Система логопедической работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Махонина Л.А.

Система логопедической работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031337966e104c6a3e742

UUID: f3b8e8b0-cb2b-0135-7189-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 16

Махонина Л.А.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 784,6 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАСПРОСТРАНЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021206 Махониной Лидии Анатольевны Научный руководитель к.п.н., доц. Воробьева Г.Е. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАСПРОСТРАНЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Формирование словаря имен прилагательных в онтогенезе …………….........................................................................................................6 1.2 Особенности формирования словаря имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи...............………………………13 1.3 Анализ эффективных методов по формированию словаря имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………..…………………………………………………………….19 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАСПРОСТРАНЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1 Исследование уровня развития умения использования имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи..……………………27 2.2 Система логопедической работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи..……………………35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………....42 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………….………..44 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...48

3 ВВЕДЕНИЕ Овладение словарем - это важное условие речевого развития ребенка. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. Богатство же словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня интеллектуального развития. Своевременное развитие словаря - один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению. В структуре общего недоразвития речи центральное место занимает нарушение лексической ее стороны. Число детей, имеющих несформированность и недоразвитие лексического строя речи, постоянно увеличивается. В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Поэтому вопросы изучения лексической стороны речи являются перспективными и актуальными. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии. В литературе имеется немало исследований, посвященных данной проблеме. Она рассматривается в работах Л.С. Выготского, Г.С. Гуменной, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н.А.

4 Чевелевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.А. Леонтьева, Серебряковой, Р.И. Лалаевой Н.В. и многих других. По мнению выше перечисленных авторов развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетикофонематического и грамматического строя речи. В своих исследованиях они приводят данные об особенностях состояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемы и об особенностях речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработать систему логопедической работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс формирования навыка распространения предложения с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: система логопедической работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи исследования: 1. Рассмотреть теоретические основы проблемы использования имен прилагательных в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Организовать исследование по выявлению уровня развития имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

5 3. Разработать систему логопедической работы по формированию навыка распространения предложения с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: формирование навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективна, если - будут учтены индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи - логопедическая работа будет проводиться поэтапно и систематически Методы исследования: теоретический анализ методической и научно – теоретической литературы по проблеме; эмпирический: педагогический эксперимент (констатирующий этап); количественный и качественный анализ результатов исследования. Теоретико - методологической основой стали работы авторов А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского, описывающих формирование словаря детей в онтогенезе и работы Е.М. Мастюковой, у Т.Б. Филичевой, Г.А. Чиркиной, в которых рассматривается развитие номинативного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №15 "Дружная семейка" Структура дипломной работы: оглавление, введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

6 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ I. ОБОСНОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАСПРОСТРАНЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Формирование словаря имен прилагательных в онтогенезе Существует несколько определений понятия «имя прилагательное». Например, в «Русской грамматике» дается такое: «Имя прилагательное - это часть речи, выражающая обозначающая непроцессуальный это в значение признак словоизменительных предмета и морфологических категориях рода, числа и падежа» (3). В. П. Канакина дает такое определение имени прилагательного: «самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? чей? каков?» (16). Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер (6). Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми (2).

7 Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется : в тот момент, когда ребенок усвоил впервые новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось. Оно, вначале, является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит к высшим типам обобщения, завершая это процесс образованием подлинных и настоящих понятий (6). В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова (лепет), представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «мокко», собака – «бака»). На этом этапе слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление (дай, на), либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай). Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слов, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (8). В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас

8 слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря. А.Н. Гвоздев указывает, что в процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации (9). А.А. Леонтьев в качестве основных выделяет следующие компоненты значения слова: 1) денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол–это конкретный предмет); 2) понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике; 3) коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову; 4) контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день) (21). Не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все

9 высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» (8). Р.И. Лалаева отмечает, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения(18). На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом неполное овладение значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет расширенное значение. По мере развития словаря значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. 0 степень – собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. 1 степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных. Дифференциация предмета и его признака приводит к появлению в речи ребёнка имён прилагательных. 2 степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова,

10 обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота). 3 степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. 4 степень – к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (18). На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями». Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдаются: существительные-50,2% глаголы-27,4% прилагательные-11,8% наречия-5,8% числительные-1,9% союзы-1,2% предлоги-0,9% междометия,частицы-0,9%(10).

11 Прилагательные появляются очень поздно. А.Н. Гвоздев отмечал, что у детей до двух лет отмечаются лишь единичные примеры прилагательных, тогда как к этому возрасту уже в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых оформляются уже некоторые грамматические категории (9). Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2 года 1 месяц. Суффиксы увеличительности (-ущ-, - ищ-) встречаются в единичных случаях в 3 года. Суффиксы принадлежности и отношения к предметам (-ин-, - ов-, -ев-) встречаются, начиная с 2 лет 3 месяцев. Позднее, в 7 лет появляется сложный суффикс – инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, означающие склонность к действию (уч-, - ач-). При словообразовании прилагательных в возрасте после 5 лет не наблюдается каких - либо изменений в основах слов (9). Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый. В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький». При анализе речи детей от 6 до

12 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета (18). По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах. Развитие словаря прилагательных тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Таким образом, формирование прилагательных в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом. При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализация) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

13 1.2. Особенности формирования словаря имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи (ОНР) – расстройства, при которых у детей различные сложные речевые нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (28). Главными признаками ОНР являются: позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет большое значение для полноценного общения и развития личности ребёнка. В основе правильного формирования речи лежит её основная единица – слово. Особое место в речи детей занимают имена прилагательные. Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Р.Е. Левина отмечает, что речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексикограмматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. По Р.Е. Левиной три уровня речевого недоразвития обозначаются как 1 – отсутствие

14 общеупотребительной речи, 2 – начатки общеупотребительной речи и 3 – развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе (20). Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а так же небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении. Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько различных понятий, заменять им названия действий и названия предметов. Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретных ситуациях общения с близкими людьми. Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями их двух - трёх слов с начатками грамматического конструирования. Дети третьим уровнем пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и

15 суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения (12). Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов - названий ягод, цветов, диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляются неточно, значение их неравномерно расширяется, или напротив, оно понимается слишком узко. У детей с ОНР нарушения наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У них выявляются трудности в назывании многих прилагательных (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. В.Ф. Греков писал, что характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов. Проявления неточности либо

16 неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны (11). В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Исследования Р.Е. Левиной, В.А. Ковшикова, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов. У дошкольников прилагательных, с ОНР выявляются употребляемых в трудности речи в назывании нормально многих развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). У этих детей максимально распространенными являются замена одних слов другими, близкими по смыслу. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый – мягкий (12). Трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Неумение подбирать антонимы и синонимы к прилагательным. Наблюдаются трудности в словообразовании прилагательных (19). относительных, качественных, притяжательных

17 При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значение грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение с взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.). Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

18 К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет (24). Таким образом, особенностями словарного запаса детей с общим недоразвитием речи является полное незнание, неточное понимание и употребление ряда слов, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий, практически отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в назывании прилагательных, их группировки. Формирование словаря прилагательных очень важно для развития речи ребёнка. При малом содержании в речи ребёнка имён прилагательных его речь становится бедной, не красочной, не эмоциональной. По этому формирование словаря прилагательных очень важно для развития речи ребёнка.

19 1.3. Анализ эффективных методов по формированию словаря имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи При анализе методической литературы по вопросам формирования словаря имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы рассматривали статьи, где авторы представили различные упражнения и игровые технологии для формирования словаря имен прилагательных. Так, например, О.Д. Голубец в своей статье «Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР» предлагает ряд упражнений направленных на формирование словаря имен прилагательных. Автор говорит о том, что формирование грамматического строя – важнейшее условие полноценного речевого и общего психического развития. Поиск новых подходов для повышения эффективности коррекционной работы по формированию грамматического компонента языка – одна из актуальных проблем. Сюда авторы включают согласование прилагательных с существительными, прилагательных. образование О.Д. Голубец относительных предлагает и притяжательных следующие игры для логопедической работы по формированию словоизменения у детей с ОНР: «Что из чего сделано?», «Чьи хвосты?», «Доскажи словечко», «Магазин» и т.д. Также автор предлагает использовать развивающие тетради, подвижные игры, игры с мячом, логосказки, компьютерные игры, игры с использованием мнемотехники, сюжетно-ролевые игры, настольно-печатные игры. О.Д. Голубец делает вывод о том, что работа по формированию грамматических категорий позволяет проводить работу по профилактике дисграфии, дислексии, расширять активный и пассивный словарь, развивать память, мышление и речь (11).

20 О.Н. Тверская и Ж.В. Зигангирова в статье «Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» предлагают направления работы в соответствии с группами слов, входящих в состав эмоциональной лексики. Первое направление — формирование эмоциональной лексики из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Здесь детей обучали овладению синонимами на уровне слова («Кто больше придумает слов»), овладению антонимами на уровне слова («Скажи наоборот»), овладению синонимами на уровне словосочетания («Скажи подругому») и т. д. Второе направление — формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны. Здесь детей обучали распространению предложений с помощью синонимов («Замени слово в предложении»), дополнению предложений с помощью антонимов («Закончи предложение»), составлению предложений, используя имена прилагательные в сравнительной и превосходной степени и др. Третье направление — формирование эмоциональной лексики из слов, передающих эмоциональное отношение с помощью морфологических преобразований. Здесь детей обучали образованию слов с ласкательным значением («Скажи ласково»), образованию слов со значением увеличительности, образованию превосходной степени имен прилагательных и др. Авторы делают вывод о том, что разработанная система коррекционной работы поможет расширению детского лексикона, позволит качественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения (30). Н.И. Циркунова в своей статье «Формирование лексико- грамматических форм речи у детей с ОНР» предлагает для построения

21 объемной, грамотной речи, необходимой для общения, и равномерного формирования словарного запаса понедельный подбор лексических тем. Автор статьи предлагает работу по каждой теме начинать с вводного занятия познавательного характера, раскрывающего основные понятия по теме. По мнению Циркуновой дети должны сначала освоить предметный словарь, потом отрабатываются словари признаков и действий. При прорабатывании словаря действий важно обозначать, что может делать предает или что можно сделать с предметом. Она отмечает, что опрос надо начинать с самых активных, смелых детей. Постепенно предлагать повторить более слабым, но согласным на контакт детям, и, наконец, самым слабым детям, используя различные приемы: «Повтори вместе со мной», «Давай скажем вместе». Работе над лексикой, неразрывно связанной с работой над грамматикой, посвящается второе занятие по изучению той или иной лексической темы. Автор говорит о том, что при еженедельном изучении лексической темы параллельно проводится постановка звуков в словах, словосочетаниях, предложениях. Он подчеркивает, что работу по словообразованию и формированию понятий о родственных словах, синонимах, антонимах, омонимах, образованию сравнительной степени прилагательных необходимо проводить по всем лексическим темам. Далее в статье идет речь о том, что развитие и формирование связной речи — следующий этап при изучении лексической темы. Этому можно посвятить третье занятие по изучению лексической темы. Очень важную роль в формировании связной речи играют рассказ-описание, рассказ-сравнение, в которых желательно назвать как можно больше признаков, тем самым закрепляя знания и активизируя речь. В конце статьи автор делает вывод о том, что при такой подготовке к формированию связной речи дети обогащают словарный запас, запас грамматических образов, учатся манипулировать словообразованием и словоизменением, т.е. менять, изменять, добавлять,

22 самостоятельно придумывать новые формы слов, употреблять их в собственной речи (33). Т. Д. Козырева в своей статье «Игры на развитие словообразование для старших дошкольников» приводит пример игр по формированию словаря имен прилагательных. Автор говорит о том, что овладение способами словообразования – один из главных показателей нормального речевого развития. Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка. Она предлагает следующие упражнения: - Образование прилагательных со значением уменьшительности и ласкательности: «Назови ласково». Например, зубастый крокодил – зубастенький, ленивый бегемот – ленивененький и т.д. ; - Образование качественных прилагательных: «Какой? Какая? Какое?» Например, ум – умный, умная, умное и т.д. «Придумай название». Например, улица, на которой находится завод, назовем – Заводская и т.д.; - Образование относительных прилагательных: «Что из чего?». Например, бумага – бумажный, дерево – деревянный и т.д. «Помоги мне». Например, деревня - деревенский, город – городской и т.д. «Скажи правильно» Например, утро – утренний, вечер – вечерний и т.д.; - Образование притяжательных прилагательных: «Чьи хвосты?» Например, кошка – кошачий, лиса – лисий и т.д. «Чья вещь?» Например, мама – мамина(сумка), дядя – дядин (чемодан) и т.д. «Назови листья(иголочки)». Например, дуб – дубовый, береза – березовый и т.д.; - Образование сравнительной степени прилагательных: «Доскажи словечко». Например, это темная юбка, а другая еще темнее и т.д. «Назови птичку». Например, как можно назвать птичку с длинным хвостом – длиннохвостая и т.д.

23 Таким образом, автор делает вывод о том, что развитие и совершенствование основных способов образования слов позволяет успешно овладевать системой языка и пользоваться ею (17). Е.Н. Савушкина логопедических в занятия» статье пишет «Словообразовательные о том что игры представляет на собой словообразование и делит работу на три этапа со специальными играми. Автор говорит о том, что словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, с другой – составную часть морфологической системы языка. Дидактические игры с грамматическим содержанием – средство стимуляции языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. При словообразовании прилагательных прослеживается три этапа работы: На первом – словообразование притяжательных прилагательных с суффиксами –ин-, -ов- в игре «Чьи вещи?»: мамин шарф; «Чьи хвосты?»: мышиный; с суффиксом –й- с чередованием звуков в корне слова и без него в игре «Чьи детки?»: волчий, заячьи. На втором – образование качественных прилагательных с суффиксом – н-: мороз-морозный, жир-жирный и т.д. С суффиксами –ив-, -инв-, -чин-, оват-, -еват-: лень-ленивый, обида-обидчивый. На третьем – образование относительных прилагательных с суффиксами: -ов- с чередованием звуков и без него в корне слова в игре «Из чего сделано?»: шелк – шелковый, резина - резиновый; -н- в игре «Магазин соков»: клубничный, земляничный; -ан- в игре «Ателье»: кожа – кожаный, шерсть - шерстяной. Е.Н. Савушкина указывает на то, что игры по формированию словообразования одновременно являются упражнениями на закрепление материала по лексике и фонетике. Так же работа строится с учетом принципа

24 индивидуального и диффиринцированного подхода к детям и начального уровня их речевого развития (27). В.М. Чепикова, М.В. Пустовалова в своей статье «Комплексные занятия по формированию навыка словообразования у дошкольников с ОНР» предлагают разделить работу на этапы и приводят в пример конспект занятия. I этап – формирование навыка словообразования на базе продуктивных словообразовательных моделей. - притяжательные прилагательные с суффиксом –ин-, -ов- (мамин, гусиный, ежовый). II этап – формирование навыка словообразования на базе менее продуктивных моделей. - качественные прилагательные с суффиксами –н-, -ив-, -чив-, -лив(вкусный, красивый, трусливый); - относительные прилагательные с суффиксами –ов-, -ев-, -н-, -ян-, -ск-, -енн- (резиновый, зимний, детский); - притяжательные прилагательные с суффиксами –и- и др. (волчий, рыбий). В пример, авторы приводят конспект занятия по теме «Семья», где они используют следующие игры и упражнение на словообразование имен прилагательных «Какой? Какая? Какие?» (согласование существительных с прилагательными), «Скажи наоборот» (подбор слов - антонимов), «Мамины помощники» (образование относительных прилагательных) (34). Таким образом, исходя из проанализированных статей, можно сделать вывод о том, что без специальной помощи логопедов и воспитателей формирования словаря имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет затруднено. Авторы всех статей предлагают интересные игры и упражнения для преодоления данной трудности.

25 Выводы по главе 1 Словарный запас – это лексический состав речи, который человек использует для коммуникации и адаптации в социуме. Речь дошкольника формируется и развивается с фонетической, лексической, грамматической сторон, которые выступают в тесном единстве, Каждая из этих сторон имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При пополнении словаря осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение морфем, соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми в раннем возрасте. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. Особенность детей с ОНР является то, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Некоторые дети не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются в назывании имен прилагательных, их группировке. Речь ребенка становится бедной, не эмоциональной при малом содержании в ней имён прилагательных. Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются

26 им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями. Многие авторы приводят в пример различные специальные игры по формированию словаря имен прилагательных. Они говорят о том, что система коррекционной работы поможет расширению детского лексикона, позволит качественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения.

27 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАСПРОСТРАНЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Исследование уровня развития умения использования имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи Основным этап нашей экспериментальной работы является констатирующий эксперимент. Его целью являлась диагностика умения использовать имена прилагательные в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи констатирующего эксперимента были следующими: 1. Подобрать методики для выявления уровня сформированности словаря прилагательных старших дошкольников с ОНР. 2. Провести исследование. 3. Сделать выводы при анализе результатов исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №15 "Дружная семейка" г. Белгород. Экспериментальная группа (логопедическая) детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) состояла из 10 человек и 10 детей старшего дошкольного возраста с нормой. Возраст детей 6 лет. Список детей, принимавших участие в экспериментальной работе, представлен в приложении 1, приложении 2. При исследовании умения использовать имена прилагательные в речи старших дошкольников с ОНР мы использовали методики Е.C. 3aйцевa, B.К.

28 Шептyнoвa: «Подбор прилагательных к существительным», «Диковинное животное», «Что из чего сделано?», «Подбор антонимов к словам». 1. Методика «Подбор прилагательных к существительным». Цель: обследование словаря признаков. Инструкция: Ребенку дается картинки с изображением, животных. Ребенок должен их охарактеризовать по очереди и подобрать как можно больше прилагательных. 2. Методика «Диковинное животное». Цель: обследование навыка использования притяжательных прилагательных, развитие грамматического строя речи. Инструкция: Логопед составляет диковинное животное из разных частей животных. Картинка этого животного находятся на столе перед ребенком. Ребенок должен рассказать кому из животных принадлежит какая часть. 3. Методика «Что из чего сделано?». Цель: исследование состояния словаря относительных прилагательных. Инструкция: Ребенку дают картинки с изображением предметов, сделанных из разных материалов. Далее логопед говорит: Стол из дерева это какой стол? Ребенок должен назвать относительное прилагательное: деревянный и т.д. (15). 4. Методика «Подбор антонимов к словам». Цель: исследование способность подбирать антонимы к прилагательным. Инструкция: Логопед просит детей назвать антонимы к предъявленным прилагательным. При оценивании мы использовали следующие критерии: - количество подобранных прилагательных; - правильно ли ребенок употребил подобранные прилагательные. Учитывая описанные критерии, мы составили систему оценки:

29 4 балла - если все задание выполнено правильно; 3 балла - если задание выполнено в пределах 75%; 2 балла - задание выполнено в пределах 50%; 1 балл - задание выполнено в пределах 25%; 0 баллов - задание не выполнено (29). Результаты, полученные в ходе исследования, суммировались и соотносились с одним из уровней успешности: Высокий уровень - 83 – 100% (16-14 баллов), задания выполнены самостоятельно и правильно; Средний уровень - 58 – 83% (13-10 баллов), задания выполнены самостоятельно, но были ошибки; задание выполнено правильно, но с помощью экспериментатора (наводящие вопросы, примеры и т.д.); Низкий уровень - менее 58 % (9-0 баллов), большинство заданий не выполнено (нет ответа, либо дан неправильный ответ, даже при дополнительной помощи экспериментатора). Данные, полученные в результате исследования уровня сформированности словаря имен прилагательных старших дошкольников с ОНР представлены в таблице 2.1, а данные об уровне сформированности словаря имен прилагательных старших дошкольников с нормой представлены в таблице 2.2. Таблица 2.1 Результаты исследования умения использовать имена прилагательные в словаре старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Имя ребенка Методики Всего баллов,

30 Подбор Диковинное прилагательн животное ых к существитель ным Что из чего Подбор уровень сделано? антонимов к словам Виктория 3 2 2 2 9/низкий Даниил 3 2 3 2 10/средний Александр 3 3 2 2 10/средний Максим 2 2 2 2 8/низкий Юрий 2 3 3 3 11/средний Анатасия 3 2 3 3 11/средний Виктор 3 2 2 2 9/низкий Владимир 2 3 3 2 10/средний Алена 3 2 2 2 9/низкий Екатерина 3 3 3 3 12/средний Таблица 2.2 Результаты исследования умения использовать имена прилагательные в словаре старших дошкольников с нормой. Имя ребенка Методики Всего баллов, Подбор Диковинное прилагательн животное ых Что из чего Подбор сделано? к уровень антонимов к словам существитель ным Александр 3 2 3 3 11/средний

31 Мария 3 2 4 2 11/средний Владимир 4 3 4 3 14/высокий Илья 4 2 3 3 12/средний Кирилл 4 3 3 3 13/средний Елена 3 2 3 3 11/средний Сергей 3 4 4 3 14/высокий Екатерина 4 3 3 4 14/высокий Светлана 3 2 3 3 11/средний Максим 4 3 4 3 14/высокий Количественный анализ результатов показал, что в экспериментальной группе детей с общим недоразвитием речи 6 детей со средним уровнем развития словаря прилагательных это 60% группы, 4 ребенка с низким уровнем развития словаря прилагательных это 40% группы. В экспериментальной группе детей с нормой 4 ребенка с высоким уровнем развития словаря прилагательных это 40% группы, 6 детей со средним уровнем развития словаря прилагательных это 60% группы. Многие дети задания выполняли правильно, но с помощью экспериментатора. Детям задавали наводящие вопросы, примеры и т.д. При выполнении методики «Подбор прилагательных к существительным» среди детей с общим недоразвитием речи 7 человек выполнили задание в пределах 75% и 3 человека в пределах 50%, которые меньше подобрали прилагательных к существительному. Это свидетельствует о том, что у них не достаточно развит словарь признаков. При выполнении методики этим детям задавались наводящие вопросы: Как по другому можно сказать? Если у зайца длинные уши, то он какой? А если лиса хитрит, то какая она? Если у жирафа длинная шея, то какой он? Дети долго думали, не могли правильно подобрать прилагательные, часто повторялись.

32 Методика «Диковинное животное» среди детей с общим недоразвитием речи вызвала больше затруднения у 6 детей, которые выполнили задание в пределах 50% и 4 ребенка выполнили задание в пределах 75%. Не все дети смогли назвать правильно кому из животных принадлежит часть тела. Это свидетельствует о несформированности грамматического строя речи, а точнее словаря притяжательных прилагательных. Им задавались следующие вопросы: Если голова собаки, то чья это голова? Если уши у зайца, то чьи это уши? И т.д. Дети не могли правильно образовать притяжательные прилагательные. Отмечалось: - неадекватная замена производного слова на готовую лексему (медвежий - бурый); - замена производного слова на ситуативное высказывание (на вопрос: Как называется хвост лисы? Чей он? Ребенок отвечает: Хвост лисы и есть хвост лисы); - замена необходимого словообразовательного аффикса на другие словообразовательные аффиксы, существующие в языковой системе (лисий лисовый; волчий - волчиный; беличий - белочный); - добавление в структуру производного слова лишнего суффикса (заячичин). При выполнении методики «Что из чего сделано?» среди детей с общим недоразвитием речи 5 детей выполнили задание в пределах 50% и 5 детей выполнили задание в пределах 75%. Дети затруднялись называть из чего сделаны многие предметы. Не все дети смогли подобрать все прилагательные правильно. Для них характерны следующие ошибки: - нарушение звукослоговой структуры производного слова (меховая мехая; сосновая - сосная); - замена одного словообразовательного суффикса на другой (морозный - морозовый; шерстяной - шерсистый; металлическая - метальная); - ошибочная постановка ударения (пуховая, меховая).

33 Эти ошибки, на наш взгляд, могут быть связанны собственно с недостаточным развитием у детей словообразовательной компетенции. Например, на вопрос: Если кровать сделана из дерева, то какая она? Ребенок ответил шерстяная. Это говорит о том, что у него нарушено состояние словаря относительных прилагательных. Дети долго думали, после чего не всегда давали правильный ответ. Методика «Подбор антонимов к словам» среди детей с общим недоразвитием речи вызвала больше затруднения у 7 детей, которые ответили в пределах 50% и у 3 детей, которые ответили в пределах 75% . Они не смогли правильно подобрать антонимы ко всем предложенным прилагательным. Вместо противоположных слов дети называли слова синонимы и отвлеченные слова. Например: квадратный – неквадратный, кислый – некислый, широкий – тонкий и т.д. Это свидетельствует о том, что у них снижена степень сформированности способности подбирать антонимы к предъявленным прилагательным. У детей с нормой результат исследования был гораздо лучше, среди них не выявлено детей с низким уровнем словаря прилагательных. Среди них наиболее трудными для выполнения оказались задания на образование притяжательных прилагательных, что связанно со сложностью данных словообразовательных моделей и с более поздним их появления в речи. Дети без речевых нарушений выполняли задания более заинтересованно, чем дети с ОНР. При этом отмечались лишь единичные случаи отказа от выполнения задания, даже если дети не знали, как его выполнять. Дети адекватно воспринимали помощь взрослого: при предъявлении образца легко понимали суть задания и правильно выполняли аналогичные задания. Даже если задание было сложным, дети все равно пытались его выполнить, при этом не теряя заинтересованности и активности.

34 Наглядно результаты нашего исследования можно представить на рисунке 2.1. Темным цветом обозначены данные детей с ОНР, а светлым – детей с нормой. 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% высокий средний низкий Рис. 2.1 Уровни сформированности умения использовать имена прилагательные в словаре старших дошкольников Исходя из результатов исследования, можно выделить следующие особенности использования имен прилагательных в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи: слабо развитый словарь признаков, нарушение состояния словаря относительных и притяжательных прилагательных, снижение степени сформированности подбирать антонимы к предъявленным прилагательным. способности

35 2.2. Система логопедической работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Данная работа должна проходить с учетом появления прилагательных в онтогенезе по плану: 1) образование притяжательных прилагательных (сначала - с суффиксом - ин-, затем - с суффиксом - н-); 2) образование качественных прилагательных; 3) образование относительных прилагательных (сначала - с суффиксом -ов-, затем - с суффиксом -н-). Образование притяжательных прилагательных. Образование притяжательных прилагательных необходимо проводить в следующем порядке. I этап - образование прилагательных с суффиксом - ин-. II этап - образование прилагательных с суффиксом - н - без чередования звуков в основе производного слова. III этап - образование прилагательных с помощью суффикса - н - с чередованием звуков в основе производного слова. Особое внимание необходимо уделять на всех этапах коррекционного воздействия формированию среднего рода прилагательных, которое начинается после усвоения мужского и женского рода. Таблица 2.3 Примерный речевой материал для образования притяжательных прилагательных Этапы работы Речевой материал

36 I этап Формы мужского и женского рода прилагательных: папин, мамин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, мышиный (мышиная), лосиный (лосиная), гусиный (гусиная), голубиный (голубиная), лебединый (лебединая) II Лисий (лисья), коровий (коровья), бараний (баранья) III Беличий (беличья), волчий (волчья), медвежий (медвежья), собачий этап этап (собачья), овечий (овечья), заячий (заячья) Образование качественных прилагательных. При образовании качественных прилагательных на I этапе нужно отрабатывать формы с продуктивным суффиксом - н-. На II этапе закреплять формы с менее продуктивным суффиксом - лив-. В ходе коррекционно-логопедического воздействия может быть использован следующий речевой материал (прилагательные): сильный (сильная, сильное), жадный (жадная, жадное), морозный (морозная, морозное), холодный (холодная, холодное), радостный (радостная, радостное), красный (красная, красное), голодный (голодная, голодное), грязный (грязная, грязное), длинный (длинная, длинное) (I этап); дождливый (дождливая, дождливое), трусливый (трусливая, трусливое), непоседливый (непоседливая, непоседливое), жалостливый (жалостливая, жалостливое), заботливый (заботливая, заботливое), завистливый (завистливая, завистливое) (II этап). Образование относительных прилагательных. В ходе коррекционной работы необходимо выделять несколько этапов с учетом продуктивности той или иной модели, а также наличия или отсутствия чередования звуков в основе производного слова. I этап - словообразовательные модели с продуктивным суффиксом - ов/-ев - (без чередования звуков в основе производного слова; с чередованием звуков в основе производного слова).

37 II этап - словообразовательные модели с менее продуктивным суффиксом - н - (без чередования звуков в основе производного слова; с чередованием звуков в основе производного слова). III этап - словообразовательные модели с суффиксами - енн-, - ск-, - ян-, - ан-. На каждом этапе формы прилагательных нужно отрабатывать в таком порядке: формы мужского рода формы женского рода, формы среднего рода. Значительное внимание уделять среднему роду прилагательных, в связи с поздним его усвоением в онтогенезе, а также большим количеством ошибок у дошкольников с ОНР. Таблица 2.4 Примерный речевой материал Этапы работы Речевой материал I этап. Формы мужского и женского рода Словообразование с прилагательных: шелковый (шелковая), резиновый суффиксами - ов/-ев без (резиновая), вишневый (вишневая), меховой (меховая), чередования звуков в корне березовый (березовая), кленовый (кленовая),рябиновый (рябиновая), пуховый (пуховая), малиновый (малиновая), дубовый (дубовая) II этап. Кирпичный (кирпичная), ватный (ватная), Словообразование с зимний (зимняя), лимонный (лимонная), картофельный суффиксом - н - без (картофельная), чередования звуков в корне С чередованием звуков грибной (грибная), хрустальный (хрустальная) Снежный (снежная), воздушный (воздушная), речной (речная), бумажный (бумажная), брусничный (брусничная), клубничный (клубничная) III этап. Шерстяной (шерстяная), глиняный (глиняная), Словообразование с соломенный (соломенная), матросский (матросская), суффиксами - енн-, - ск-, - кожаный (кожаная), масляный (масляная), утренний ан-, - ян- (утренняя)

38 Рассмотрим примерные виды заданий и игровых упражнений для закрепления словообразования прилагательных от существительных. Следует отметить, что игра является наиболее оптимальной формой организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Что даёт игра детям? Игра дает свободу. По приказу играть нельзя, только добровольно. Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра дает увлеченность. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности. Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений. Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков. Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки. Игра дает развитие воображения. Игра дает возможность развить свой ум. Игра дает радость общения. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. Дети с нарушениями речи, в большинстве случаев, интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но, при обследовании этих детей, отмечается, что у большинства из них нарушены память, внимание и фонематический слух.

39 Они неправильно понимают обращенную к ним речь, не делают выводов. В играх они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Речевой материал для каждой игры необходимо подбирать с учетом этапа работы, а также наличия или отсутствия чередования звуков в основе производного слова. а) Игра "Угадай, кто хозяин". (Образование притяжательных прилагательных.) Дидактический материал - картинки (например, сумка мамы; платок бабушки; рога лося; хвост лисы; рог коровы; лапа тигра; мордочка белки; нос собаки; уши зайца; ухо медведя и т.д.). Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: "Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?" Как вариант предыдущей игры, "Угадай, чьи это вещи". Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.). б) Игра "Угадай, чьи это хвосты". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Аналогичным образом проводится игра "Чей клюв?". в) Игра "Найди ошибки Незнайки". (Образование качественных прилагательных.) Логопед говорит ребенку: "Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно предложения и исправь ошибки

40 Незнайки". Например: На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц. По лесу бродит (голод) волк. Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вернулся с улицы весь (грязь). г) Лото "Назови предмет". (Образование относительных прилагательных.) Дидактический материал - картинки и словосочетания (например, халат из шелка; лодка из резины; гвоздь из железа; ложка из дерева; одеяло из пуха; дом из снега; стена из кирпича; крыша из соломы; стакан из хрусталя; кувшин из глины; ведро из железа и т.д.). У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, (например, стеклянный стакан), закрывает картинку фишкой. д) Игра "Деревья". Дидактический материал - картинки (например, лист дуба - дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни; шишка сосны; иголка ели и т.д.).

41 Выводы по главе 2 Результаты изучения особенностей использования имен прилагательных в речи старших дошкольников с ОНР указывают на то, что у этих детей имеются нарушения. Многие дети задания выполняли правильно, но с помощью экспериментатора. Детям задавали наводящие вопросы, примеры и т. д. При выполнении заданий детьми с ОНР отмечались следующие ошибки: замены одного словообразовательного аффикса на другой, имеющаяся в языковой системе (хвост белки - белкин), неадекватная замена производного слова на готовую лексику (нож из железа - острый, толстая книга – толстуха), повтор предлагаемого слова как аффикса (кастрюля из металла - изметальная, варенье из клубники - клубничичное); отказ от выполнения задания (не знаю). Все эти ошибки свидетельствуют о том, что у детей слабо развитый словарь притяжательных и относительных прилагательных. Они не умеют образовывать и употреблять в речи данные прилагательные. Дети также с трудом подбирают антонимы. Детям с общим недоразвитием речи требуется больше времени для выполнения заданий, чем детям с нормой. Полученные результаты указывают на поиск эффективных методов, приемов работы по формированию навыка распространения предложений с использованием имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

42 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие речи старших дошкольников тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием речевых компонентов: фонетико-фонематического и лексикограмматического. По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах. У детей с ОНР развитие речи носит патологический характер. Главными признаками ОНР являются: позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения, неточное употребление слов, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Качество и объем активного словаря у этих детей не соответствует возрастной норме. При этом речь ребенка бедная, не красочная, не эмоциональная, в ней содержится маленький объем имен прилагательных. Поэтому формирование словаря прилагательных очень важно для развития речи ребёнка. Данная проблема рассматривается в работах следующих авторов: Г.С. Гуменной, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.А. Леонтьева, Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой и многих других. Мы проанализировали литературные источники и по результатам литературы отобрали банк диагностических методик. Нами были скомплектованы две группы детей: дети с нормой и дети с общим недоразвитием речи.

43 Проведенное нами экспериментальное исследование было направленно на изучение умения использования имен прилагательных у старших дошкольников с ОНР. При исследовании умения использовать имена прилагательные в словаре старших дошкольников с ОНР мы использовали методики Е.C. 3aйцевa, B.К. Шептyнoвa: «Подбор прилагательных к существительным», «Диковинное животное», «Что из чего сделано?», «Подбор антонимов к словам». Исходя из исследования мы выявили следующие особенности умения использовать имена прилагательные в словаре старших дошкольников с общим недоразвитием речи: слабо развитый словарь словообразования, признаков, нарушение несформированность состояния словаря навыка относительных и притяжательных прилагательных, снижение степени сформированности способности подбирать антонимы к предъявленным прилагательным. Таким образом, обогащение словарного запаса является одной из основных задач логопедической работы с детьми данной категории. При малом содержании в речи ребёнка имён прилагательных его речь становится бедной, не красочной, не эмоциональной. Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями. Следовательно, при правильно разработанной педагогом коррекционной программы и подобранными упражнениями можно помочь ребенку справиться с трудностями в овладении лексическим запасом.

44 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асадова, С.А. Дидактические игры для развития лексики и пространственных представлений у детей с ОНР[Текст] / С.А. Асадова // Логопед. - 2014. - № 1. - 70-74 с. 2. Баранов, М. Т., Костяева, Т.А., Прудникова, А.В. Русский язык [Электронный ресурс] / М. Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В Прудникова. – Режим доступа: http://smart-torrent.org/klass/baranov-kostyaeva-prudnikovarusskiy-yazik-spravochnie-materiali-uchebnoe-posobie-dlya-uchashchihsya-izdt45653.html 3. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка [Электронный ресурс] / Хрестоматия по методике русского языка : Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя / Авторысоставители : Б. Т. Панов, Яковлева Л. Б. – Режим доступа: http://anybook4free.ru/book/5145646.html 4. Волкова, Л.С. Логопедия [Электронный ресурс] / Л.С. Волкова. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0049 5. Выготский, Л.С. Вопросы изучения детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - М.; Союз, 2006 – 56-72 с. 6. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Электронный ресурс] / Л.С. Выготский. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0162/1_0162-1.shtml 7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский, под ред. В. В. Давыдова. - М.; Астрель, 2010 – 480 с. 8. Выготский, Л.С. Развитие устной речи [Электронный ресурс] / Л.С. Выготский // Детская речь. – Режим доступа: http://www.youblisher.com/p/186453-Vyigotskiy-L-S-Razvitie-ustnoy-rechi-L-SVyigotskiy-Sobranie-sochineniy-V-6-ti-t-T-3-Problemyi-razvitiya-psihiki-Pod-redA-M-Matyushkina-M-Pedagogika-1983-368-s/

45 9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. –Спб.,2007 – 35-43 с. 10. Гвоздев, А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка [Текст] / А. Н. Гвоздев. - С.; 2000 – 17-23 с. 11. Голубец, О. Д. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР [Текст] / О. Д. Голубец // Логопед. - 2013. - № 9. - С.1725. 12. Греков, В. Ф., Крючков, С. Е., Чешко, Л.А. Пособие по русскому языку [Текст] / В. Ф Греков, С. Е Крючков, Л.А. Чешко. - М.; Просвещение, 2003. – 272 с. 13. Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников [Электронный ресурс ] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0388/6_0388-1.shtml 14. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург, 2006 – 36-54 с. 15. 3aйцевa, Е. C., Шептyнoвa, B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет [Текст] / Е. C. 3aйцевa, B. К. Шептyнoвa. - СПб.: КАРО, 2012 – 47-61 с. 16. Канакина, В. П. Русский язык : Учебник для 4 кл. нач. шк. [Текст] / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. - М. : Просвещение, 2003 – 37-41 с. 17. Козырева, Т. Д. Игры на развитие словообразование для старших дошкольников [Текст] / Т. Д. Козырева // Логопед. - 2015. - № 9. - С.49-57. 18. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников [Электронный ресурс] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0231/5_0231-1.shtml 19. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 2001. – 220 с.

46 20. Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей [Текст] / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. - М.: Просвещение, 2009. – 159 с. 21. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи [Текст] / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2004. – 286 с. 22. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Электронный ресурс] / А. Н. Леонтьев. – Режим доступа: http://www.klex.ru/6ha 23. Лепская, Н.И. Речевое развитие ребенка. [Электронный ресурс] / Н.И. Лепская. – Режим доступа: ttps://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=1537 24. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Электронный ресурс] / А.Р. Лурия. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0170/1_0170-1.shtml 25. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 448 с. 26. Рубинштейн, С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. – 720 с. 27. Савушкина, Е.Н. Словообразовательные игры на логопедических занятия [Текст] / Е.Н. Савушкина // Логопед. - 2012. - № 2 – С. 45-52. 28. Селиверстова, В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Электронный ресурс] / В.И. Селиверстова. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0439/3-0439-1.shtml 29. Стародубцева, О.А. Формирование и развитие лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием дидактических игр [Электронный ресурс] / О.А. Стародубцева. – Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/10/03/opyt-raboty-formirovanie-irazvitie-leksicheskogo-zapasa-u 30. Тверская, О.Н., Зигангирова Ж.В. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР /О.Н.Тверская, Ж.В.Зигангирова // Логопед. - 2011. - № 1. - С.35-39. [Текст]

47 31. Ушакова, О.С. Проблема изучения речи дошкольника [Текст] / О.С. Ушакова. - М.: РАО, 2001. – 129 с. 32. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2000 – 85-98 с. 33. Циркунова, Н.И. Формирование лексико-грамматических форм речи у детей с ОНР [Текст] / Н.И.Циркунова // Логопед. - 2013. - № 3. - С.44-47. 34. Чепикова, В.М., Пустовалова, М.В. Комплексные занятия формированию навыка словообразования у дошкольников с ОНР по [Текст] /В.М. Чепикова, М.В. Пустовалова // Логопед. - 2012. - № 3. - С.31-40. 35. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин.- М.,2003 – 76-81 с.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв