старшеклассники – объективно выражаясь, уже совсем не дети, более правильным будет называть их подростками. Подростки в нашем дискурсе как раз и являются «нижней границей» группы «молодежи». Для них свойственно 41 Алексеев В.Г. Место ценностных ориентаций в построении типологии личности // Социологические исследования. 1990. № 1. С. 12. 42 Громова Е., Беркутова Д., Горшкова Т. Ценности личности как основа жизненной и профессиональной стратегии // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2. 35

обладать большинством характеристик, свойственным «молодым», но в то же время есть и различия. Так, к примеру, молодежь – есть некая промежуточная стадия, когда человек готовится к исполнению роли взрослого, входит во «взрослую культуру43». Молодежь всегда как бы находится на границе изменений. То же самое можно сказать и о подростках-старшеклассниках – ближе к концу обучения в школе существенные изменения претерпевает непосредственный характер их учебной деятельности – перестраивается мышление, школьников «учат учиться», усвоение основ наук требует совершенно другого подхода, приемов запоминания, концентрации. С другой стороны, школьники не могут в полной мере отождествляться с молодежью как исследуемым объектом, так как в числе ее характеристик всегда называют расплывчатость границ понятия. Этого нельзя сказать про понятие «школьник» – в нем заложены четкие границы и иерархическая структура. Современные подростки проявляют повышенный интерес ко всему необычному и новому. Они гораздо быстрее учатся обращаться с новинками техники, быстрее ухватывают суть новых веяний в обществе. Они пытаются как будто быстрее вырасти, казаться взрослыми и заниматься с ними общественной деятельностью, буквально, на равных. Формирование нынешнего портрета подростков, комплекса их ценностносоциальных ориентаций происходит не в самое простое время и не в самых благоприятных условиях. Экономический кризис, отмечаемый многими исследователями кризис духовности и упадка нравственности, ослабление идеологического и политического прессинга, повышенные требования к самостоятельности молодых, ко всяческому проявлению инициативы с их стороны – вот те факторы, которые обуславливают переоценку ценностей и представлений подростков, факторы, которые исследователь должен 43 Критика буржуазных теорий молодежи. M. 1982. С.87. 36

обязательно описывать и учитывать, не ссылаясь слепо на опыт изучения предыдущих поколений44. Упомянутая выше «не начавшаяся взрослая жизнь» – безусловно, очень важный момент в понимании современного подростка. Подросткистаршеклассники являются вынужденными «аутсайдерами», они не могут всецело участвовать в социально-культурной жизни общества и потому склонны критически оценивать его со своей позиции. В такие моменты потенциал к будущим изменениям у старшеклассников проявляется в их характере, психотипе и комплексе социальных ориентаций. Подростки начинают ясно осознавать свое положение, требуют к себе особого подхода. В таком возрасте (около 12-14 лет) начинают формироваться первые принципы и идеалы, нравственные убеждения, которыми школьники руководствуются, сталкиваясь с проблемами в повседневной жизни либо оказываясь перед первым тяжелым моральным выбором 45. Очень важно вовремя проследить, как именно и под воздействием каких факторов происходит конструирование таких подростковых ориентаций, потому что именно они в конечном итоге являются отражением того, как будет вести себя индивид в обществе в своей взрослой жизни. Социальные ориентации подростка наряду с его нравственными убеждениями могут складываться ошибочным образом, многими исследователями описаны множественные примеры подростковых девиаций, появляющихся вследствие неправильного усвоения групповых ценностей46. Довольно распространены в данном случае ситуации, когда подросток, попадая в плохую компанию, приобщается к ошибочным установкам и нормам, буквально разрушая все успехи, культивированные в нем учебным процессом и воспитанием47. 44 Лазарева Т.А. Отражение социальной нормы в ценностных ориентациях подростка // Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ Герцена. 2009. № 102. 45 Гербут К.А. Модель педагогической профилактики девиантного поведения у подростков // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2012. № 3. 46 Королева М.П., Григорьева Л.П. Предупреждение нарушений поведения у подростков группы риска // Вестник Московского Государственного Лингвистического Университета. 2013. № 7. 47 Евсюкова А. Молодёжные субкультуры и их влияние на российское общество // Территория науки. 2013. № 4. 37

Подростки склонны идеализировать людей, которыми восхищаются, с которых берут пример. Многочисленные исследования показывают, что, как предсказывал в своих теориях Р. Мертон, с взрослением подростки тяготеют все чаще идеализировать себе лиц, с которыми они не знакомы и не общаются, в младшем возрасте напротив – мы стремимся более походить на старших братьев, отцов и других близких людей, но со временем перестаем воспринимать таких людей «значимыми другими», отказываясь от референтности с ними. Подобные суждения также наводят на мысль, что, взрослея, старшеклассники также выбирают своих одноклассников в качестве референтной группы реже с каждым годом, ориентируясь на какие-либо группы, лежащие за пределами классов48. Помимо специфики изучения референтных групп подростков, описанной выше и касающейся психотипов школьников, то есть комплекса их личностных черт, их ценностные ориентации, как мы писали в предыдущем параграфе, складываются также на основании их представлений об обществе и социальнопрофессиональных ориентациях. Как никогда ранее приобретает актуальность изучение таких предрасположенностей именно в подростковом возрасте. Желание походить на взрослых ведет к тому, что неосознаваемым, аффективным центром всей подростковой жизни становится желание самоопределиться, найти свое место. Главные вопросы, которые задают школьники, более не направлены во внешний мир, теперь большинство этих вопросов они задают сами себе. Кем быть? Каким быть? Неправильные ответы на подобные вопросы, непонимание собственных целей и стремлений, в которые подросток закладывает смыслы, прогнозируя свое будущее, обычно ведут к не самым приятным последствиям – выбранной вразрез с собственной природой профессией и последующими психологическими проблемами: депрессиями, апатией. 48 Кон И.С. Психология юношеского возраста. М. 1978. С. 90. 38

Необходимо отметить, что выбранная категория «профессиональные ориентации» так же включает в себя две составляющие. Одна отражает непосредственно профессиональную направленность, то есть то, какие ожидания индивид проявляет по отношению к своей будущей работе, должности, условиям труда. С другой стороны, мы отметим непосредственную общую направленность личности – то, что для человека важно в достижении им его профессиональных (и в общем, жизненных) целей, как выбранная работа соотносится с его ценностями и убеждениями и проч49. Для понимания общих профессиональных ориентаций личности необходимо соблюдать гармонию, учитывая оба аспекта его направленности. На основании множества проведенных исследований подростковой психологии можно утверждать, что есть некие общие закономерности психического развития у подростков. Это суждение позволяет выдвинуть тезис о том, что также должны существовать закономерности выбора подростками (школьниками) одних и тех же референтных групп. В выборе референтной группы подростки опираются на других людей или группу, сверстников, коллектив, который сформирован внутри этой малой группы, такие ориентиры могут быть выбраны как сознательно, так и неосознанно. Здесь на передний план снова выходит связь между теориями референтных групп и теорией «значимого другого». Подводя итоги теоретическим положениям об изучении референтности в среде старшеклассников, скажем, что референтные группы у подростков школьного возраста складываются иерархично, исследователями выделяются три уровня: 1) Малые референтные группы Это непосредственное окружение школьника, его семья, родители, близкие друзья, живущие по соседству приятели и школьный класс. 49 Ершова Ю.Е. Профессиональное самоопределение подростков и юношей разной направленности // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. 2013. № 6. 39

2) Большие группы, подчиненные нормам сообществ, корпораций Профессиональные группы, группы половой идентификации, группы по признаку территориальной и национальной принадлежности и т.д. 3) Группы, связанные с макросредой Такие референтные группы, которые не существуют в социальной реальности школьника, однако тем или иным образом влияют на него в некотором смысловом, символическом аспекте50. 50 Гаврилина Е.В. Исследование референтной принадлежности, самооценки и личностных смыслов старших подростков // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2012. №2. 40

Выводы по первой главе  Мы рассмотрели референтные группы как феномен в социологии, основные подходы к их изучению, представили краткий сравнительный анализ ключевых положений в концепциях теории референтных групп западных и отечественных социологов, сформулировали понятие, которое позволило бы корректно и адекватно оперировать им в рамках нашего исследования. Также была дана подробная классификация референтных групп, которую мы построили, опираясь на авторитетные источники.  После изучения основных социологических концепций, связанных с такими понятиями, как «ценность» и «ценностные ориентации», мы пришли к выводу, что данные понятия довольно часто в социологической литературе трактуются неоднозначно. Нами сделана попытка разграничить эти понятия и описать характер их формирования.  Специфика изучения референтных отношений в контексте молодежной проблематики, в особенности, в школьных коллективах, позволила нам с формулировать вывод о том, что ценно стные ориент ации старшеклассников конструируются под воздействием, как минимум, двух факторов. Во-первых, их отношений с коллективом, совокупности черт личности, определяющих характер их взаимоотношений; во-вторых, совокупности взглядов на социум и общественные процессы, объединяющей нескольких учеников в малые группы. 41

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ РЕФЕРЕНТНЫХ ГРУПП §2.1 Исследовательская модель Сегодня одним из наиболее действенных способов спрогнозировать то, каким будет наше общество через десять, двадцать и тридцать лет, является изучение убеждений, представлений – ценностных ориентаций в среде подростков, студенческой и школьной молодежи. Наш исследовательский интерес заключается в том, чтобы проследить динамику изменения ценностносоциальных ориентаций индивида на протяжении его жизни и ответить, таким образом, на вопрос: влияют ли дружеские контакты, установленные нами в школьных коллективах, на нашу дальнейшую жизнь? Опираемся ли мы в своих суждениях и поступках на отношения, которые считали самыми важными, когда еще не стали взрослыми людьми? Наше исследование посвящено углубленному изучению малых и микрогрупп референтных отношений в школьном коллективе и их влиянию на последующую жизнь индивидов. В качестве методологической основы исследования мы используем комплексную методологию, к тому нас побуждает междисциплинарность ключевого исследуемого понятия – референтной группы. Мы руководствуемся следующими положениями: Центральной идеей нашего исследования становится теория референтных групп, отраженная в работах множества отечественных и зарубежных социологов. Еще раз назовем основные критерии формирования у индивида референтных групп:  Индивид хочет, стремится стать частью такой группы;  Индивид ориентируется на ценности группы в своем социальном поведении;  И н д и в и д разделяет ценности, нормы и правила поведения, принятые в этой группе. 42

Одной из теоретических моделей, которой мы будем руководствоваться в описании отношений референтности, является структурно-функциональный подход Р. Мертона. В нашем исследовании мы рассматриваем референтные группы в качестве устойчивых, самовоспроизводящихся систем, которые выполняют определенный ряд функций (побудительную, сравнительнооценочную, нормативную)51. Также за методологическую основу исследования нами используется концепция изменения ценностей Р. Инглхарта 52. В рамках этой концепции автор выделяет две гипотезы – ценностной значимости недостающего и социализационного лага. Суть первой гипотезы заключается в том, что приоритетами индивида всегда будет являться то, чего объективно недостает, его ценности в большей степени являются отражением состояния социальноэкономической среды, в которой он проживает. Гипотеза социализационного лага отражает, что эти приоритеты и состояние среды между собой непосредственно не соотносятся, но существенный временной лаг вклинивается между ними. Основным выводом этих двух гипотез является то, что молодые никогда не смогут перенять ценностей старшего поколения, когда вырастут сами. По мере собственного взросления и созревания они будут демонстрировать те же самые черты, ориентироваться на те же ценности, характеризовавшие их в юности. Как отмечают большинство исследователей проблем молодежи и подростков, проводящие свои исследования в последние десять-пятнадцать лет, социо-психологический портрет в современных условиях социальноэкономического развития общества подвергается значительным изменениям, и будет очень опрометчивым и в какой-то степени даже ненаучным ориентироваться на описания подростков, датированные концом прошлого столетия. 51 Носова Т.А. Структурно-функциональный подход в определении уровня социального самоопределения личности // Вестник Оренбургского Государственного Университета. 1999. № 2. 52 Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. 1997. № 4. С. 6-32. 43

В рамках социологического исследования нами было проведен целый ряд опросов, условно мы можем разбить нашу работу на три этапа. На первом этапе с применением тестов на исследование акцентуаций личности и профессиональных ориентаций было опрошено 126 человек – учащихся старших классов пяти школ, выбранных случайным образом. Второй этап заключался в проведении опросов с построением решеток Келли и применением адаптированного теста Рокича в среде студентов. На данном этапе в анкетировании приняли участие порядка пятидесяти человек, дальнейшей статистической обработке подверглись анкеты 37 участников исследования – студентов первого и четвертого курсов. Заключительным этапом исследования стал Интернет-опрос, позволивший собрать данные 61 респондента. В Интернет-опросе участие приняли представители старшей возрастной группы в возрасте от 30 до 75 лет. §2.2 Программа эмпирического исследования Для получения данных, подтверждающих либо опровергающих общую и частные гипотезы нашего исследования, мы провели эмпирическое социологическое исследование современных школьных референтных групп с целью выявления зависимостей между выбором старшеклассниками референтных групп и формированием в дальнейшем их комплекса ценностносоциальных ориентаций. Цель исследования: на основе статистических данных установить связи между референтными группами старшеклассников и конструированием у них социальных ориентаций. Объектом эмпирического исследования выступают учащиеся пяти старших классов школ городского типа, выбранные случайным образом. Дополнительными объектами исследования стали студенты первого и четвертого курсов вуза, а также группа респондентов в возрасте от 30 до 75 лет. 44

Предметом исследования являются основания и причины формирования референтных групп и социальных ориентаций у исследуемых объектов, которые разделены на три группы по возрастному признаку. На основе изучения теоретического материала, были сформированы следующие гипотезы исследования: Основная гипотеза нашего исследования – предположение о том, что даже в старшем возрасте (30-75 лет) большинство людей продолжают ориентироваться в своих мнениях, суждениях и ценностях на референтную группу, состоящую из их бывших (старых) школьных друзей и приятелей. Частные гипотезы: 1) Преимущественно школьные референтные группы складываются на основании непохожести индивидуальных характеристик, черт личности как потенциальной возможности компенсировать свои слабо проявляющиеся качества за счет взаимодействия с другими членами группы. 2) Школьные референтные группы отражают общие представления старшеклассников о социуме, проявляющихся в схожих профессиональных ориентациях. 3) После окончания школы у старшеклассников в значительной степени изменяются основания выбора членов своего окружения, социальное влияние, которое на них оказывает администрация вуза, а также их коллеги по учебе ведет к полной трансформации их референтных групп. 4) Даже спустя десятки лет после окончания школы референтные группы, сложившиеся в старших классах, продолжают восприниматься как референтные, выступают в качестве виртуального контролера, оказывающего влияние на выборы индивида, его представления об общественных процессах, оценку своих действий со стороны и решение некоторых жизненных проблем. Проверка общей и частных гипотез требует решения следующих задач: 45

1. Получить эмпирические данные путем опросов респондентов трех различных возрастных групп. 2. Установить причины и основания формирования референтных групп в школьных коллективах. 3. Опираясь на данные, полученные после анкетирования студентов, обозначить наиболее существенные основания выбора малых референтных групп в студенческом коллективе. 4. Установить корреляционную зависимость между целями и ценностями студентов первого и четвертого курсов и одного из руководителей факультета (директора филиала либо заместителя директора по учебной деятельности). 5. Методом Интернет-опроса выявить наличие у респондентов старшей возрастной группы референтных отношений с их школьным коллективом (оставшиеся близкие связи, ориентации, общие суждения). Общая процедура исследования 1. Опрос учащихся старших классов 2. Опрос студентов высшего учебного заведения (филиал ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» в г.Тихорецке, г.Тихорецк) 3. Интернет-опрос респондентов старшей возрастной группы 4. Анализ полученных данных. Метод исследования 1. Анкетный опрос старшеклассников Инструмент сбора первичной информации: Адаптированный тест на акцентуации личности (Приложение А), адаптированный профессиональноориентационный тест (Приложение Б). Критерий отбора респондентов: учащиеся пяти классов школ городского типа, выбранные случайным образом. 46

Метод анализа: анализ статистических данных с применением социометрического метода для анализа, построения социоматриц и социограмм. 2. Анкетный опрос студентов Инструмент сбора первичной информации: Социометрические решетки, адаптированный тест Рокича (Приложение В). Критерий отбора респондентов: студенты двух групп первого и четвертого курса, обучающиеся по одной специальности. Метод анализа: методы группировки, сравнения и корреляционного анализа. 3. Анкетный (Интернет) опрос респондентов старшей возрастной группы Инструмент сбора первичной информации: вопросник в сети Интернет (Приложение Г). Критерий отбора респондентов: случайная выборка, после проведения опроса отсеивались результаты всех респондентом младше 30 лет. Метод анализа: анализ статистических данных. Операционализация основных понятий I. Референтная группа Значимая для личности группа, избираемая ей при определении своих ориентаций в совокупности связей с окружающими, которая выступает источником норм, регулирующих поведение личности, является эталоном в оценке себя и окружающих и побуждает личность соотносить или не соотносить себя с этой группой. 1) Уровень значимости для индивида a. Референтная группа b. Нереферентная группа c. Антиреферентная группа 2) Соотнесение своих ценностей с ценностями группы 47

3) Усвоение норм и правил поведения группы 4) Оценка собственного поведения с правилами и нормами, установленными в группе II. Ценностные ориентации Сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. 1) Отражение личностной позиции a. Собственные суждения о смысле жизни b. Собственные идеалы c. Собственные интересы и стремления 2) Направленность и содержание активности личности a. Организационная функция проявления активности b. Направляющая функция проявления активности c. Регулятивная функция проявления активности 3) Отражение в поведении и поступках a. Ориентация на нормы поведения b. Ориентация на ценности c. Ориентация на установки группы III. Старшеклассники Учащиеся 6-11 классов среднего общеобразовательного учреждения либо гимназии 48

§2.3 Выводы по результатам исследования Школьный этап Первый этап исследования заключался в проведении анкетного опроса среди старшеклассников пяти школ городского типа, которые были выбраны случайно. Для анкетирования школьных коллективов нами в качестве инструментария были выбраны тесты на акцентуации личности и черт характера, а также тест на выявление профессиональных ориентаций. Кроме того, в каждом классе учащимся задавался вопрос, который подразумевал тройку положительных выборов для дальнейшего построения социограммы и применения социометрического метода анализа. Пять классов (на рисунках условно обозначенные как А, Б, В, Г и Д), в которых проводилось анкетирование, были очень разнородны по половому составу – в некоторых мальчиков и девочек было поровну, а в одном из классов на семь мальчиков приходилось по одной девочке – 21 к 3. Всего в опросе приняло участие 66 мальчиков и 60 девочек (Рисунок 1). 35 30 25 20 Всего учеников Мальчики Девочки 15 10 5 0 А Б В Г Д Рисунок 1 – Половой состав опрошенных старшеклассников В выборку попали классы, начиная с шестого и заканчивая десятым, так, самому младшему участнику опроса было 12 полных лет, самому старшему – 17. 49

Нашими основными предположениями, касающимися школьных коллективов, являлись следующие: референтные микрогруппы в классах будут складываться на основании похожести их профессиональных ориентаций, и в то же время – несовпадений черт характера. Впоследствии наши предположения полностью подтвердились. Построив во всех классах социограммы взаимных выборов, мы обнаружили, что на пять классов приходится 34 четко сформированных микрогруппы, из них 9 микрогрупп представляли из себя диады (отношения двух человек), 18 – триады (замкнутые либо незамкнутые (цепи) тройки приятелей), 3 – т.н. социометрические «квадраты» и 3 – малые группы от пяти до шести человек в каждой (Рисунок 2). 7 6 5 Диады Триады Квадраты Большие группы (>5) 4 3 2 1 0 А Б В Г Д Рисунок 2 – Микрогруппы в школьных классах Акцентуации характера в микрогруппах распределились следующим образом: почти две трети (61%, 20 микрогрупп из 33) были образованы на о с н о ва н и и н е с вя з а н н ы х ( а в д ву х с л у ч а я х во о б щ е п ол н о с т ь ю противоположных) между собой черт личности (Рисунок 3). Изначально мы были заинтересованы именно в таком результате, ведь он позволяет нам сделать более интересные выводы. 50

13; 39.39% 18; 54.55% 2; 6.06% Совпадающие Противоположные Несвязанные Рисунок 3 – Взаимосвязи акцентуаций в микрогруппах Дело в том, что такая «несвязанность» отнюдь не обозначает хаотичность распределения личных качеств старшеклассников, а прямо наоборот, указывает на то, что зачастую школьники выбирают себе приятелей так, чтобы он или она как бы дополняли те его стороны, которыми он не может похвастаться. Особенно заметным это становится в диадах (8 против 1) – никак не получается ужиться вместе двум тихоням или, например, двум ярким представителям шизоидного типа личности. Склонные к интеллектуальному доминированию, такие ученики вряд ли смогут в полной мере себя проявить, если будут дружить с такими же умниками. Нами так же выявлено, что не все личностные качества старшеклассников подвержены такой очевидной диффузии среди микрогрупп. К примеру, уровень акцентуации Гипертимность (которая отвечает за гиперактивность, повышенную стрессоустойчивость, жизненный тонус) у подростков оказался, в среднем, самым высоким среди остальных, у подавляющего большинства этот показатель был, по меньшей мере, положительным. Наоборот, в отрицательных показателях лежит уровень Астено-невротии – акцентуации, которая отвечает за постоянную, хроническую неустойчивость психики, отсутствие тонуса и энергии для активной деятельности. Низкий уровень позволяет, таким образом, 51

сказать, что школьники, в принципе, мало устают и не испытывают излишнего недостатка в отдыхе и сне. Акцентуации типа Сенситивность (чувствительность, склонность к сочувствию, переживаниям за проблемы других), Истероидность (повышенные требования к эмоциональному общению, тяга к эмоциональному доминированию в отношениях) и Конформность (единство взглядов, склонность к адаптации и принятию чужой точки зрения, нелюбовь к формированию собственной четкой позиции), в свою очередь, явились наименее редко совпадающими в микрогруппах, особенно в парах, показав в некоторых случаях просто диаметральную противоположность в чертах. Общие представления школьников о социуме и общественных процессах, которые мы измеряли с помощью теста на профессиональные ориентации личности, продемонстрировали совершенно другой результат. 74% микрогрупп действительно складываются на основании полных либо частичных совпадений в убеждениях школьников об их последующей профессиональной карьере (Рисунок 4). 7; 25.93% 9; 33.33% 11; 40.74% Полное совпадение Совпадений нет Частичное совпадение Рисунок 4 – Взаимосвязи проф.ориентаций в микрогруппах Следует пояснить, почему частичные и полные совпадения мы объединяем в одну группу. Дело в том, что под частичным совпадением 52

п одразум евает ся общ ая схоже сть в предст авлениях не скольких старшеклассников относительно одной из двух сторон их профессионального выбора. С одной стороны, в выборе рода деятельности мы руководствуемся мнением общественности, с другой – реальными котировками на рынке труда. Поскольку в данном смысле даже частичное совпадение свидетельствует о схожих ориентациях, мы считаем более уместным причислять такие микрогруппы к «совпадающим». Результат, который мы получили, как мы считаем, отражают очевидность общественного влияния на процессы социализации, протекающие внутри школьных коллективов. Кроме того, безусловно, сказывается работа учителей и административного персонала школы, влияние семьи, близких родственников. Все социальные институты должны быть направлены на формирование правильных ценностных ориентаций молодежи, этот сложный, трудоемкий и многоаспектный процесс сегодня претворяется в жизнь правильным образом, насколько мы можем судить по данному результату. Примечательный вывод также можно сделать, если обратить внимание на половой состав микрогрупп. Так, в разнополых группах гораздо чаще встречаются несовпадения относительно профессиональных ориентаций. Б у к в а л ь н о в о в с е х к л а с с а х р е с п о н д е н т ы - м а л ьч и к и о к а з а л и с ь ориентированными на рынок труда (реальные котировки, а не общественное мнение) в гораздо большей степени, чем их сверстницы. Подавляющее большинство девочек оказались т.н. «романтиками» – то есть теми, у кого отсутствуют реалистичные представления о рынке труда и востребованности профессий. Полученные результаты не позволили выявить какой-либо четкой зависимости в отношении рейтингов ВЦИОМ, то есть рейтингов общественного мнения. Как мальчики, так и девочки, ответы респондентов распределились вполне равномерно относительно данных показателей. 53

Студенческий этап Следующим этапом нашего исследования стало анкетирование в коллективе студентов. Его мы проводили, обратившись к двум группам первого и четвертого курсов, обучающихся по одной учебной программе, в качестве инструментария были взяты социометрические решетки и адаптированный тест Рокича для студентов высших учебных заведений. Некоторые исследователи придерживаются позиции, что интеграция студентов в учебный процесс, непосредственная его связь с получением специальности, будет вести к еще большему сплочению студентов в малые и микрогруппы на основании общих профессиональных интересов 53. Нам было интересно изучить, какие основания выбора для формирования референтных отношений в своем коллективе будут называть сами студенты, кроме того, как эти основания будут различаться у студентов первого и четвертого курсов. Анализ оснований выборов оказался довольно объемной работой, тридцать семь человек, принявшие участие в исследовании, указали на 273 основания на первом курсе и 277 на четвертом соответственно. После сбора данных мы произвели сравнение этих оснований и произвели их группировку. Так как студенты называли совершенно различные характеристики и атрибуты, характеризуя как самих своих коллег, так и род их деятельности, было решено разбить все основания на две группы. Первой группой стали описательные основания выбора, в их числе: 1) Характеризующие тип коммуникации между людьми (объединение людей по их взаимодействию друг с другом) 2) Описывающие факты из жизни людей, их биографии 3) Характеризующие человека как личность (индивидуальные характеристики либо их прямая оценка) 53 Тазов П.Ю. Ценностная система личности в социокультурной динамике // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2010. № 4. 54

4) Характеризующие внешность людей (похожесть, одинаковые предметы одежды), Второй группой оснований стали деятельностные основания выбора. Их мы разделили на две категории: относящиеся к учебе и досуговые, то есть все остальные, которые никакого отношения к учебной деятельности не имеют, но отражают какую-либо активность, которой занимается человек (Рисунки 5,6). 59; 21.30% 20; 7.22% 60; 21.66% 54; 19.49% 36; 13.00% Коммуникации/Отношения 48; 17.33% Черты личности/характера Досуговая деятельность Объективные факты Внешность Учебная деятельность Рисунок 5 – Основания выбора студентами первого курса 33; 11.74% 14; 4.98% 65; 23.13% 71; 25.27% 8; 2.85% Коммуникации/Отношения Черты личности/характера Досуговая деятельность 90; 32.03% Объективные факты Внешность Учебная деятельность Рисунок 6 – Основания выбора студентами четвертого курса 55

Проанализировав полученные данные, мы пришли к следующим выводам: Студентам становится интересно узнавать друг друга, начиная с первого курса, когда респонденты в принципе еще не так хорошо знакомы со своими коллегами, к концу четвертого мы наблюдаем существенный скачок (13 – 32%) в том, как они характеризуют своих учебных приятелей, называя их личностные черты. В этом выводе отражается тот факт, что за четыре года обучения студенты успевают отличиться друг перед другом, предстать с той или иной стороны, чтобы на их личностные атрибуты стали обращать больше внимания. Так, концу обучения студентов абсолютно перестает интересовать внешность сверстников как фактор сплочения. Против 17% на первом курсе, только 3% высказываний четверокурсников отражают сходство внешних черт и деталей одежды. Тр а д и ц и о н н о н е с ч и т а ю т с я в а ж н ы м о с н о в а н и е м в ы б о р а взаимоотношения (7-5%) между парами и тройками людей, а, наоборот, почти четверть учащихся обоих курсов (22-23%) считают, что объединять людей могут объективные причины вроде историй из их жизни, факта проживания в одном районе, рождения в один день или обладания автомобилем. Интерес к учебной деятельности у студентов ожидаемо снижается – с 22 до 11% против очень небольшого укрепления своих позиций досугового фактора. Мы считаем, что такое снижение не является результатом неправильно организованного учебного процесса, но отражает тот факт, что к концу обучения у современных студентов появляется большое множество занятий, отличных от учебы и попадающих в их более высокий приоритет. Большинство студентов оказываются уже устроенными на работу, существенная часть успевают обзавестись молодой семьей, мысли в основном занимает построение планов на будущую жизнь. Некоторыми исследователями проблем образования и, в частности, студенчества отмечается, что в среде современных студентов прослеживается 56

тенденция «не любить свою профессию». Студенты не идентифицируют себя как будущие специалисты по выбранному ими направлению, поэтому и не руководствуются никакими соображениями касательно учебы при формировании у себя отношений референтности54. Кроме того, досуговая деятельность – в основном, в основаниях выбора характеризует выражение творческого потенциала современных студентов, что наряду с их самоопределением и самостоятельностью (здесь опять мы делаем акцент на отсутствие ярко выраженного интереса к успехам коллег в учебе) является исключительной социально значимой стороной жизни и находит отражение в признании студенческим коллективом 55. Социально значимой чертой студентов является также напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе56. Наше предположение о трансформации причин формирования референтных групп в студенческой среде, таким образом, подтверждаются. Личностные черты выходят на первый план, а профессиональная, деятельностная направленность довольно ощутимо сдает позиции к концу обучения. Интернет-опрос старшей возрастной группы Заключительным этапом нашего исследования явился опрос в сети Интернет, который мы проводили, сразу указывая респондентам на требования к минимальному возрасту, равняющемуся тридцати годам. В анкетировании принял участие шестьдесят один человек, из них 38 женщин и 23 мужчины. Средний возраст респондентов составил 46,7 лет. Респондентам предлагалось дать ответ на девять вопросов, которые позволили бы кратко охарактеризовать их взаимоотношения со сверстниками в школьных 54 Босов Д.В. Современный студент как «массовый человек» // Высшее образование в России. 2009. № 4. 55 Фирсова С.В. Роль лидерского потенциала студентов в системе воспитания // Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ Герцена. 2009. №. 102. 56 Черток Т.В. Психологические особенности межличностного взаимодействия студентов в процессе обучения в вузе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2-1. 57

коллективах, а также выявить наличие у них связей со своими школьными товарищами. Наши предположения касательно старших респондентов заключались в следующем. Во-первых, и это стало центральной идеей нашего исследования, мы хотели выяснить, существует ли до сих пор в их сознании виртуальная референтная группа, которую составляют их школьные приятели? Ориентированы ли они до сих пор на нее в своих поступках, убеждениях? Проявляют ли они интерес к успехам своих старых друзей, сравнивают ли их достижения со своими? Другим, частным исследовательским вопросом стала идея о том, что если связи со школьными приятелями и друзьями у индивидов до сих пор существуют, то рассматривают ли они их в качестве некоего «решателя» их проблем? Существуют ли ситуации, в которых индивиды бы обращались за помощью к своей референтной группе, взаимодействие с которой закончилось десятки лет назад? Результаты Интернет-опроса подтвердили обе наши гипотезы. Да, в действительности, референтные группы и основания их выбора меняются у человека на протяжении всей его жизни, но отношения референтности, крепко заложенные в индивидах, со школьной скамьи и до самого конца остаются для нас социально значимыми. 71% респондентов ответили, что в школе у них было много дружеских контактов, 26% также близко общались сразу с несколькими приятелями, 3% – только с одним другом. Таким образом, абсолютно все респонденты характеризовали свои отношения в коллективе как положительные (Рисунок 7). 58

2; 3.28% 16; 26.23% 43; 70.49% Рисунок 7 – Отношения старших респондентов в школьном коллективе Данный факт также подтверждают ответы на следующие вопросы. 80,3% респондентов считают, что во время обучения в школе им всегда хватало общения со сверстниками, 14,8% этого общения не хватало, но они при желании всегда могли бы это исправить. Лишь два человека (3,3%) признались, что испытывали в общении недостаток и ничего с этим поделать не могли. 88,6% опрошенных хотя бы раз посещали школу, в которой учились, после выпуска, и целых 95% респондентов подтверждают, что виделись единожды или периодически видятся со своими школьными приятелями до сих пор. 85,2% опрошенных сообщают о том, что до сих пор общаются со своими школьными друзьями, а конкретно 26,2% – что однозначно сохраняют контакт не с одним-двумя, а сразу со многими из них (Рисунок 8). 53,7% опрошенных также утверждают, что с некоторыми из их бывших одноклассников у них сохраняются близкие отношения. 59

14.80% Поддерживаю отношения со многими одноклассниками 11.50% Поддерживаю с 47.50% несколькими из них Поддерживаю с однимдвумя 26.20% Не поддерживаю Рисунок 8 – Отношения старших респондентов со школьными друзьями На основе вышеизложенных результатов мы считаем обоснованным утверждать, что отношения референтности, сложившиеся у респондентов в школьных коллективах, характеризуются исключительной силой связей. Комплекс ценностно-социальных ориентаций, стержень которого впервые конструируется в школьных референтных группах, в динамике претерпевает существенные изменения, но в своих основаниях остается неизменным, именно ценности, нормы и правила поведения, нравственные убеждения и жизненные принципы, заложенные в школе, оказывают на него наиболее существенное влияние. Мы можем судить о том, что даже спустя десятки лет в сознании индивидов остается существовать референтная группа, состоящая из школьных приятелей и друзей. Существенным результатом в данном случае мы считаем показатель в 49,2% – почти половина опрошенных ответила положительно на вопрос, обращались ли они когда-нибудь за помощью по деловым вопросам к своим бывшим школьным друзьям либо знают ли они, чем занимаются их школьные приятели и можно ли к ним обратиться (Рисунок 9). 60

Обращался(лась) за помощью к бывшему 37.70% однокласснику 50.80% Не обращался(лась), но рассматриваю такую возможность Не рассматриваю бывших одноклассников в качестве деловых контактов 11.50% Рисунок 9 – Деловые контакты после окончания школы В этих ответ ах кро ет ся очень интере сная сторона нашего исследовательского вопроса. Мы не просто устанавливаем в данном случае связь людей с их школьным прошлым, но и способны дать ей характеристику. Школьные референтные группы – сознательный ориентир, с успехами своих бывших одноклассников индивиды сравнивают свою жизнь, дают ей оценку спустя десятилетия. Столкнувшись с ситуацией, требующей сложного решения, они ищут помощи у людей, с которыми прошли столь длинную дорогу. 61

Выводы по второй главе  Результаты проведенного анкетного опроса среди школьников показывают, что в большинстве случаев (61%, 20 из 33) отношения в референтных группах старшеклассников складываются на основании несвязанных между собой (либо абсолютно противоречащих) черт личности. Этот вывод, на наш взгляд, является более существенным, чем потенциально был бы противоположный ему. Так, несвязанные индивидуальные характеристики на деле сообщают нам о том, что в старших классах существует тенденция у абсолютно разных, непохожих друг на друга людей объединяться в микро-группы. Это свидетельствует о том, что школьникам в принципе гораздо более комфортно общаться со своими сверстниками, чей характер как бы дополняет их собственный. Конечно, подобная зависимость не свидетельствует о полном разнообразии акцентуаций личности школьников в микро-группах, но отмечает разницу в отдельных качествах. К примеру, уровень акцентуаций типа Гипертимность (характеризующей сверхактивность и повышенный жизненный тонус) в подавляющем большинстве случаев оказался довольно высоким, а, наоборот, низким – показатели Астено-невротизма (показывающий, что школьники в большинстве своем полны сил и мало устают). С другой стороны, акцентуации типа Сенситивность (чувствительность, стремление к застенчивости, впечатлительности), Конформность (стремление «думать как все») и Истероидность (тяга к эмоциональному доминированию) оказались самыми разнополярными и наименее редко совпадающими чертами характера в микро-группах.  Обратная ситуация складывается с представлениями школьников о с о ц и ум е , з а к л юч а ю щ и м и с я в и х о р и е н т а ц и я х н а д а л ь н е й ш у ю профессиональную жизнь. Так, совпадения обнаруживаются в 74% исследуемых микро-групп. Подобные результаты отражают очевидность общественного влияния на процессы социализации в школьных коллективах. 62

Примечательно, что в разнополых микро-группах чаще отмечается отсутствие совпадений во взглядах на профессиональную жизнь. Практически во всех опрошенных классах мальчики оказались в большей степени ориентированными на рынок труда, чего нельзя сказать о девочках, подавляющее большинство которых оказались «романтиками», что в данном контексте тождественно обладанию нереалистичными представлениями о востребованности тех или иных профессий. Рейтинги ВЦИОМ, отражающие отношение общества к определенным видам деятельности, в свою очередь, не отразили определенной четкой зависимости – лица обоих полов относительно данного показателя распределились вполне равномерно.  Далее идут выводы, которые мы приводим после анализа данных, полученных в результате опросов в студенческих коллективах. Студенты первого и четвертого курсов называли различные характеристики и атрибуты, которые, по их мнению, служили бы основаниями выбора референтных групп. Нами были выделены и в дальнейшем распределены на категории следующие основания выбора: 1) Характеризующие тип коммуникации между людьми (объединение людей по их взаимодействию друг с другом) 2) Описывающие факты из жизни людей, их биографии 3) Характеризующие человека как личность (индивидуальные характеристики либо их прямая оценка) 4) Характеризующие внешность людей (похожесть, одинаковые предметы одежды), которые мы объединили в категорию описательных оснований выбора. В категорию деятельностных мы отнесли следующие основания выбора: относящийся к учебе и досуговый (времяпрепровождение, не связанное с учебной деятельностью). Результаты анализа данных по двум курсам и их сравнения говорят о следующем: 63

Студентам становится интересно узнавать друг друга, начиная с первого курса, когда респонденты в принципе еще не так хорошо знакомы со своими коллегами, к концу четвертого мы наблюдаем существенный скачок (13 – 32%) в том, как они характеризуют своих учебных приятелей, называя их личностные черты. В этом выводе отражается тот факт, что за четыре года обучения студенты успевают отличиться друг перед другом, предстать с той или иной стороны, чтобы на их личностные атрибуты стали обращать больше внимания. Так, концу обучения студентов абсолютно перестает интересовать внешность сверстников как фактор сплочения. Против 17% на первом курсе, только 3% высказываний четверокурсников отражают сходство внешних черт и деталей одежды. Традиционно не считаются важным основанием выбора взаимоотношения (7-5%) между парами и тройками людей, а, наоборот, почти четверть учащихся обоих курсов (22-23%) считают, что объединять людей могут объективные причины вроде историй из их жизни, факта проживания в одном районе, рождения в один день или обладания автомобилем. Интерес к учебной деятельности у студентов ожидаемо снижается – с 22 до 11% против очень небольшого укрепления своих позиций досугового фактора. Мы считаем, что такое снижение не является результатом неправильно организованного учебного процесса, но отражает тот факт, что к концу обучения у современных студентов появляется большое множество занятий, отличных от учебы и попадающих в их более высокий приоритет. Большинство студентов оказываются уже устроенными на работу, существенная часть успевают обзавестись молодой семьей, мысли в основном занимает построение планов на будущую жизнь.  Интернет-опрос, проведенный среди респондентов старшей возрастной группы (30-75 лет), показал следующие результаты. Мы можем судить о том, что даже спустя десятки лет в сознании индивидов остается существовать референтная группа, состоящая из школьных 64

приятелей и друзей. Существенным результатом в данном случае мы считаем показатель в 49,2% – почти половина опрошенных ответила положительно на вопрос, обращались ли они когда-нибудь за помощью по деловым вопросам к своим бывшим школьным друзьям (либо: знают ли они, чем занимаются их школьные приятели и можно ли к ним обратиться). В этих ответ ах кро ет ся очень интере сная сторона нашего исследовательского вопроса. Мы не просто устанавливаем в данном случае связь людей с их школьным прошлым, но и способны дать ей характеристику. Школьные референтные группы – сознательный ориентир, с успехами своих бывших одноклассников индивиды сравнивают свою жизнь, дают ей оценку спустя десятилетия. Столкнувшись с ситуацией, требующей сложного решения, они ищут помощи у людей, с которыми прошли столь длинную дорогу.  Основная гипотеза подтверждается следующим выводом. Действительно, референтные группы и основания их выбора меняются, и очень сильно, на протяжении всей нашей жизни. Однако анализ статистических данных Интернет-опроса среди респондентов старшей группы показывает, что школьные референтные группы остаются с индивидом до конца. 85,2% опрошенных сообщают о том, что до сих пор общаются со своими школьными друзьями, а конкретно 26,2% – что однозначно сохраняют контакт не с одним-двумя, а сразу со многими из них. 53,7% опрошенных также утверждают, что с некоторыми из их бывших одноклассников у них сохраняются близкие отношения. Таким образом, мы можем охарактеризовать связи, сложившиеся в школьных референтных группах, как исключительно сильные. Комплекс ценностно-социальных ориентаций, складывающийся у человека на протяжении всей его жизни не появляется из ниоткуда – в качестве его базы, самых первых четко сконструированных нравственных убеждений, жизненных принципов, правил и норм поведения выступают референтные группы, оформившиеся в малых группах в школьном коллективе. 65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Как мы уже неоднократно отмечали в нашей исследовательской работе, в современном российском обществе постоянно происходят стремительные изменения во всех его сферах, и проблемы молодежи и подростковой социализации в контексте массовых трансформаций должны не просто занимать свою нишу среди остальных требующих решения общественных вопросов, но и выходить на первый план. Проблемы подростковой социализации – вещь отнюдь не праздная, ведь то, каким растет современный Подросток, обуславливает характер общества, в котором мы все будем жить в ближайшем будущем. Профессиональных методик, позволивших бы нам изучать социализацию молодых (более конкретно – старшеклассников) до сих пор недостаточно, стоит привлекать большее количество социологов для проведения комплексных социологических исследований, связанных с социализацией в школе и референтными группами современных школьников, оказывающих на нее непосредственное влияние. Нами было проведено комплексное социологическое исследование, посвященное изучению референтных групп современных старшеклассников, и их влиянию на формирование комплекса ценностно-социальных ориентаций индивида. Анализ данных, полученных в результате исследования, подтвердил нашу основную гипотезу – школьные референтные группы действительно остаются социально-значимыми для индивида спустя долгие годы, оказывая значительное влияние на его поступки, выборы и убеждения. В рамках дипломной работы мы последовательно решали задачи исследования. Так, мы рассмотрели основные теоретические основания изучения феномена референтных групп в социологии, дали краткую сводку о том, кто впервые ввел данное понятие в научный дискурс, установив, что теория референтных групп во многом основана на положениях последователей символического интеракционизма и в дальнейшем активно развивается силами как знаменитейших западных, так и отечественных исследователей. 66

Мы сформулировали наиболее полное и подходящее нашему исследованию определение понятия референтных групп, также установив их основные виды и критерии формирования; рассмотрели, какие функции выполняют референтные группы в современном обществе. Нами был проведен разбор понятий «ценность» и «ценностная ориентация» применительно к контексту изучения школьных референтных групп, также были исследованы причины, мотивы, тенденции, виды и особенности выбора подростками тех или иных школьных референтных групп. В результате анализа эмпирических данных мы выявили основные тенденции к формированию у старшеклассников референтных групп, определив, что они складываются преимущественно на непохожести черт личности, но в условиях совпадающих представлений всех членов микрогруппы об общественных процессах. Мы установили также, что референтные отношения в студенческих коллективах складываются под влиянием отличных факторов – большую роль в конструировании референтности начинают играть личные черты характера и творческая деятельность. Нами также были выявлены связи, соединяющие индивидов старшего возраста с его школьным коллективом. Мы пришли к подтверждающему наши предположения выводу: действительно, отношения референтности, заложенные в школе и определяющие у человека его ценностные ориентации, остаются с ним на всю жизнь. Подавляющее большинство респондентов нашего исследования отмечали, что до сих пор ориентируются на успехи своих школьных друзей и близко общаются со многими из них. Таким образом, задачи, которые мы поставили перед дипломным исследованием, были нами успешно решены. Считаем, что полученные результаты помогут всем ознакомившимся с ними осознать важность подобных исследований, а все наши наработки, включающие в себя и описанную методику, послужат основой не одному исследованию. 67

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеев В. Г. Место ценностных ориентаций в построении типологии личности // Социологические исследования. 1990. № 1. С. 12. 2. Аналитический отчет по итогам социологического исследования по теме: «Особенности процесса формирования ценностных ориентаций современной российской молодежи и осуществления молодежной политики в Российской Федерации» / Осипова Н. Г., Елишев С. О., Прончев Г. Б., Монахов Д. Н., Ильиных О. В., Бороздина Г. Б. М.:2015. 276 с. 3. Андреева Г. М. Зарубежная социальная психология 20 столетия: Теоретические подходы. М.: АсиектПресс, 2001. С. 182. 4. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для вузов. М: Аспект Пресс, 2002. С. 364. 5. Антипина Г. С. Теоретико-методологиче ские проблемы исследования малых социальных групп. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1982. С. 110. 6. Архипова И. В. Ценностные ориентации старших школьников как детерминанта социального самоопределения // Социально-экономические явления и процессы. 2010. № 5. 7. Боричевский В. О. От эталона к референтности // Территория науки. 2007. № 2. 8. Босов Д. В. Современный студент как «массовый человек» // Высшее образование в России. 2009. № 4. 9. Винокурова А. М. Источники информации для референтных групп на фармацевтическом рынке города Иркутска: частота использования и перспективы применения в коммуникационном канале // Известия Иркутской государственной экономической академии. 2010. № 4. 68

10. Гаврилина Е. В. Исследование референтной принадлежности, самооценки и личностных смыслов старших подростков // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2012. № 2. 11. Гербут К. А. Модель педагогической профилактики девиантного поведения у подростков // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2012. № 3. 12. Глебец И. В. Анализ проблемы межличностного конфликта с позиции зарубежной социально-психологической теории // Вестник Бурятского Государственного Университета. 2009. № 5. 13. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. К.: Наукова Думка, 1988. С. 23. 14. Громова Е. М., Беркутова Д. И., Горшкова Т. А. Ценности личности как основа жизненной и профессиональной стратегии // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2. 15. Евсюкова А. Молодёжные субкультуры и их влияние на российское общество // Территория науки. 2013. № 4. 16. Ершова Ю. Е. Профессиональное самоопределение подростков и юношей разной направленности // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. 2013. № 6. 17. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. 1997. № 4. С. 6-32. 18. Келли, Г. Две функции референтной группы. Тексты. М.: Аспект- Пресс, 1984. С. 324. 19. Кокоева Р. Т. Характеристика ценностных ориентаций подростков как фактор их социализации // Вектор науки Тольяттинского Государственного Университета. Серия: педагогика, психология. 2013. № 4 (15). 20. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М. 1978. С. 90. 69

21. Королева М. П., Григорьева Л. П. Предупреждение нарушений поведения у подро стков группы риска // Ве стник Мо сковского Государственного Лингвистического Университета. 2013. № 7. 22. Кошарная Г. Б., Афанасьева Ю. Л. Влияние референтных групп на потребительское поведение студенческой молодежи // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. 2012. № 1. 23. Критика буржуазных теорий молодежи. M. 1982. С. 87. 24. Кули Ч. Х., Толстов А. Б. Человеческая природа и социальный порядок. Идея-Пресс, 2000. 25. Курносова М. Г. Роль ценностных ориентаций в структуре профессиональной направленности личности // Культура. Духовность. Общество. 2013. № 4. 26. Лазарева Т. А. Отражение социальной нормы в ценностных ориентациях подростка // Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ Герцена. 2009. № 102. 27. Мертон Роберт К. Продолжение анализа теории референтных групп и социальной структуры / Пер. с англ. В.Ф. Чесноковой // Референтная группа и социальная структура / Под ред. С.А. Белановского. М.: Институт молодежи, 1991. С. 106-256. 28. Науменко М. В., Рогова Е. Е. Особенности взаимосвязи функционального лидерства со степенью выраженности лидерских способностей членов учебных групп различного уровня развития // Интернетжурнал Науковедение. 2013. №. 3 (16). 29. Немов P. C. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994. С. 576. 30. Николаев М. С. Метаморфозы социализации в обществе потребления // Вестник КазГУКИ. 2011. №3. С. 17-21. 70

31. Носова Т. А. Структурно-функциональный подход в определении уровня социального самоопределения личности // Вестник Оренбургского Государственного Университета. 1999. № 2. 32. Прокофьева Т. А., Капцов А. В. Роль личностных ценностей в социометрических предпочтениях студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2007. 2. С. 122-123. 33. Пчёлкина Е. П. Студенческая молодежь: формирование ценностных предпочтений здоровья // Омский научный вестник. 2010. № 2-86. 34. Ручка А. А. Ценностный подход в системе социологического знания. Киев: Наукова думка. 1987, С. 128-132. 35. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологиию. М.: Академия, 2003. 193 с. 36. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994, С. 50. 37. Смирнов П. И. Социология личности: учебное пособие. Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2001. 38. Социологический словарь / Сост. А. Н. Елсуков., К. В. Шульга. Минск: Университетское, 1991. С. 206. 39. Социология: Учебник / Под ред. Д. В. Иванова. М.: Высшее образование. 2005, C. 186. 40. Сурина И. А. Ценностные ориентации // Знание. Понимание. Умение. 2005. № 4. 41. Тазов П. Ю. Ценностная система личности в социокультурной динамике // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2010. № 4. 42. Фирсова С. В. Роль лидерского потенциала студентов в системе воспитания // Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ Герцена. 2009. №. 102. 71

43. Холмогоров В. А., Кузьмина З. В., Кузьмина Е. И. Ядро коллектива и методы его изучения // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. № 4. 44. Черток Т. В. Психологические особенности межличностного взаимодействия студентов в процессе обучения в вузе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2-1. 45. Чистякова С. Н. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. Ярославль, 1993. С. 48. 46. Шибутани Т. Социальная психология. М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс. 1999. С. 539. 47. Щедрина Е. В. Значимый круг общения и основы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975. С. 610. 48. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива. М., 1979. С. 111-127. 49. Adler F. The value concepts in sociology // American journal of sociology. 1956. 62. # 3. P. 272-279. 50. Cooley Charles H. Primary Groups // The classical tradition in sociology. The American Tradition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. Vol. I. P. 226-231. 51. Hyman H. The psychology of status. New Jersey: Columbia University. 52. Kelley, G. A. The Psychology of personal contacts. N.Y. 1955. P. 247. 53. Mead G. H. Mind, self and society. University of Chicago Press: 1942. Chicago, 1934. Т. 111. 72

54. Merton Robert К. Reference Group, Invisible colleges, and deviant behavior in Science // Surveying Social Life. Middletown, Connecticut: Wesleyan University Press, 1998. P. 175. 55. Newcomb T. M. Personality and social change. N.Y. 1943. 56. Sherif M. L. Sherif, C. W. Groups in harmony and tension. An interpenetration of studies on intergroup relations. N.Y. 1966. P. 161. 57. Sztompka P. Robert K. Merton: an intellectual profile. London: Macmillan Education LTD, 1986. 58. Woelfel J., Haller A. O. Significant others, the self-reflexive act and the attitude formation process //American Sociological Review. 1971. P. 74-87. 73

ПРИЛОЖЕНИЕ А Тест на акцентуации личности + 2 Совершенно верно, я, как правило, так и делаю + 1 Верно, но все, же бывают заметные исключения 0 Трудно сказать 1 Не верно, но все же иногда бывают такие ситуации 2 Совершенно не верно, это несвойственно для меня 1. Я никогда не доверяю незнакомым людям и не раз убеждался, что в этом я прав 2. Мне не раз приходилось убеждаться, что дружат из выгоды 3. Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил. Как правило, настроение у меня хорошее 4. Мое самочувствие очень зависит от того, как относятся ко мне окружающие 5. Мое настроение улучшается, когда меня оставляют одного 6. Я не могу спокойно спать, если утром надо вставать в определенный час, я слишком мнителен, без конца тревожусь и беспокоюсь обо всем 7. Малейшие неприятности сильно огорчают меня, после огорчений и беспокойств возникает плохое самочувствие 8. У меня плохой и беспокойный сон, часто бывают мучительно-тоскливые сновидения, утро для меня самое тяжелое время суток 9. Мое настроение обычно такое же, как у окружающих меня людей 10. О друзьях, с кем пришлось расстаться, я долго не скучаю и быстро нахожу новых 11. Я плохо сплю ночью и чувствую сонливость днем, часто бываю раздражителен 12. Мое настроение легко меняется от незначительных причин 13. Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо 14. Я считаю, что у человека должна быть большая и серьезная цель, ради которой стоит жить I 5. У меня случаются приступы плохого самочувствия с раздражительностью и чувством тоски 16. Я сплю мало, но утром встаю бодрым и энергичным 17. Мое настроение очень зависит от общества, в котором я нахожусь 18. Никогда не следую общей моде, а ношу то, что мне больше всего понравилось 19. Плохое настроение появляется у меня от волнений и ожидания неприятностей 20. Нередко я стесняюсь есть при посторонних людях, я чрезмерно чувствителен 21. Всегда боюсь, что мне не хватит денег и очень не люблю брать в долг 22. Я считаю, что самому не следует выделяться среди окружающих 23. Я легко завожу новые знакомства 24. О своей одежде я мало думаю 25. В одни дни я встаю жизнерадостным и веселым, в другие - без всякой причины угнетен и уныл 26. Периодами у меня бывает волчий аппетит, периодами - ничего есть не хочется 27. Жизнь научила меня не быть слишком откровенным даже с друзьями 28. Сон у меня очень крепкий, но иногда бывают жуткие, кошмарные сновидения 29. Я люблю лакомства и деликатесы и ненавижу заранее рассчитывать все 74

расходы 30. Мой сон богат яркими сновидениями 31. Я не могу найти себе друга по душе и страдаю от того, что меня не понимают, от окружающих стремлюсь держаться подальше 32. У м е н я настроение портится от ожидания возможных неприятностей, от неуверенности в себе, от беспокойства близких 33. Если у меня взяли в долг, я стесняюсь об этом напомнить 34. Мне кажется, что окружающие меня презирают и смотрят на меня свысока 35. Прежде чем познакомиться, я всегда хочу узнать, что это за человек, что о нем говорят люди 36. Я стремлюсь быть с людьми, трудно переношу одиночество 37. В будущем меня больше всего беспокоит мое здоровье, упрекаю родителей в том, что в детстве они недостаточно уделяли внимания моему здоровью 38. Я люблю одеться так, чтобы было к лицу 39. Периодами я люблю большие компании, периодами избегаю их и ищу одиночества 40. У меня не бывает уныния и грусти, но может быть ожесточенность и гнев 41. Измены бы я никогда не простил 42. Я легко схожусь с людьми в любой обстановке, охотно завожу новые знакомства, люблю иметь много друзей и тепло отношусь к ним 43. Я люблю яркие броские костюмы и одежду 44. Я люблю одиночество, свои неудачи я переживаю сам 45. Я много раз взвешиваю все "за" и "против" и все никак не решаюсь рискнуть, могу быть впереди других в рассуждениях, но не в действиях 46. Моя застенчивость мешает мне подружиться с тем, с кем мне хотелось бы 47. Я избегаю новых знакомств, мне не хватает решительности во всем 48. Стараюсь жить так, чтобы окружающие не могли сказать обо мне ничего плохого 49. Не люблю много раздумывать о своем будущем, тем более, рассчитывать свои расходы 50. Я чувствую себя таким больным, что мне не до друзей 51. Периодами я к деньгам отношусь легко и трачу их, не задумываясь, периодами все пугаюсь остаться без денег 52. В одни периоды мне хорошо с людьми, в другие они меня тяготят 53. Меня привлекает лишь то новое, что соответствует моим принципам и интересам 54. Для меня главное, чтобы одежда была удобной, аккуратной и чистой 55. Я убежден, что в будущем исполнятся мои желания и планы 56. Я предпочитаю тех друзей, которые внимательны ко мне 57. Я люблю придумывать новое, все переиначивать и делать по своему, не так как все 58. Часто беспокоюсь, что мой костюм не в порядке 59. Я боюсь одиночества, и тем не менее, так получается, что нередко оказываюсь в одиночестве 60. В одиночестве я чувствую себя спокойнее 61. Я считаю, что всякий человек не должен отрываться от коллектива 62. Люблю разнообразие и перемены в жизни 63. Людское общество меня быстро утомляет и раздражает 64. Периоды, когда я не очень слежу за тем, чтобы соблюдать все правила, чередуются с периодами, когда я упрекаю себя за недисциплинированность 65. Временами я доволен собой, временами ругаю себя за нерешительность и вялость 66. Я не боюсь одиночества, свои неудачи я переживаю сам и ни у кого не ищу сочувствия и помощи 67. Я очень аккуратен в денежных делах, огорчаюсь и расстраиваюсь, когда не хватает денег 75

68. Я люблю перемены в жизни - новые впечатления, новых людей, новую обстановку вокруг 69. Я не переношу одиночества, всегда стремлюсь быть среди людей, больше всего со стороны окружающих ценю внимание ко мне 70. Я допускаю опеку над собой в повседневной жизни, но не над мои душевным миром 71. Я часто подолгу размышляю, правильно или неправильно я что-либо сказал или сделал в отношении окружающих 72. Я часто боюсь, что меня по ошибке примут за нарушителя законов 73. Будущее кажется мне мрачным и бесперспективным, неудачи угнетают меня, и прежде всего я виню самого себя 74. Я стараюсь жить так, чтобы будущее было хорошим 75. При неудачах мне хочется убежать куда-нибудь подальше и не возвращаться 76. Незнакомые люди меня раздражают, к знакомым я как-то уже привык 77. Я легко ссорюсь, но быстро мирюсь 78. Иногда я люблю "задавать тон", быть первым, но иногда мне это надоедает 79. Я уверен, что в будущем докажу всем свою правоту 80. Предпочитаю раз и навсегда установленный порядок, мне нравится учить людей правилам и порядку 81. Я люблю всякие приключения, даже опасные, охотно иду на риск 82. Приключения и риск привлекают меня, если в них мне достается первая роль 83. Я люблю опекать кого-либо одного, кто мне нравится 84. В одиночестве я размышляю или беседую с воображаемым собеседником, невольно думаю о возможных неприятностях и бедах в будущем 85. Новое меня привлекает, но вместе с тем беспокоит и тревожит, неудачи приводят меня в отчаяние 86. Я боюсь перемен в жизни новая обстановка меня пугает 87. Я охотно следую за авторитетными людьми 88. Одним людям я подчиняюсь, другими командую сам 89. Я охотно слушаю те советы, которые касаются моего здоровья 90. Бывает, что совершенно незнакомый человек мне сразу внушает доверие и симпатию 91. Периодами мое будущее кажется мне светлым, периодами - мрачным 92. Всегда находятся люди, которые слушают меня и признают мой авторитет 93. Если в моих неудачах кто-то виноват, я не оставляю его безнаказанным 94. Я считаю, что для интересного и заманчивого дела всякие правила и законы можно обойти 95. Я люблю быть первым, чтобы мне подражали, за мной следовали другие 96. Я не слушаю возражений и критики, всегда думаю и делаю по-своему 97. Если случается неудача, я всегда ищу, что же я сделал неправильно 98. В детстве я был обидчивым и чувствительным ребенком 99. Я не люблю командовать людьми, ответственность меня пугает 100.Считаю, что ничем не отличаюсь от большинства людей 101. Мне не хватает усидчивости и терпения 102.Новое меня привлекает, но часто быстро утомляет и надоедает, мне не до приключений 103.В хорошие минуты я вполне доволен собой, в минуты дурного настроения, мне кажется, что мне не хватает положительных качеств 104.Периодами я легко переношу перемены в своей жизни, и даже люблю их, но временами начинаю их бояться избегать 76

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Тест на профессиональные ориентации Если бы мне пришлось это делать, то я бы выбрал предложенные работы в такой последовательности: 1 - эту работу делал бы с наибольшей охотой, в первую очередь; 2- эту работу выполнял бы второй по очереди; 3 — оставил бы на самый конец. Цифры следует ставить прямо по верху букв в бланке опроса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B Преподавать родной язык как иностранный Принимать решения относительно антуража и композиции при киносъемке Заменять сломанные детали или колеса автомобиля Играть в оркестре Восстанавливать заржавевшие участки кузова автомобиля Искать археологические древности Работать с оборудованием на буровой платформе Использовать компьютер для создания человеческого интеллекта Добиваться осуществления страховых выплат Изучать болезни растений Консультировать по вопросам финансовой политики Продавать записи популярной музыки Оценивать размеры ущерба нанесенного пожаром или наводнением Осуществлять рекламную деятельность Ухаживать за больным Переводить с одного языка на другой Проектировать здания Исследовать способы хранения и сохранения пищи Писать музыку для телерекламы Создавать конструкции по чертежам Устанавливать телефоны в домах Оказывать услуги по эксплуатации или ремонту электробытовой техники на дому Изучать научные журналы, чтобы быть в курсе последних достижений науки Управлять бизнесом Изучать материалы Фиксировать подробности торговых операций Заботится об умственно отсталых людях Подбирать лучшие статьи для включения в журнал Рисовать комиксы для газет Организовывать и оценивать поставки и услуги Беседовать об искусстве Изготавливать промышленные товары из металлических пластин Избираться в качестве представителя сотрудников на рабочем совещании Разрабатывать производственный план Следить за атмосферными явлениями с помощью специального оборудования Помогать умственно отсталым людям Разрабатывать новые приборы для спутников, предназначенные для прогнозирования погоды Руководить службой подбора кадров Подбадривать и поддерживать пациентов, испытывающих боль Писать книгу о каком-нибудь историческом персонаже Выражать свои мысли визуальными средствами - в рисунках, открытках, фотографиях Открыть небольшой магазин Придумывать дизайн керамических изделий или орнаменты Производить окончательную отделку товара Помогать людям снимать напряжение Проверять пригодность выбранных материалов для производства Составлять картотеку документов на пациентов больницы Быть главой комитета, комиссии Писать художественное произведение о том или ином историческом событии Разрабатывать модели и выполнять образцы одежды 77

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B Просвещать людей по вопросам здоровья и гигиене Фотографировать на свадьбах, спортивных соревнованиях и других мероприятиях Использовать статистические методы для оценки эффектов заражения Оценивать стоимость восстановления поврежденного имущества Разрезать, перфорировать и склеивать куски кожи для дальнейшего использования в ручном промысле Консультировать по вопросам права или пенсионного обеспечения Помогать детям, страдающим заиканием Преподавать драматическое искусство в колледже Работать на прядильном или ткацком станке Разрабатывать новые системы телекоммуникации Заниматься оформлением интерьера судна Изучать древне рукописи Получать комиссионное вознаграждение за продажу товара Изучать операции, используемые при выполнении задач, с целью повышения эффективности работы Управлять агентством по найму домов Искать пары, подходящие в качестве приемных родителей Писать сценарии для радиопрограмм Печь необычные хлебобулочные изделия, например «питу», «круассаны» Разрабатывать повестку дня и вести протокол собраний Писать книгу, обучающую рисованию Писать учебники по точным наукам Встречаться с родителями для консультирования по вопросам выбора профессии их детей Принимать участие в спектакле Изготавливать полезные в быту вещи из глины или металла Управлять компьютерным бюро Придумывать дизайн открыток и рекламных плакатов Консультировать по вопросам налоговых обязанностей Продавать электробытовую технику Преподавать родной язык как иностранный Заниматься эксплуатацией и ремонтом заводского оборудования Делать отчет о предпочтительных условиях опеки над детьми Преподавать искусствоведение по разделу «Современное искусство» Контролировать работу оборудования с помощью компьютерной программы Помогать пожилым людям Составлять рекламный буклет Выслушивать людей, столкнувшихся с трудностями, и давать рекомендации Составлять смету на необходимые материалы Моделировать предметы одежды Быть управляющим страховой фирмы Организовывать отдых детей на каникулах Исправлять грамматические и орфографические ошибки в тексте Рассчитывать зарплату работников компании Покупать вещи для выгодной перепродажи Писать статьи для журналов Исследовать генетический материал лаборатории Организовывать досуг людей находящихся в отпуске Писать для газеты статьи о местных новостях Подготавливать доклад о финансовых успехах компании Делать закупки .для развития коммерческого дела Редактировать художественные произведения Подготавливать налоговые декларации для мелкого бизнеса Консультировать людей, переживших эмоциональную травму Составлять брошюры, объясняющие, что предлагает тот или иной бизнес Вкладывать средства в бизнес 78

C Навещать людей, проживающих в неблагоприятных условиях, с целью проверки, получают ли они необходимую помощь ПРИЛОЖЕНИЕ В Тест Рокича, адаптированный для студентов высших учебных заведений Уважаемый респондент! Студенческая Лаборатория прикладных социологических исследований факультета социологии СПбГУ под руководством д.с.н. Дерюгина П.П. проводит исследование организационной культуры учебного заведения и ее влияния на процесс целеполагания. Просим Вас заполнить представленную ниже анкету и благодарим Вас за участие в исследовании! 1. Перед Вами список из 18 целей, которые могут быть актуальны для факультета. Ваша задача – расставить их в порядке значимости в зависимости от того, насколько они важны для факультета, по Вашему мнению. (1- НАИБОЛЕЕ значимая цель, 18 - НАИМЕНЕЕ значимая). Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв цели местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию. 1. Повышение международного рейтинга факультета 2. Увеличение числа практических занятий в процессе подготовки студентов 3. Развитие сотрудничества факультета с иностранными и российскими вузами 4. Установление и развитие связей с работодателями (для организации практики студентов и трудоустройства выпускников) 5. Оптимизация работы административных подразделений факультета (службы технической поддержки, учебного отдела, бухгалтерии, диспетчерской) 6. Привлечение к преподаванию на факультете специалистов с опытом проведения прикладных исследований и разрабатывающих актуальные теоретические темы 7. Распространение профессионального знания среди широкой аудитории с целью повышения авторитета науки 8. Внедрение и использование современных технических средств при проведении занятий и самостоятельной работы студентов на факультете 9. Повышение информированности абитуриентов о факультете и учебных программах факультета 10. Повышение активности участия студентов и преподавателей факультета в конкурсах, научных конференциях, научных школах и других мероприятиях 11. Организация научных исследований и мероприятий в рамках факультета 12. Совершенствование системы социально-бытового обеспечения 79

жизнедеятельности студентов факультета (спортзал, библиотека, столовая, общежитие) 13. Освещение мероприятий, проектов и достижений факультета в узконаправленных СМИ, журналах 14. Повышение лояльности студентов, преподавателей, сотрудников к факультету 15. Поддержка инициатив студентов и студенческих организаций 16. Совершенствование системы стимулирования и мотивации студентов к участию в научно-исследовательской работе (стипендии, гранты, моральные стимулы) 17. Внедрение современных обучающих технологий в образовательный процесс 18. Развитие системы подготовки, переподготовки преподавателей факультета 2. Перед Вами список из 18 ценностей, которые могут быть актуальны для эффективной работы студентов, преподавателей, сотрудников факультета. Ваша задача – расставить их в порядке значимости, в зависимости от того, насколько они важны, по Вашему мнению. (1НАИБОЛЕЕ значимая ценность, 18- НАИМЕНЕЕ значимая). Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв их местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию. 1. Терпимость (ко взглядам и мнениям других, уважение чужих вкусов, привычек, обычаев) 2. Ответственность (чувство долга, умение держать свое слово) 3. Широта взглядов (широкий кругозор) 4. Воспитанность (хорошие манеры) 5. Жизнерадостность (чувство юмора) 6. Чуткость (заботливость) 7. Смелость в отстаивании своего мнения, взглядов 8. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность) 9. Образованность 10. Аккуратность (умение содержать вещи и дела в порядке) 11. Дисциплинированность 12. Самостоятельность (способность действовать решительно, самому принимать решения) 13. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные и рациональные решения) 14. Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) 15. Честность (правдивость, искренность) 16. Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) 17. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) 80

18. Умение доходчиво выражать свои мысли, передавать знания ПРИЛОЖЕНИЕ Г Анкета для Интернет-опроса респондентов старшей возрастной группы Доброго времени суток, Уважаемый Респондент! Я являюсь студентом факультета социологии СПбГУ и прошу вас принять участие в моем исследовании, посвященном изучению межличностных связей старшеклассников. Цель моего исследования - изучить школьные связи и то, как они изменяются после выпуска. Буду очень признателен вам за прохождение данного опроса. Пожалуйста, помните, что правильных ответов здесь нет и не может быть, зато честные и вдумчивые приветствуются! Поэтому читайте внимательно и отмечайте только тот вариант ответа (или варианты, где это допустимо), который подходит лично вам. Гарантирую полную анонимность ваших данных, информация о результатах исследования будет представлена в обобщенном виде. С любыми вопросами, комментариями и предложениями прошу обращаться на мою почту: iSaginara@gmail.com Для начала, давайте познакомимся! Ваш возраст: ___________ Ваш пол:  Мужской  Женский Школу какого типа вы посещали?  Средняя Общеобразовательная Школа  Гимназия  Лицей  Специализированная школа  Другое:____________ Как у вас складывались взаимоотношения с одноклассниками в старших классах?  Я общался(лась) со многими людьми из класса  У меня было несколько приятелей  У меня был только один друг  Я ни с кем не общался(лась)  Другое:____________ Как вы считаете, хватало ли вам общения, когда вы учились в старших классах?  Да, у меня никогда не возникало проблем с налаживанием контактов  Нет, но при желании я всегда мог(ла) это исправить  Нет, мне всегда его не хватало, и исправить эту ситуацию тоже не получалось  Другое:____________ Посещали ли вы школу, в которой учились, после выпуска?  Да, более одного раза 81

 Да, но только один раз  Нет, но хотел(а) бы  Нет, и не собираюсь Встречались ли вы с вашими бывшими одноклассниками после выпуска, и если да, то как часто?  Довольно часто, в неформальной обстановке  Периодически (например, на организуемых в школе мероприятиях)  Да, встречались один-два раза  Нет, но я жалею об этом  Нет, и не хочется выф В целом, поддерживаете ли вы отношения с вашими бывшими одноклассниками?  Да, однозначно поддерживаю, до сих пор общаюсь со многими из них  Да, однозначно поддерживаю, до сих пор общаюсь с одним-двумя  Наверное, да  Нет, но жалею об этом  Нет, но мне все равно Если вы ответили "Да" на предыдущий вопрос, можете ли вы назвать близкими ваши отношения?  Да, с одним или несколькими одноклассниками у нас до сих пор близкие отношения  Нет, я бы их такими не назвал(а)  Затрудняюсь ответить  Другое:____________ Рассматриваете ли вы кого-то из ваших одноклассников в качестве делового контакта?  Да, и даже вступал(а) с ним в деловые отношения  Да, знаю, что смогу к нему обратиться, если появится повод  Нет, не рассматриваю Какими способами вам удобнее всего поддерживать отношения с одноклассниками? (Разрешается выбор более одного ответа) o Личный контакт o Телефонный звонок o Переписка в сети Интернет посредством e-mail o Общение в социальных сетях 82

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв