Смысложизненные ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью

Пономарева Ю.М.

Смысложизненные ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031927966e104c6a3e7cd

UUID: 2c672430-cb2c-0135-7214-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 196

Пономарева Ю.М.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1011,3 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки (специальности) 44.03.02 Психолого – педагогическое образование 4 курса группы 02061205 Пономаревой Юлии Михайловны Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Кучерявенко И.А. БЕЛГОРОД 2016

Оглавление. ВВЕДЕНИЕ …….………………………………………………............................3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОСНОВЫ ОРИЕНТАЦИЙ ИЗУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРОБЛЕМЫ С РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ…………………………..........6 1.1. Теоретические подходы к изучению смысложизненных ориентаций……6 1.2. Структурные компоненты смысложизненных ориентаций…………...…10 1.3. Понятие профессиональной идентичности в психологии……...………..17 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАЗНОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ…………………………………………………..………...31 2.1.Организация и методы исследования ...........................................................31 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования смысложизненных ориентаций студентов с разной профессиональной идентичностью………...34 2.3 Рекомендации для преподавателей по формированию профессиональной идентичности студентов………………………………………………………...41 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .…………………………………........………………...............45 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………….........……………....................................48 ПРИЛОЖЕНИЕ ....................................................................................................52 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Интерес к проблеме профессиональной идентичности изменяются сегодня социально неуклонно - растёт, экономические поскольку условия стремительно в обществе, и это обстоятельство диктует новые требования к подготовке специалистов. В целом понятие профессиональной идентичности подразумевает набор некоторых характеристик, которые помогают ориентироваться в мире профессий, реализовывать личный профессиональный потенциал, при этом профидентичность социальной формируется идентичности в социальной группе, в соответствии (самоопределение, положительное с закономерностями выработка отношение поведения к данной группе, межгрупповые отношения). В трудах ученых, занимавшихся исследованием данной проблемы, понятие профессиональной идентичности не сформулировано достаточно четко. Но всё же, некоторые вопросы, в большей или меньшей степени, связанные с данной проблемой, упоминались в ряде исследований, реализованных в разных научных областях. Среди работавших в этих сферах авторов отметим:  феномен и понятие профессиональной идентичности (Е.П. Ермолаева, Д.И. Завалишина, Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, А.А. Реан, Д.В. Ронзин, В.И. Павленко, Л.Б. Шнейдер, В.М. Проселова, Ю.П. Поваренков) и др.  возрастная психология (В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.А. Климова, С.Н. Юрчик, В.И. Степанский, И.Ю. Кулагина) и др.  проблема профессиональной ориентации (Н.В. Гафурова, С.Х. Джиоев, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.Н. Лукин, Н.С. Пряжников, Л.М. Митина) и др. 3

Проблема – каковы особенности смысложизненных ориентаций студентов с разной профессиональной идентичностью? Цель составляет решение данной проблемы – изучить различия смысложизненных ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью. Объект – смысложизненные ориентации студентов. Предмет – смысложизненные ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью. Гипотеза: мы предположили, что смысложизненные ориентации студентовс разной профессиональной идентичностью имеют различия, а именно у студентов с неопределенной профессиональной идентичностью преобладают цели в жизни, а у студентов со сформированной профессиональной идентичностью - результат жизни. Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы работы, нам необходимо решить следующие задачи: 1) изучить степень разработанности понятий «смысложизненных ориентаций» и «профессиональной идентичности»; 2) изучить смысложизненные ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью; 3) разработать рекомендации для преподавателей, по формированию профессиональной идентичности студентов. Теоретическую основу исследования составили концепции: 1.Подход Э. Эриксона, заключающийся в следующем: на каждой стадии развития идентичности человек делает выбор между двумя альтернативными решениями возрастных и ситуативных задач развития. Характер этого выбора зависит как от самой личности, так и от оказываемого на нее влияния социального окружения. От каждого такого выбора зависит успешность или не успешность последующей жизни индивида. 2.Теория Д.А. Леонтьева, В.С. Мухиной в области возрастной психологии, которая заключалась в том, что в юношеском возрасте 4

определяются устойчивые ценности и смыслы, появляется направленность в будущее. Методы исследования, которые нашли применение в нашей работе: теоретические (анализ, систематизация и обобщение научной литературы), эмпирические (опрос, тестирование), методы математической обработки данных, корреляционный анализ, критерий различий Краскела-Уолиса на основе пакета статистических программ «SPSS». Методики адаптирован Д.А. исследования: Леонтьевым; «Смысложизненные «Методика ориентации» изучения статусов профессиональной идентичности» разработанная А.А. Азбель. Эмпирическая база исследования. В исследовании принимало участие 74 студента педагогического института НИУ «БелГУ». 5

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ 1.1. Теоретические подходы к изучению смысложизненных ориентаций « Вопрос о смысле жизни может пониматься как субъективная оценка прожитой жизни и соответствия достигнутых результатов первоначальным намерениям, как понимание человеком содержания и направленности своей жизни, своего места в мире, как проблема воздействия человека на окружающую действительность и постановки человеком целей, выходящих за рамки его жизни» [4; с.220]. Термин «осмысленность жизни» теоретически и эмпирически связан с такими категориями, как: «смысл жизни», «смысловая сфера личности», «смысловое образование», «личностный смысл» - поэтому представляется наиболее целесообразным раскрывать понятие «осмысленность жизни» в соответствии с исторической логикой развития представлений о смысле человеческой жизни и смысле как общепсихологической категории. Исторически понятие «смысл» развивалось в рамках философии и других гуманитарных науках. Проблема смысла жизни всегда была одной из ключевых проблем религиозной и философской мысли. В гуманитарных науках разработка понятия смысл связна с именами таких авторов, как: Ж. Гийом и Д. Мальдидье, Э. Гуссерль, М. Вебер, М. Даммит, В. Дильтей, К.И. Льюис, М. Лешё и К. Фукс, Ж.П. Сартр, П. Тиллих, Г.Л. Тульчинский, Г. Фреге, М. Хайдеггер, Г. Шпет, Э. Шпрангер,Г.П. Щедровицкий, К. Ясперс и др. Несомненный интерес представляют теории смысла жизни, выполненные в рамках религиозной философии и касающиеся нравственноэтического содержания целей и смыслов жизни. Вместе с тем, современные авторы (особенно это касается экзистенциально-феноменологического 6

направления в философии) [11] рассматривают смысл, как один из структурных элементов психической жизни личности, тем самым, обращаясь к проблематике смысла жизни в его психологическом аспекте, создавая предпосылки развития представлений о смысле жизни в психологии. Одна из наиболее ранних попыток выделить смысл жизни как отдельную психологическую структуру принадлежит авторам психоаналитического направления. З. Фрейд, обращаясь к проблематике смысла жизни, высказывался о том, что «человек задаётся вопросом о смысле жизни, когда он не здоров, и у него есть запас неудовлетворённого либидо. В данном случае можно констатировать тот факт, что хотя Фрейдом и отрицается наличие какого-либо истинного смысла жизни, тем не менее, замечание это прямо указывает на существование связи между ощущением бессмысленности с болезнью» [26, c. 375]. Проблему смысла и целей жизни в её негативном аспекте, также затрагивает К. Хорни, [28] описывая поиск смысла жизни как одну из проблем характерных для невротиков. Согласно К.Г. Юнгу смысл жизни обретается человеком в процессе индивидуации (в процессе «восхождения» к самости), связан с коллективным бессознательным и божественным началом: «Самость - важнейший архетип. Он способен примирить и согласовать разнонаправленные психические силы и, наконец, стать точкой соприкосновения с трансцендентным началом, с Богом, перед лицом которого индивидуальная судьба только и обретает смысл» [33, c. 232]. В свете изучения смысла как интегративной структуры особый интерес, на наш взгляд, представляет теория В. Франкла, в которой смысл жизни становится центральным объяснительным понятием, характеризуется его психологическая природа и место в поддержании психического здоровья индивида. Теория В. Франкла включает в себя три аспекта: учение о стремлении к смыслу, учение о смысле жизни и учение о свободе воли. Согласно В. Франклу именно стремление к поиску и реализации смысла 7

жизни определяет мотивацию поведения и развитие личности. Это стремление он рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, которая противопоставляется фрейдовскому принципу удовольствия. Постулируя индивидуальность отдельно взятого смысла жизни конкретного человека, В. Франкл, тем не менее, полагает, что в принципе смысл доступен любому человеку независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, и религиозных убеждений. Человек не может создать себе смысл жизни, он должен обнаружить его вовне и реализовать его в собственной жизни.В. Франкл вводит понятие «ноодинамика», она представляет собой определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, - с другой. Автор выдвигает положение о том, что «такое напряжение внутренне присуще человеку и, следовательно, необходимо для его душевного благополучия» [25, c. 322]. Тем самым, в работах В. Франкла делается акцент на связи, существующей между осмысленностью человеческой жизни и его душевным благополучием. Отсутствие смысла, то есть фрустрация потребности в смысле (экзистенциальная фрустрация) порождает у человека состояние, которое В. Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Возникновение такого вакуума служит причиной возникновения ноогенного невроза. В. Франкл пишет, что «ноогенные неврозы возникают не из конфликта между влечением и сознанием, скорее из-за конфликта между различными ценностями, другими словами, из нравственных конфликтов или, говоря вообще, из-за духовных проблем. Среди этих проблем экзистенциальная фрустрация играет большую роль». Отечественная психология также накопила богатый материал, связанный с разработкой проблемы смысла и осмысленности жизни. Разработка проблематики смысла в психологии деятельности связана с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, А.Г. 8

Асмолова, Д.А. Леонтьева, Ф.Е. Василюка, Е.В. Субботского, В.В. Столина, Е.Е. Насиновской и др. Понятие «осмысленность жизни в отечественной психологии введено и операционализовано отечественным психологом Д.А. Леонтьевым в контексте изучения смысловой сферы личности» [17, c. 280]. Структурно-функциональный подход позволил описать сложное строение смысловой сферы личности (А.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Е.З. Басина, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, Е.В. Субботский, Д.А. Леонтьев и др.). В конце XX - начале XXI вв. Психологическим институтом РАО активизировался интерес ученых к теоретическим и прикладным аспектам проблемы смысла жизни. За последние десять лет были рассмотрены содержательные Чудновский), характеристики возрастной, феномена «смысла акмеологический, жизни» (В.Э. профессиональный, социореабилитационный аспекты проблемы и др. (А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карпова и др.). Всесторонний теоретический анализ смысловой реальности в целом, осуществленный Д.А. Леонтьевым, также касается различных аспектов проблемы смысла, форм его существования в отношениях человека с миром и в структуре личности, в сознании и деятельности. Современный подход к изучению проблемы смысла жизни заключается в изучении конкретных ситуаций бытия человека, целостное понимание которых основывается на принципе взаимодействия (В.В. Знаков). Актуальные трансформации личностных структур обусловлены сложной регуляцией изменяющейся жизнедеятельности действительности. субъекта Исследования в в постоянно рамках теории деятельности не отмечают содержательной модификации смысловых структур (Д.А. Леонтьев). Процесс качественного изменения смысловых образований личности за длительный промежуток времени (в ходе жизни человека, смены деятельности) возможен в рамках динамического подхода (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь). 9

Таким образом, понятие «смысл жизни» имеет отношение к определению конечной цели существования, предназначения человечества, человека как биологического вида, одно из основных мировоззренческих понятий. Вопрос о смысле жизни также может пониматься как субъективная оценка прожитой жизни и соответствия достигнутых результатов первоначальным намерениям, как понимание человеком содержания и направленности своей жизни, своего места в мире, как проблема воздействия человека на окружающую действительность и постановки человеком целей, выходящих за рамки его жизни. Представления о смысле жизни складываются в процессе деятельности людей и зависят от их социального положения, содержания решаемых проблем, образа жизни, миропонимания, конкретной исторической ситуации. В благоприятных условиях человек может видеть смысл своей жизни в достижении счастья и благополучия; во враждебной среде существования, жизнь может утратить для него свою ценность и смысл. 1.2. Структурные компоненты смысложизненных ориентаций Рассматривая смысл жизни именно как психологический феномен, следует подчеркнуть, что одна из основных его характеристик - многозначность: «двоящаяся диалектика» жизни присуща и этому феномену - обретение смысла жизни еще не гарантирует позитивного становления личности. «Парадоксальный факт: потеряв смысл существования, человек может лишить себя жизни, но вместе с тем он жертвует жизнью ради реализации определенного смысла жизни. Очень многое зависит от содержательной характеристики этого феномена, его адекватности. Повидимому, следует выделить различные уровни смысла жизни по степени его позитивного или негативного влияния на жизнь человека, становление его 10

личности. В плане этой логики мы и рассмотрим проблему оптимального смысла жизни» [18, c. 288]. Дело в том, что в понятии «адекватность смысла жизни», соединяющем в себе его «реалистичность» и «конструктивность», главным является признак соответствия смысла жизни внешним и внутренним факторам. Но человек нередко выходит за рамки обычного «соответствия» он максимально реализует свои возможности, достигая высоких результатов как в конкретной деятельности, так и в раскрытии собственной индивидуальности. Оптимальный смысл жизни можно охарактеризовать как гармоническую структуру смысложизненных ориентаций, существенно обусловливающую высокую успешность в различных областях деятельности, максимальное раскрытие способностей и индивидуальности человека, его эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании полноты жизни и удовлетворенности ею. Рассмотрим некоторые аспекты данного феномена. «Ситуационный» аспект оптимального смысла жизни. Оптимальный смысл жизни, будучи динамической структурной иерархией, может существенно изменяться под влиянием ситуации, тех или иных условий. В годы Великой Отечественной войны рассказывали о лейтенанте, который в ужасных условиях окопной жизни носил на гимнастерке белый воротничок. И это было не капризом франта, оригинальничанием, стремлением выделиться. Белый воротничок был одним из «инструментов», помогающих сохранить свое достоинство, самоуважение, держать себя в постоянной мобилизационной готовности - и в какой-то мере это был вызов судьбе: нечеловечески трудная ситуация, постоянный, ежедневный и ежеминутный поединок со смертью не заставит меня сломаться. Я такой же, каким был вчера и каким буду завтра. Феномен «белого воротничка» был проявлением оптимального смысла жизни. Оптимальный смысл жизни - такой уровень сформированных смысложизненных ориентаций, при котором человек приобретает способность в ходе реализации своей «главной линии жизни» учитывать 11

реалии сегодняшнего дня и одновременно становиться над ситуацией, преобразовывать обстоятельства и собственное поведение. Возрастной аспект оптимального смысла жизни. Каждый возрастной период вносит своеобразный «вклад» в процесс поиска и становления оптимального смысла жизни. Разумеется, детство не является временем его активного поиска, тем не менее, это период интенсивной подготовки «психологической почвы», на которой затем происходит его становление. Подростковый возраст - время, когда происходит как бы «отмена» прежних ценностей и стремлений и «разравнивается площадка» для будущего «смыслостроительства»; время, когда сосуществуют парадоксально противоположные смыслы, время «конгломерата» смыслов, которые еще не стали устойчивой иерархией и, вместе с тем, существенно обусловливают характер дальнейшего «смыслостроительства». Юность - период активного поиска именно оптимального смысла жизни, который осложняется одним парадоксальным обстоятельством: выбор главной линии жизни приходится на ту пору, когда у человека еще недостаточно жизненного опыта и знаний, а образовательный процесс в школе и вузе мало готовит молодого человека к ответственейшему шагу выбору «главной линии» своей жизни. Зрелость - период стабилизации личности, период, когда уже накоплен значительный жизненный опыт и, вместе с тем, сохраняется достаточно далекая жизненная перспектива. Однако характер такой стабилизации существенно обусловлен своеобразием формирования смысложизненных ориентации на предыдущих возрастных этапах. В ряде случаев период зрелости может быть временем «ломки» смысложизненных ориентаций и поиска нового жизненного смысла. Старость. Прежде всего, это период, когда процессы инволюции становятся ярко выраженными и начинают преобладать в жизни и деятельности человека. 12

«С этим связаны существенные изменения в психической жизни человека, в частности, изменения в его самооценке, преимущественно в сторону ее снижения. В отличие от всех других возрастов, для которых характерна тенденция развития, когда человек больше приобретает, чем теряет, в старости преобладающими становятся потери. Человек фиксирует в своем сознании, что сегодня он уже не может сделать то, что делал вчера, и резонно полагает, что завтра эта тенденция продолжит свою разрушительную работу» [19, c. 412]. Психологической перестройке в этом возрасте может способствовать и качественное изменение жизненной перспективы. Жизнь человека в будущем все больше замещается тем, что связано с ним, но уже не является им самим -дети, внуки, правнуки, ученики, последователи, дело, которое, возможно, будет продолжаться. Это его опора. Сюда постепенно «перетекает» смысл жизни. В каждом возрастном периоде имеет место своеобразное соотношение особенностей возраста и становления смысложизненных ориентаций. Вместе с тем, существуют, по-видимому, различия в характере этой возрастной динамики у разных людей - она может быть либо более «целеустремленной», в разном возрасте сохраняющей «главную линию жизни», либо более «привязанной» к особенностям возраста. «Можно выделить две возрастные ступени, для которых характерно наибольшее влияние возрастных особенностей на становление смысложизненных ориентаций: юность, когда интенсивное развитие физических и психических сил сказывается на широте и масштабности поставленных жизненных целей (при недостаточном учете реальности их осуществления), и старость - время, когда «смыслостроительство» существенно обусловливается инволюционными процессами» [29, c. 173]. Оптимальный смысл жизни и проблема инвалидности. Как ясно из сказанного, каждый возрастной период характеризуется не только особыми возможностями, но и «ограничительными рамками», которые в той или иной 13

мере накладывают свой отпечаток на ход «смыслостроительства» и обусловливают своеобразие становления оптимального смысла жизни. Еще более отчетливо этот факт выступает в проблеме инвалидности. Выступает проблема соотношения двух феноменов дефекта и личности, соотношения сложного и неоднозначного. В работах, которые описывают пациентов, страдающих логоневрозом, хорошо показана негативная сторона взаимовлияния дефекта и личности: нарушена речь при логоневрозе - это лишь «верхушка айсберга». Тяжесть дефекта не только, а во многих случаях - не столько в нем самом, сколько в том, что он своими корнями «прорастает» в личность, изменяя, деформируя ее. Дефект и деформированная им личность «соединенными усилиями» усугубляют картину болезни и обусловливают трудности ее лечения. В указанных работах фактически была создана модель личностного подхода к проблеме социореабилитации и устранения дефекта. Суть этого подхода в том, чтобы разрушить «негативный тандем», компоненты которого усиливают друг друга, отягощая картину болезни, и заменить его «позитивным тандемом», в котором личность становится союзником психотерапевта, во многом определяя эффективность процесса социореабилитации. Тактика создания такой модели включала в себя три этапа: 1. Отказ от «портрета болезни», который возникает у пациента и представляет собой навязчивую рефлексию по поводу дефекта. 2. Замена «портрета болезни» «портретом неповторимости», то есть создание представления о своеобразии и богатстве индивидуальности каждого пациента, его безусловной самоценности. Таким образом, создаются условия для раскрытия его индивидуальности. 3. Возникновение на этой основе «портрета здоровья», который становится личностно принятой целью процесса лечения и способствует превращению его в сотворчество пациента и психотерапевта. Таким образом, создаются условия для переосмысления пациентом своих личностных 14

проблем и подготовки «психологической почвы» для нового смысла жизни. Фактически главная особенность данного подхода – «в максимальном раскрытии индивидуальности человека и ориентации его не просто на новый смысл, а на становление именно оптимально возможного в данных условиях смысла жизни»[7, c. 324]. Показательна цель, которую ставит психотерапевт перед пациентом: «Ты можешь и должен стать оратором». Заметим: не просто устранить дефект, не просто приобрести нормальную, свободную речь, но максимально реализовать свои возможности и выйти на уровень, существенно превосходящий «норму». «Личностный подход к дефекту является ключом к решению проблемы инвалидности, а концентрированным выражением такого подхода является построение оптимального в данных условиях смысла жизни» [7, c. 326]. Сущность оптимального смысла жизни - в органическом сочетании удовлетворяющей человека жизненной цели и удовлетворения, получаемого от самого процесса ее реализации, от «сегодняшних ее результатов». Сиюминутные результаты профессиональной деятельности работают на жизненную перспективу, а последняя освещает светом особого смысла непосредственные дела сегодняшних дней. Следует отметить особую роль «экстремальных» профессий в становлении оптимального смысла жизни. «Экстремальность» профессии может способствовать формированию философского отношения к жизни, более глубокому пониманию самосовершенствованию. жизненных «Рамки, ценностей, ограничения, стремлению к накладываемые профессиональной деятельностью, ее сложность и напряженность, порой связанная с риском для жизни, могут быть фактором становления оптимального смысла жизни» [13, c. 277]. Таким образом, существуют сложные соотношения между характером смысложизненных ориентаций и профессиональной деятельностью, которые следует учитывать в процессе подготовки будущего профессионала. 15

Естественно, смысложизненные ориентации должны быть адекватны тем ситуациям, тем реальностям и обстоятельствам, в которых живет человек. Однако часть обстоятельств, и очень значительную часть, составляют те обстоятельства, которые созданы им самим, или являются результатом его деятельности. Здесь возникает проблема устойчивости личности, проблема устойчивости человека перед лицом неблагоприятных обстоятельств, его способности противостоять им и преобразовывать их. «Устойчивость личности не есть пассивная, статичная устойчивость, она не результат пассивного приспособления к обстоятельствам, но следствие их активного преобразования, результат способности человека самому создавать благоприятные условия для реализации своей главной жизненной цели»[16, c. 143]. Резкое изменение социальной ситуации в последние 15 лет принесло с собой не только гласность, свободу мнений и убеждений, но и свободу предприимчивости, предпринимательства. Мы оказались внутренне неподготовленными к этим переменам. Это проявилось, в частности, в односторонней направленности предпринимательской деятельности, которая в основном имеет своей целью изменение внешних условий и достижение материального благополучия, а не изменение «внутренних» условий, не изменение себя, не самосозидание. Стал увеличиваться диссонанс между свободой и нравственностью. Оптимальный смысл жизни и проблема нравственности. Известен парадоксальный факт: устойчивость не есть полная независимость от обстоятельств. Наоборот, она связана с укреплением зависимости, но от «более отдаленных факторов». Применительно к устойчивости личности это означает укрепление зависимости от факторов, выходящих за пределы личности, ее непосредственных узколичных интересов и потребностей. Здесь прежде всего имеется в виду зависимость от нравственных ориентиров. В годы «застоя» за нравственностью следили партийная, комсомольская, профсоюзная организации. Нарушение нравственных норм было чревато 16

соответствующим наказанием. Такое положение вещей мало стимулировало воспитание «внутренней», то есть подлинной нравственности. Таким образом, своеобразное в каждом соотношение возрастном особенностей периоде возраста и имеет место становления смысложизненных ориентаций. Вместе с тем, существуют, по-видимому, различия в характере этой возрастной динамики у разных людей - она может быть либо более «целеустремленной», в разном возрасте сохраняющей «главную линию жизни», либо более «привязанной» к особенностям возраста. 1.3. Понятие профессиональной идентичности в психологии Профессиональная идентичность-это идентичность человека, «для которого конкретная трудовая деятельность главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности»[8,с.122]. В работе Н.Л. Ивановой и Е.В. Коневой профессиональная идентичность определяется как «интегративное понятие, в котором выражается взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора» [5,с.53]. «Главной движущей силой становления профессиональной идентичности становится стремление соотнести внутренний мир с внешним миром и профессиональным сообществом. Это происходит в постоянно воспроизводящейся ситуации усложнения, множащегося разнообразия, реализуемого развитием и распространением систем информации, знания и 17

информационных технологий. В истории эта движущая сила реализуется через общественные и культурные тенденции» [5, c. 301]. Стремление понять и спроектировать жизнь появляется тогда, когда возникает индивидуальная А.И. Пригожин соотнесенность с всеобщим временем. считал что,[22] чем больше развивается общественная система, тем больше возникает необходимость рефлексии на развитие. Чем подробнее описано историческое прошлое, тем вероятностней модель будущего. Прошлое, настоящее и будущее становятся интегральными притягивающими, которые стабилизируют психологическое состояние человека. Усложнение социальной, экономической, политической и других систем создает множество перспектив, выборных ситуаций, жизненных стилей. Человек вовлекается в мир постоянного выбора, где он сам должен решать, кто он, где и с кем. Социальное пространство было слабо сегментировано, общественная и частная сферы мало дифференцированы. Вместе с сегментированием социального пространства происходили «регионализация» активности, дифференциация труда, профессиональных ролей. В XX веке секторы жизненного стиля стали более разнообразны, создавая не похожие, но совместно существующие контексты, из которых можно выбрать свой собственный стиль. Становление идентичности как феномена стало протекать в рамках преодоления противоречия между стремлением сохранить целостность и множащимся разнообразием во времени и пространстве. Проблема идентичности появляется как необходимость упорядочивания разнообразия. Формирование общественного разнообразия приводит к развитию общественного разделения труда, к всё более растущему разрыву между всеобщими знаниями профессионального и знания умениями - и профессионализмом. неизбежный продукт Сужение технологического развития. 18

Человек становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность. Идентичность есть психический компонент самосознания, формирующийся и существующий в мире человека. Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий, наций и пр. Общей для социальных наук является точка зрения, что идентичность есть результат активного процесса, отражающий представления субъекта о себе, собственном пути развития и сопровождающийся ощущением себя в собственной непрерывности, тождественности и определенности. Это дает возможность субъекту воспринимать свою жизнь как опыт продолжительности и единства сознания, целостности жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений, которые позволяют действовать последовательно. В зарубежной психологии изучением этой проблемы занимались такие ученные как Э. Эриксон, Ж. Пиаже, А. Валлон, Б. Вильямс , К. Леви-Стросс , Дж. Мид , Э. Гидденс , Ч. Кули . В отечественной психологии - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн , В.С. Мухина, Б.Ф. Поршнев, И.С. Кон, В.А. Ядов, Н.В. Антонова (2008), А.В. Кузьмин, М.В. Заковоротная, Л.М. Путилова и др. В современной психологии созданы отдельные теории идентичности, но часто аспект достижения идентичности и тем более профессиональной идентичности остается нераскрытым. Профессиональная принадлежность является одной из самых значимых характеристик каждого человека. Если взрослого человека просят ответить на вопрос «Кто Вы?», то сначала он называет имя и профессию, а уж потом говорит о возрасте, религиозных убеждениях, национальности и т.п. Представление о себе как о носителе определенной профессии - неотъемлемый компонент представлений большинства взрослых людей о самих себе. «Представление о профессиональной идентичности у исследователей и практиков складывается из теоретической ориентации специалиста, ее 19

соответствия целям работы, личностного развития, профессиональной и личностной рефлексии, характера профессионального общения и способов совершенствования, наличия практики, осознавание трудностей в работе и овладения стратегиями их преодоления» [31, c. 256]. Э. Фромм по-новому ставит проблему профессиональной идентичности, где идентичность понимается как единство человека и его дела: я то, что я делаю. «Профессиональная идентичность, понимаемая как единство человека и дела, можно рассмотреть через профессиональную ситуацию»[27, c. 269]. Человеку трудно обрести профессиональную идентичность, ибо его профессиональный успех в жизни зависит не только от его реальных способностей и мастерства, но и от признания его личности и мастерства теми, кто входит в профессиональное сообщество значимых других. Неустойчивая идентичность черпается не в самом себе, а в мнениях окружающих. Когда всеобщее мнение довлеет над индивидуальным «я», отношения между людьми становятся поверхностными. Формирование профессиональной идентичности происходит в процессе профессионализации. Понятие «профессионализации» чаще всего понимается как овладение человеком системой профессиональных знаний, умений, навыков, как непрерывный процесс профессионального развития человека с момента выбора профессии до прекращения активной трудовой деятельности. «Профессионализацией является процесс становления профессионала, включающий в себя выбор человеком профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей, освоение правил и норм профессии, формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии» [23, c. 204]. В психологическом смысле по Э. Эриксону «при становлении профессиональной идентичности человек проходит те же этапы, что и при социализации - доверие, автономию, инициативность, достижение, 20

идентичность, интимность, творчество, интеграцию. В устойчивом окончательном варианте профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса» [32, c. 344]. Согласно гуманистической психологии, люди стремятся к постижению себя, самопознанию как для своего блага, так и для блага других людей и последующих поколений. Представитель данного направления английский психолог и педагог Р. Бернс считает,[6] что общее самочувствие личности определяется ее Я-концепцией. Я-концепция - это множественные установки человека по отношению к себе в этом мире; целостная система представлений о себе. В своем исследовании мы придерживаемся общей структуры Я-концепции Р. Бернса, называя ее, однако идентичностью. Сам Р. Бернс также употребляет синонимы, например, самосознание. Однако самосознание подразумевает оценочный аспект и является составляющей Яконцепции. «Я-концепция - это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как осознание своих качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов» [6, c. 169]. Согласно Р. Бернсу, положительная Я-концепция определяется тремя факторами: убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к определенному виду деятельности, в своей компетентности и чувством собственной значимости, которое проистекает из первых двух категорий. По Р. Бернсу, Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свои действия и будущее развитие. Когнитивная составляющая - представление о себе - самоидентичность, которая содержит два компонента: реальное Я и идеальное Я. Описывая свой образ, мы формулируем основные характеристики нашего привычного 21

самовосприятия, являя свою неповторимость, которая выражается уникальной комбинацией черт. Понятие «реальная» не означает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальное Я - это представление личности о себе в соответствии с желаниями - «каким я хотел бы быть». Самооценка, которая у Р. Бернса выражается через позитивное отношение ко всему, что входит в сферу собственного Я. У нас это будет «эмоционально-оценочная идентичность», состоящая из публичной идентичности (реальные отклики на наше поведение) и социальной идентичности (воображаемые нами мнения о нас). Важную роль в формировании самооценки играет сопоставление реального и идеального образов. Имидж и работа по его созданию - это одно из позитивных последствий такого расхождения, это одно из средств приближения реального Я к идеальному. Желание приблизиться к идеальному образу порождает мотивацию к действию, в том числе и по созданию имиджа. Если по каким-то причинам идеальный образ не может актуализироваться, то самооценка человека становится низкой. Совпадение реального Я с идеальным или минимальное расхождение между ними основа психического здоровья человека. На самооценку и последующее поведение индивида, как профессионала влияют: социум через субъективные интерпретации реакций других людей (социальная идентичность); воспринимаемые объективные общественные нормы, стандарты; ценности, усвоенные человеком в течение жизни. Поведенческая составляющая (практическая идентичность) - все возможные действия и реакции, вызванные первыми двумя составляющими. Индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Человек испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное 22

дело и делает его хорошо. Таким образом, проявилась его индивидуализация, его собственный выбор. Н.С. Аринушкина считает, что становление профессиональной идентичности, достижение профессионализации опосредованно длительным, поэтапным развитием индивида. Первоначально это этап обучения, накопления опыта, теоретических знаний; затем - психологическая сторона профессионализации, когда индивид наблюдает, усваивает и представляет себя и свою будущую профессию; далее - это этап саморефлексии, осознания индивидом реального положения дел, принятия или непринятия им или профессиональным сообществом его как профессионала. В своей работе Н.С. Аринушкина подчеркивает, что «приобретение профессиональной идентичности происходит в процессе обучения, осуществляется через творческую познавательную активность личности, а также психологическую подготовку к ситуации профессиональной деятельности, опосредовано через развитие саморефлексии, моделирование, научение профессиональным образцам будущей деятельности и четкое определение своего места в ней» [3, c. 86]. Н.Л. Иванова и Е.В. Конева подчеркивают, что процесс формирования профессиональной идентичности не всегда осознается человеком. Так Т.М. Буякас отмечает, что формирование идентичности у современного профессионала зачастую носит слабо осознанный характер, поскольку многие трудовые операции унифицированы в результате применения сходных технических средств деятельности в разных профессиях. С учетом выделенных методологических подходов к изучаемой проблеме была разработана теоретическая модель профессиональной идентичности работающих студентов (см. рис.1.1). В структурно-функциональном аспекте теоретическая модель по К. Роджерсу, профессиональной включает структурные идентичности компоненты работающих личности как студентов, профессионала (компоненты личности, профессиональная среда, стратегии и тактика 23

поведения, мотива и пр.) и их функциональные характеристики. Структурнодинамический аспект модели состоит из психологических и поведенческих характеристик, проявляющихся в профессиональной среде и образующих тип профессиональной идентичности работающих студентов. Рисунок 1.1 - Теоретическая модель профессиональной идентичности работающих студентов[Приводится по: К. Роджерс, 2011]. Таким образом, профессиональная идентичность-это идентичность человека, «для которого конкретная трудовая деятельность главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности». В работе Н.Л. Ивановой и Е.В. Коневой профессиональная идентичность определяется как «интегративное понятие, в котором выражается взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал прогнозировать в возможные профессиональной последствия деятельности, профессионального а также выбора». Разработанная теоретическая модель К. Роджерсом профессиональной идентичности позволяет объективно описать становления профессиональной идентичности работающих студентов, которым является единство 24

профессионального поведения, эмоционально-оценочное отношение к профессиональным ценностям и себе как к себя с профессионалу. В результате знаниям, к происходит самому идентификация представителями определённой профессии и профессионального сообщества. На сегодняшний день в психологии выделяют различные типы социальной идентичности: религиозную, этническую, половую и ряд других. По мнению идентичности Ю. П. является Поваренкова, закономерным «выделение профессиональной процессом последовательной дифференциации понятия «идентичность», поскольку в основе данного процесса лежит специфика ее элементов» [21, c. 154]. Психологические исследования профессиональной идентичности, ведущиеся в рамках отечественной психологии, представляют собой неоднородный пласт работ. Можно отметить, что авторы исследований, посвященных изучению профессиональной идентичности, рассматривают различные содержательные компоненты данного феномена. Анализируя подходы к проблеме идентичности зарубежных авторов, можно полагать, что основания для выделения профессиональной идентичности в качестве самостоятельного психологического понятия вытекают из содержания и логики теоретического и экспериментального исследования идентичности. Данный анализ в своих работах провёл Ю. П. Поварёнков. Подтверждение возможности выделения профессиональной идентичности, как самостоятельного понятия, отражено в работах А. Ватермана. Им выделено четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности в которую он включил - выбор профессии и профессионального пути. Э. Ф. Зеер определяет профессиональную идентичность через понятие профессионального профессиональную «образа Я». идентичность Е. А. в Климов контексте рассматривает проблематики «профессионального самосознания» [10, c. 336]. 25

Одной из наиболее разработанных концепций профессиональной идентичности является работа Л. Б. Шнейдер [31], в которой раскрыты структуры, генезиса, динамика профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность, по мнению автора, - «это не только осознание своей тождественности с профессиональной общностью, но и её оценка, психологическая значимость членства в ней, разделяемые профессиональные чувства, своеобразная ментальность, ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности, т.е. переживание своей профессиональной целостности и определённости». В работах К. А. Альбухановой-Славской [1], раскрывается подход к типологии идентичности на основе таких сложных явлениях как структура жизненного пути (жизненная позиция, жизненная линия, смысл жизни). Данный автор, достаточно подробно описывает типы идентичности в соответствии с особенностями самовыражения личности в профессии: самовыражение происходит через выбор профессии, которая максимально близка к характеристикам личности; выбирается профессия, дающая возможность личности двигаться мастерства; самовыражение в по ступеням профессии профессионального происходит через совершенствование и развитие личностных качеств и способностей; самовыражение человека основано на развитии способностей и самоконтроля, самоанализа, планирования творческой активности. Профессиональная идентичность, в концепции профессиогенеза Е. П. Ермолаевой, рассматривается как компонент личной идентичности, которая обеспечивает успешное профессиональное развитие человека. По мнению автора, профессиональная идентичность выступает регулятором, выполняющим стабилизирующую и преобразующую функцию. Е. П. Ермолаева считает, что «профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает 26

как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса». Н. Л. Иванова в своих работах рассматривает профессиональную идентичность как вид социальной идентичности. По мнению этого автора, профессиональная идентичность «формируется в процессе выявления существенных связей внутри и вне профессии и отличия их как таковых, она связана с общей информационной основой деятельности, а также с целостными эталонами типичных индивидуализированных поведения». В профессиональных концептуальных структуру идентичности схем событий и профессионального раскрываются когнитивный, мотивационный и ценностный компоненты [12, c. 156]. В своей работе мы выделили структуру и компоненты профессиональной идентичности. Необходимо отметить, что феномен профессиональной идентичности в отечественных исследованиях опирается на принципы системности и структурности психических явлений. В связи с этим важно определить, какими специфическими особенностями характеризуется становление профессиональной идентичности и какие личностные особенности выступают в качестве его детерминант. Обратимся к взглядам некоторых исследователей относительно того, как происходит становление профессиональной идентичности и какие психические процессы рассматривают в этом задействуются. профессиональную Некоторые идентичность как авторы процесс профессионального развития человека, связанный с профессиональным самоопределением, профессиональной самооценкой, профессиональной направленностью, которая включает в себя удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью. Другие исследователи полагают, что профессиональная идентичность это свойство личности, выражающееся во взаимосвязи когнитивных, мотивационных и ценностных личностных характеристик. 27

Для определения личностных характеристик, влияющих на становление профессиональной идентичности, обратимся к категории «активность» личности, разрабатываемой в настоящее время отечественными психологами в рамках субъектно-деятельностного подхода. В понимании К. А. Абульхановой-Славской «активность» выступает в качестве многомерной категории, раскрывающей индивидуально- личностный уровень осуществления деятельности, общения, познания. Как определяет автор, посредством активности человек решает вопрос о согласовании, соизмерении объективных и субъективных факторов деятельности. Мобилизуя активность в необходимых, а не в любых формах, в нужное, а не в любое удобное время, действуя по собственному побуждению, используя свои способности, ставя свои цели. В качестве личностных характеристик, которые подтверждают существование у человека активности, она выделяет: притязания, способности, намерения, направленность, интересы. По мнению В. И. Осьодло, профессиональная идентичность соответствует уровню внутренней активности, то есть проявляется в личностной значимости профессиональной активности для человека и может быть выявлена через сознательно-обеспечивающие профессионально- диференцирующие признаки. «Профессия выступает социально-объективной составляющей профессионального континуума активности личности, профготовность возникает как формальная реальность, а профидентичностькак неформальная, смысловая, субъективная реальность» [20, c. 463]. На наш взгляд, при изучении профессиональной идентичности, особое внимание стоит уделить притязаниям как личностной характеристики, которые опираются на его представления о внешних и внутренних возможностях субъекта деятельности, притязания на определенный социальный, общественный статус. На основе притязаний очерчивается определенный контур активности. Также они включают не только предметную, но и ценностную связь 28

личности с действительностью и побуждают к осуществлению деятельности, той, которая отвечает этим притязаниям. Проведенный нами теоретический анализ позволяет выделить личностные особенности, детерминирующие становление профессиональной идентичности. Это притязания, самооценка, ценности и ответственность школьной, студенческой идентичности. Критериями (академической) успешного и профессиональной процесса становления профессиональной идентичности, на наш взгляд, являются: 1. Положительная самооценка, как показатель восприятие себя, выполнение социальной роли в качестве субъекта профессиональной деятельности. 2. Уровень притязаний, как мотивированная готовность к развитию своей личности как профессионала и вхождение в профессиональное сообщество. 3. Удовлетворенность выполнением профессиональных задач. 4. Положительное отношение к выполнению профессиональной деятельности, удовлетворение потребностей. 5. Ответственность за выполнение норм и правил профессиональной деятельности, требований, предъявляемых профессией к личности профессионала. 6. Принятие норм и ценностей, характерных для профессионального сообщества. 7. Академическая успешность и успеваемость. 8. Положительное отношение к профессиональной деятельности на производственных практиках. Таким образом, Н. Л. Иванова в своих работах рассматривает профессиональную идентичность как вид социальной идентичности. По мнению этого автора, профессиональная идентичность «формируется в процессе выявления существенных связей внутри и вне профессии и отличия их как таковых, она связана с общей информационной основой деятельности, 29

а также с целостными эталонами типичных профессиональных событий и индивидуализированных поведения». В структуру концептуальных идентичности схем профессионального раскрываются когнитивный, мотивационный и ценностный компоненты. В нашей работе мы выделили структуру и компоненты профессиональной идентичности. Необходимо отметить, что феномен профессиональной идентичности в отечественных исследованиях опирается на принципы системности и структурности психических явлений. 30

Глава ЭМПИРИЧЕСКОЕ II. ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ. 2.1 Организация и методы исследования. В соответствии с поставленной проблемой: каковы особенности смысложизненных ориентаций студентов с разной профессиональной идентичностью, мы сформировали цель нашей работы: изучить различия смысложизненных ориентаций студентов с разной профессиональной идентичностью. Мы использовали следующие методы: теоретические (анализ, систематизация и обобщение научной литературы), эмпирические (опрос, тестирование), методы математической обработки данных, корреляционный анализ Пирсона. Для достижения поставленной в работе цели, мы решили следующие задачи: 1) изучили степень разработанности понятий «смысложизненные ориентации» и «профессиональная идентичность» ; 2) изучили смысложизненные ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью; 3) разработали рекомендации для педагогов, по формированию профессиональной идентичности студентов. В исследовании приняло участие 74 студента педагогического института НИУ «БелГУ» Исследование включало в себя три этапа. Первый этап – поисково-теоретический – включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; анализ отечественной и зарубежной литературы; определение структуры и категориального аппарата исследования, уточнение базового понятия «профессиональная идентичность». Второй этап – эмпирический – был посвящён обоснованию диагностической модели исследования, в ходе которого сформирована 31

выборка, подобран адекватный психодиагностический инструментарий; проведено исследование по изучению психологических особенностей профессиональной идентичности студентов, выявлены структурные компоненты, а так же этапы становления. Третий этап – обобщающий – включал анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов, уточнение выводов, оформление текста выпускной квалификационной работы. Для установления различий между смысложизненными ориентациями студентов с разной профессиональной идентичностью, использовались методики: «Изучение статусов профессиональной идентичности» (А.А. Азбель). Опросник состоит из 20 пунктов, по каждому из которых возможны четыре варианта ответов :a,b,c,d.Можно выделить четыре так называемых статуса профессиональной идентичности — «ступеньки», на которых человек находится в процессе профессионального самоопределения. Неопределенная профессиональная идентичность: выбор жизненного пути не сделан, четкие представления о карьере отсутствуют, но человек даже и не ставит перед собой такую проблему. Навязанная профессиональная идентичность: человек имеет сформированные представления о своем профессиональном будущем, но они навязаны извне (например, родителями) и не являются результатом самостоятельного выбора. Мораторий (кризис выбора) профессиональной идентичности: человек осознает проблему выбора профессии и находится в процессе ее решения, но наиболее подходящий вариант еще не определен. Сформированная профессиональная идентичность: профессиональные планы определены, что стало результатом осмысленного самостоятельного решения. Приведенный ниже тест позволит определить, на какой из этих ступенек находится испытуемый. А заодно и задуматься над своим отношением к проблемам, связанным с профессиональным 32

самоопределением. (Приложение 1); методика «Смысложизненные ориентации» (Леонтьев Д.А). Данная методика позволяет оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. В данном исследовании методика применяется для диагностики уровня сформированности компонентов смысложизненных ориентаций Тест СЖО является адаптированной версией теста “Цель в жизни” Дж. Крамбо и Л.Махолика. Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапииВ.Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории. Тест СЖО содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни личности, которые сгруппированы в 5 шкал:  Цели в жизни Придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.  Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.  Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна ее прожитая часть.  Локус контроля-Я (Я – хозяин жизни).  Локус контроля – жизнь или управляемость жизни. Обработка состоит в подсчете «сырых» значений по каждой шкале в соответствии с ключом и отнесении полученных показателей к высокому, 33

среднему или низкому уровню сформированности компонентов смысложизненных ориентаций. (Приложение 2) 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования смысложизненных ориентаций студентов с разной профессиональной идентичностью. На третьем этапе нашего исследования, мы определили статусы профессиональной идентичности и распределение их выраженности по выборке испытуемых. Анализ результатов показал следующее (см.Рис.2.1). 100 100 90 86,5 80 83,8 70 60 50 40 Неопределенная профессиональная идентичность 45,9 37,8 30 16,2 20 10 0 0 5,4 8,1 0 0 0 5,4 Навязанная профессиональная идентичность 10,8 0 0 0 0 0 0 Мораторий Сформированная профессиональная идентичность Рис.2.1 Распределение степени выраженности профессиональной идентичности студентов (%). Отметим, что по неопределённой профессиональной идентичности, 85,5% испытуемых имеют не выраженный уровень, 5,4 % имеют уровень выраженности ниже среднего, 8,1 % имеют среднюю степень выраженности. Следовательно, в целом по выборке можно сказать, что состояние 34

профессиональной идентичности носит определенный характер. Испытуемые имеют прочные профессиональные цели и планы, пытаются выстроить варианты своего профессионального развития. Они осознают важность выбранной профессии. Навязанная профессиональная идентичность у испытуемых абсолютно не выражена (100%). Следовательно, мы можем предположить, что свой профессиональный путь они выбрали путем самостоятельных размышлений, которые отвечают их интересам и способностям. То есть студентам нравиться выбранная ими профессия, учеба в вузе, они осознают свое решение как правильное. Профессиональную идентичность по виду мораторий 37,8 % испытуемых имеют не выраженный уровень, 49,5 % имеют уровень выраженности ниже среднего, 16,2 % имеют среднюю степень выраженности. Следовательно, для испытуемых не характерно исследование альтернативных вариантов дальнейшего профессионального развития, возможно, это связано с тем, что они уже учатся и выбрали профессию. Однако юноши и профессионального девушки развития, размышляют о примеряют возможных на себя вариантах различные профессиональные роли, стремятся как можно больше узнать о выбранной специальности. Мы можем отметить, что «кризис выбора» профессии у данных испытуемых прошел, так как они перешли к состоянию сформированной идентичности, о чем свидетельствуют наши результаты Сформированную профессиональную идентичность 83,8 % испытуемых, имеют ярко выраженный уровень, 10,8 % имеют уровень выраженности выше среднего, 5,4 % имеют среднюю степень выраженности. Следовательно, испытуемые характеризуются тем, что они готовы совершить осознанный выбор дальнейшего профессионального развития или уже его совершили. У них присутствует уверенность в правильности принятого решения об их профессиональном будущем. Этим статусом обладают те 35

юноши и девушки, которые прошли через «кризис выбора» и самостоятельно сформировали систему знаний о себе, о профессиональных ценностях и жизненных убеждениях. Они могут осознанно выстраивать свою жизнь потому, что определились, чего хотят достигнуть. Результаты, полученные по методике исследования смысложизненных ориентаций позволили нам выявить процентное содержание людей с низким, средним и высоким уровнем сформированности различных компонентов смысложизненных ориентаций. Анализ результатов показал следующее (см.Рис.2.2) 100 90 80 71 70 60 62,9 51,6 54,8 61,3 58 50 Высокий 40 30 25,8 22,6 21 20 24,2 14,5 Средний 27,5 22,6 14,5 16,1 22,6 12,9 16,1 Низкий 10 0 Рис. 2.2 Распределение сформированности компонентов смысложизненных ориентаций студентов (%). Отметим, что по компоненту «Цель» смысложизненных ориентаций, 22,6% испытуемых, имеют низкие показатели сформированности, 25,8% испытуемых, имеют высокие показатели сформированности, 51,6% испытуемых, имеют средниепоказатели сформированности. По компоненту «Процесс»смысложизненных ориентаций, 21% испытуемых имеют высокие показатели сформированности, 24,2% испытуемых имеют низкие показатели 36

сформированности, 54,8% испытуемых имеют средние показатели сформированности. «Результат» смысложизненных ориентаций, 14,5% испытуемых имеют высокие показатели сформированности, 22,6% испытуемых имеют низкие показатели, 62,9% испытуемых имеют средние показатели. Компонент «ЛК-Я» смысложизненных ориентаций, 14,5% испытуемых имеют высокие показатели, 27,5% имеют низкие показатели, 58% имеют средние показатели. Компонент «ЛК-жизнь» 12,9% испытуемых имеют низкие показатели сформированности, 16,1% имеют высокие показатели, 71% имеют средние показатели. По компоненту «ОЖ» смысложизненных ориентаций, 16,1% испытуемых имеют низкие показатели сформированности, 61,3% имеют средние показатели сформированности, 22,6% имеют высокие показатели сформированности. Показатели сформированности смысложизненных ориентаций, выявлены у 61,3% испытуемых. Можно предположить, что эти студенты воспринимают прошедшие этапы своей жизни, как продуктивные осмысленные, жизнь в настоящем приносит удовлетворение, вызывает интерес и наполнен различными эмоциями. Кроме того, испытуемые, вероятно, имеют ясные цели в будущем, направлены на реализацию своих возможностей. Низкие показатели сформированности смысложизненных ориентаций имеют 69,4% испытуемых. Это говорит о том, что на сегодняшний день у этих людей не обнаруживается стремление к реализации смысла жизни кроме того, сам этот смысл нельзя у них нельзя назвать определенным. возможно, эти люди не удовлетворены прожитой частью своей жизни, и настоящим временем, им трудно осмыслить то, что происходит с ними сейчас. Вероятно, они не верят в свои силы, возможность повлиять на происходящее. Таким людям трудно нести ответственность за свои поступки. Кроме того, у них нет ясных, осмысленных целей в будущем. 37

Таблица 2.1 Интеркорреляционная матрица смысложизненных ориентаций и профессиональной идентичности студентов Цели в Процесс жизни жизни Результ Локус Локус ат контроля-Я контро ть жизни жизни Осмысленнос ля жизнь Неопределён ная - - - 0,37** 0,52** 0,5** 0,36** 0,28 0,31 0,36** - -0,43** 0,23 профессиона льная идентичность Навязанная 0,31 0,41** 0,34* профессиона льная идентичность Мораторий Сформирован - - - 0,25 0,14 0,52** 0,11 0,2 0,15 0,52** - -0,4** 0,32 0,16 0,31 0,28 ная профессиона льная идентичность ** - корреляция значима на уровне 0,01 * - корреляция значима на уровне 0,05 38

В результате корреляционного анализа (Приложение 3), было выявлено что, неопределенная профессиональная идентичность взаимосвязана со следующими смысложизненными ориентациями: цели в жизни (k=-0,37, при p = 0,01), процесс жизни (k=-0,52, при p = 0,01), результат жизни (k=-0,5, при p = 0,01), локус контроля Я (k=-0,36, при p = 0,01), осмысленность жизни (k=-0,43, при p = 0,01). Навязанная профессиональная идентичность взаимосвязана с целями в жизни (k= 0,36, при p = 0,01), локус контроля Жизнь (k=0,41, при p = 0,01) и осмысленностью жизни (k=0,34, при p = 0,05). Мораторий взаимосвязан с такими смысложизненными ориентациями как результат жизни (k=-0,42, при p = 0,01), локус контроляЯ (k=-0,52, при p = 0,01), осмысленностью жизни (k=-0,4, при p = 0,01). Сформированная профессиональная идентичность положительно взаимосвязана только с результатом жизни (k=0,35, при p = 0,01). Существуют показателями статистически смысложизненных достоверные ориентаций различия студентов с между разной профессиональной идентичностью: цели в жизни: Н=13,02 (р≤0,001); процесс жизни: Н=15,6 (р≤0,001); результат жизни: Н=11 (р≤0,01); ЛК-Я: Н=10 (р≤0,01); ЛК-Жизнь: Н=6,1 (р≤0,05); осмысленность жизни: Н=13,8 (р≤0,001) (Приложение 4). Выводы. Таким образом, мы выявили, что неопределенная профессиональная идентичность у испытуемых имеет не выраженный уровень, навязанная профессиональная идентичность имеет абсолютно не выраженный уровень, статус мораторий имеют уровень проявления ниже среднего, статус сформированной профессиональной идентичности испытуемых имеют ярко выраженный уровень. Следовательно, можно говорить о том, что у студентов идентичность носит сформированный характер, студенты понимают важность и место 39

своей профессии в социально-экономическом плане, а также в личностном аспекте. Они хотят в дальнейшем связать свою судьбу с работой по выбранной профессии. Студенты представляют себя носителем профессии, которую получают в университете. Уровень неопределенной профессиональной идентичности носит не выраженный характер, в свою очередь она отрицательно взаимосвязана с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Мы можем предположить, что для испытуемых не характерно отсутствие прочных профессиональных целей и планов, вариантов своего профессионального развития, а отличительной особенностью является наличие четких целей, важность выбранной профессии, оценка своих действия и способности их реализации, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями. Но, несмотря на приложение волевых усилий, студенты воспринимают учебный процесс как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Уровень навязанной профессиональной идентичности у группы абсолютно не выражен, но обнаруживает положительные взаимосвязи с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. То есть, несмотря на то, что при принятии решений испытуемые могут прислушиваться к мнению родителей или друзей, свои решения они принимают самостоятельно, делая их адекватную оценку. Мораторий профессиональной идентичности у группы имеет уровень ниже среднего и обнаруживает отрицательные корреляционные связи с такими смысложизненными ориентациями как: результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Отрицательная взаимосвязь свидетельствует о том, что студенты преодолели кризис выбора профессии 40

и имеют поставленные профессиональные цели в жизни, видят результат своей дальнейшей жизни и строят свою жизнь в соответствии со своими планами, процесс получения выбранной профессии становится интересным и эмоционально-насыщенным, что характерно для студенческого возраста. У студентов развиты навыки контроля и оценки собственных действий. Сформированная профессиональная идентичности, которая у группы имеет достаточно высокий уровень выраженности, положительно взаимосвязана с результатом жизни. Студенты-психологи уверены в своем профессиональном выборе, но критерии оценки, которые были поставлены на начальном этапе профессионального становления, подверглись анализу и коррекции. Однако, отсутствие взаимосвязей коррекции со смысложизненнми ориентациями, может говорить о том, что студенты находятся на пути получения профессиональных навыков, и они пока еще не могут в полной мере корректировать недостатки своих стратегических целей и результатов, критериев оценки будущей трудовой деятельности. Существуют показателями статистически смысложизненных достоверные ориентаций различия студентов с между разной профессиональной идентичностью: цели в жизни: Н=13,02 (р≤0,001); процесс жизни: Н=15,6 (р≤0,001); результат жизни: Н=11 (р≤0,01); ЛК-Я: Н=10 (р≤0,01); ЛК-Жизнь: Н=6,1 (р≤0,05); осмысленность жизни: Н=13,8 (р≤0,001) Таким образом, гипотеза: смысложизненные ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью имеют различия, а именно у студентов с преобладают неопределенной цели в жизни, профессиональной а у студентов со идентичностью сформированной профессиональной идентичностью - результат жизни, подтвердилась. 2.3 Рекомендации для преподавателей, по формированию профессиональной идентичности студентов. 41

Профессионализм как способность человека действовать эффективно в различных ситуациях, предполагает включенность в деятельность определенных личностных, мотивационных, ценностных и смысловых образований. Становление человека, как профессионала начинается ходе учебнопрофессиональной деятельности, когда формируется мировоззрение, мотивы и смысложизненные ориентации, интересы и предпочтения. В связи с вышеизложенным, особенно важным видится вопрос формирования таких смысложизненных ориентаций и профессиональной идентичности студентов, которые, вместе с компетенциями, приобретаемыми в процессе обучения, способны дать обществу высоко квалифицированного специалиста, готового к выполнению профессиональных задач различного рода. Результаты нашего исследования, позволили нам разработать рекомендации для преподавателей. В них, мы опираемся на то, что при помощи их, можно: а) увеличить число таких творческих заданий для студентов, которые для них были бы ясно связаны со спецификой их будущей профессиональной деятельности. Например, подумать, как та или иная теория могла бы быть реализована на практике в конкретном случае. б) выработать способы контроля за подготовленностью каждого студента, работающего в микрогруппе, и ее учета при оценке деятельности всей микрогруппы. в) рассматривать на семинарских занятиях не только темы, предусмотренные программой, но и те, которые интересны студентам. Тем самым можно развить инициативность и заложить основы формирования профессиональной позиции будущего психолога. г) в процессе групповой психологической работы со студентами педагогу необходимо побуждать их размышлять об особенностях своей личности, своих сильных и слабых сторонах характера, способах 42

преодоления психологических трудностях, необходимо создавать атмосферу принятия, психологического комфорта и безопасности для самораскрытия каждого участника группы. Работа со студентами должна строиться на основе взаимного уважения, равноправия и партнерства с использованием разных методов. К таким методам можно отнести беседу, дискуссию. Необходимо применять интересные формы работы, например, художественно объединения, занятия в творческие - студии, творческих кружки, психологические мастерских, творческо-психологические факультативы, лабораториях, практические психологические конференции, ученические симпозиумы и диспуты. Построение занятий может совмещаться с самостоятельной работой студентов по самоанализу и само исследованию: ведение дневников личностного роста, анализ своих рисунков или продуктов творческой деятельности. Таким образом, в ученике будет поддерживаться интерес к изменениям своего внутреннего мира и в целом к психологии. Студентам : а) выбирать род деятельности в соответствии со своими способностями и интересами. б) в случае, если теории не вызывают никакого эмоционального отклика, можно попытаться рассмотреть какую-либо жизненную ситуацию, исходя из предлагаемых положений. Это поможет «оживить» материал и лучше его запомнить. в) если нет желания осваивать учебный материал, но, по тем или иным причинам, это необходимо, можно после каждого сданного зачета/экзамена/ коллоквиума, «вознаграждать» себя тем, что приносит радость и удовольствие. г) для того, чтобы одновременно прийти к большему осмыслению своей жизни и овладеть компетенциями, необходимыми психологу в его профессиональной деятельности, рекомендуется пройти обучающие 43

курсы/тренинги, посетить семинары, посвященные наиболее интересным проблемам. д) необходимо высокое развитие волевых усилий личности, которые мобилизуют свои физические и психические силы, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана. 44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. В ходе анализа литературы нами было установлено, что представления современной молодежи о профессиях и рынке труда в большинстве своем оторваны от действительности, у выпускников школ процесс принятия решения о выборе профессии часто бывает продиктован приоритетом внешних статусных ценностей, слабым знанием своих способностей и возможностей. Молодые люди ориентируются на профессии, которые кажутся им современными, престижными и даже "выгодными", в некоторой степени заменяя идеальный образ профессионала "идеальным образом жизни". В результате учащиеся общеобразовательных школ и даже студенты либо принимают не до конца осознанное решение относительно профессионального выбора, либо находятся в состоянии неопределенности. Всë это в определенной мере может препятствовать успешному профессиональному самоопределению. Для наиболее эффективного осуществления человеком своей профессиональной деятельности ему необходимо личностное развитие, т.е. в основе профессионального самоопределения лежит личностное самоопределение, придающее жизни смысл. Таким образом, осознание человеком своего предназначения в жизни и использование его в ходе планирования своего процесса жизнедеятельности позволяет ему достигать больших успехов, в том числе и в профессиональной деятельности. Одной из профессий, в которой наиболее подчеркивается важность развития собственной личности, является профессия психолога. В ходе эмпирического исследования смысложизненных ориентаций студентов с разной профессиональной идентичностью, мы выявили, что у студентов идентичность носит сформированный характер, студенты понимают важность и место своей профессии в социально-экономическом 45

плане, а также в личностном аспекте. Они хотят в дальнейшем связать свою судьбу с работой по выбранной профессии. Студенты представляют себя носителем профессии, которую получают в университете. Уровень неопределенной профессиональной идентичности носит не выраженный характер, в свою очередь она отрицательно взаимосвязана с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Мы можем предположить, что для испытуемых не характерно отсутствие прочных профессиональных целей и планов, вариантов своего профессионального развития, а отличительной особенностью является наличие четких целей, важность выбранной профессии, оценка своих действия и способности их реализации, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями. Но, несмотря на приложение волевых усилий, студенты воспринимают учебный процесс как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Уровень навязанной профессиональной идентичности у группы абсолютно не выражен, но обнаруживает положительные взаимосвязи с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. То есть, несмотря на то, что при принятии решений испытуемые могут прислушиваться к мнению родителей или друзей, свои решения они принимают самостоятельно, делая их адекватную оценку. Мораторий профессиональной идентичности у группы имеет уровень ниже среднего и обнаруживает отрицательные корреляционные связи с такими смысложизненными ориентациями как: результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Отрицательная взаимосвязь свидетельствует о том, что студенты преодолели кризис выбора профессии и имеют поставленные профессиональные цели в жизни, видят результат 46

своей дальнейшей жизни и строят свою жизнь в соответствии со своими планами, процесс получения выбранной профессии становится интересным и эмоционально-насыщенным, что характерно для студенческого возраста. У студентов развиты навыки контроля и оценки собственных действий. Сформированная профессиональная идентичности, которая у группы имеет достаточно высокий уровень выраженности, положительно взаимосвязана с результатом жизни. Студенты-психологи уверены в своем профессиональном выборе, но критерии оценки, которые были поставлены на начальном этапе профессионального становления, подверглись анализу и коррекции. Однако, отсутствие взаимосвязей коррекции со смысложизненнми ориентациями, может говорить о том, что студенты находятся на пути получения профессиональных навыков, и они пока еще не могут в полной мере корректировать недостатки своих стратегических целей и результатов, критериев оценки будущей трудовой деятельности. При помощи шкалы Краскела – Уоллеса, мы определили, что существуют статистически достоверные различия между показателями смысложизненных ориентаций студентов с разной профессиональной идентичностью. Таким образом, гипотеза: смысложизненные ориентации студентов с разной профессиональной идентичностью имеют различия, а именно у студентов преобладают с неопределенной цели в жизни, профессиональной а у студентов со идентичностью сформированной профессиональной идентичностью - результат жизни, подтвердилась. 47

Список литературы. 1. Абульханова - Славская К. А. Жизненные перспективы личности. М.: Наука, 1987. – С. 219 2. Адлер А. Стиль жизни. - М.: Москва, 1987. – С. 217 3. Аринушкина Н.С. Об определении и типах идентичности. - М.: Мир психологии, 2014. – С. 86 4. Арманд А.Д. Люри Д.И. Анатомия кризисов. - М.: Наука, 2009.–С.22 5.Баразгова Е.С. Американская социология традиции и современность. - Екатеринбург, 2007. – С. 301 6. Бёрнс Р. Я - концепция и воспитание. - М.: Москва, 1989. – С.169 7.Бодалев А.А. Психология личности/ А.А. Бодалев. - М.: «Роспедагенство», 1988. - С.37-59. 8. Введенский А.И. Условия допустимости веры в смысл жизни. - СПб: Питер, 2014. – С. 326 9. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая). - М.: Речь, 2011. - С. 51-59 10. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально- философские аспекты: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. философ.наук. Ростов-на-Дону, 2009. – С.31 11. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект, 2011. – С. 336 12. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь // В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. - СПб: Питер, 2009. - С. 876 13. Зеленкова И.Л. Проблема смысла жизни: опыт историко-этического исследования. - Минск, 2011. – С.125 14. Иванова Н. Л. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство. - М.: Мир психологии, 2004. - С. 148 - 156 48

15. Каракозов Р.Р. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта. - М.: Речь, 2007. -С.173 16. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Речь, 2012.– С.397 17. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. - М.: Москва,1987. – С.143 18. Любимова Г.Ю. Представления психологов - старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности //Вестник Московского Унта Серия 14 Психология № 2 2002.- С.64 – 79 19. Леонтьев Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 2012. –С. 280 20. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск, 2009. – С.288 21. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. - М.: Речь, 2011. – С. 412 22. Осьодло, В. И. Психология професссионального становления офицера: моногр. - Киев: Золотые Ворота, 2012. – С. 463 23. Поварёнков профессиональной Ю. П. идентичности. Психологическая Кризис идентичности характеристика и проблемы становления гражданского общества. - Ярославль: ЯГПУ, 2013. - С. 154-163 24. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. - М., Воронеж, 2010. – С. 287 25. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - М., 2008. – С. 245 26. Румянцева Т.В. Психодинамические основы идентичности: учеб.пособие для вузов. - Ярославль: ЯрГУ, 2009. – С 204 27. Серый А.В. Система личностных смыслов. - Кемерово, 2012. С.242 28. Смолякова Т. В. Профессиональная идентичность работника искусства // Молодой ученый. — 2011. — №1. — С. 193-195. 29.Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов// Молодой специалист XXI в. Тезисы I-ой Всероссийской 49

научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001.С.168 – 170 30. Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов// Молодой специалист XXI в. Тезисы I-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001.- С.174 – 176 31. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Дайджест, 1990.-С.322 32. Фрейд З. Я и оно. - М., 2011. – С.375 33. Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Просвещение, 2011. – С. 269 34. Хорни К. Смысл жизни. - СПб.: Питер, 2012. – С. 180 35. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа.– №1.– 2000.- С. 30 – 45 36. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М: Изд-во «Владос», 2001.- С. 96 37. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни. - М.: Мир психологии, 2009. – С.173 38. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека. - М.: ПИРАО, 2011. – С. 411 39.Чирков В.И., Диси Э.Л. Связь между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей// Вопросы психологии. – №3. – 1999.- С.48 – 55 37. Чирков В.И. Межличностные отношения, мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. – №-3. – 1997. - С.116 – 120 40.Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981.- С. 95 . 41. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982.-С. 250 42. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. - М.: МОСУ, 2011. – С. 256 50

43. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 2006. – С.344 . 44. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. - М.: Прогресс, 2010. – С.232 . 45. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения //Вопросы психологии – №2 – 1995.- С. 31 – 42 51

Приложение 52

Приложение 1 Методика изучения статусов профессиональной идентичности. (Азбель А.А.) Инструкция. Опросник состоит из 20 пунктов, по каждому из которых возможны четыре варианта ответов: a, b, c, d. Внимательно прочитай их и выбери тот, который лучше всего выражает твою точку зрения. Возможно, что какие-то варианты ответов покажутся тебе равноценными, тем не менее, выбери тот, который в наибольшей степени отвечает твоему мнению. Запиши номера вопросов и выбранный вариант ответа на каждый из них (a, b, c, d). Старайся быть максимально правдивым! Среди ответов нет «хороших» или «плохих», поэтому не старайся угадать, какой из них «правильный» или «лучший». 1. Меня не беспокоит мое профессиональное будущее. a) Согласен: еще не пришло время решать, где мне дальше учиться или работать. b) Согласен, я уверен, что мои родители помогут мне в моем профессиональном будущем. c) Согласен, так как я уже давно все решил по поводу своего профессионального будущего, и нет смысла беспокоиться. d) Не согласен, ведь если о будущем не беспокоиться сейчас, то потом будет слишком поздно. 2. Мне трудно принять решение, куда пойти получать дальнейшее образование. 53

a) Согласен, так как меня интересует сразу несколько специальностей, которые хотелось бы получить b) Согласен, поэтому я лучше прислушаюсь к мнению авторитетного человека (родителя, хорошего знакомого, друга). c) Не согласен, я уже принял решение о том, где я буду учиться или работать в дальнейшем. d) Не согласен, поскольку еще пока не задумывался над этой проблемой. 3. Я регулярно изучаю спрос на представителей той специальности, которую я планирую получить. a) Согласен, ведь от спроса на рынке труда зависит, какую специальность я выберу. b) Не согласен, поскольку родители знают лучше, какую специальность мне предложить. c) Не согласен, так как время анализировать спрос на профессии еще не пришло. d) Не согласен, я уже решил, что все равно получу ту специальность, которую я хочу. 4. Я до сих пор не обсуждал с родителями свои будущие профессиональные планы. a) Согласен, так как моими родителями уже давно решено, кем я буду, и со мной не советовались по данному вопросу. b) Не согласен, мои родители как раз постоянно со мной обсуждают мои профессиональные предпочтения. 54

c) Согласен, у нас в семье не принято обсуждать мои профессиональные планы. d) Не согласен, мы с родителями давно все обсудили, и я принял решение по поводу своей будущей профессии. 5. Мои родители выбрали мне дальнейшую специальность. a) Согласен, и надо признать, что они вообще лучше меня разбираются в этом вопросе. b) Не согласен, но мы регулярно обсуждаем вопрос моей будущей специальности. c) Не согласен, поскольку родители не вмешиваются в мои проблемы с выбором профессии. d) Не согласен, так как выбор специальности был скорее моим самостоятельным решением, чем их. 6. Мне хорошо ясны свои будущие профессиональные планы. a) Согласен, так как выстроить их мне помогли родители (знакомые), которые являются специалистами в этой профессиональной области. b) Согласен, поскольку я построил их самостоятельно, основываясь на собственном жизненном опыте. c) Не согласен, так как у меня пока отсутствуют профессиональные планы. d) Не согласен, но как раз сейчас я пытаюсь выстроить эти профессиональные планы. 7. На мои профессиональные цели сильно влияет мнение моих родителей. 55

a) Не согласен, у моих родителей никогда не возникало желания ставить мне профессиональные цели. b) Согласен, поскольку мои родители с детства говорили мне, кем я должен стать. c) Согласен, цели еще сформулированы слабо, но окончательное решение будет все-таки принято мной, а не родителями. d) Согласен, так как родители, конечно, приняли участие в обсуждении этого вопроса, но все-таки решение уже принято мной самостоятельно. 8. Думаю, мне еще слишком рано задумываться над вопросами построения своей карьеры. a) Согласен, так как моя карьера все равно будет зависеть от решения моей семьи. b) Согласен, мне и раньше в жизни не приходилось сталкиваться с вопросами построения карьеры. c) Не согласен, уже настал тот момент, когда нужно выбирать направление своей дальнейшей карьеры. d) Не согласен, я уже давно и точно решил, каким образом я буду выстраивать свою карьеру. 9. Уже точно решено, какую специальность я хочу получить после окончания школы. a) Не согласен, так как я еще не думал над своей конкретной специальностью. 56

b) Согласен, и я могу точно назвать учебное заведение и специальность, которую я получу. c) Согласен, так как мои родители уже сообщили мне, на кого и где я буду дальше учиться. d) Не согласен, мне трудно понять, какая специальность подходит именно мне. 10. Друзья советуют мне, какое образование лучше получить. a) Согласен, мы с ними часто обсуждаем этот вопрос, но я пытаюсь строить свои профессиональные планы самостоятельно. b) Согласен, и я собираюсь вместе с другом получить одинаковое образование, прислушавшись к его мнению. c) Не согласен, так как обдумывать свою будущую карьеру нам с друзьями некогда, у нас есть много более интересных дел. d) Не согласен, я уже принял решение относительно своего будущего, без помощи друзей. 11. Для меня не принципиально, где именно учиться в дальнейшем. a) Согласен, так как для меня главное — получить специальность, о которой давно мечтаешь, а не конкретное место учебы. b) Согласен, поскольку уверен, что родители все равно «устроят» меня на хорошую работу после учебы. c) Согласен, поскольку профессиональная учеба — не главное в жизни. d) Не согласен, так как от выбора учебного заведения зависит качество моего образования. 57

12. Я боюсь без совета своих родителей принимать ответственные решения по поводу моей дальнейшей профессиональной деятельности. a) Согласен, я делаю попытки сориентироваться в профессиональной жизни, но пока затрудняюсь выбрать что-то одно. b) Не согласен, так как мои родители все равно не хотят и не могут мне ничего посоветовать. c) Согласен, поскольку мои родители с детства помогают мне, контролируя многие события в моей жизни, в том числе и в плане выбора профессии. d) Не согласен, свои решения по этому вопросу я уже принял абсолютно самостоятельно. 13. Я не часто думаю над своим профессиональным будущем. a) Не согласен, над этой проблемой я думаю довольно часто. b) Согласен, так как я знаю, мои родители сделают так, чтобы у меня в жизни все устроилось отлично. c) Согласен, думаю мне еще рано над этим размышлять. d) Согласен, так как я все уже решил для себя и сейчас концентрирую свое внимание на других проблемах. 14. У меня на примете несколько учебных заведений, куда я мог бы пойти учиться. a) Не согласен, так как мои родители уже определили меня в конкретное учебное заведение, где я дальше и буду учиться. b) Не согласен, я сам хочу учиться только в одном, вполне определенном учебном заведении. 58

c) Согласен, я как раз выбираю одно из профессиональных учебных заведений. d) Не согласен, иногда мне кажется, что я сам не знаю, чего я хочу от будущего. 15. Никакие жизненные проблемы не смогут мне помешать достигнуть поставленных профессиональных целей. a) Согласен, поскольку знаю, что мои родители сделают все, чтобы эти цели осуществились. b) Не согласен, у меня пока еще нет профессиональных целей. c) Согласен, так как я хорошо осознаю свои профессиональные цели и стремлюсь к ним. d) Не согласен, я еще не до конца понимаю, в чем состоят эти цели. 16. У нас дома часто разгораются бурные дискуссии по поводу моей будущей карьеры. a) Не согласен, поскольку мои родители по этому вопросу все уже решили, и с ними уже бесполезно спорить. b) Не согласен, так как мои родители не особо интересуются вопросом моей карьеры. c) Не согласен, ведь по поводу карьеры я все уже решил сам, и спорить со мной все равно бесполезно. d) Согласен, я советуюсь с родителями, хотя иногда наши взгляды относительно моего будущего могут расходиться. 59

17. Меня мало интересует информация о том, как выстраивать карьеру в различных профессиональных областях. a) Согласен, так как мои родители уже выбрали мне будущую сферу деятельности, и нет надобности собирать какую-либо дополнительную информацию. b) Согласен, потому что я уже принял решение о том, кем я буду и где буду учиться. c) Не согласен, я как раз сейчас активно анализирую возможности карьерного роста в различных областях деятельности. d) Согласен, меня вообще мало интересует информация о том, где и как можно выстраивать карьеру. 18. Я держу на примете несколько профессиональных целей. a) Согласен, но они были определены заранее моими родителями. b) Не согласен, у меня всего одна профессиональная цель. c) Не согласен, я о них пока еще не задумывался. d) Согласен, таких целей пока несколько, и я не решил, какая из них для меня основная. 19. Я очень хорошо представляю свой дальнейший карьерный рост. a) Не согласен, пока мое профессиональное будущее — это множество альтернативных вариантов выбора. b) Не согласен, но я уверен, что мои родители устроят меня на хорошую работу, где карьера мне будет обеспечена. 60

c) Не согласен, так как мне не хочется вникать, какая карьера подходит именно мне, у меня есть и более важные проблемы. d) Согласен, и я уже могу назвать основные шаги моей профессиональной жизни. 20. Родители предоставили мне возможность сделать свой профессиональный выбор самостоятельно. a) Не согласен, потому что мои родители вообще не участвуют в моем профессиональном выборе. b) Согласен, но мы все равно еще обсуждаем мой профессиональный выбор. c) Не согласен, так как родители считают, что при самостоятельном выборе я могу ошибиться. d) Согласен, и я уже сделал свой профессиональный выбор. Ключ Каждый вариант ответа оценивается в 1 или 2 балла по одной из шкал в соответствии с приведенным ниже «ключом». Интерпретация полученных данных приведена в таблице «Статусы профессиональной идентичности», которая представлена ниже. Статусы профессиональной идентичности № вопроса Профессиональная идентичность Неопределенная Навязанная Мораторий Сформированная 1. a—2 b—1 d—1 c—1 2. d—1 b—1 a—2 c—1 61

3. c—1 b—1 a—2 d—1 4. c—1 a—2 b—1 d—1 5. c—1 a—2 b—1 d—1 6. c—1 a—1 d—1 b—2 7. a—1 b—2 c—1 d—1 8. b—2 a—1 c—1 d—1 9. a—1 c—1 d—1 b—2 10. c—1 b—2 a—1 d—1 11. c—2 b—1 d—1 a—1 12. b—1 c—2 a—1 d—1 13. c—2 b—1 a—1 d—1 14. d—1 a—1 c—2 b—1 15. b—1 a—1 d—1 c—2 16. b—1 a—1 d—2 c—1 17. d—2 a—1 c—1 b—1 18. c—1 a—1 d—2 b—1 19. c—1 b—1 a—1 d—2 20. a—1 c—1 b—1 d—2 Сумма Чем выше сумма баллов, набранная тобой по каждому из статусов, тем в большей степени суждения о нем применимы к тебе. Интерпретация полученных данных приведена в таблице. 62

Описание статусов профессиональной идентичности Статусы ПИ Характеристика статусов Состояние характерно для учащихся, которые не Суммы баллов 0—3 имеют прочных профессиональных целей и Степень выраженности статуса Статус выражен Выраженность 4—7 ниже среднего планов и при этом не уровня пытаются их Средняя сформировать, выстроить не 8—11 степень варианты своего выраженности профессионального Выраженность развития. Чаще всего этим Неопределенное статусом обладают состояние подростки, родители 12—15 выше среднего уровня профессиональной которых не хотят или не идентичности имеют времени проявлять активный интерес к профессиональному будущему своих детей. 16 Такой статус бывает и у баллов и выраженный подростков, привыкших выше Ярко статус жить текущими желаниями, недостаточно осознающих важность выбора будущей профессии. 63

Это состояние характерно для человека, который 0—4 выбрал свой профессиональный путь, идентичность Выраженность 5—9 ниже среднего уровня самостоятельных Средняя 10—14 степень прислушавшись к мнению выраженности авторитетов: родителей Выраженность или друзей. На какое-то профессиональная не выражен но не путем размышлений, а Навязанная Статус 15-19 время это, как правило, выше среднего уровня обеспечивает комфортное состояние, позволяя избежать переживаний по поводу собственного будущего. Но нет никакой гарантии, что выбранная 20 таким путем профессия баллов и выраженный будет отвечать интересам и выше способностям самого Ярко статус человека. Поэтому такой выбор в дальнейшем вполне может привести к разочарованию. Такое состояние Мораторий (кризис выбора) характерно для человека, 0—4 Статус не выражен исследующего альтернативные варианты дальнейшего Выражен 5—9 ность ниже среднего 64

профессионального уровня развития и активно Средняя пытающегося выйти из этого состояния, приняв 10—14 степень выраженности осмысленное решение о своем будущем. Эти Выражен юноши и девушки размышляют о возможных 15—19 вариантах ность выше среднего уровня профессионального развития, примеряют на себя различные профессиональные роли, стремятся как можно больше узнать о разных специальностях и путях их получения. На этой стадии нередко складываются 20 неустойчивые отношения с баллов родителями и друзьями: и полное взаимопонимание выше Ярко выраженный статус может быстро сменяться непониманием, и наоборот. Как правило, большая часть людей после «кризиса выбора» переходит к состоянию сформированной идентичности, реже к 65

навязанной идентичности. Эти юноши и девушки характеризуются тем, что 0—2 они готовы совершить осознанный выбор Выраженность 3—5 профессионального Средняя 6—8 степень совершили. У них выраженности присутствует уверенность Выраженность 9—11 решения об их идентичность ниже среднего уровня в правильности принятого профессиональная не выражен дальнейшего развития или уже его Сформированная Статус выше среднего уровня профессиональном будущем. Этим статусом обладают те юноши и девушки, которые прошли через «кризис выбора» и самостоятельно сформировали систему знаний о себе, о профессиональных ценностях и жизненных 12 баллов и выше Ярко выраженный статус убеждениях. Они могут осознанно выстраивать свою жизнь потому, что определились, чего хотят достигнуть. 66

Вообще-то если человек приобретает определенную профессию и начинает работать по ней, из этого еще не следует, что у него сформированная профессиональная идентичность. Ведь вполне возможно, что он просто рассматривает работу как способ раздобыть деньги, но отнюдь не считает ее «своим» делом, не связывает ее со своими жизненными целями и ценностями. Это соответствует статусу диффузной профессиональной идентичности: такой человек не задумывается над смыслом своего труда, он просто делает то, за что ему заплатят. Как правило, он не стремится к самосовершенствованию в сфере труда, не имеет четких профессиональных целей и карьерных планов. Если такому человеку представится возможность заняться чем-то другим, где удастся работать меньше, а получать больше, то он, не задумываясь, сменит не только место работы, но и род занятий. Нередко встречается и вариант, когда человек приобретает профессию и работает по ней, обладая навязанной идентичностью, то есть этот выбор сделан им несамостоятельно. Тогда он чаще всего начинает воспринимать свою работу как некий долг, обязательство, иногда даже прямо заявляя: «Да, меня не устраивает моя работа. Но я должен ей заниматься — ведь если не я, так кто же?!». Такие люди обычно проявляют высокую верность месту работы: они могут и сменить профессию, но все равно стремятся остаться работать там же, где были раньше. Возможен и вариант, когда человек «застревает» на стадии моратория профессиональной идентичности, кризиса выбора. Тогда он оказывается «вечным искателем», который меняет множество профессий, но ни на чем не может остановиться. Возникает парадоксальная ситуация: работа интересует такого человека только до тех пор, пока он не достигнет в ней мастерства; как только мастерство достигнуто, ему становится неинтересно 67

и скучно, и он меняет профессию (как впрочем, и место работы), начинает осваивать что-то новое. Если же у человека сформированная профессиональная идентичность, то он, как правило, искренне заинтересован в том деле, которым занимается, считает его своим призванием. Такой человек обычно достигает высокого уровня профессионализма и знает себе цену. Он уверен в верности своего профессионального выбора и не склонен его изменять, хотя и вполне может менять места работы. Если где-то перед ним откроются более широкие возможности для профессионального роста, чем на прежнем месте работы, то он пойдет туда. 68

Приложение 2 Методика «Смысло-жизненные ориентации» адаптирован Д.А.Леонтьевым, СЖО. Инструкция. «Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача – выбрать одно из двух утверждений, которое по вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1,2,3, в зависимости от того, насколько вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на ваш взгляд, одинаково верны)». Таблица 1. 2. 3. Обычно мне очень скучно Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей В жизни я не имею определенных целей и намерений. 3210123 Обычно я полон энергии 3210123 3210123 Моя жизнь представляется мне 4. крайне бессмысленной и Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие. Когда я уйду на пенсию, я займусь 6. интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться. 7. Моя жизнь сложилась именно так, спокойной и рутинной В жизни я имею очень ясные цели и намерения. Моя жизнь представляется мне 3210123 вполне осмысленной и бесцельной. 5. Жизнь кажется мне совершенно целеустремленной. 3210123 Каждый день кажется мне совершенно похожим на другие. Когда я уйду на пенсию, я 3210123 постараюсь не обременять себя никакими заботами. 3210123 Моя жизни сложилась совсем не так, 69

как я мечтал. как я мечтал. Я не добился успехов в 8. осуществлении своих жизненных 3210123 планов. 9. Моя жизнь пуста и неинтересна. 3210123 Если бы мне пришлось подводить 10. сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне сказал, что она не имела смысла. Если бы я мог выбирать, то я бы 3210123 прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас. Когда я смотрю на окружающий Когда я смотрю на окружающий 3210123 меня мир, он совсем не вызывает у растерянность и беспокойство. 13. Я человек очень обязательный. меня беспокойства и растерянности. 3210123 Я человек совсем не обязательный. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему Я полагаю, что человек лишен 3210123 желанию. 16. делами. иначе. 12. меня мир, он часто приводит меня с 15. Моя жизнь наполнена интересными 3210123 сегодня итог моей жизни, то я бы Если бы я мог выбирать, то я бы 14. было мною запланировано. Если бы мне пришлось подводить осмысленной. 11. построил свою жизнь совершенно Я осуществил многое из того, что Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. В жизни я еще не нашел своего призвания и ясных целей. возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств 3210123 3210123 Я не могу назвать себя целеустремленным человеком. В жизни я нашел свое призвание и цели. 70

17. Мои жизненные взгляды еще не 3210123 определились. Я считаю, что мне удалось найти 18. призвание и интересные цели в 3210123 жизни. 19. 20. Моя жизнь в моих руках, и я сам 3210123 управляю ею. Мои жизненные взгляды вполне определились. Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. Моя жизнь не подвластна мне, и она управляется внешними событиями. Мои повседневные дела приносят Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение. 3210123 мне сплошные неприятности и переживания. Обработка результатов и интерпретация 20 шкал, на разных полюсах которых расположены противоположные по смыслу утверждения. Между ними – числовые значения, соответствующие различной степени выраженности каждого состояния от –3 до +3. Подсчитывается суммарный балл по всем утверждениям, при чем существенным является то, с какой определенностью испытуемый отвечал на поставленные вопросы. Степени 2 и 3 соответствуют сформированности представлений о жизни, а степени 0 и 1 говорят о том, что испытуемый нечетко представляет себе разницу между названными полюсами. Таким образом, максимальный балл, который возможно набрать по этой методике – 60. Вывод о сформированности представлений о жизни можно сделать по следующей схеме: - Высокий уровень: 40-60 баллов - Средний уровень: 20-39 баллов - Низкий уровень: 0 - 19 баллов 71

Далее проводится анализ по важным для нас блокам утверждений: Осмысленность целей (утверждения №3,4,15,16); Интерес к жизни (№1,2,5,9). Ответы суммируются в соответствии со степенью выраженности. Максимальный балл по каждому блоку – 12 (каждое из 4-х утверждений оценивается от –3 до +3, сумма подсчитывается с учетом знаков). 72

Приложение 3 Неопределённая профессиональн ая идентичность Сформирован ная профессиональ ная идентичность Цель в жизни Результат жизни 73

Приложение 4 Статистические данные по шкале Краскела – Уоллеса. Chi-Square df Asymp. Sig. Цели в жизни 13,026 2 ,001 Процесс Результат жизни жизни 15,644 10,959 2 2 ,000 ,004 ЛК-Я 9,923 2 ,007 ЛКОсмысленность Жизнь жизни 6,084 13,849 2 2 ,048 ,001 Цели в жизни: Н=13,02 (р≤0,001). Процесс жизни: Н=15,6 (р≤0,001). Результат жизни: Н=11 (р≤0,01). ЛК-Я: Н=10 (р≤0,01). ЛК-Жизнь: Н=6,1 (р≤0,05). Осмысленность жизни: Н=13,8 (р≤0,001). 74

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв