Слова с национально-культурным компонентом как языковой и дидактический феномен

Шаповалова А.Э.

Слова с национально-культурным компонентом как языковой и дидактический феномен

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Русский язык и литература

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8886467966e1073081b8b3

UUID: 7c823e70-8edf-0136-b776-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 604

Шаповалова А.Э.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 703,6 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ФИЛОЛОГИИ СЛОВА С НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ КАК ЯЗЫКОВОЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Русский язык и литература очной формы обучения, группы 02031201 Шаповаловой Алёны Эдуардовны Научный руководитель д.п.н., профессор Новикова Т. Ф. БЕЛГОРОД 2017 2

СОДЕРЖАНИЕ: Введение…………………..………………………………………………..3 Глава 1. СЛОВА С НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ КАК СИСТЕМНОЕ ЯВЛЕНИЕ 1.1 Слова с НКК как понятийный класс …..…………………….…..8 1.2 Типология слов с национально-культурным компонентом……..13 1.3 Диалектизмы как единицы языка с НКК…………………………18 Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СЛОВ С НКК 2.1 Роль словарной работы в освоении национально-маркированной лексики на уроках русского языка……………… …………………………….22 2.2 Традиционные и новые приемы словарной работы на уроках русского языка..…………………………………….…………………………...28 2.3 Этимологический анализ как прием работы со словами с НКК …40 Глава 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СО СЛОВАМИ С НКК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 3.1 Методические особенности работы с культурно-маркированной лексикой на уроке ……………………………………………..……………….44 3.2 Практика работы со словами с НКК на уроках русского языка……………………………………………………………….……………47 3.3 Слово с НКК как содержательный центр культуроориентированного урока русского языка………………………………………….……………….51 Заключение……………………………………………………………...57 Список литературы…………………………………………………..…59 Приложение………………………………………………………………64 3

ВВЕДЕНИЕ Количественное и качественное возрастание словарного запаса молодого поколения – один из актуальных вопросов нынешнего излишне «рационального» времени. В условиях научного переворота в нашей лексике появилось множество новых слов, большинство из которых не всем понятны, а устаревшие слова, наоборот, теряют актуальность, не используются и переходят в пассивный словарный запас. А. И. Куприн говорил, что «язык – это история народа. Язык – это путь цивилизации и культуры…». Поэтому сбережение русского языка, обращение к его истории, его архивам, является не праздным занятием любителей, а насущной необходимостью общества. Из этого следует, что одной из задач учителя русского языка является пополнение словарного резерва учащихся, в том числе пополнение культуроносной, ценностно-ориентированной лексикой. Одной из дисциплин, помогающих анализировать слово с позиций культурного фона, культурной значимости, является лингвокультурология, которая, в свою очередь, оказывает огромное влияние на развитие современной методики преподавания родного языка в школе и вузе. По словам В.В. Воробьева, лингвокультурология – это «комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей)» [Воробьев 1997: 59]. Неоспорим и такой факт: изучение языка как «кода культуры» – это не только специально методическая, но и общепедагогическая задача, так как особое внимание к культуре и её распространению в школьном образовании возрастает; в настоящее время целью становится такое образование, которое помогает осмыслить и дополнить накопленные человечеством ценности и традиции. Язык является одним из важнейших свидетелей прошлой жизни 4

народа. Родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют многовековую историю и составляют предмет гордости носителей национального языка. Эту мысль выражена и аргументирована работе В.А. Доманского «Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе» [см. Доманский 1991] и в ряде других изданий. рассматривается Проблематика многими «Язык и филологами: культура» Н.Ф. разносторонне Алефиренко, Е.М. Верещагиным, А.А. Залевской, В.А. Масловой, В.Г. Костомаровым, С.А. Кошарной, А.Т. Хроленко, Н.М. Шанским и др. Важным является то, что в новом ФГОСе говорится о необходимости культуроведческого подхода к обучению русскому языку. Однако данный вопрос изучен преимущественно в теоретическом и общепедагогическом плане, для методики преподавания русского языка это достаточно новое явление. Поэтому возникает вопрос о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективными и рациональными способами. Как путь достижения этой цели современными учеными и учителями рассматривается работа со словами с национально-культурным компонентом (далее – НКК). Каждый этнос имеет свою историю и традиции, складывающиеся веками, которые необходимо передавать из поколения в поколения через слово. Каждый язык имеет значительное количество слов с НКК, внимание к изучению которых усиливается в XXI веке, веке глобализации и информатизации. Работа с уникальной лексикой рассматривается в качестве заслона этими нивелируемыми процессами. Единицы языка, которые перешли (или переходят – в связи с невостребованностью) в пассивный запас лексики, являются нитями, связывающими нас с историей своего народа и языка, поэтому их надо изучать как с лингвистических, так и методических позиций. Актуальность работы определяется потребностью изучения русского языка как феномена культуры и хранилища национальных ценностей. Анализ 5

определенных единиц языка с национально-культурным компонентом позволяет глубже понять мировоззрение народа, его национальный колорит и менталитет. Работа с таким лексическим материалом позволяет достигать не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов, а задача достижения этих результатов обозначена во ФГОС. Исследуемый в работе пласт языка обладает мировоззренческим, духовно-нравственным, ценностным потенциалом, и этот факт увеличивает его значимость в решении воспитательных задач образования. Таким образом, объектом исследования в работе являются слова с НКК в системе современного языка и в системе обучения. Предмет исследования – методические особенности работы со словами с НКК на уроке русского языка в школе. Цель данной дипломной работы – рассмотреть слова с НКК как языковое явление и дидактико-методический феномен, апробировать некоторые приемы работы с подобной лексикой в процессе изучения русского языка в школе (в 5-7 классах). Цель предполагает постановку и решение ряда конкретных задач: 1) Определить границы понятия «лексика с национально- культурным компонентом», выработать критерии отбора соответствующих лексических единиц. 2) Выбрать подобную лексику из востребованных толковых словарей и школьных учебников. 3) Произвести тематическую классификацию выбранных лексических единиц. 4) Синтезировать полученные знания, сделать обобщения о специфике методической работы со словами с НКК. 5) Разработать и апробировать на практике оптимальные приемы работы со словами с НКК. 6) Разработать уроки русского языка, включающие специальную работу со словами с НКК. 6

Методы исследования, использованные в процессе подготовки работы:  Анализ и синтез.  Классификация.  Наблюдение над языковым материалом и процессом обучения.  Обобщение методического материала.  Системный подход и комплексное рассмотрение проблемы и др. Теоретическая значимость работы видится в рассмотрении нового понятийного класса «Слова с НКК» и сравнении их с традиционными тематическими группами лексики (архаизмами, историзмами, диалектизмами), в осмыслении форм и приемов работы с ними. Определенная научная новизна данной работы проявляется в том, что в ней слова с НКК рассмотрены как оригинальный дидактический материал, произведено сравнение объекта с коррелируемыми научными понятиями и терминами, показаны пути включения материала в процесс обучения. Практическая значимость заключается в том, что материал может быть использован другими учителями русского языка в практической предметной и во внеурочной деятельности, собранными материалами могут быть дополнены методические пособия для учителей и учащихся. Апробация результатов исследования проводилась на конференциях разного уровня (студенческих и международного характера):  на университетских научных конференциях в 2015 - 2017 гг;  во Вторых Иосафовских чтениях, посвященных 310-летию со дня рождения Святителя Белгородского Иоасафа;  форума «Белгородский диалог-2016» и др., а также на заседаниях методического объединения учителей МБОУ «СОШ №2 пос. Борисовка», в практической работе в качестве учителя русского языка и литературы МБОУ «СОШ №2 пос. Борисовка». По результатам исследования опубликовано 5 статей, в частности: 7

а) «Национально-культурная лексика как транслятор культуры» (БГСХА, 2016); б) «Региональная специфика употребления пасхальной лексики» (БелГУ, 2016, Сыктывкар, 2016); в) «Культурно-маркированное слово «Пасха» на уроке русского языка» (БелГУ, 2016); г) «Пасха как слово с национально-культурным и региональным компонентом значения» (БелГУ, 2017). Часть материалов исследования была представлена на конкурс «Русский язык и этнокультурная динамика», организованный СОФ НИУ «БелГУ», где работа была отмечена Дипломом за II место. Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, в которые вынесен дополнительный дидактический и лингвистический материал для уроков русского языка для организации работы со словами с НКК. 8

ГЛАВА 1. СЛОВА С НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ КАК СИСТЕМНОЕ ЯВЛЕНИЕ 1.1 Слова с НКК как понятийный класс Человек познает окружающий мир и свое внутреннее состояние через язык, в котором отражен не только общественно-исторический опыт, но и личностный опыт каждого. Основной проблемой взаимодействия языка и культуры является сущность антропологического подхода к языку, сформулированного еще В. Гумбольдтом. По В. Гумбольдту, язык всегда воплощает в себе своеобразие целого народа, «дух нации». Его идеи легли в основу других гуманитарных наук, в особенности в междисциплинарных исследованиях по лингвострановедению (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, В.В. Ощепкова, В.Г. Костомаров), по лингвокультурологии (В.В. Воробьев, С. А. Кошарная, В.Н. Телия), этнопедагогике (Г.Н.Волков, Г.А. Фомичева) и др. О сопряжении языка и культуры ученые говорят уже давно. По известному утверждению К. Леви-Строса, «язык есть одновременно и продукт культуры, и ее важная составная часть, и условие существования культуры. Более того, язык – специфический способ существования культуры, фактор формирования культурных кодов». О связи культуры с языком многие исследователи, как отечественные, так и зарубежные, говорят с точки зрения лексико-семантического уровня языка, единицы которого меняются со временем в различных сферах человеческой деятельности (З.К. Тарланов, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова и др), что придает трудность исследованиям, предполагает возвращение к проблеме на каждом новом этапе. Национально-культурный компонент (от лат. componens – составляющий) - это компонент значения слова, несущий информацию о национальной культуре народа. 9

Ученые говорят о том, что единицы с культурно-специфичным компонентом отражают образ жизни людей и их мышление, поэтому являются «культурными универсалиями» [Вежбицкая 1999: 268]. В основе семантических систем разных языков находится понятийный класс, который сформировался в сознании представителей той или иной лингвокультурной общности. В лингвистических работах (М.В. Никитин, Н.Г. Комлев и др.) постоянно затрагивается значимость универсальных, общечеловеческих качеств для основания понятийных систем: общность материального мира, основных условий жизни, общее направление деятельности людей в условиях земной цивилизации, основа механизмов восприятия человеком окружающей действительности. Большинство лингвистов (В.В. Ощепкова, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, М.В. Никитин и др.), говорят о том, что в одинаковых условиях жизни каждого народа существуют такие качества, которые принадлежат только им: специфичность в быту, культуре, среде, присущими только данной культуре, другой народ этими признаками не обладает. Данные аспекты отражаются в языке в виде языковых единиц, присущих данному народу, с «культурным отпечатком в национальных словесных образах» [Ощепкова 1995: 267]. Единицы языка с национально-культурным компонентом значения называют также лингвокультуремами. Данный термин был введен основателем одного из направлений в изучении взаимодействия языка и культуры – лингвокультурологии – профессором Российского универститета дружбы народов В.В. Воробьевым [Воробьев 1997]. В его понимании, лингвокультурема – это «единица описания взаимосвязи языка и культуры, выделяемая с целью использования ее в лингвострановедческой методике; в первую очередь, в преподавании русского языка как иностранного» [Воробьев 1993: 21]. В отличие от слова и лексико-семантического варианта (ЛСВ) как собственно языковых единиц, «лингвокультурема включает в себя сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры 10

(внеязыкового культурного смысла), репрезентируемые соответствующим знаком» [Воробьев 1997: 44]. Формально лингвокультуремой можно назвать «как слово, так и словосочетание, предложение, пословицу, крылатое выражение, и даже большие фрагменты литературных текстов вплоть до целых художественных произведений» [Воробьев 1993: 53]. Их присвоение позволяет на приобщение личности к культуре народа, понимание культуры и функционирование в ее концептосфере. «Культурно-специфичные слова», по определению А. Вежбицкой, «являются понятийными орудиями, отражающими прошлый опыт нации касательно действий и размышлений о различных вещах определенными способами, они способствуют увековечиванию этих способов» [А. Вежбицкая 1999: 269]. Лингвисты утверждают, что понятийный ряд многих языковых групп и отдельных их элементов несут несовпадающие части, определенную национально-специфическую информацию, которая могла бы быть понятной только для особой национально-культурной группировки людей. Первыми учеными, которые представили работы по исследованию национально-культурного аспекта лексического значения слова, были Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, разработавшие на материале русского языка лингвострановедческую теорию слова. Национально-культурный компонент, с точки зрения единиц лексического значения слова (интенсионала), рассматривается с внутренней стороны определенной исторической общности людей. Слова такого рода именуют безэквивалентной лексикой (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.С. Мамонтов) или реалиями (Г. Д. Томахин). Национально-семантические единицы присутствуют на уровне лексического фона (имплицитном). В таких случаях значимо равнозначные лексические единицы могут расходиться в определенной семантической периферии, т.е. знаний и ассоциаций, связанных с определенным предметом 11

или явлением в сознании носителей данного языка. Такие лексические доли называют фоновой лексикой (Г.Д. Томахин, В.В. Ощепкова, Ю.А. Воробьев). Ученые дают множество примеров и другой терминологии для толкования национально-культурной справки в составе лексического значения: национально-культурный компонент значения (Л.В. Малаховский, Л.Т. Микулина, А.С. Мамонтов), культурно-исторический компонент (В.В. Ощепкова). Лингвострановедческая справка слова предлагается лингвокультурологией, которая останавливается на методологических и лингвистических аспектах связи языка с культурой: «системное представление культуры народа в его языке, в их диалектическом взаимодействии и развитии» [В.В. Воробьев 1993, 52]. Цель такой ориентации – выявить и показать связующие нити языка и культуры в национальной форме в развитом состоянии или отдельном временном промежутке времени (В.Н. Телия). Обе науки, лингвострановедение и лингвокультурология, анализируют понятийность лексических единиц для выделения особо значимой культурной информации. В лингвокультурологии принято делить такие единицы на те, в которых культурно-значимая информация находится в денотативном аспекте значения (реалии), и те, в которых она концентрируется в коннотативном аспекте значения [Телия 1996]. Такой подход соотносится с аспектами когнитивистики, которые применяются при описании семантики слова, т.е. денотативный компонент значения рассматривается как типовой образ класса предметов и явлений в сознании носителей языка. Коннотативный аспект значения при таком подходе – «это интерпретация или дополнение денотативного аспекта разнообразными сведениями: ассоциативно-фонового, эмпирического, культурно - исторического или мировоззренческого характера» [Телия 1996: 73]. «Национально-культурная (культурно-историческая) коннотация» важнейшее понятие лингвокультурологии [Телия 1996: 78]. Ее основание 12

говорит о «систематизации языковых значений с тем или иным культурным кодом, которым обладают представители данной лингвокультурной общности» [Телия 1996: 82]. Владение культурным кодом - ключ к правильной трактовке культурно-значимой информации, заключенной в его значении. Единого определения для слов с НКК еще нет, поэтому мы обратимся к нескольким из них и вычленим главное: 1) Культурный компонент значения слова – это его экстралингвистическое содержание. В лингвистике предполагается, что оно прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. При этом семантические доли, в которых фиксируется лексический фон, – ореол всевозможных непонятийных представлений носителей культуры – якобы входят в значение слова [Нещименко 2000: 28]. 2) Культурный компонент смысла слова для носителей конкретного языка непосредственно выявляется в текстах, в которых так или иначе, по тому или иному поводу сопоставляются социально-исторические срезы эпох, сложившиеся стереотипы мышления, речевого поведения представителей разных слоев общества, профессий, политических групп [Нещименко 2000: 29]. 3) Национально-культурный компонент (от лат. componens – составляющий) - это компонент значения слова, несущий информацию о национальной культуре народа. Таким образом, можно сделать вывод, что под национальнокультурным компонентом языка понимаются определенные черты данного языка, не свойственные для обозначения каких-либо предметов в другом языке, которые создаются в течение долгого времени путем формирования традиций и ценностей определенной лингвокультурной группы людей. Главными для этого процесса являются языковые и коммуникативные реалии. 13

Однако до сих пор не выработан единый термин для обозначения данной группы слов. 1.2 Типология слов с национально-культурным компонентом В современной методической и лингвистической литературе нет определенного термина для обозначения слов с национально-культурным компонентом значения. Мнения ученых разделились, А. Вежбицкая говорит о «ключевых словах культуры»; Н. Арутюнова, Д. Лихачев – называют их «культурными концептами»; В. Костомаров и Е. Верещагин используют понятие «безэквивалентная лексика»; так же можно услышать определение «слова с культурным компонентом коннотативного характера», об этом говорит Ю. Бельчиков; а некоторые исследователи в одной своей работе могут употребить сразу несколько названий для определения этих слов. Важно сказать о том, что в Стандарте по русскому языку не отображаются принципы отбора слов с национально-культурным компонентом, их правильной организации и систематизации. В образовательном стандарте основные компоненты содержания курса русского языка в культуроведческом аспекте названы размыто и обобщенно: «Единицы языка с национально-культурным компонентом значения». Профессор Т.Ф. Новикова выделяет в своей монографии «Культурологический подход к преподаванию русского языка в аспекте регионализации образования» тематические лексические комплексы, называемые как «единицы языка с национально-культурным компонентом значения», которые могут быть систематизированы следующим образом:  безэквивалентные слова и устойчивые выражения - лексика, не имеющая соответствий в других языках или в других субкодах данного языка, не подлежащая переводу на другие языки;  диалектизмы - характерные для территориальных диалектов языковые особенности, вкрапливаемые в литературную речь; 14

 название этнографических реалий, некоторых природных явлений – понятия, принадлежащие быту и культуре народа;  название явлений и фактов национальной культуры, быта;  название реалий, отражающих административно- территориальное устройство, локализмы (скрытая ценность, связанная с существованием в большом обществе вечевого и соборного идеалов, характеризуется абсолютизацией роли и власти локальных сообществ), топонимы (имя собственное, обозначающее название (идентификатор) географического объекта), микротопонимы;  историзмы и названия исторических событий - слова или устойчивые словосочетания, представляющие собой названия существовавших когда-то, но исчезнувших предметов, явлений человеческой жизни;  все типы антропонимов - имена людей и их отдельные составляющие;  мифонизмы, названия и обозначения явлений религиозной культуры - мифологические имена;  термины родства;  слова, репрезентирующие концепты русской и мировой культуры;  фразеологизмы, образные выражения, поговорки и пословицы;  элементы и формулы русского речевого этикета [Новикова 2014: 14]. Такая классификация предоставляет нам возможность собрать в систему данные объекты лингвистических исследований. Типовую классификацию слов с национально-культурным компонентом представляет нам В. Н. Телия: 1) с точки зрения содержания ядра лексического значения слова 2) с точки зрения содержания лексического фона слова 15

3) лексика с информативным типом лексического значения 4) лексика с прагматическим типом лексического значения 5) лексика с преобладающими фоновыми семами прагматического характера 6) лексика с преобладающими семами информативного характера 7) информативного характера и лексика, содержащая фоновые семы [Телия 2000: 38]. Опираясь на точку зрения Л.А. Киселевой, которая говорит о том, что значению слова свойственна централизация, т.е. наличие ядра и околоядерной системы, мы можем выделить две группы данной лексики [Киселева 1979: 82]. с 1) информативным преобладающим фактором типом являются лексического семы значения, где сигнификативного макрокомпонента, а степень его выраженности является наибольшей, так как он находится в центре структуры лексического значения слова (чаша – старинный сосуд для питья; коляда – старинный рождественский обряд); с прагматическим типом лексического значения слова, в данном 2) случае преобладающим макрокомпонента, фактором который также являются находится семы в прагматического центре структуры лексического значения слова (о человеке: буйный, хилый и т.д.) [Киселева 1979: 83]. Опираясь на точку зрения Е. Верещагина и В. Костомарова, можно слова с НКК разделить на группы с точки зрения характера сем:  лексика с преобладанием сем информативного характера (чай - совпадает ассоциативно-тематический ряд лексического фона русского и монгольского языка: чай с молоком, чай с сахаром);  лексика с преобладанием сем прагматического характера. Также классификацию слов с национально-культурным компонентом значения предлагают нам и такие ученые, как Г.Н. Волков, Г.А. Фомичева и их ученики. Исследователи используют термин – этнопедагогическая лексика, 16

то есть лексика, характеризующая методы народного воспитания, и предлагают следующую классификацию этнопедагогической лексики: Этнопедагогическая 1. лексика, обозначающая основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, обучение, приучение). Этнопедагогическая 2. лексика, обозначающая факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, дело, быт, искусство, религия, пример - идеал). Этнопедагогическая 3. воспитания учение, клятва (убеждение, упражнение, пример, пожелание, просьба, совет, завет, зарок, заповедь, лексика, намек, обозначающая приказ, раскаяние, разъяснение, благословение, одобрение, методы упрек, проповедь, при заклинание, укор, уговор, запрет, угроза, проклятие, побои, наказание). 4. воспитания Этнопедагогическая (обряд, лексика, обычай, обозначающая народный праздник, средства традиция; слова, называющие жанры устного народного творчества). Конечно, данная классификация не является исчерпывающей. Г.Н. Волков помимо основных аспектов выделял еще и дополнительные такие как: а) человека: этнопедагогическая лексика, характеризующая качества русского доблесть, мужество, готовность встать характеризующая отношение на защиту отчизны; б) этнопедагогическая лексика, человека к родной земле, красоту родного края; в) этнопедагогическая лексика, характеризующая роль женщины как матери, как опоры своих мужей, как хранительницы и носительницы традиций народа; 17

г) этнопедагогическая богатство (лексика, лексика, предполагающая характеризующая красоту эстетическое национальной одежды, воинских доспехов, оружия и т.д.). В своей работе «Русская ментальность в зеркале лексических данных» А.Д. Шмелев предлагает следующую классификацию слов с НКК, показывая, как основные черты русского национального характера и менталитета отражены в лексике: Слова, которые соответствуют определенным аспектам уни- 1. версальных философских концептов (правда/истина, долг/обязанность, свобода/воля, добро/благо); 2. Слова, которые представлены понятиями, существующими и в других культурах, но особенно значимыми именно для русской (судьба, душа, жалость); 3. Слова, которые определяют универсальные русские понятия (тоска, удаль и др.); 4. Слова, пространстве и отражающие времени специфику русского (пространственные представления и временные о наре чия и предлоги: утром, наутро, под утро, сутра, поутру и др.); 5. события, Слова, определенным случившиеся в жизни образом субъекта, концептуализирующие или его планы на будущее (собираюсь, постараюсь, успеется, сложилось, угораздило и др.); 6. не а Модальные просто его слова, внутреннее более или частицы, состояние менее междометия, говорящего постоянную в выражающие момент жизненную речи, установку (авось, небось, заодно, видно, же, как будто, угу, -то, -ка и др.) [Шмелев 1998, 51-52]. Художественный текст несет в своем содержании отпечаток временного и пространственного образа: это и время создания определенного произведения и историческая эпоха, которая отражена в нем, и своеобразие страны, где родился и творил писатель, и приметы местного 18

народа. Из этого вкладывается национальная картина мира. Но само понятие национальной картины мира, отраженной в художественном тексте, крайне сложно и многослойно, и его нужно рассматривать именно в контексте культуры народа. В любом языке есть особое языковое выражение культурного и духовного мира народа – это так называемые безэквивалентная лексика. Можно сделать вывод, что безэквивалентная лексика образована с помощью таких слов и словосочетаний одного языка, которые не имеют равнозначности толкования слов другого языка. Например, фразеологизмы русского языка: «бить баклуши», «бежать сломя голову», «спустя рукава» и др. В современном русском языке на сегодняшний день выделяется две основные группы лексического состава языка: общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления. В первую группу можно отнести слова, которые употребляются без всяких ограничений, в любой сфере жизни людей; а во вторую – слова, которые употребляются только определенными группами людей, сюда мы отнесем диалектизмы, профессионализмы, жаргонизмы. Таким образом, мы можем утверждать, что на сегодняшний момент в лингвокультурологии нет еще единого понятия для обозначения слов с национально-культурным компонентом значения. Классификации их тоже разнятся, поэтому для русского языка тема данных исследований является еще проблемной и открытой для дискуссий. В методике русского языка происходит переработка и дополнение новейших методов работы со словом и текстом, определение места и возможностей традиционных путей и приемов в условиях культуросообразного обучения. 1.3 Диалектизмы как единицы языка с НКК В современном русском языке лексический состав делится на две группы: общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления. 19

К общеупотребительной лексике относят все слова, которые не имеют ограничений (культурная, бытовая, политическая сферы). В лексику ограниченного употребления входят слова, которые можно встретить в профессиональной, жаргонной лексике и диалектной. Диалект – это разновидность общественного языка, употребляемая сравнительно ограниченным числом людей, связанных общностью территориальной, социальной, профессиональной [Розенталь 2003: 105]. Понятие диалекта шире, чем понятие говора. Говор распространяется в пределах одного села, а диалект – это совокупность говоров. Диалектизмы – это диалектные слова, употребляющиеся в языке художественной литературы как средство стилизации слога [Ахманова 1966: 131]. В современном русском языке выделяют несколько видов диалектизмов, в соответствии с их особенностями: 1. Грамматические – это склонение и образование форм частей речи, переход из одного грамматического рода в другой: в степе (вместо в степи). 2. Фонетические – это слова, которые отличаются от литературной нормы произношением: павук (паук). 3. Семантические – слова, которые отличаются от литературной нормы своим семантическим значением: гораздо – очень. 4. Словообразовательные – слова, которые в диалектизмах имеют другую словообразовательную структуру в отличие от литературных слов: бечь – бежать. 5. Лексические – названия предметов быта или каких-либо явлений, название которых в литературном языке имеют другие названия: бурак – свекла. 6. Фразеологические – это устойчивое сочетание слов, присущее только определенной местности: от ног отстать – сбиться с ног. 20

Лексические диалектизмы из-за своей неоднородности можно разделить на следующие группы:  Собственно-лексические – имеют общее значение с литературной нормой, но различаются с ними написанием (стежка-дорожка).  Лексико-семантические – имеют общее написание с литературной нормой, но разнятся лексическим значением (Слово «бодрый» в литературном языке имеет значение «полный сил», а в диалектах – «нарядный»). Роль диалектизмов для лингвокультурологии велика, несмотря на различия с литературной нормой эти слова дают представление человеку о культуре определенного народа, знакомит его с особенностями данного говора. Функции диалектизмов разнообразны, постепенно некоторые из них становятся даже литературной нормой, вот некоторые из них: 1. Они являются основным источником общения для людей определенной территории, именно из устной речи диалектизмы проникают и в письменную. 2. В наше время диалекты проникли даже на страницы газет и журналов, для полного понимания жителями определенной территории нужной информации. 3. В художественной литературе также можно найти примеры диалектизмов, для придания тексту особого тона повествования, для сближения речи с реальной, которой пользуются носители определенной местности. Следовательно, диалектизмы – это важная для языка часть лексики, сосредоточившая уникальный языковой материал, непредставимый без связи с определенной эпохой и определенной культурой. Благодаря диалектизмам разносторонне раскрывается культура не только всего народа, но и отдельного города, села, края. Среди слов с НКК диалектизмы называются в 21

первую очередь, поэтому в нашей работе они представлены тоже в качестве к слов с НКК. Выводы по I главе. 1. В связи с развитием лингвистики и ее внедрением в практику преподавания русского языка возникла необходимость выделения и характеристики специальной группы лексики – слов с НКК. 2. До сих пор не выработан единый термин для обозначения данной группы слов. 3. Учеными используются следующие обозначения данной тематической группы лексики: культурные универсалии, лингвокультуремы, культурно-специфичные слова и др. 4. Некоторыми исследователями в группу слов с НКК включаются также и другие тематические группы: историзмы, архаизмы, все виды топонимов, профессионально-маркированная лексика, религионимы. 5. Среди слов с НКК диалектизмы называются в первую очередь, в связи с чем в нашей работе они представлены в качестве к слов с НКК активнее других. 22

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СЛОВ С НКК 2.1 Роль словарной работы в освоении национально- маркированной лексики на уроках русского языка В наше время в методике русского языка принято говорить о национально-культурном компоненте значения слова. Это значит, что у слова есть не только прямое значение, которое зафиксировано в словаре, но и дополнительное, то есть ассоциативное или неконкретное, которое называют национально-культурным компонентом. Эти слова помогают определить концепцию русского национального сознания. Т.М. Пахнова в статье «Развивающая среда как средство приобщения к культуре» говорит о том, что реализовать данный подход на уроках русского языка можно с помощью речевой среды, в которой находятся обучающиеся: «развивающая речевая среда, способна приобщать ребёнка к культуре, вызывать у него потребность постоянного общения с текстами – «целебными источниками нашего русского языка» [Пахнова 2003: 15]. Одним из главных средств создания такой среды является текст. Ведь даже при выполнении заданий связанных с орфографией и пунктуацией наше внимание не отходит на второй план от содержания текста. Таким образом, отбирая тексты с национальнокультурным компонентом учитель создает для обучающихся пространство культуры. Учитель может создавать это пространство не только благодаря текстам, но и пользуясь отдельными словами, то есть, проводя словарную работу со словами с НКК (например, пасха, кулич, Христос Воскресе, Воистину Воскресе и т.д.). Актуально для данного этапа образования обозначение основных ценностей, которые реализуются в обучении в соответствии со спецификой каждого из гуманитарных предметов, особенно, с русский языком и русской литературой. Несомненно, что главной ценностью является Родина, и в связи с этим в предметных программах по русскому языку и литературе усилен 23

краеведческий компонент, который на уроках представлен в виде дидактического материала. Обращение к важнейшим общечеловеческим ценностям: доброте и милосердию, любви и дружбе, семье и материнству реализуется в процессе работы над словом и текстом. Методист Л.И. Новикова [Новикова 2005: 264] предложила методику комплексного анализа слова, представляющую различные направления, методы и приёмы работы со словом с позиций культуроориентированной методики. Данный вид анализа представляет собой такую последовательность: 1. Анализ фоносемантического ореола слова – выявление особенностей восприятия значения слова, проявляющееся через звуки (произвольная перестановка звуков в словах, конструирование заданных звуковых комплексов и др.); 2. Анализ словообразовательных возможностей слова – рассмотрение словообразовательного гнезда с количественной и качественной точек зрения (построение словообразовательного гнезда, работа со словообразовательными словарями, высказывание гипотез, почему слово «расцветает» или «угасает» в языке, выявление возможностей слова употребляться с уменьшительно-ласкательными суффиксами, суффиксами оценки и т.д.). 3. Анализ сходства или различия лексических значений однокоренных слов – работа с толковыми словарями, приём «замены» одного однокоренного слова на другое в контексте. 4. Анализ ассоциативного ряда, возникающего у языковой личности, – предложение слов-ассоциаций на слово-стимул и объяснение возникших ассоциаций (ассоциативный эксперимент, сопоставление ассоциативных рядов). 5. Анализ основных и дополнительных оттенков значения слова – работа с толковыми словарями, сравнение словарных статей одного и того же слова в различных словарях. 6. Этимологический анализ (полный или фрагментарный) – работа с этимологическими словарями, выявление внутренней формы слова. 7. Анализ стилистической окраски слова в конкретном контексте. 8. Анализ оттенков значений слова в контекстах (словосочетаниях, паремиях, 24

фразеологизмах, загадках, художественных текстах) – выявление возможного переосмысления значения слова под влиянием других слов, подбор отрывков и контекстов, в которых употребляется анализируемое слово; приём «провокации»; лингвистический коммуникативный потенциал эксперимент, слова (поиск выявляющий слов-«магнитов», притягивающих слова, или наоборот, несовместимых друг с другом слов); составление словосочетаний по заданным схемам). 9. Создание и анализ зрительного образа слова – воспроизведение зрительного наглядного образа слова на бумаге (рисование образа слова, объяснение своего восприятия слова). 10. Анализ грамматических категорий и значений слова и их роли в предлагаемом контексте. 11. Сопоставительный анализ русского слова в языке с их переводными аналогами в других языках, выявление общего и различного в их лексических и грамматических значениях. 12. Анализ изменения значений слова в процессе исторического развития русского языка – рассмотрение значения слова в диахроническом аспекте, в частности, сопоставление значений слова в современных толковых и этимологических словарях, словарях устаревшей лексики. 13. Подбор и анализ синонимов, антонимов, омонимов к слову. 14. Анализ лексической сочетаемости слова – подбор свободных и несвободных словосочетаний, анализ полученных конструкций [Новикова 2005: 264-265]. Подобная комплексная работа со словом помогает воспитывать у школьников бережное, чуткое отношение к слову, раскрывать внутренние ресурсы слова. У учащихся формируется интерес к слову как к ценности культуры, языковой вкус, они начинают видеть красоту и своеобразие народного языка. И это объяснимо: чем больше ассоциаций взывает у нас слово, чем больше связей его с другими словами и понятиями мы можем установить, тем глубже мы постигаем текст, в котором это слово «живёт», тем органичнее наша связь с культурой, прежде всего, конечно, с национальной, но и мировой тоже – связь с цивилизацией, с миром, тем больше в нас человека... В свое время нами была описана многоаспектная 25

работа со словом родник, позволившая подвести учащихся 10 класса к осмыслению нового для них термина «концепт» [Новикова 2004: 23]. Словарная работа – это целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. В словарной работе на уроках русского языка можно выделить следующие части: Изучение 1. нового словарного слова, его представление обучающимся. 2. Лексическая работа с данным словом. 3. Орфографический анализ слова с НКК. 4. Этимологический анализ слова. 5. Выстроение ассоциативного ряда, связанного с данным словом. 6. Использование «нового» слова в речи, поиск произведений в художественной литературе с данным словом. Главным в словарной работе является правильная группировка слов с НКК. Например, первая группа – предметы быта, вторая – названия объектов вашего региона и т.д. Работа с каждым словом с национально-культурным компонентом должна быть связана с эмоциональным откликом на какое-либо произведение, это помогает лучшему усвоению материала. Хорошо, если можно подобрать пословицы и поговорки с данным словом, благодаря им запоминание слова пройдет эффективнее. Например, вы хотите познакомить детей со словом криница, для этого можно использовать стихотворение белгородского поэта Виталия Буханова «Криница»: Млеет небо жаркое и сизое. Чем погасишь этот душный зной! Быстро надо мною, словно с вызовом, Ласточка проносится стрелой. 26

Бархатная, с крапчатыми пятнами, Бабочка задумалась, сидит, Крыльями роскошными, нарядными На цветке блаженно шевелит. Я иду прохладною, заброшенной, Старою, извилистой тропой, Пахнет духовитой, свежескошенной, С клеверком, с душицею травой. Стану над заросшею криницей. Как прозрачно! Видно все до дна! Как чиста и как вкусна водица в ней – Зубы ломит – больно холодна! Как вкусна, как дорога студеная, Чуть глотнул, и захватило дух. Кружка моя легкая, зеленая, – Свернутый воронкою лопух. Затем просим учащихся дать толкование данному слову (криница). У многих возникнет затруднение, поэтому после выполнения задания отсылаем к словарям. Например, в «Толковом словаре» Т.Ф. Ефремовой можно найти такое определение: Криница — ж. местн. Родник, колодец. Далее даем пословицы и поговорки, ученикам свойственно запоминать короткие фразы в рифму: 1. Не засоряй криницы, захочешь испить водицы (украинская). 2. Из криницы да из мучицы баба пироги печет (русская). 3. Чистое сердце, словно криница (русская). 4. Измели молу, пересей траву, свята криница, по житу - и хлеб (украинская). 5. И вода в кринице вычерпывается. И из кривой трубы дым прямо поднимается. И колодец причерпывается (русская). 27

Далее нужно обратиться к этимологическому словарю, чтобы узнать больше о слове. Например, словарь Н. Шанского дает нам такое толкование: Криница - общеслав. Суф. производное от *krьna «выкопанная, вырытая», суф. образования (суф. -n-, ср. полный, рваный и т. п.) от той же основы (ker- / kor- «копать, рыть»; «резать, рубить»), что и корыто. Далее можно обучающихся попросить выполнить такое задание: передавать по очереди друг другу лист и писать на нем ассоциации, связанные с данным словом, какой ряд выполнит это задание быстрее, тот и победил. Например: колодец, водоем, вода, пить, умываться и т.д. Или другое стихотворение, тоже белгородского поэта, Д. Маматова «Свет Рождества»: Лишь над землей ночная тьма растает, Грядущий день восходит в торжество, С небес рассветных ангелом слетает На белый свет Христово Рождество! И вновь в земных заботах мир вселенский Поклоны бьет бессмертному лучу, Пойду зарей в собор Преображенский. Перед Всевышним водружу свечу. Пусть озаряет разум до могилы Она звездой, не гаснувшей во мгле, Да будет свет нетленной Божьей силы На всей больной, поруганной земле! Чтоб ни вражды не стало, ни разбоя, Лишь цвел бы круг великого родства, Да колокольный звон среди покоя Святой любви Христова Рождества! После прочтения данного стихотворения в первую очередь нужно поговорить с детьми о празднике, о котором идет речь в стихотворении, что обучающиеся о нем знают, а заранее подготовленный ученик дополнит эти 28

знания своим сообщением. Далее учитель должен задать вопрос почему автор называется собор кафедральным, что означает это слово. Далее можно попросить обучающихся выписать слова, которые можно отнести к тематической группе «свет, радость» и ответить на вопрос: почему автор часто использует эти слова. Далее можно обратиться к значению слов Рождество и рождение, сравнить, что общего у них, затем обратиться к толковому словарю и уточнить значение. Также можно в некоторых словах оставить пропуски и попросить детей восстановить слова, тем самым вспомнив некоторые правила русского языка. Таким образом, можно сказать, что на уроках русского языка, благодаря словарной работе, можно выполнить множество заданий, познакомить учеников с различными видами словарей, с произведениями белгородских поэтов и писателей и, главное, с «новыми» словами с НКК. 2.2 Традиционные и новые приемы словарной работы на уроках русского языка. Учебный предмет «Русский язык» в образовательном учреждении является не только предметом, который дает знания, важные для практического применения, но и предметом, который формирует личностные качества ребенка. Связующим звеном, ведущим к образованию ассоциаций или связей, многие считают слово, а также работу с ним. Таким образом, отмечается основная проблема содержания любого учебного курса. Такая сложная и многозначная основа, как русский язык, в процессе его изучения каждый раз подвергается анализу, в ходе которого затрагиваются обособленные его части. Обучение не приведет к желаемому успеху, если за единицами ребенок не увидит элементов, если родной язык не предстанет перед ним в своем единстве и во всей полноте [Беляева 2009: 83]. Проанализировав учебники русского языка и литературы для 5-6 классов, мы пришли к выводу, что обучающиеся часто сталкиваются со 29

словами с национально-культурным компонентом значения, но заданий, которые бы работали на усвоение этих слов и вхождение их в словарный запас ребенка мало. Исходя из этого, задача учителя заранее продумать задания, связанные с данными словами. Например, в учебнике русского языка М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Троснецовой и др. для 6 класса дано упражнение 118 - это стихотворение А. Яшина «Родные слова»: Родные, знакомые с детства слова Уходят из обихода: В полях поляши – тетерева, Летятина – дичь, Пересмешки – молва, Залавок – подобье комода. Нас к этим словам привадила мать, Милы они с самого детства, И я ничего не хочу уступать Из вверенного наследства. К данному стихотворению дается такое задание: «Скажите, почему автор так назвал свое стихотворение?», но для запоминания таких слов этого задания недостаточно. Учитель должен обратить на них внимание и предложить подобные задания: 1) Найдите непонятные для вас слова. 2) Попробуйте объяснить их значение. 3) Уточните значение данных слов в словаре. 4) Придумайте словосочетания или предложения со словами, которые отражают культуру нашего народа. 5) Обменяйтесь тетрадями и проверьте правильность выполнения данного задания. Благодаря таким видам упражнений у обучающихся войдут эти слова в активный словарный запас. 30

В этом же учебнике, в упражнении 119, используется текст М. Булатова для сжатого изложения, где есть слово «замолаживать». Перед тем как давать этот текст для чтения надо спросить у обучающихся, как бы они дали определение этому слову. Можно предположить, что ответы были бы связаны с возрастом – быть, становиться молодым, но при знакомстве с текстом дети узнают, что замолаживать – значит пасмурнеть. По серому насту сани идут легко, словно под парусом. Ямщик, укутанный в тяжёлый тулуп, понукает лошадей, через плечо поглядывает на седока. Тот жмётся от холода, поднял воротник, сунул руки в рукава. Новая, с иголочки, мичманская форма греет плохо. Ямщик тычет кнутовищем в небо, щурит серый холодный глаз под заледеневшей бровью, басит, утешая: — Замолаживает… — То есть как «замолаживает»?— мичман смотрит недоумённо. — Пасмурнеет,— коротко объясняет ямщик.— К теплу. Мичман вытаскивает из глубокого кармана записную книжку, карандашик, долго дует на закоченевшие пальцы, выводит старательно: «Замолаживать — иначе пасмурнеть — в Новгородской губернии значит заволакиваться тучками, говоря о небе, клониться к ненастью. Этот морозный мартовский день 1819 года оказался самым главным в жизни мичмана. На пути из Петербурга в Москву он принял решение, которое перевернуло его жизнь. Застывшими пальцами исписал мичман в книжке первую страничку. Из этой страницы после сорока лет упорной работы вырос знаменитый «Толковый словарь живого великорусского языка». А мичманом, который посвятил жизнь его составлению, был Владимир Иванович Даль. При изучении темы «Диалектизмы» могут быть предложены отрывки из стихотворений Н.А. Некрасова, С.А. Есенина, А. Яшина. Например, стихотворение С.А. Есенина «В хате»: 31

Пахнет рыхлыми драчёнами; У порога в дёжке квас, Над печурками точёными Тараканы лезут в паз. Вьется сажа над заслонкою, В печке нитки попелиц, А на лавке за солонкоюШелуха сырых яиц. Мать с ухватами не сладится, Нагибается низко, Старый кот к махотке крадется На парное молоко. Или отрывок из стихотворения Н.А. Некрасова «Крестьянские дети»: Кто ловит пиявок На лаве, где мамка колотит белье, Кто нянчит сестрёнку, двухлетнюю Глашку, Кто тащит на пожню ведёрко кваску… Затем учитель предлагает выполнить такое задание: «Давайте составим примечания к этим текстам в виде словарика». Например:  Дрочёна – кушанье из картофеля и муки, смешанных с молоком и яйцами.  Дёжка – деревянная кадка, в которой месят тесто.  Заслонка – печная дверца в виде железного листа с ручкой.  Пожня – луг во время сенокоса.  Паз – узкая щель между кирпичами и досками.  Печурка – углубление в стене русской печки, куда кладут для просушки разные вещи.  Попелица – попел, пепел.  Махотка – крынка, горшок.  Лава – пешеходный мостик через речку; топкое место. 32

 Ухват – род железных вил, с помощью которых ставят и вынимают из печи горшки. В данных отрывках используется множество слов с НКК. Обучающиеся должны вычленить их из текста и попробовать дать им толкование, благодаря такому заданию они самостоятельно научатся находить и вычленять данные слова из текста, давать им толкование и, самое главное, вводить их в свой активный словарный запас. В методическом пособии для учителей к этому учебнику для изучения темы «Устаревшие слова» дается стихотворение А.С. Пушкина «Зимнее утро»: Мороз и солнце; день чудесный! Еще ты дремлешь, друг прелестный — Пора, красавица, проснись: Открой сомкнуты негой взоры Навстречу северной Авроры, Звездою севера явись! Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась; Луна, как бледное пятно, Сквозь тучи мрачные желтела, И ты печальная сидела — А нынче… погляди в окно: Под голубыми небесами Великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит; Прозрачный лес один чернеет, И ель сквозь иней зеленеет, И речка подо льдом блестит. Вся комната янтарным блеском Озарена. Веселым треском Трещит затопленная печь. Приятно думать у лежанки. Но знаешь: не велеть ли в санки Кобылку бурую запречь? Скользя по утреннему снегу, Друг милый, предадимся бегу Нетерпеливого коня И навестим поля пустые, 33

Леса, недавно столь густые, И берег, милый для меня. В данном стихотворении достаточно много лексем, требующих толкования и обращения к словарям:  Нега - состояние полного довольства, жизнь без нужд и забот.  Взор - направленность, устремленность глаз в сторону коголибо или чего-либо.  Вечор – вчера вечером.  Нынче – сейчас и др. В учебнике литературы под ред. Г.С. Меркина дается повесть А.С. Пушкина «Метель», которая может стать источником анализа яркого языкового материала. Здесь обнаруживается много слов с НКК значения, например:  Капот - свободное женское платье.  Корнет - воинское звание в армиях ряда стран, преимущественно в кавалерии.  Гусары - легковооружённые всадники XV—XX веков, отличающиеся характерной одеждой:  Шпоры - приспособление всадника, прикрепляемое к заднику сапога  Уланы - вид легковооружённой, новоевропейской кавалерии, вооружённый пиками, саблями и пистолетами. При чтении данного произведения без разбора этих слов обучающиеся не поймут его содержание, особенно детали повествования. Поэтому домашнее задание при чтении повести должно быть таким: найти слова, которые отражают культуру нашего народа, выписать их и дать толкование, чтобы на уроке не возникло трудностей. Научные течения психологии обращаются к наследию К.Д. Ушинского, увеличивают понимание того, с какой целью величайший педагог основой считал развитие «дара слова». Выделяя слово как живую клеточку, 34

содержащую в простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению, психолог идет к четкому разграничению двух основных функций слова. Одной из них является указание на предмет, действие или качество, которую он назвал предметной соотнесенностью слова. (Окно - это окно, стол - это стол). Вторая, несомненно важная функция - это значение. Именно оно претерпевает в развитии ребенка важнейшие изменения. Определяя значение слова, Выготский подчеркивал, что слово не останавливается на указании на тот или иной предмет, оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. Обращаясь к метафоре, можно сказать, что значение слова - это своеобразное увеличительное стекло, сквозь которое мы смотрим на мир. Постоянное расширение значения слова в сознании ребенка позволяет ему более глубоким и широким взглядом проникнуть в окружающий мир. Например, слово «чернильница» указывает не только на предмет, но и на то, что этот предмет имеет отношение к цвету (черный), относится к классу предметов, имеющих орудийное значение (суффикс -ил-), является вместилищем чего-то (как сахарница). Существенным является то, что работа над словом не ограничивается толкованием его значения, но и также направлена на углубленный анализ предмета, обозначенного данным словом. Слово вводит предмет в широкую систему связей. Например, слово «рыбак» вызывает такие связи, как рыба, удочка, вода, река и т.д. [Аномович 2005: 37]. Слово, как известно, обобщает. Когда говорят «книга», имеют в виду любой предмет, которому могут быть приписаны свойственные ему качества. Интересно, что психологические интерпретации предметной отнесенности и значения слова уходят корнями в глубины русской филологии. Аналогичные наблюдения были сделаны в свое время В.И. Далем и отражены в «Словаре живого великорусского языка». «Если слово вводит предмет в широкую 35

систему связей, то описание и объяснение этих связей предмета является наилучшим способом толкования значения слова» [Комлев 1966: 97]. Для методики русского языка представляет определенный интерес то, что одним из критериев, определяющих речевое развитие ребенка, является широта и глубина различных ассоциаций или связей вокруг предмета, о котором идет речь, считала А.А. Залевская. Однако истинное понятие рождается, когда признаки различных явлений группируются в общности не путем ассоциаций, а на основе внутренне связанных логических операций анализа, синтеза, классификации, движения мысли от частного к общему и от общего к частному. Эффектом таких операций служит обретение словом теперь уже нового значения, отличного от синкретов и комплексов. Возникает такое понятие, как «логически обобщенный умственный образ». Работа над словом в учебном процессе, таким образом, является работой, направленной на развитие речи и мышления. Формирующаяся мысль требует для своего выражения языковых средств, от богатства которых зависит точность и глубина мысли, в свою очередь, и качество речи находится в зависимости от предмета мысли. Словарная работа - одна из проблем на уроках русского языка. Если проблема не решена в начальной школе, то в средней школе она превращается в тяжелый груз, который в ответственный момент жизни человека может его подвести. Словарная работа в каждом классе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп. Прежде всего, это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так 36

важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих. Учителя, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя их навыки владения языком, обязаны: а) максимально, с учётом возрастных возможностей учащихся расширять их активный словарь; б) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием жанров и стилей; в) помочь учащимся вычленять в речи слова диалектно-просторечные, архаичные. С этой важной проблемой в её общем виде связаны более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочерёдного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приёмах раскрытия значений слов. С нею же связан и вопрос о системе методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка. При организации работы со словарём современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений: 1) работа над словарём имеет большое воспитательно- образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности; 2) содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей; 37

3) анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте. Приемы словарной работы на уроках русского языка тесно связаны с изучением безударных гласных, проверяемых ударением, непроверяемых безударных гласных корня и др. Вопрос о безударных гласных, как одной из важнейших проблем словарной работы, по всеобщему призванию, является основным в русском правописании. На изучение безударных гласных в корнях слов, в приставках, суффиксах и окончаниях, в соединительных гласных и т.д. отводится наибольшее количество времени в школьном курсе русского языка. При усвоении написания слов с безударными гласными учащиеся испытывают наибольшие трудности. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки на безударные гласные, встречающиеся в письменных работах учащихся всех возрастов, вплоть до выпускников средней школы [Комлев 1969]. У большинства школьников, допускающих такие ошибки, просьба учителя сформулировать орфограмму не вызывает особых затруднений. Однако необходимость применить давно знакомое правило в несколько неожиданных условиях, требующих не механического повторения привычного алгоритма, а осознанного подхода, оказывается для многих почти неразрешимой задачей. Это объясняется самой природой гласных звуков. В отличие от согласных, которые, по образному выражению одного из грамматистов, «являются берегами нашей речи, гласные звуки вливаются в речевое русло, как вода, едва различимыми струями, принимая разнообразные формы» [Цит. по Комлев 1969]. Приёмы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путём показа предмета, использование Толкового и других словарей, морфемный и морфологический анализы слов, синонимическая и фразеологическая работа, использование контекста и многие другие. 38

Приём раскрытия значения слова путём показа предмета, обозначаемого данным словом, используется обычно, когда детям трудно представить некоторые предметы или явления (показ иллюстраций, моделей, рисунков, презентаций и др.). В основе этого приёма лежит необходимость установления рефлекторной связи между словом и образом предмета. В средних классах этот приём находит широкое применение при знакомстве с профессиональной и специальной лексикой, когда учащиеся узнают названия орудий труда, инструментов, научные термины и др. (циркуль, микроскоп, объектив, гравюра, рубанок, дрель и т.п.) Одним из наиболее эффективных приёмов раскрытия значения слова остается использование Толкового и других словарей русского языка. Учителю необходимо объяснить принципы построения словарей, научить школьников пользоваться словарями самостоятельно и как можно чаще, для этого постоянно отсылать их к словарям для нахождения нужных сведений. Раскрытие смысла слова с помощью словарей важно и при работе с многозначными словами и омонимами. Приём раскрытия значения слова путём морфемного анализа ценен тем, что приучает школьников вдумываться в смысловое значение морфем, из которых состоит слово. Например, разбирая слово «окраина», учащиеся устанавливают, что оно образовано от слова «край» (край значит боковая часть), о - приставка в значении «около», т.е. то, что находится сбоку. В слове «последователь» корень -след-, приставка по-, т.е. идущий по следу, следом за. Таким образом учащиеся при встрече с незнакомым словом, стремясь понять его, вдумываются в значение морфем, из которых оно состоит. Синонимическая работа помогает понять значения многозначных слов, раскрывает богатство русского языка. Школьники знакомятся с основными признаками синонимов (общность значения двух или нескольких слов и различия их корней по звуковому составу), узнают о недопустимости синонимизации слов, принадлежащих к разным частям речи (играть, игра), 39

обозначающих различные видовые понятия данного рода (дом, изба, дворец, квартира) и др. Как правило, выяснение значения непонятного слова путём синонимизации, а также подбор синонимов не представляют для школьников трудности. Приём синонимизации используется и при исправлении речевых ошибок. Например при необоснованном повторении в сочинении одного и того же слова учитель предлагает подобрать синонимы к нему. Прием перифразы (перифраза – выражение, являющееся описательной передачей смысла другого выражения или слова) используется для объяснения фразеологических оборотов (устойчивых сочетаний): держать язык за зубами – молчать, попасть впросак – оказаться в неловком положении и т.д. Прием перевода может быть использован для объяснения заимствованных слов, например, сувенир (франц.) – подарок на память, вилла (лат.) – загородный дом и т.п. Интересным приёмом, с помощью которого учащиеся самостоятельно раскрывают или уточняют смысл слова, является использование контекста и подстрочных объяснений. Учитель указывает, что слово, обозначенное звёздочкой или цифрой в тексте, объяснено ниже. Учащиеся должны знать, что часто значение слова становится понятным из контекста, поэтому необходимо внимательно вчитываться в текст, пытаться найти объяснение незнакомого слова. Таким образом, чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. К сожалению, словарной работе в школе уделяют мало времени, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы, и повышение орфографической грамотности учащихся остается одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в школе. 40

2.3 Этимологический анализ как прием работы со словарными словами с НКК При обучении русскому языку обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка. «По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить и об отношении человека к его Родине»,- писал К. Г. Паустовский. На каждом уроке русского языка необходимо приучать ребенка рассуждать, почему то или иное слово так называется, пишется, произносится; каких «родственников» имеет данное слово в прошлом и настоящем нашего языка. Одним из средств решения этих задач является использование этимологического анализа слов на уроках. Этимология – раздел языкознания, который занимается изучением происхождения слова, а также исторических изменений в его структуре и значениях. Элементы этимологического анализа слов должны быть использованы, прежде всего, в работе над словами с непроверяемым написанием, которые даются в программе по русскому языку на каждом году обучения. Правописание таких слов остается у многих детей неосвоенным, если в их обучении исключалась активная мыслительная деятельность. Известно, что учащихся привлекает все новое, неожиданное. Неожиданность, необычность в работе со словами становится тем раздражителем, который рождает осмысленный интерес у ребенка к явлениям языка. Основу этимологических изысканий составляет сравнительно- исторический метод, который опирается на законы фонетических изменений, на закономерности и тенденции изменения морфологического, словообразовательного, синтаксического и лексического уровней языка. Анализируемое слово сопоставляется с потенциально родственными словами того же языка или родственных языков. Большую помощь при выяснении исторического значения слова может оказать диалектология, поскольку 41

лексика говоров сохраняет обширный фонд архаичных по форме или значениям слов, которые являются исторически связующими звеньями между литературной лексикой и ее истоками. С точки зрения этимологического анализа слова «неделя», «береза» и «медведь» – производные, поскольку имели в прошлом состоянии языка производящие основы: слово «неделя» было образовано от сочетания «не делать» и обозначало «день, свободный от работы»; существительное «береза» было суффиксальным производным от корня «бе-» (как и прилагательное «белый») и означало «дерево с корой белого цвета». Соответственно «медведь» рассматривалось как сложное слово, состоящее из двух коней: «мед» и «ед», т.е. медведь – это «зверь, который ест мед». Восстановление первоначального значения слова всегда тесно связано с выяснением его исторической словообразовательной структуры. Прибегая к этимологическому анализу, учитель должен четко разграничивать современный и исторический состав слова. Например, существительные «сутки», «победа», «коньки» с точки зрения современного языка обладают нечленимой непроизводной основой, состоящей только из корня. Однако их исторический состав иной: «су-тк-и», «по-бед-а», «конь-к-и». Приведем примеры использования этимологического анализа на уроках в работе по развитию орфографической грамотности обучающихся. При знакомстве с новым словарным словом дается его лексическое значение (по толковому словарю) и объяснение его происхождения (по этимологическому словарю). В некоторых случаях написание гласных в корне, не проверяемых с точки зрения современного русского языка, можно проверить при знакомстве с этимологией слова. Альбом – книга или тетрадь с чистыми листами для рисования, наклеивания марок, хранения фотоснимков. Слово заимствовано в начале ХIХ века из французского языка; восходит к лат. – альбум – «белая доска для объявлений, распоряжений ко всеобщему сведению», альбус – «белый». 42

Альбом – альбус = «белый». Аллея – дорога, обсаженная по обеим сторонам деревьями, дорожка в парке или саду. Это слово заимствовано в XVIII веке из польского языка; восходит из французского алле – «проход, дорога», аллер – «идти». Аллея – алле, аллер = «проход, идти». Агроном – специалист в области сельского хозяйства. Заимствовано из французского языка в начале XIX века; восходит к греческому агро – «поле, пашня» и номос – «закон», буквально «полезаконник», человек, эти законы знающий, Агроном – агро, номос = «знающий поле, землю». Дюже (нар.) — очень. Образовано от дюжий (общеслав.). Дюжий представляет собой видоизменение дужий, образованного от той же основы, что и исчезнувшее *dogъ—сила. Нехай (част., союз)— пусть, пускай. Заимств. из укр.яз., родственно сербохорватскому хаjати — заботиться, болгарскому нехаен — небрежный, чешскому nechati — бросить, оставить. Нехай в говоре выполняет такие же роли, как и пусть в лит.яз.. Как побудительная част. нехай образует повелительное наклонение гл. и вносит в разрешения, пожелания. Как союз это предложение знач.приказания, слово употребляется для выражения допущения в знач.: допустим, положим, готов согласиться. Этимологическому анализу могут быть подвергнуты все слова лексической системы языка, словообразовательный анализ которых не дает ответа на то, каково их происхождение. Это и заимствованные слова, не являющиеся исконными в лексической системе русского языка, и собственно русские слова, которые деэтимологизировались и изменили свой морфемный состав. Не требуют этимологического анализа лишь слова, о происхождении которых ясно говорит их словообразовательный анализ. Это чаще всего слова с «прозрачной» словообразовательной структурой, созданные по 43

активно действующим словообразовательным моделям (пришкольный, соавтор, артистка, львица, космонавтика и др.). Но далеко не все слова могут быть так охарактеризованы, гораздо больше слов с «затемненной» словообразовательной структурой (кошелек – от кошель; прясло (изгородь); погост – от погостить, гость). Примером тут могут быть и региональные слова. Например, можно дать учащимся сравнить слова: полотенце – рушник – утирка. Здесь разные приемы номинации: полотенце – от формы предмета, рушник – от назначения, утирка – от действия. Можно дать задание сравнить и нюансы значения этих слов. Среди «региональных» бывают и так называемые «словарные слова», например, тремпель - вешалка для одежды. Предполагают, что в дореволюционном Харькове был фабрикант по фамилии Тремпель. Он обратился к специалистам по нанесению рисунков на поверхность и заказал особые, как сейчас бы сказали, «фирменные» плечики (вешалки) для одежды. Теперь пальто, пиджаки и шубы продавались вместе с фирменными вешалками, и харьковчане, оценив это, стали называть их по логотипу на изделии «Тремпель». Существуют и другие версии [См. эл. ресурс.: http://www.mylanguage.ru/NewsAM/NewsAMShow.asp?ID=351767 ]. Таким образом, применяя различные методики развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, если пользоваться традиционными, а тем более инновационными приемами словарной работы. Выводы по II главе. 1. Приемы работы со словами с НКК требуют обобщения и систематизации, включения традиционных и новых форм работы. 2. Словарная работа – традиционный этап уроков русского языка – претерпевает в настоящее время изменения при работе со словами с НКК. 3. Этимологический анализ является эффективным приемом работы на уроках русского языка при обращении к рассмотрению слов с НКК. 44

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СО СЛОВАМИ С НКК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 3.1 Методическая особенность работы с культурно-маркированной лексикой на уроке В современном образовании одним из основополагающих подходов является культурологический, важность этого подхода обусловлена тремя наиболее значимыми для нас пунктами: Во-первых, педагогическое образование - это неотъемлемый элемент современного образования, следовательно, ему должны соответствовать особенности современной культуры. Таким образом, благодаря этому, одним из самых важных элементов педагогического образования выступает именно культурологический подход. Иными словами, культурологический подход дает возможность разрабатывать аспекты педагогического образования, которые актуальны для современной культуры. Во-вторых, реализация культурологического подхода в образования необходима для практики в современной школе и невозможна без учителей, которые готовы и способны к такой реализации данного подхода. В связи с этим возникают определенные проблемы: как правильно обучать будущих учителей использовать культурологический подход как важный элемент решения профессиональных и педагогических задач, разработка новых методов и приемов работы с национально-культурной лексикой, освоение нововведений в учебных курсах. В-третьих, образование и педагогика выполняют в культуре главную роль. Они являются основными «трансляторами» определенной культуры. Следовательно, задачей этих двух компонентов является передача определенного культурного образа из поколения в поколение. То есть, благодаря педагогике определяется развитие или отставание определенных культурных типов. 45

Исходя из последнего тезиса, мы можем сделать вывод о том, что образование и педагогика играет особую роль для культуры, важно создать такие условия, благодаря которым обучающиеся поймут особую роль педагогического образования. Основные методы и приемы для работы со словами с НКК: Словарная работа – благодаря данному методу, мы представляем 1) обучающимся слова, с которыми ранее они были незнакомы и вызываем у них проблемную ситуацию. Разноуровневые задания – обучающимся даются карточки, 2) которые они выбирают сами (в связи с уровнем подготовки), на которых будут написаны слова, которые вызывают трудность в их толковании, благодаря толковому словарю, обучающиеся дадут определение данным словам. Исследовательская работа – вычленить из текста слова, которые 3) вызывают затруднение и попробовать дать им толкование. Ролевая игра – каждый обучающийся находит в учебнике слова с 4) НКК и на уроке объясняет своему соседу значение таких слов, благодаря такому заданию, каждый обучающийся побывает в роли учителя. Творческий диктант – дается текст с пропусками, ниже, в словах 5) для справок, даны синонимы, обучающийся должен восстановить текст. Соотнесение характеристики культурологического подхода и предметного поля различных структурных областей педагогики позволяет вычленить те проблемы, основу изучения которых в процессе педагогического образования может составить культурологический подход. Мы решили представить вашему вниманию слово «кулич» для словарной работы, его толкования и разбора. В словаре Д.Н. Ушакова слово кулич толкуется как «высокий цилиндрической формы хлеб из сдобного теста (по православному обычаю выпекаемый к Пасхе)». В связи с этим можно попросить детей подготовить сообщение о празднике Пасха, и о слове кулич. 46

Затем можно слово кулич найти в литературных произведениях, например: 1) Как ей показалось, тот спал за печью, потому что в хате его не было видно, и Степанида, положив кулич на тарелку, поставила ее на стол (В. Быков «Знак беды»). 2) А Горкин больше куличики уважает, ему отец всегда самый хороший кулич дает, весь миндалем засыпанный – в сухари. 3) Отходник Пахомов, большой богач, у которого бочки ночью вывозят «золото» за заставу, сам принес большущий филипповский кулич. 4) На столике у стенки уже четыре чашки и кулич с пирогом. 5) – будет еще шесть дней, будем разговляться, как и вчера, букет, кулич и пасха… 6) Пасху сливошную пробовали у них, со всякими цукатками, а потом у псаломщика кулич пробовали, даже Домна Панферовна обиделась. 7) Из бань принесли большой кулич с сахарными словами – «В день ангела» (И.С. Шмелев «Лето Господне»). 8) Он снимает его и несет, как кулич, обняв (Ю.К. Олеша «Зависть»). Следующее задание может быть таким: вспомнить или найти пословицы, поговорки, афоризмы связанные с праздником Пасха, например: 1. Дорого яичко ко Христову дню. 2. Христос воскрес и для вас! 3. «Христос воскресе!» - «Воистину воскресе!» 4. Дал дураку яичко — что покатил, то и разбил! 5. Пасха — праздников праздник и торжество торжеств. 6. Пасха – «Царь дней». Затем можно назвать картины художников, которые рисовали картины связанные с этим праздником, например: 1. Михаил Нестеров «Пасхальная заутреня» 47

2. Николай Рерих «Русская Пасха» 3. Борис Кустодиев «Пасхальный обряд (Христосование)» Таким образом, данная структура урока помогает сформировать у обучающихся культуроведческую компетенцию. Это говорит об особенностях родного языка как форме национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка. Такой путь изучения языка позволяет «осознать родное Слово не только как вместилище знаний из разных сфер жизни, но и как хранилище смыслов – народных, национальных, региональных, личностных» [Новикова 2012: 26], что мы старались учесть, разрабатывая задания. 3.2 Практика работы со словами с НКК на уроках русского языка Эффективность уроков русского языка зависит от дидактического материала и правильного его использования. О требованиях к современному уроку существует множество методической литературы, но объединив их, мы можем вычленить основные. 1. Приобретение новых знаний и их применение в речевой практике обучающихся. Задания для данного требования урока могут быть такими:  творческий диктант. Задача обучающегося - заполнить пропуски в тексте. Для этого учитель подбирает такой текст, в котором содержатся слова с НКК и ниже дает слова для справок. Обучающийся должен вставить именно то слово, которое дано у автора произведения, см., например, ранее приводимый текст Виталия Буханова «Криница» Стану над заросшею криницей. Как прозрачно! Видно все до дна! Как чиста и как вкусна водица в ней – Зубы ломит – больно холодна! Как вкусна, как дорога студеная, Чуть глотнул, и захватило дух. Кружка моя легкая, зеленая, – Свернутый воронкою лопух (Приложение 1). 48

 При изучении омонимов можно воспользоваться таким заданием – выборочная работа. Для этого обучающимся предлагается стихотворение белгородского поэта Д. Маматова «Коса», в котором они должны найти омоним, вычленить его и составить предложения с данным омонимам, употребив его в разных лексических значениях: КОСА Люблю я косы все на свете: Речную, девичью и ту, Что будит летом на рассвете Лугов цветную красоту. Она любой достойна оды, Крепка, изящна и крута, Хотя и съедена за годы, Косьбой до самого прута. Коса заслуженно и резко Ушла на отдых и покой С косьем, отглаженным до блеска Моей и дедовской рукой. Наш каждый день с особой вехой, В прогресс уходит на пролом. Коса – старушка под застрехой Скучает тихо о былом. С ней вспомнишь летний луг росистый, В ладонях стане горячо, И по-кольцовски, по-российски Зудит крестьянское плечо (Приложение 2). 2. Целенаправленность урока: его четкость и внутренняя логика. В зависимости от целей урока формируется его внутренняя логика и четкость. Например, если цель нашего урока: познакомить обучающихся со словами с НКК, научить работе с толковым словарем, то задание может быть таким:  как элемент исследовательской работы. «Я – лексикограф». Обучающимся предлагают составить «Белгородский алфавит». Для этого ученики должны вспомнить все, с чем или кем, познакомились на предыдущих уроках, и заполнить данными наименованиями алфавит (Приложение 4). 49

3. Урок русского языка – это урок, в первую очередь, развития речи обучающихся.  заданием. Для урока развития речи учитель может воспользоваться таким «Дополни сам» - обучающемуся дается стихотворение белгородского поэта В. Федорова без названия, задача ученика озаглавить стихотворение, учитель дает подсказку (название связано с малой родиной), далее обучающийся определяет значение непонятных ему слов, объясняет значение выражений:  …………… полотенце …….. полотенце, Я в дорогу Тебя беру, Чтоб в прохладных Сибирских сенцах Ты прильнуло к щеке Поутру. И напомнило Неширокий Тихий, ласковый Наш Донец, Белизну Меловых отрогов, Над которыми пел Свинец. Будут ветлы Шуметь слышнее, И шепнут Лепестки чабреца: - Умываясь Из Енисея, Не забудь Своего Донца! [Цит. по: Корнейко, 2016]. Еще одно задание для данного урока может быть таким: дать название стихотворению белгородской поэтессы И. Чернявской, продолжите предложение, напишите мини-эссе по теме: «Я рад, что живу на Белгородчине»: …………. И солнечным летом, и вьюжной зимой 50

 Я очень люблю тебя, Белгород мой! Не только за то, что красив ты и бел И первый салют над тобой прогремел, Не только за то, что холмы-купола Твоя меловая земля возвела, Но ты мне и тем еще дорог до слез, Что ты в моем сердце травинкой пророс, Похожей на ту, что росла у крыльца, Где сад моей мамы, где хата отца, На той же земле, где и я родилась! Я чувствую с ней неразрывную связь: Родимой травинки заветную нить В душе, как святыню, весь век мне хранить (Приложение 6). Можно использовать прием игры, так как для обучающихся младшего школьного возраста это вызывает большой интерес. Например, при изучении темы «Диалектизмы» можно предложить следующее задание: представьте, что вы приехали к бабушке в гости в деревню, и вот, вечером она начала вам рассказывать свою сказку: Жила-была кыцанька. У нее было две манюшки. Она каждый день ходила на дровосек, мать-то их, им пекла шанюшки. Говорит она манюшкам: «Как я уйду дровцы cечь. Так вы дверь держите крепче и сами не спите. Крепче замыкайтесь! Как Егибовна к вам будет подходить, так она вам будет петь толстым голосом, а я как буду подходить, так я вам буду петь тонким голосом. Как мне, так открывайте, а Егибоване не открывайте. Как Егибовна будет петь: «Куда ваша маменька пошла да в каку дороженьку», а вы скажите Егибовне, что влево ушла, а я вправо уйду, а то она меня съест». Она и ушла дровцы сечь, вправу дорожку. Приходит Егибовна и кричит « Ба-а-а, кыцаньки, ба-а, маленьки, откройте воротица, я ваша маменька, вы мои деточки, откройте воротица!» А манюшки и говорят: «Слышим, слышим не маминькин голосочек!» Она тогда: « Куда ваша маменька ушла?» Они говорят: « В левую дорожечку, дровцы сечь!» 51

И поехала Егибовна на железной ступе в лес, с железным крюком, и хвощет лес-то. Да и говорит: «Съем кыцаньку, съем серебрянку! [эл. рес.: http://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2015/12/29/urok-v-5-klasse-poteme-dialektnye-professionalnye-slova]. После прочтения этого текста задаем детям вопрос: все ли они поняли? Затем просим их объяснить некоторые слова, тем самым вызывая проблемную ситуацию, и после этого начинаем работать со словарем, для того, чтобы содержание текста стало нам понятным. А домашнее задание может быть таким: придумать свою сказку со словами, которые бы отражали культуру нашего народа. Таким образом, мы видим, что слова с НКК являются связующим звеном между несколькими поколениями, на уроках русского языка мы проводим эту невидимую нить между поколениями, которая помогает нам понять друг друга. 3.3 Слово с НКК как содержательный центр культуроориентированного урока русского языка Работа на уроках русского язык со словами с НКК очень важна, так как современные учащиеся мало что понимают из произведений XVI-XIX веков, поэтому для лучшего его понимания следует уделять больше времени таким словам и чаще работать со словарем. Работа с таким словом может проходить в различных видах: это и словарная работа, и выполнение упражнения в процессе работы, и анализ текста со словами с национально-культурным компонентом значения (это и прозаический текст, и стихотворный). Уроки, реализующие культурологический подход к языковому материалу, еще не стали традиционными. Поэтому урок может иметь культурноориентированную направленность. Чаще всего учителя включают в них задания культуроориентированного характера на определенных этапах урока. Однако возможна ситуация, когда слово с НКК становится системообразующим центром отдельного урока русского языка. 52

Приведем пример одного из таких уроков для учащихся 5 класса (Приложение 7). Целью учителя на таком уроке является: 1) познакомить учащихся с понятием слова с национально- культурным компонентом; 2) углубить знания об этом понятии; 3) формировать умения различать слова с НКК. Тип урока мы выбрали комбинированный, так как в нем есть и освоение нового материала, и то, что было изучено ранее. Планируемые образовательные результаты заключаются в том, чтобы: 1) знать правила; 2) уметь различать слова с НКК из ряда других слов; 3) уметь рассказать о таких словах, доказать принадлежность таких слов к словам с НКК. Для приветствия учащихся мы используем некий психологический ход: дети должны разбиться по парам, поздороваться друг с другом, обняться – это раскроет ребенка, даст ему возможность сблизиться с другими детьми. Далее начинаем урок с фразы, которая связана с темой нашего урока. Например, В.В. Верещагин «Слово – это коллективная память носителей языка, «памятник культуры», зеркало жизни нации». Затем работаем с эпиграфом к уроку, объясняем, как учащиеся понимают эти слова. А затем переходим непосредственно к установке темы нашего урока. (Обучающиеся должны ответить примерно так: «Наша тема связана со словами, которые отражают культуру нашего народа»). Затем учитель предлагает установить цели, связанные с данным уроком. Ответ обучающихся может быть примерно таким: «Узнать о словах, которые отражают культуру нашего народа. Научиться вычленять их из текста. Узнать, что они обозначают, какие синонимы существуют для них сейчас». 53

Далее необходимо провести эвристическую беседу, которая будет состоять примерно из таких вопросов: 1) Что вы знаете о таких словах? 2) Как они называются? 3) Чем они отличаются от других слов? И др. Такой беседой ставим определенную проблему перед обучающимися, с которой в процессе урока они должны разобраться. Далее учитель должен предложить обучающимся расширить свои знания по данной теме: «Сегодня на уроке вы расширите свои знания о таких словах. И чтобы вам не было скучно, я хочу вам предложить небольшое путешествие». А для того, чтобы вызвать интерес у детей, нужно предложить необычную форму урока. (А что нужно знать, чтобы идти в правильном направлении и не заблудиться? Как же называется заранее намеченный путь следования? (Маршрут). Например, урок-путешествие. Учитель должен позаботиться о домашнем задании, которое он дал обучающимся на предыдущем уроке: составить сообщение о празднике Пасха, найти произведения, в которых встречаются слова пасха и кулич, найти пословицы и поговорки, связанные с этим праздником, представить картины художников на эту тему. Первую станцию, которую мы предлагаем детям будет «Разминочная», для того, чтобы обучающиеся научились отличать слова с НКК от других. Мы ставим перед ними задачу: «Объяснить, о чем говорится в этих строках». Дается отрывок из «Евгения Онегина» А.С. Пушкина: Зима!.. Крестьянин, торжествуя, На дровнях обновляет путь; Его лошадка, снег почуя, Плетется рысью как-нибудь; Бразды пушистые взрывая, Летит кибитка удалая; 54

Ямщик сидит на облучке В тулупе, в красном кушаке. Вот бегает дворовый мальчик, В салазки жучку посадив, Себя в коня преобразив; Шалун уж заморозил пальчик: Ему и больно и смешно, А мать грозит ему в окно... Данный отрывок вызывает определенную сложность у обучающихся, так как многие слова для них непонятны. Поэтому учитель должен предоставить обучающимся словари, в которых они найдут значение данных слов. Далее учитель должен познакомить обучающихся с понятием слова с национально-культурным компонентом. После определения этого термина надо задать вопрос обучающимся, как они поняли это определение. Учитель напоминает детям о приближающемся празднике Пасхи и спрашивает, что они знают о нем. Далее группа культурологов рассказывает об этом празднике то, что смогли найти самостоятельно, а учитель контролирует правильность предоставленной информации. Следующая остановка, которую учитель предлагает преодолеть детям – «Литературная», группа обучающихся самостоятельно искали произведения, в которых встречаются слова «пасха» и «кулич». Задача остальных обучающихся проследить за правильностью употребления данных слов. Благодаря такому заданию обучающиеся преодолевают проблемно- поисковый метод. Для того, чтобы правильно определить значение слов «кулич» и «пасха», обучающиеся должны найти лексическое значение этих слов в словаре. Далее учитель предлагает посетить остановку «Фольклорную», где дети должны будут вспомнить пословицы, поговорки или афоризмы, 55

связанные с данным праздником. Группа фольклористов предлагают свои пословицы и просят объяснить их. Затем можно перейти к «Искусствоведческой» остановке, где обучающиеся этой группы показывают остальным ученикам картины, связанные с этим праздником, и ответить на вопросы: 1. Что изображено на картине? 2. Что художник хотел нам показать? 3. Какое настроение после просмотра этих картин у вас возникло? Следующее задание – работа с текстом, текст дается детям, связанный с этим праздником. Далее учитель предлагает ответить на следующие вопросы по тексту: - Определите тему и основную мысль текста. - Определите стиль и тип речи. - Выпишите номера предложений, в которых есть реплики. - Найдите предложение, в котором есть слова автора. - Нужен ли знак препинания в 5 предложении? Сделайте синтаксический разбор данного предложения. Затем нужно закрепить знания, полученные на уроке. Обобщить материал поможет синквейн. Сначала вспоминаем с обучающимися, что это такое. Например, синквейн – стихотворение из 5 строк. Правила его написания: 1- тема (1 слово. Паска). 2- 2 слова – прилагательные, характеризующие главное, первое слово (Вкусная, творожная) 3 – описание действия – 3 глагола. Освещают, едят, готовят. 4 – целая фраза – предложение из 4-5 слов (можно взять пословицу, с которой познакомились на уроке). 5 – одно слово, которое является синонимом (можно использовать слово кулич). 56

Затем учитель предлагает вернуться к эпиграфу урока и спрашивает у обучающихся согласны ли они с данным утверждением, а они, в свою очередь, отвечают на вопрос и доказывают свою позицию. Далее нужно провести рефлексию, задав несколько вопросов: - Что нового узнали на уроке? - Какие трудности у вас появились в процессе работы - Как вы их преодолевали? - Все ли осталось для вас понятным? - Понравилось ли вам на уроке? Учитель знакомит детей с домашним заданием и прощается с ними (Приложение 7). Таким образом, данный урок поможет развить разностороннюю личность обучающегося, благодаря нему, мы может воздействовать на ребенка и привлекать его к различным видам самостоятельной деятельности, приобщить обучающихся к культуре своего народа. Выводы по III главе. 1. К основным приемам работы со словами с НКК могут быть отнесены: словарная работа, разноуровневые задания, исследовательская работа, ролевая игра, творческий диктант и др. 2. Эффективная практическая работа со словами с НКК осуществляется на основе анализа текстов, в том числе поэтических текстов местных (белгородских) авторов. 3. Слова с НКК могут быть структурным центром урока развития речи или культуроориентированного урока русского языка. 57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблемы языка как культурно-исторической среды обсуждаются второе десятилетие, и тем не менее в ней и по сей день немало спорных позиций и нерешенных вопросов. Однако, несмотря на наличие трудностей и «белых пятен», в настоящее время уже намечаются пути решения проблемы. В первую очередь нужно отметить, что отчасти она уже решается в учебниках нового поколения. В эти учебники и учебные пособия уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова. Уроки формирования культуроведческой компетенции требуют также пересмотра сложившейся методики организации уроков русского языка, апробирования и включения в структуру урока новых, в большей степени соответствующих новому направлению приемов и форм работы со словом. В связи с развитием лингвистики и ее внедрением в практику преподавания русского языка, возникла необходимость выделения и характеристики специальной группы лексики – слов с НКК. До сих пор не выработан единый термин для обозначения данной группы слов. Учеными используются лексики: следующие культурные обозначения универсалии, данной тематической лингвокультуремы, группы культурно- специфичные слова и др. Некоторыми исследователями в группу слов с НКК вкладываются также: историзмы, архаизмы, все виды топонимов, маркированная лексика, религионимы. В своей работе мы активнее других использовали диалектизмы и регионализмы. Не только сами слова с НКК требуют тщательной систематизации, но приемы работы со словами с НКК требуют обобщения, включения традиционных и новых форм работы. К основным приемам работы со словами с НКК могут быть отнесены: словарная работа, разноуровневые задания, исследовательская работа, ролевая игра, творческий диктант и др. 58

Работа со словом с национально-культурной спецификой значения может проходить в виде: попутной словарной работы, локального упражнения в процессе работы, части анализа текста и т.п. Словарная работа – традиционная на уроках русского языка, претерпевает в настоящее время изменения при работе со словами с НКК. Этимологический анализ является эффективным приемом работы на уроках русского языка. Эффективная практическая работа со словами с НКК осуществляется на основе анализа текстов, в том числе поэтических текстов местных (белгородских) авторов. Слова с НКК могут быть структурным центром урока развития речи или культуроориентированного урока русского языка. Мы считаем, что проделанная нами работа может найти применение в школьном обучении. Тем более что в требованиях современных образовательныху стандартов подобные приемы и формы работы в школе не просто возможны, но востребованы и актуальны. Также есть все основания для вывода о перспективах исследования о лингвистическом и методическом потенциале слов с НКК, т.к. требуют дальнейшего расширения, конкретизации, уточнения как сама группа слов с НКК, так и приёмы и формы работы с данными словами на разных этапах освоения школьного курса русского языка. Исследуемый в работе пласт языка обладает мировоззренческим, духовно-нравственным, ценностным потенциалом, и этот факт увеличивает его значимость в решении воспитательных задач образования. 59

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Алефиренко, Н.Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка [Текст]: учебное пособие / Н. Ф. Алефиренко. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 282 с. 2. Алефиренко, Н.Ф. Современные проблемы науки о языке: [Текст]: учебное пособие / Н.Ф. Алефиренко. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 416 с. 3. Агашкова, Н.Г. Основа речевого развития школьника [Текст] / Н.Г. Агашкова. – М.: Дрофа, 2007. – 322 с. 4. Азанова, Г.И. Организация словарной работы [Текст] / Г.И. Азанова // Русский язык в школе. – №5. – 2003. – С. 27 5. Аномович, Е.А. Русский язык в старших классах [Текст] / Е.А. Аномович. – М.: Просвещение, 2005. – 451с. 6. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов [Текст] / О.С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 985 с. 7. Бавыкина, Г. Н. Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста [Текст] / Г.Н. Бавыкина: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1977. 8. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка [Текст] / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, П.Ф. Ивченков. – М.: Просвещение, 1990. – 357 с. 9. Барановская, И.А. Лексические игры. Словарная работа на уроках русского языка в 5-6 классах [Текст] / И.А. Барановская // 1 Сентября. – Русский язык. – № 6. – 2003. – С. 13 10. Беляева, О.В. Универсальные поурочные разработки по русскому языку [Текст] / О.В. Беляева, О.А. Даценко. – М.: ВАКО, 2009. – 369 с. 11. Введенская, Л.А. Русское слово: Факультатив. курс «Лексика и фразеология рус. яз. (8-9 кл.)» [Текст] / Л.А. Введенская, М.Т. Баранов, Ю.А. Гвоздарев: пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 1991. – 144 с. 60

12. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков [Текст] / А. Вежбицкая. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 616 с. 13. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова [Текст] / Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М.: Просвещение, 1980. – 320 с. 14. Воробьев, В.В. О понятии лингвокультурологии и ее компонентах [Текст] / В.В. Воробьев // Язык и культура: Сб. докл. 2 -я междунар. конф. - Киев, 1993. - С. 42-48. 13. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) [Текст] / В.В. Воробьев: Монография. – М.: РУДН, 1997. - 331 с. 14. Гак, В.Г. Язык как форма самовыражения народа [Текст] / В.Г. Гак // Язык как средство трансляции культуры. – Москва.: Наука, 2000. – С. 5468. 15. Гумбольдт, В. Характер языка и характер народа [Текст] / Вильгельм фон Гумбольдт // Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 451 с. 16. Доманский, В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе [Текст] / В.А. Доманский. – М.: Просвещение, 1999. – 385 с. 17. Журавлев, В.К. Внешние и внутренние факторы языковой эволюции [Текст] / В.К. Журавлев. – М.: Наука, 1982. - 328 с. 18. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И.Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 157 с. 19. Залевская, А.А. Национально-культурная специфика картины мира и различные подходы к ее исследованию [Текст] / А.А. Залевская // Языковое сознание и образ мира. Сборник статей. - М.: Институт языкознания РАН, 2000. - С. 39-54. 20. Комлев, Н.Г. О культурном компоненте лексического значения [Текст] / Н. Г. Комлев // Вестн. Москов. ун-та. Сер. Филология. – 1966. - № 5. – С.43-50. 61

21. Кацнельсон, С.Д. Содержание слова, значение и обозначение [Текст] / С.Д. Кацнельсон. - М.:Л.: Наука, 1965.-112 с. 22. Киселева, Л.А. Проблемы исследования русского языка как средства воздействия [Текст] / Л.А. Киселева. – Л.: ЛГУ, 1979. – 180 с. 23. Комлев, Н.Г. О культурном компоненте лексического значения слова [Текст] / Н.Г. Комлев // Вестник МГУ. Серия: Филология. -1966. - № 4. - С. 43-50. 24. Комлев, Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова [Текст] / Н.Г. Комлев // Методы изучения лексики. - М.: Моск. ун-та, 1969. 192 с. 25. Е. Корнейко. Сборник упражнений по русскому языку на региональном материале (V класс) [Текст] / Е. Корнейко, Т. Новикова. – Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2016.- 75 с. 26. Липкина, А.И. Работа над устной речью учащихся [Текст] / А.И. Липкина. - М.: Просвещение, 2007. – 169 с. 27. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в школе [Текст] / М.Р. Львов. - М.: Дрофа, 2006. – 245 с. 28. Львов, М.Р. Методики русского языка [Текст] / М.Р. Львов. - СПб.: Питер, 2006. – 378 с. 29. Малова, Л.М. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма [Текст] / Л.М. Малова //1 Сентября. Русский язык/.- № 10.- 2006. – С. 21-23 30. Розенталь, Д.Э. Современный русский язык [Текст] / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 207 с. 31. Никитина, С.Е. О концептуальном анализе в народной культуре [Текст]: логический анализ языка: культурные концепты / С.Е. Никитина. - М.: Наука, 1991. – С. 117-123. 32. Никитина, С.Е. Устная культура и языковое сознание [Текст] / С.Е. Никитина. - М.: Наука 1993.-189 с. 62

33. Новикова, Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9 классах как средство постижения учащимися национальной культуры: монография / Л.И. Новикова. – М.: Прометей, 2005. – 400с. 34. Новикова, Т.Ф. Дидактические траектории в работе со словом [Текст] / Т.Ф. Новикова // Русский язык в школе. – М.: 2011.- №11. – С.3-10 35. Новикова, Т.Ф. Культуроориентированные приемы работы с текстом и со словом в тексте [Текст] / Т.Ф. Новикова // Русский язык в школе. – М.:2011. - №12. – С.3-9 36. Новикова, Т.Ф. Регионализмы как единицы языка с национально – культурным компонентом значения [Текст] / Т.Ф. Новикова // Фразеология и когнитивистика: материалы 1-й Международной научной конференции: в 2 т. / отв.ред. проф.Н.Ф.Алефиренко. – Белгород: БелГУ, 2008. – 372 с. 37. Новикова, Т.Ф. Пространство слова. Формирование этнокультурной компетенции учащихся на уроках словесности [Текст] / Т.Ф. Новикова // Русский язык в школе. – М.: 2004.- №5. – С.22-26 38. Новикова, Т.Ф. Урок одного слова: путь от значения к смыслам [Текст] / Т.Ф. Новикова // Русский язык в школе. – М.: 2012.- №1. – С.9-15 39. Новикова, Т.Ф. Устаревшая лексика как лингвокультурный феномен и ее роль в формировании интереса к родному языку [Текст] / Т.Ф. Новикова, С.Е. Терехова // Белгород: Научные ведомости Белгородского государственного университета. Гуманитарные науки. – 2014.- №6 (177). – С.19-26 40. Нещименко, Г.П. Язык и культура в истории этноса [Текст] / Г.П. Нещименко, С.А. Арутюнов, А.Р. Багдасаров, Н.В. Белоусов и др. – М., 1994.-С.78-79. 41. Нещименко, Г.П. К постановке проблемы «Язык как средство трансляции культуры» [Текст] / Г.П. Нещименко. – М., 2000.- С.28-60. 42. Ощепкова, В.В. Учебное пособие по страноведению [Текст] / В.В. Ощепкова. – М.: Новая школа, 1995. – 289 с. 63

43. Пахнова, Т.М. Среда как средство приобщения к культуре [Текст] / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. – М.: № 4-5, 2003. – С. 14-16 С. 44. Телия, В.Н. Язык. Семиотика. Культура [Текст] / В.Н. Телия. – М. – 1996. – 286 с. 45. Шанский, Н.М. О национально маркированной номинации в русском языке [Текст] / Н.М. Шанский, Т.А. Боброва // Русский язык в школе. – 1997.- №6. – С.79-83 46. Яковлева, Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова [Текст] / Е.С. Яковлева // Вопросы языкознания. – 1998. – №3. – С.43-73. 47. Шмелёв, А.Д. Русская ментальность в зеркале лексических данных [Текст] / А.Д. Шмелев // Основы лингвокультурологии. – 1998. – С. 50-56. 48. Яковлева, В.И. Слово о словарном слове [Текст] / В.И. Яковлева. – М., 1989. – 247 с. 49. Мой язык – русский. Электронный ресурс: http://www.mylanguage.ru/NewsAM/NewsAMShow.asp?ID=351767 50. Учебно-методический материал. Электронный ресурс: http://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2015/12/29/urok-v-5-klasse-poteme-dialektnye-professionalnye-slova 64

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв