Соотношение интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ

Ткаченко В.Л.

Соотношение интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a827e7966e104f6f85b6e

UUID: 10f088b0-e5e3-0136-05b6-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 9

Ткаченко В.Л.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ СООТНОШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОУ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль Психология образования заочной формы обучения, группы 02061357 Ткаченко Валентины Леонидовны Научный руководитель: канд. социол. наук, доцент Зиборова Е. И. БЕЛГОРОД 2018 1

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….. ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ 1. ОСНОВЫ 3 ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.………………………………………………………….. 8 1.1. Подходы к пониманию готовности детей к обучению в школе…………………………………………………………………… 1.2. Характеристика психологической готовности и влияние сформированности психологических процессов у детей к школьному обучению…………………………………………………. 1.3. 8 14 Влияние детского образовательного учреждения на социально – психологическую готовность детей к школе……………………… 24 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОУ………… 31 2.1. Организация и методы исследования………………………… 31 2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов………….. 35 2.3. Рекомендации для родителей, направленные на повышение уровня интеллектуальной и личностной готовности детей к обучению в школе……………………………………………………… 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………. 61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………… 64 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………… 69 Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления…………………………………………………………… 69 Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных……………… 97 Приложение 3. Результаты статистической обработки данных………………………………………………………………….. 2 117

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования заключается в том, что как показывает практика разница между детьми, посещающими и не посещающими дошкольные образовательные учреждения (ДОУ), часто ощутимо влияет на уровень готовности к обучению в школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Проблема готовности ребенка к обучению в школе волнует каждого родителя, имеющего ребенка дошкольного возраста. Неравнодушны к решению данной проблемы и воспитатели дошкольных учреждений, и учителя начальной школы. Их озабоченность связанная с этим вопросом понятна и обусловлена также тем, что 20-30 % детей приходят в первый класс не готовыми к обучению. А ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость обучаемого в последующие годы, его отношение к школе, учебе, его успешность во взаимоотношениях с одноклассниками, взрослыми. Родители, слишком узко понимая термин «готовность к школе» зачастую требуют принять ребенка в школу раньше положенного времени, на основании таких доводов, что он «уже умеет читать», «лучше родителей разбирается в компьютере», «просто очень хочет в школу». Важно донести до сознания родителей и общественности в целом, что психологическая наука на современном этапе выработала ряд критериев, оценок, комплекс диагностических методик. Готовность к школе – это не отдельные 3

показатели, а комплекс, требующий разносторонних психологических исследований. Учет возрастных особенностей ребенка, верно определенный уровень подготовленности к школьному обучению, правильные пути решения задач развития личности ребенка – являются залогом эффективного обучения в школе. Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и отечественными психологами. Причем исследования таких зарубежных специалистов, как Ж. Пиаже, А. Анастази, Й. Шванцара, Я. Йирасека носили практикоориентированный характер и были направлены на разработку методик способных показать уровень готовности к школьному обучению по таким критериям, как вербальный и невербальный интеллект, психомоторное развитие, мотивационная зрелость и др. Отечественные психологи Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леоньтев, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова, А.П. Усова, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина больше уделяли внимания изучению теоретических вопросов развития психических познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы детей, необходимых для успешного овладения школьной программой. Актуальность исследования позволила определить тему курсовой работы. Сейчас современные психологи, педагоги, физиологи определяют различные критерии готовности к школе, ведут дискуссии о том, в каком возрасте целесообразнее начинать обучение, стоит или не стоит готовить дошкольника к переходу к учебной деятельности М.М. Безруких, Н.В. Нижегородцева, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др. Проблема исследования: каково соотношение интеллектуальной и личностной готовности к школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ? Цель исследования: изучить соотношение интеллектуальной и личностной готовности детей посещающих и не посещающих ДОУ к обучению в школе. 4

Объект исследования: готовность к обучению в школе старших дошкольников. Предмет исследования: соотношение интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе у детей посещающих и не посещающих ДОУ. Гипотеза исследования: соотношение интеллектуальной и личностной готовности детей, посещающих и не посещающих ДОУ, имеет свои особенности, а именно для детей, посещающих ДОУ характерно преобладание интеллектуальной готовности в таких сферах, как объем простых знаний, зрелость суждений, аналитические способности, оперирование числовым материалом, словарный запас. А у детей, не посещающих ДОУ преобладание личностной готовности в таких сферах, как преобладание внеситуативно-личностной формы общения, самооценка, сформированности учебного мотива. Задачи исследования: 1.Изучить подходы к пониманию проблемы готовности детей к обучению в школе, представленные в трудах российских и зарубежных ученых. 2. Охарактеризовать психологическую готовность и влияние сформированности психических процессов у детей к школьному обучению. 3. Изучить влияние ДОУ на социально – психологическую готовность детей к школе. 4.Проанализировать соотношение интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе. 5. Разработать рекомендации для родителей, направленные на повышение уровня интеллектуальной и личностной готовности детей к обучению в школе. Теоретическая основа исследования: - Теория личности Л.И. Божович. 5

- Культурно-историческая теория развития психических процессов Л.С. Выготского. - Теория деятельности А.Н. Леонтьева. Методы исследования: - теоретические (анализ литературы по теме исследования); - эмпирические (тестирование, опрос); - качественный и количественный анализ; - методы статистической обработки данных: непараметрические методы критерий U – Манна - Уитни, для выявления различий между двумя независимыми выборками, корреляционный анализ Спирмена, для выявления различий между двумя независимыми выборками; Методики исследования: 1. Тест Векслера (или Шкала Векслера) 2. Методика «Выбор форм общения» М.И. Лисиной. 3. Отношение ребенка к обучению в школе (модифицированная методика А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина) 4. Методика определения доминирующих мотивов учения М.Р.Гинзбурга. 5.«Какой я?» (модификация методики О.С.Богдановой) исследование самооценки. База и выборка исследования: «МОУ СОШ № 1» п. Томаровка Яковлевского района Белгородской области, «МОУ СОШ № 2» п. Томаровка Яковлевского района Белгородской области, МБДОУ «Детский сад комбинированного вида» пос. Томаровка Яковлевского района Белгородской области, МБДОУ «Детский сад Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие 71 старший дошкольник, посещающий ДОУ и 30 - не посещающих ДОУ. Практическая значимость исследования: результаты исследования могут служить основой для создания коррекционно-развивающих программ для детей старшего дошкольного возраста, позволяющих сформировать 6

необходимые предпосылки успешного обучения в школе. Теоретические данные и данные исследования могут быть использованы в лекциях по интеллектуальной и личностной готовности детей к обучению в школе, в консультациях для родителей, при проведении семинаров по данной проблеме. Апробация результатов исследования: апробация результатов исследования проводилась на кафедре возрастной и социальной психологи Педагогического (в апреле 2018 института года) в рамках НИУ студенческой «БелГУ» научно-практической конференции «Прикладные исследования в возрастной, педагогической и социальной психологии». Структура и объем работы: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованных источников, приложения. Объем работы составляет 68 страниц. 7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 1.1. Подходы к пониманию готовности детей к обучению в школе Наиболее полно понятие «готовность к школе» раскрыто в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [6]. На сегодняшний день в психологической науке, практически все исследователи согласны с тем, что для того, чтобы хорошо осваивать большое количество определенный учебного уровень материала, психологической ребенок должен иметь готовности. Сам термин «психологическая готовность» вызывает много споров в точности его определения. Например американский психолог А. Анастази, разработавшая немало диагностических методик, предлагает рассматривать понятие «школьная зрелость», прежде всего как необходимый уровень развития, на котором ребенок без перенапряжения и сверхусилий способен овладевать определенными знаниями и умениями, имеет устойчивую мотивацию и определенные поведенческие характеристики, присущие школьнику [2]. Чешский ученый Й. Шванцара, уделявший много внимания исследованию вербального интеллекта детей, был одним из первых, кто выделил умственный, эмоциональный и социальный компонент школьной готовности [50]. К. Йирасек, исследовавший проблему психофизиологической готовности к школе, доказал, что уровень тех или иных показателей зависит 8

от уровня зрелости психомоторных процессов. Данный подход позволил разработать ученому ряд тестов, позволяющих определить уровень и особенности таких психических познавательных процессов, как мышление, внимание, память. Наибольшую признательность среди практикующих психологов получил тест Керна-Йирасека [12]. Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др. Особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [48]. По мнению Кравцовой «При характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности» [25, с. 66]. Предпосылки к учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, контролировать и оценить свою деятельность [27]. Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым [42]. 9

В отечественной психологии вопросами психологической готовности к школе занимались такие ученые, как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и другие ученые. Эту проблему рассматривали разносторонне: с педагогической, психологической, дефектологической стороны. При этом старались определить не только уровень знаний, умений и навыков ребенка-дошкольника, которые необходимы ему для успешного обучения, но и изучали следующие вопросы: - выбор наиболее показательных методик определения готовности к школе; - выработка дифференцированного подхода при подготовке детей к школе; - коррекционные меры для исправления низких показателей при диагностике; - подбор рекомендаций для педагогов и родителей. По мнению Л.И. Божович «Психологическая готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительных процессов (у ребенка наряду с развитым наглядно-образным мышлением, должны уже быть развиты элементы и словесно-логического мышления), познавательных интересов (избирательность и устойчивость), волевой готовности к произвольной регуляции и социальной готовности стать обладателем статуса школьника» [4, с. 64]. В работах Л.И. Божович, выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения мотивационного в развития школе. Среди ребенка, них определенный включающий уровень познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослым на новом уровне [4]. 10

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту – диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [54]. Исследования в области психофизиологии были широко востребованы и в отечественной науке, поскольку в дошкольном возрасте родителям и педагогам часто приходится сталкиваться с такими проблемами в развитии детей, как гиперактивность или ее разновидность СДВСГ (синдрома дефицита сформированость внимания процессов с гиперактивностью), саморегуляции, нарушения недостаточная в развитии эмоционально-волевой сферы, препятствующие эффективному усвоению программного материала. Для того, чтобы тестовые методики могли показать наличие данных проблем у будущего первоклассника и позволили определиться с наиболее эффективными методами коррекции, проводились исследования Л.А. Венгером, Н.А. Семаго, С.Д. Забрамной, Д.Б. Элькониным. Результаты позволили выделить четкие возрастные нормативы сформированности психологических процессов, необходимых для успешного обучения. Так, Н.А. Семаго при диагностике произвольности выделяет следующие возрастные уровни: 11

 5.5-6 лет – ребенок удерживает инструкцию, помогая себе проговариванием, может обнаружить и исправить ошибки при организующей помощи взрослого. Может распределять внимание по двум признакам, не более.  6.5-7 лет – ребенок может удерживать инструкцию на протяжении всего выполнения задания, но если инструкция сложная, то требуется одно-двухкратное повторение. Организующая помощь взрослого требуется в случае утомления или если выполнение задания по времени занимает более 20 мин.  7-7.5 лет – только к этому возрасту, доказывает Н.А. Семаго ребенок полностью удерживает инструкции и задания. Может выстроить программу их выполнения. Критичен к своим результатам и может исправить ошибки в задании даже без подсказки взрослого. Может распределять внимание по трем признакам одновременно [15]. Одними из последних работ в области процессов формирования саморегуляции у ребенка, можно назвать методики и исследования И.И. Аргинской которые активно используются в системе развивающего обучения Л.В. Занкова, педагогические находки Н.Я. Чутко. Результаты разработанных ими методик позволяют отследить индивидуальные и возрастные отличия детей, владение основными компонентами деятельности, способность ребенка понимать и выполнять многоступенчатую инструкцию взрослого, ставить цель, планировать действия, осуществлять самоконтроль за выполненными результатами [27]. Чем глубже изучается проблема готовности к школе, тем больше внимания уделяется мотивационному компоненту, поскольку практика показывает – даже при необходимом интеллектуальном уровне, развитых процессах мышления, памяти, внимания, речи, ребенок может не иметь должного уровня мотивационной готовности или имеет мотивацию «незрелую» - игровую, оценочную, возрастную. Это в свою очередь становится причиной жалоб со стороны педагогов и родителей: «способный, 12

но недостаточно усидчивый», «может учиться, хорошо, но ленится». Мотивационный компонент готовности к школе изучался в трудах О.Е Антипенко, Л.И. Божович, М.Р. Гинсбурга, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, и др. В трудах этих ученых сформулировано само понятие «мотивационная готовность к школе», рассматривались вопросы формирования мотивации на основе личностных качеств ребенка, системы привитых ему ценностей, осознания и принятия ребенком социальных ожиданий. Одна из последних результативных методик «Беседа о школе», разработанная Т.А. Нежновой позволяет определить не только мотивационную направленность ребенка, но и получить целостную картину внутренней позиции. Автор данной методики подходила к изучению вопроса с позиции, что переход на новую социальную позицию возможен в том случае если социальная роль и соответствующие ей действия приняты субъектом, стали предметом его собственных потребностей и стремлений [35]. Таким образом, изучением психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе занимались многие известные ученые. Они рассматривали проблему с педагогической, психологической, дефектологической стороны. Такой подход позволил ученым дать определение психологической готовности детей к обучению в школе. А на основе полученных данных разработать методики определения уровня готовности к школе, разработать коррекционные меры для исправления низких показателей при диагностике и получение положительной динамики при подготовке к школе, подобрать рекомендации для педагогов и родителей. 13

1.2. Характеристика психологической готовности и влияние сформированности психологических процессов у детей к школьному обучению Уже впервые дни обучения в школе с трудностями может столкнуться каждый ребенок, и эта проблема решается в рамках школьной адаптации. Однако уже через 1-2 месяца становится очевидной разница между детьми благополучно преодолевшими адаптационный этап и теми, кто не может влиться в школьный процесс обучения. Одни дети быстро включаются в урок, внимательно слушают и правильно выполняют инструкции учителя, сосредоточенно работают над заданием, при этом могут без проблем переключаться с одного задания на другое, регулируя свое поведение. Другие же дети часто отвлекаются на уроке, не выслушивают до конца инструкций или вовсе не понимают некоторые из них, некритичны к своим ошибкам, своему поведению, теряют нить объяснения, их быстро утомляет учебный режим и они стремятся переключиться на игровую деятельность. Все это говорит о недостаточной школьной зрелости психических процессов и ряда других важных показателей у таких учеников [1]. Такие исследователи и практики, как А.Л. Венгер, И.Ю. Кулагина, Е.И Рогов, Р.В. Овчарова и др. выделили и обозначили целый ряд проблем, а так же предложили их варианты коррекции и преодоления. С какими же проблемами может столкнуться в школе ребенок 6-7 лет, если не будет учтена необходимость важных возрастных новообразований. Во-первых, это несформированность элементов учебной деятельности: ребенок постоянно нуждается в организующей помощи взрослого, не в силах сам преодолеть возникающие перед ним трудности. Во-вторых, неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения, эмоциональных реакций. Ребенок в этом случае может быстро выпасть из учебного процесса, попасть в отстающие, даже если у него есть стремление соответствовать серьезному статусу школьника. 14

В-третьих, несформированность мотивации учения, благодаря чему ребенок постоянно отвлекается от основного процесса, цель «ходить в школу, чтобы получать знания» заменяется в его сознании на псевдоцели: «ходить в школу, чтобы играть и общаться со сверстниками», «чтобы показать всем свой новый телефон» и т.п. В-четвертых, трудность адаптации к школьному режиму, утомляемость, истощаемость из-за перегрузок [6]. Все эти проблемы выливаются в такие психологические «диагнозы», как «школьная дезадаптация», «школьный невроз». Их яркие симптомы проявления: беспричинная агрессия, отказ посещать школу или отдельные уроки, повышенная возбудимость, беспокойство в учебных ситуациях, ожидание плохого отношения к себе как со стороны педагогов, так и со стороны сверстников. По мнению И.В. Дубровиной «Чтобы выбрать наиболее эффективный коррекционный путь по преодолению школьной дезадаптации, устранению невротических проявлений рекомендуется в процессе диагностики выделять 1-2 основные проблемные области и затем направить работу педагогапсихолога, учителя и родителей на их преодоление» [20, с. 65]. Из наиболее часто выявляемых причин, она приводит следующие: 1. Слабо развитая связная речь и умственные способности (при сохранном интеллекте) по причине педзапущенности в семье. 2. Наличия такого «малозаметного» для неспециалиста диагноза, как ММД (минимальная мозговая дисфункция), проблемах восприятия (легкие формы аутизма). При таких причинах первокласснику трудно задавать вопросы, сравнивать, анализировать, выделять главное. Отсутствует навык контроля поведения и регуляции. 3. Неподготовленность малоинициативен, тяготеет к к социуму шаблонным – такой действиям, первоклассник не проявляет творчества и познавательного интереса, постепенно у него формируется комплекс аутсайдера, неудачника. 15

Проблема может быть и более узкой, при этом первоклассник не дезадаптирован в целом, а просто испытывает отдельные затруднения, негативно отражающиеся на психоэмоциональном благополучии ребенка. Это может быть проблемы: - истощаемости, утомляемости школьными нагрузками из-за того, что у ребенка слабый тип нервной деятельности; - трудности в овладении письмом из-за недостаточного уровня развития мелкой моторки руки; - ряд проблем, которые требуют вмешательства учителя-логопеда – дисграфия, дислексия (трудности в овладении процессом письма и чтения при нормальном интеллекте). Над практическими вопросами преодоления проблемы школьной дезадаптации работали многие отечественные специалисты. В настоящее время широко известны и применяются в школьной практике наработки Л.А. Венгера, В.В. Когана, Р.С. Немова, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, С.А. Игумного и др. Эти специалисты советуют включать в программу по адаптации: диагностико-мотивирующий компонент – т.е. еще на этапе диагностирования проблем важно заинтересовать ребенка в их преодолении, в улучшении своих результатов [36]. При этом И.В. Дубровина рекомендует следующие методики, позволяющие эффективно отслеживать динамику в последующем и способные заинтересовать самого ученика: - методику Н.И. Гуткиной «Домик» - она заключается в копировании рисунка состоящего из элементов письма. Цель: определить особенности развития непроизвольного внимания, способность ребенка к копированию сложного образца; - методику И.И.Агинской «Пять бус» - в процессе рисования ребенок должен выполнить задание из трех условий: нарисовать 5 бус, все бусинки раскрасить разным цветом, бусинка посредине должна быть голубая. Цель 16

методики: выявить, какое количество условий может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, его способность к самоконтролю; - методику Н.Я. Чутко «Раскрашивание геометрических фигур». Цель методики: выявить умение классифицировать материал по самостоятельно найденному основанию [20]. Детям будет интересно выполнять эти методики неоднократно, они сами способны оценить улучшается ли результат исполнения:  активно-формирующий компонент, в который входят индивидуальные и групповые занятия по коррекции и преодолению выявленных проблем. На этом этапе считает Р.С. Немов желательно, независимо от причины дезадаптации, обязательно включать упражнения на развитие процессов внимания и саморегуляции и формирования положительного образа «Я» школьника;  поддерживающий мероприятий по компонент, преодолению по школьной окончанию дезадаптации. основных Он может выражаться в периодических беседах со школьником, контрольных диагностических срезах и др. мероприятиях [36]. Термин «школьная зрелость» использовался многими психологами, которые считали, что развитие психики ребенка позволяет определить возможности его к обучению в школе. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка [8]. Рассмотрим несколько подходов изучения психологической готовности детей к школе. По мнению Л.И. Божович «Выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (личностный)» [4, с.64]. Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам: дифференцированное восприятие включающее выделение фигуры из фона; 17 (перцептивная зрелость),

концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; логическое запоминание; сенсомоторная координация; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки. Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость предполагает: уменьшение импульсивных реакций; возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. О социальной зрелости свидетельствуют следующие критерии: потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп; способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [4]. «Готовность к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским считают, что «обучение ведет за собой развитие». То есть, обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе [9]. Л.И. Божович, считала, что психолoгическая готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах: 18

1. Первый аспект – личностное развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мoтивы к обучению связаны непосредственно с учебной «познавательные интересы деятельностью. детей, потребность К в ним относятся интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Социaльные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть желание занять определенную позицию в обществе, а именно позицию, дающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения). Учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Вместе эти две потребности способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Данное новообразование выступaет, как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьникa, возникающaя на рубеже дошкольного и млaдшего школьного возрaста, помогает ребенку включиться в учебный процесс в кaчестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [4]. 2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, 19

элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся заместителями. на реальные Интеллектуальная действия готовность с предметами, также их предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [55]. Все выше перечисленное и есть параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе. Большие изменения претерпевает процесс восприятия, оно становится более целенаправленным, управляемым и планомерным. Ребенку становиться легче устанавливать взаимосвязи между речью и мышлением. Ведущим при ознакомлении с окружающим становится именно зрительное восприятие [10]. Все более отчетливо отслеживается формирование произвольности таких процессов, как память и внимание. Связано это не только с психофизиологическими процессами созревания, но и с тем, что дошкольник, при соответствующей подготовке старается использовать специальные 20

приемы сосредоточения и запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала, планирующие функции речи. Изучение и анализ процессов Что касается анализа процессов мышления дошкольников, отражены в трудах Г.Г. Кравцова, И.Л. Семаго , Д.Б. Эльконина и др. Они выделяли следующие изменения в развитие: - переход от эгоцентризма к децентрации, что позволяет объективнее воспринимать действительность, мышление становится внеситуативным; - формирование новых способов умственных действий, опора при решении задач на словесно-логические рассуждения, освоение определенных действий при различных подходах к решению проблемных ситуаций; - возрастает планомерность мышления, практические действия становятся итогом предварительного обдумывания, обсуждения; - познавательная активность становится более упорядоченной, проявляются осознанные стремления проявить свои знания, попробовать свои силы; - отчетливо прослеживаются индивидуальные особенности мышления: гибкость, самостоятельность, пытливость [24]. Еще один процесс, неотъемлемый от детского сознания – воображение, тоже претерпевает серьезные изменения именно к семилетнему возрасту. Оно все более приобретает произвольный характер. Ребенок старается сначала создать замысел, а затем планомерно его реализовать. В игре ребенка, благодаря развитому воображению все больше элементов замещающей деятельности и предметов-заместителей, уже нет необходимости в наглядной опоре для создания сюжетов и образов. Эмоционально-волевая сфера ребенка так же претерпевает серьезные изменения именно к 7 годам. И здесь психологи отмечают массу противоречащих явлений. С одной стороны может ярко проявляться кризис 7 летнего возраста, который Л.С. Выгодский описывает такими признаками, как утрата детской непосредственности, наивности, появление манерности, вертлявости, натянутости, скрытности в отношениях [9]. 21

В то же время такие ученые, как А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько отмечали, что к 7 годам чувства ребенка становятся более осознанными, разумными, внеситуативными. В основе мотива поведения уже лежат не внешние запреты, а усвоенные нравственные и эстетические нормы. Вообще, что касается такой характеристики, как произвольность, формирование которой у дошкольников прослеживается, как в психических познавательных процессах, так и в эмоционально-волевой сфере, то она в большей степени присуща именно детям 7 лет, нежели шестилеткам. Это подтверждают методики и проведенные по ним исследования Н.И. Гуткиной. Она отметила, «Что при выполнении таких задач, как работа по образцу, сенсомоторная координация – семилетние дети всегда справляются лучше, чем дети более младшего возраста, хотя их познавательная активность и мотивационная готовность могут быть и на одном уровне» [13, с. 65]. Еще один компонент школьной зрелости, который можно рассматривать, как часть психофизиологического развития, но по причине, что в учебном процессе большую роль играет успешное овладение письмом – этот компонент принято диагностировать отдельно – это уровень развития мелкой моторики руки. Это вопрос глубоко изучался в теоретическом и практическом аспекте в отечественной психологии такими специалистами, как Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер. Всегда психофизиологическая незрелость сопровождается слабым развитием мелкой моторики руки, это наглядно подтверждают такие методики, как ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Иирасека, тест Бендер. Однако низкий уровень развития мелкой моторики руки может встречаться и у детей имеющих высокие интеллектуальные показатели и нормальный уровень развития процессов саморегуляции. Причиной в этом случае может являться: 22

- в дошкольном детстве было уделено недостаточное внимание таким важным видам деятельности, как рисование, лепка, вырезание ножницами, пренебрежение пальчиковыми играми и пальчиковой гимнастикой; - астенический тип личности, слабый тип ВНД, в результате чего пальцевые мышцы не имеют достаточной силы – ребенок старается выполнять задания связанные с письмом, но быстро утомляется, истощается. - ведущей рукой ребенка является левая рука, но дошкольника активно переучивали в правшу [12, 14]. Основными задачами психологической подготовки детей к обучению в школе по мнению М.И. Лисиной являются: Динамическое развитие психических процессов (восприятие память, мышление, воображение), совершенствование основных видов деятельности (труд, игра, учение); Обучение детей приемам «обработки» материала познания: отнесение предметов, явлений по признакам сходства, различия; Развитие умственных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, конкретизации, обобщения, классификации, самостоятельных суждений и др.; Обучение детей способам обследования с целью рационального познания окружающей действительности; Формирование познавательных способностей: точности и расчлененности восприятия, умения легко схватывать отличительные способности предметов, умения разбираться в сложных ситуациях, выделять в них главное, планировать свои действия, решать задачи, требующие сообразительности, смекалки; Формирование предпосылок учебной деятельности и ее характерных черт: умения слушать и слышать взрослых, работать по их указанию; способность отделять свои действия от действий других детей; развивать самоконтроль за своими действиями и словами и др.; 23

Формирование отношений детей с окружающими с целью удовлетворения любознательности ребенка, его потребности в личностном общении и совместной деятельности со взрослыми, широты социальных контактов и др.[7]. Таким образом, только тех детей, которые соответствуют определенным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Однако, по мнению учителей начальных классов, дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами необходимыми будущему школьнику, т.е. не готовы к школе. Чаще всего неготовность к школе связана с тем, что в дошкольном возрасте не реализуются все задатки ребенка, и он остается недостаточно развит, в результате неправильного понимания взрослыми вопроса о воспитания и развития дошкольников с целью подготовки к обучению в школе. Поэтому проблема состоит в том, чтобы правильно и своевременно подготовить ребенка к обучению в школе. А обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей и родителей. 1.3. Влияние детского образовательного учреждения на социально– психологическую готовность детей к школе По мнению М.И. Лисиной «Основы всестороннего развития личности закладываются в дошкольном детстве. Это время активной социализации ребенка, вхождение в культуру, развития общения со взрослыми и сверстниками, пробуждение нравственных и эстетических чувств. И от того, как воспитывается ребенок в первые годы жизни, во многом зависит все последующее формирование всесторонне развитой личности» [29, с.66]. Основные образования и принципы образования преемственность всех предусматривают типов учебных единство заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней к высшим. 24

Детский сад это первая ступень, на которой ребенок в дошкольном возрасте приобретает определенные познавательные навыки, умения, знания. Однако данное утверждение остается спорным, так как школа до настоящего времени не соглашается с тем, что она – вторая ступень. Вместе с тем, общеизвестно, что от полноценности жизни, прожитой в детском саду, во многом зависит благополучие детей в начальной школе. Дошкольное учреждение обеспечивает единство воспитательного воздействия и семьи, сотрудничество детского сада и школы, подготовку к обучению в школе [53]. Основная цель дошкольного образования основывается на требованиях начальной школы – это дать возможность каждому ребенку проявить наиболее полно свои возможности и подготовить его к школьному обучению, через введение в предмет и подготовку к социальной среде, помощь в определении ценностей и формирование определенных навыков и привычек для адаптации в новой среде и для обучения. Помимо этого, детские сады ставят своей целью сохранение и развитие индивидуальной неповторимости и самовыражения ребенка. В связи с этим особое значение приобретает совершенствование всей воспитательно-образовательной работы в детском саду и улучшение подготовки детей дошкольного возраста к школе. Подготовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое, психологическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе. Реализация задач осуществляется посредством взаимодействия малых социальных групп (семьи, воспитателя, сверстников). Решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития. 25

Формирование организационных умений во многом зависит от указаний, которые дает детям воспитатель. Они должны быть четкими, правильными, понятными, постоянными. В освоенных действиях используют направляющие указания. Они побуждают ребенка к самостоятельному решению вопросов в разнообразных ситуациях, возникающих в процессе деятельности [37]. По мнению М.Р. Битяновой «Именно педагог способствует формированию у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительное отношение к сверстникам, осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоению способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных нормах поведения в коллективе» [3, с. 64]. Так же воспитатель формирует у детей навык организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам. Одним из условий формирования взаимоотношений является поддержка детских воспитателем положительных естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче» [40]. Н. Осухова подтверждает, что успешно организованное социальнопсихологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [46]. 26

Социально – психологические предпосылки введения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников, в результате их участия в совместной деятельности, со сверстниками в группе детского сада. Это существенно влияет на развитие ребенка, его психологическое здоровье и развития творческого потенциала личности [52]. Под социальной активностью в дошкольном возрасте понимается способность ребенка включаться в специфические для данного возраста виды деятельности по решению общественных задач, проявляя такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для окружения и для самого ребенка (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Значимость результатов определяется становлением социально значимых черт личности ребенка. С содержательной стороны социальная активность проявляется в инициативности и исполнительности ребенка в процессе достижения социально значимых задач деятельности. Ребенок, идущий в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Социально – психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками. К моменту поступления в школу ребенок должен уметь самостоятельно организовывать не только свои действия, но и уметь выбирать совместную с товарищами игру или работу, планировать ее ход, уметь разрешать конфликты, распределять роли, доводить начатое дело до конца. В детском коллективе, влияние детей друг на друга, составляет важную опору для воспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно 27 у детей формируется и

индивидуальное поведение – способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать. Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся прийти на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе [49]. В настоящее время классы в основном состоят из двадцати –двадцати пяти учеников, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чемто, говорить перед большим количеством людей и многое другое. Распространено мнение, что дети, пришедшие в первый класс из детского сада, лучше адаптируются к ситуации группового обучения, а так называемые «домашние» дети труднее входят в школьную жизнь. В действительности все не так однозначно. Детсадовские дети, привыкшие к постоянному шуму и резким фразам – командам взрослых, легче переносят то же самое в школе. Для домашних детей такие школьные условия кажутся намного неожиданней, и на привыкание к ним дошкольникам нужно время. В то же время, по мнению многих учителей начальных классов, домашние дети более организованны, добросовестны, ответственны, внимательны. Им иногда не хватает боевитости и самостоятельности детсадовских ребятишек, у которых уже сформировались психологические защиты от травмирующих обстоятельств внешней среды и поведенческие стереотипы в этих обстоятельствах. Иногда такие стереотипы поведения совсем не радуют ни родителей, ни учителей, но, скорее всего, они останутся характерными для 28

детей надолго. Домашним детям только предстоит сформировать у себя способы переживания трудных ситуаций и соответствующие формы поведения. Так как процесс формирования поведенческих стереотипов у домашних детей приходится на более старший возраст, чем у детсадовских, их поведение может иметь более «взрослые» формы. По мнению Е.Е. Сапоговой «Домашним детям значительную помощь в облегчении привыкания к школе могут оказать подготовительные занятия в группе сверстников. Это могут быть танцевальный или хоровой коллектив, спортивная секция или изостудия. Занимаясь музыкой или спортом, дети учатся слушать педагога, выполнять его задания, не отвлекаясь на общение с друзьями. Таким образом, ребенок обогащает свой ролевой репертуар. До школы он осваивал в основном семейные роли: сына или дочери, брата или сестры, внука, племянника. Хорошо, если еще до школы малыш попробует себя в роли ученика и товарища, удачливого и неудачника, ведущего и ведомого, если он опробует приемы общения, необходимые в новых для него школьных условиях: публичной похвалы и осуждения, агрессивности со стороны сверстников или необходимости просить о помощи» [47, с. 68]. Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей — это необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность реализации этого элемента может в первую очередь детский сад. Так как, находясь в дошкольном образовательном учреждении, ребенок осуществляет различные социальные роли, общается не только с воспитателем, но и с другим персоналом, а это способствует лучшему включению в новую социальную сферу. Существует большое количество литературы по подготовке детей к школе. Поэтому, обобщая сказанное о влияние детского сада на интеллектуально-личностную готовность детей к школе в научно – теоретическом плане, мы считаем, что оптимальная готовность ребенка к школе может быть успешна при наличии следующих умений: 1. Умение работать в коллективе, помогать, советовать; 29

2. Умение логически мыслить, строить умозаключения 3. Умение осознавать собственное мнение, заявлять и доказывать его; 4. Умение пользоваться своим словарным запасом, умение подчиняться правилам, управлять своими эмоциями, поведением; 5. Умение выделять учебную задачу среди своих сиюминутных интересов; 6. Уметь выслушивать взрослых, сверстников, а так же умение с ними общаться. Таким образом, вопросами психологической готовности обучения к школе глубоко и разностороннее занимался большой ряд зарубежный и отечественных ученых педагогов, психологов, дефектологов. Их исследования, наработанный диагностический материал, который позволяет основательно доказывать, психофизиологической, ребенку успешно что существует эмоционально-волевой овладевать школьными определенный зрелости знаниями. порог позволяющий Ряд важных новообразований (произвольность, саморегуляция и зрелая мотивация) появляется только к 7 годам. Игнорирование уровня школьной зрелости приводит к таким проблемам у детей, неготовых к обучению в школе, как «школьная дезадаптация», «школьный невроз», откорректировать или преодолеть которые можно только при профессиональном психологическом подходе. 30

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОУ 2.1. Организация и методы исследования При организации исследования соотношение интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ мы исходили из теоретических положений, изложенных в первой главе. В качестве предмета нашего исследования выступили особенности интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе у детей посещающих и не посещающих ДОУ. Так же были определены задачи исследования: 1. Проанализировать соотношение интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе. 2. Разработать рекомендации для родителей, направленные на повышение уровня интеллектуальной и личностной готовности детей к обучению в школе. Исследование проводилось на базе «МОУ СОШ № 1» п. Томаровка Яковлевского района Белгородской области, «МОУ СОШ № 2» п. Томаровка Яковлевского района Белгородской области, МБДОУ «Детский сад комбинированного вида п.Томаровка Яковлевского района Белгородской области», МБДОУ «Детский сад Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие 71 старший дошкольник, посещающий ДОУ и 30 - не посещающих ДОУ. На первом этапе нами был проведен теоретический анализ литературы по проблеме психологической готовности детей к школе; определена степень актуальности проблемы исследования в психологии на современном этапе. 31

Были обозначены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза. Анализ литературы позволил выделить критерии для диагностики особенностей интеллектуальной и личностной готовности детей, посещающих и не посещающих ДОУ. Проводился подбор методов и диагностических методик, позволяющий в полной мере исследовать изучаемые компоненты. Для исследования уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе, была выбраны следующая методика: Тест Векслера (или Шкала Векслера) разработан Дэвидом Векслером в 1939 году. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты [56]. Цель методики: измерение уровня интеллектуального развития. Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, - б вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, понятливость, выявляющие способности, общую нахождение осведомленность, сходства, общую воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. 32

Для исследования уровня личностной готовности к обучению в школе, были выбраны следующие методики: 1. Методика «Выбор форм общения» М.И. Лисиной. Выявление ведущей формы общения ребёнка со взрослым, наличие соподчинения мотивов, как важного фактора для выполнения учебных заданий [31]. В предлагаемой методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев). Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о млекопитающих, птицах, насекомых, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы. 2. Отношение ребенка к обучению в школе (модифицированная методика А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина). 33

Цель этой методики – определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению. Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности — познавательного и коммуникативного — позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы. 3. Методика определения доминирующих мотивов учения М.Р.Гинзбурга. Цель: выявить, какой мотив является доминирующим: внешний, учебный, игровой, позиционный (возрастной), социальный, оценочный. В ходе обследования ребенку задают вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника. 4. Тест «Какой я?» определение самооценки (модификация методики О.С.Богдановой). Эта методика предназначается для определения самооценки ребенкадошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, (Приложение 1) спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по 10 различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. 34

С целью выявления статистических различий по изучаемым показателям интеллектуальной и личностной готовности между группами детей, посещающими и не посещающими ДОУ, нами был применен непараметрический статистический критерий для двух независимых выборок U Манна-Уитни. Для выявления корреляционных связей между показателями интеллектуальной и личностной готовности в группах детей посещающих и не посещающих ДОУ нами был применен корреляционный анализ с использованием непараметрического коэффициента корреляции Спирмена. Для изучения и сравнения структур показателей интеллектуальной и личностной готовности старших дошкольников к обучению в начальной школе в группах детей, посещающих и не посещающих ДОУ нами был применен факторный анализ [32, 33]. 2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов В соответствии с задачами нашего эмпирического исследования преступим к анализу полученных данных. Сначала рассмотрим особенности вербального интеллекта старших дошкольников посещающих и не посещающих ДОУ, изученные нами с помощью методики Векслера. Результаты исследования представлены на рисунках 2.2.1. и 2.2.2. Методика исследования и критерии оценки представлены в (Приложение 1). 35

33,1 35 32 30 25 20 15 10,8 10,2 10,6 10,3 10 8,2 7,5 5 9,8 8,3 1,6 0,97 0 Посещ. ДОУ Не посещ. ДОУ Рис.2.2.1. Выраженность показателей вербального интеллекта старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ, (ср. б.) Из рис.2.2.1. видно, что у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. по вербальному интеллекту выше, чем у старших дошкольников, не посещающих ДОУ. Самый высокий ср.б. по субтесту словарный (словарный запас). У детей, посещающих ДОУ ср.б - 33,1,а у детей не посещающих ДОУ ср.б.- 32, что говорит о том, что старших дошкольников, посещающих ДОУ богаче словарный запас и они лучше им оперируют. Субтест сходство по выраженности показателей можно поставить на второе место (логическое обобщение, понятийное мышление) у детей, посещающих ДОУ ср.б. – 10,8 у детей, не посещающих ДОУ ср.б. – 10,2, следовательно, логическое обобщение, способность классифицировать предметы по признакам у старших дошкольников, не посещающих ДОУ развито меньше, чем у старших дошкольников посещающих ДОУ. Далее в порядке убывания выраженности показателей находятся следующие субтесты: понятливость (самостоятельность и социальная зрелость суждений) у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. – 10,6 у не посещающих ДОУ ср.б.10,3; повторение цифр (объем памяти) у детей, посещающих ДОУ ср.б. – 9,8 36

у не посещающих ДОУ ср.б. – 8,3; осведомленность (объем и уровень простых знаний) у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. – 8,2 у не посещающих ср.б. – 7,2; арифметический (оперирование числовым материалом) у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. – 1,6 у не посещающих ДОУ ср.б. – 0,97. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 39,7 7,5 7 2 2,2 41,4 6,3 5,6 4,7 3,8 0,3 0,2 Посещ. ДОУ Не посещ. ДОУ Рис.2.2.2. Выраженность показателей невербального интеллекта старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ (ср. б.) Из рис.2.2.2. видно, что у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. по невербальному интеллекту выше, чем у старших дошкольников, не посещающих ДОУ. Самый высокий ср.б. по субтесту шифровка (свойства внимания). У детей, посещающих ДОУ ср.б - 39,7, а у детей не посещающих ДОУ ср.б.- 41,4, что говорит о том, что старших дошкольников, посещающих ДОУ лучше распределение, развиты такие свойства внимания, как концентрация, переключение. Субтест недостающие детали по выраженности показателей можно поставить на второе место (объем перцептивного внимания) у детей, посещающих ДОУ ср.б. –7,5 у детей, не посещающих ДОУ ср.б. – 7, следовательно, наблюдательность и сосредоточенность у старших дошкольников, не посещающих ДОУ развиты 37

меньше, чем у старших дошкольников посещающих ДОУ. Далее в порядке убывания выраженности показателей находятся следующие субтесты: субтест лабиринты (аналитико-синтетические способности) у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. – 6,3 у не посещающих ДОУ ср.б.5,6; складывание фигур(мышление) у детей, посещающих ДОУ ср.б. – 4,7 у не посещающих ДОУ ср.б. – 3,8; последовательные картинки (организация смыслового сюжета) у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. –2 у не посещающих ср.б. –2,2; кубики Косса (аналитико-синтетические способности) у старших дошкольников, посещающих ДОУ ср.б. –0,3 у не посещающих ДОУ ср.б. – 0,2. 80% 69 70% 70 60% 50% 40% 30% Дети посещ.ДОУ 25 Дети не посещ. ДОУ 20 20% 10 10% 6 0% Высокий Средний Низкий Рис.2.2.3. Распределение старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ по уровням интеллектуальной готовности, в (%) Из рис.2.2.3. видно, что у старших дошкольников, посещающих ДОУ показатель интеллектуальной готовности выше по сравнению со старшими дошкольниками, не посещающими ДОУ. У детей, посещающих ДОУ высокий уровень IQ соответствует 25% (18 чел.), средний уровень IQ- 69% (49 чел.), низкий уровень IQ - 6% (4 чел.). У детей, не посещающих ДОУ высокий уровень IQ соответствует 20% (6 чел.), средний уровень IQ- 70% (21 38

чел.), низкий уровень IQ - 10% (3 чел.). Полученные данные говорят о том, что у старших дошкольников, не посещающие ДОУ хуже развиты: память, внимание, мышление, самостоятельность и социальная зрелость суждений, словарный запас, следовательно они хуже подготовлены к обучению в школе и будут испытывать определенные трудности в первом классе. 60% 53 50% 36,5 40% 27 30% 36,5 27 20 20% 10% 0% Дети, посещающ.ДОУ Дети, не посещ. ДОУ Рис.2.2.4. Распределение старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ по ведущей форме общения в (%) На рис.2.2.4. мы видим, что преобладающей формой общения со взрослым у большинства старших дошкольников является внеситуативнопознавательное, у детей, посещающих ДОУ 53% (38 чел.), у детей, не посещающих ДОУ 36,5 (11 чел.). Ведущей формой общения в данном возрасте является внеситуативно-личностное, которое находится на втором месте у старших дошкольников, у детей, посещающих ДОУ 27% (19 чел.), у детей, не посещающих ДОУ 36,5 (11 чел.). Данные исследования говорят о том, что у большинства старших дошкольников, не посещающих ДОУ уже сформирована внеситуативно-личностная форма общения, которая является ведущей в данном возрасте. Ситуативно-деловая форма общения малозначимая в данном возрасте, все же имеет место быть, у детей, посещающих ДОУ 20% (14 чел.), у детей, не посещающих ДОУ 27% (8 чел.). 39

80 70 70 60 54 50 46 Дети, посещ. ДОУ 40 30 30 Дети, не посещ.ДОУ 20 10 0 Полностью готовы Не вполне готовы Рис.2.2.5. Распределение старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ по уровню готовности к обучению в школе в (%) По данному рисунку видно, что 70% (21чел.) старших дошкольников, не посещающих ДОУ, имеют высокий показатель готовности к обучению в школе и 30% (9 чел.) имеют средний показатель, а это выше показателей старших дошкольников, посещающих ДОУ 54% (38 чел.) имеют высокий показатель готовности к обучению в школе и 46% (33 чел.) имеют средний показатель. Следовательно можно сделать вывод о том, что старшие дошкольники, не посещающие ДОУ, имеют более высокий личностный показатель готовности к школе. 40

40 37 36 35 28 30 25 20 20 18 15 13 15 10 5 7 13 7 6 Дети,посещ. ДОУ 0 0 Дети, не посещ. ДОУ Рис.2.2.6. Распределение старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ по доминирующему мотиву учения в (%) Из рис.2.2.6. видно, что у детей, не посещающих ДОУ преобладает учебный мотив 37% (11 чел.), являющийся ведущим в данном возрасте. У детей, посещающих ДОУ учебный мотив развит не существенно 6% (4 чел.). На втором месте по количеству набранных процентов, находится позиционный мотив, которому присуще нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, у детей, посещающих ДОУ 20% (14 чел.), у детей, не посещающих ДОУ 36% (11 чел.). Социальный мотив, характеризуется тем, что ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, - так говорят его родители. У детей, посещающих ДОУ социальный мотив 28% (20 чел.), у детей, не посещающих ДОУ 13% (4 чел.). Далее идут мотивы, набравшие наименьшее количество процентов. Игровой мотив присущ детям, которые идут в школу, потому, что им нравится играть, гулять, общаться с другими детьми. У детей, посещающих ДОУ игровой мотив составляет 18 % (13 чел.), у детей, не посещающих ДОУ 7% (2 чел.). Такой мотив, как получение отметки, характерен для старших дошкольников, которые 41 ходят в школу, чтобы

зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учителя. У детей, посещающих ДОУ получение отметки соответствует 13% (9 чел.), у детей, не посещающих ДОУ 7% (2 чел.). Внешний мотив присущ детям у которых нет собственного желания ходить в школу, они посещают школу только по принуждению. Такой мотив проявился у детей, посещающих ДОУ 15% (11 чел.). 90 83 80 69 70 60 50 Дети, посещ. ДОУ 40 Дети, не посещ. ДОУ 30 20 17 20 11 10 0 0 очень высокий высокий средний Рис.2.2.7. Распределение старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ по уровню самооценки в (%) По данному рис.2.2.7. видно, что 17% (7 чел) старших дошкольников, не посещающих ДОУ, имеют очень высокий показатель самооценки и 83% (33 чел.) имеют высокий показатель, а это выше показателей старших дошкольников, посещающих ДОУ 11% (8 чел.) имеют очень высокий показатель самооценки, 69% (49 чел.) имеют высокий показатель и 20% (14 чел.) имеют средний показатель уровня самооценки. Следовательно можно сделать вывод о том, что старшие дошкольники, не посещающие ДОУ, имеют более высокий уровень самооценки. 42

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8,4 7,7 8 9 3,7 2,5 2 2,1 Дети, посещ. ДОУ Дети, не посещ. ДОУ Рис.2.2.8. Выраженность показателей личностного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ (ср.б.) Из рис.2.2.8. видно, что у старших дошкольников, не посещающих ДОУ ср.б. по личностному развитию выше, чем у старших дошкольников, посещающих ДОУ. Самый высокий ср.б. по самооценке у старших дошкольников. У детей, не посещающих ДОУ ср.б -9, а у детей посещающих ДОУ ср.б.-8,4, что говорит о том, что у старших дошкольников, не посещающих ДОУ лучше развиты такие качества, как устойчивость личности, адекватная самооценка. Данный возраст – начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи. Личностная готовность к школе, по выраженности показателей можно поставить на второе место у детей, не посещающих ДОУ ср.б. –8, у детей, посещающих ДОУ ср.б. –7,7, Далее в порядке убывания выраженности показателей находятся следующие показатели определение доминирующего 43

мотива к обучению в школе, у старших дошкольников, не посещающих ДОУ ср.б. –3,7 у посещающих ДОУ ср.б.-2,5; ведущая форма общения (внеситуативно-личностная) у детей, не посещающих ДОУ ср.б. –2,1 у посещающих ДОУ ср.б. –2. С целью выявления статистических различий по изучаемым показателям интеллектуальной и личностной готовности детей, посещающих и не посещающих ДОУ. Между группами детей, посещающими и не посещающими ДОУ нами был применен непараметрический статистический критерий для двух независимых выборок U Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 2.2.1. (Приложение 3). Таблица 2.2.1. Выраженность показателей интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ (U эмп) Изучаемые показатели Старшие дошкольники, посещающие ДОУ Старшие дошкольники не посещающие ДОУ Интеллектуальная готовность Вербальный интеллект Объем простых знаний 8,2 7,5 U эмп Самостоятельность и зрелость суждений 10,6 10 993 Оперирование числовым материалом Логическое обобщение Словарный запас 1,6 0,97 902 10,8 33,1 10,2 32 896 910 Объем памяти 9,8 8,3 911 7 951 2 2,2 1029 0,3 0,2 992 Невербальный интеллект Объем перцептивного внимания 7,5 Организация смыслового сюжета Пространственное воображение 44 991

Мышление 4,7 3,8 930 Внимание 39,7 41,4 1043 Аналитико-синтетические способности 6,3 5,6 960 2 2,1 1025 Готовность к школе 6,7 8 857** Доминирующий мотив учения 2,5 3,7 624** Самооценка 7,4 9 621** Личностная готовность Ведущая форма общения Примечание: *-p≤0,05, **-p≤0,01 Как мы видим из таблицы 2.2.2. статистические различия между группами старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ на высоком уровне значимости p≤0,01 были обнаружены по следующим показателям личностной готовности к обучению в школе: «Готовность к школе» Uэмп =857, «Доминирующий мотив учения» Uэмп = 624, «Самооценка» Uэмп =621. Данный результат говорит нам о том, что дети, не посещающие ДОУ обладают более высоким уровнем личностной готовности в отличие от детей посещающих ДОУ. То есть данные дети больше стремятся к общению со взрослыми, хотят всему научиться. У них более развитая самооценка, они считают себя успешными, умными и готовыми к обучению в школе. Для изучения и сравнения структур показателей интеллектуальной и личностной готовности старших дошкольников к обучению в начальной школе в группах детей, посещающих и не посещающих ДОУ, нами был применен факторный анализ. 45

Таблица 2.2.2. Факторный анализ интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ Факто ры 1. Дети, посещающие ДОУ Объем простых знаний Логическое обобщение Словарный запас Показатель вербального интеллекта Организация смыслового сюжета Пространственное воображение Мышление Аналитико-синтетические способности Дети, не посещающие ДОУ F 0,710 0,577 0,823 0,803 0,616 0,689 0,775 0,794 F Объем простых знаний Самостоятельность и зрелость суждений Логическое обобщение Словарный запас Показатель вербального интеллекта Организация смыслового сюжета Мышление Аналитико-синтетические способности Ведущая форма общения 0,563 0,863 Свойства внимания Общий показатель IQ 0,878 0,814 0,663 0,693 0,834 0,705 0,622 0,761 0,701 Свойства внимания Показатель невербального интеллекта Общий показатель IQ 0,852 0,945 3 Доминирующий мотив учения Самооценка 0,715 0,782 Готовность к школе Доминирующий мотив учения 0,858 0,836 4 Самостоятельность и зрелость суждений Оперирование числовым материалом Объем памяти Ведущая форма общения Готовность к школе 0,696 Объем памяти Объем перцептивного внимания 0,713 0,767 Аналитико-синтетические способности Самооценка 0,559 Оперирование числовым материалом 0,924 2 5 0,756 6 0,703 0,459 0,771 0,649 0,842 Для детей, посещающих ДОУ было выявлено 5 факторов, условно названные: объем знаний, зрелость суждений, словарный запас, аналитические способности, оперирование числовым материалом. Для детей не посещающих ДОУ были выделены следующие факторы, имеющие статистически значимые факторные нагрузки: ведущая форма общения, 46

готовность к школе, мотив учения, самооценка, внимание, организация смыслового сюжета. Для детей, посещающих ДОУ согласно первому фактору «объем знаний» свойственны определенные компоненты. А именно, объем простых знаний (F=0,710), логическое обобщение (F=0,577), словарный запас (F=0,823), показатель вербального интеллекта (F=0,803), организация смыслового сюжета (F=0,616), аналитико-синтетические способности (F=0,689), мышление (F=0,775), пространственное воображение (F=0,794). Дети посещающие ДОУ обусловлены наличием системы взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка, обеспечивая положительную динамику в интеллектуальном и личностном развитии дошкольника. Согласно данным, у детей, посещающих детские сады, лучше развиты социальные навыки, интеллект, они более склонны к сотрудничеству, более целеустремленны, чем дети, проводящие дошкольные годы дома. Было обнаружено, что чем дольше пребывает ребенок в детском саду, тем больше времени он проводит, участвуя в интеллектуальной деятельности, конструктивной игре, а не сидит без дела или наблюдает за игрой других. У детей, не посещающих ДОУ в первый фактор «ведущая форма общения» вошли компоненты: объем простых знаний (F=0,563), самостоятельность и зрелость суждений (F=0,863), логическое обобщение (F=0,663), словарный запас (F=0,693), показатель вербального интеллекта (F=0,834), организация смыслового сюжета (F=0,705), мышление (F=0,622), аналитико-синтетические способности (F=0,761), ведущая форма общения (F=0,701). Дети, не посещающие ДОУ, так называемые «домашние» дети очень часто сталкиваются с трудностями в объеме знаний и умений, так как мамы зачастую уделяют мало времени их обучению. Полученные данные доказывают, что у детей, не посещающих ДОУ преобладает доминирующий мотив общения в этом возрасте, а именно внеситуативно-личностное общение. 47

Во второй фактор «зрелость суждений» детей посещающих ДОУ вошли параметры: свойства внимания (F=0,852), показатель невербального интеллекта (F=0,945), общий показатель IQ (F=0,756). Старшие дошкольники, посещающие ДОУ лучше ориентируются в своих знаниях, умеют рассуждать и строить умозаключения. Поскольку они обладают данными качествами, то им будет легче в обучении. Во второй фактор, который мы условно обозначили - «готовность к школе» у детей, не посещающих ДОУ вошли параметры: свойства внимания (F=0,878), общий показатель IQ (F=0,814). У таких детей лучше сформирован мотив к обучению в школе, так как дома они уже наигрались и хочется выйти в свет, узнать много нового, пообщаться. Третий фактор «словарный запас» для детей, посещающих ДОУ составляют такие компоненты как: доминирующий мотив учения (F=0,715), самооценка (F=0,782). Дошкольники, посещающие ДОУ имеют высокий словарный запас и умеют им оперировать. У детей, не посещающий ДОУ третий фактор «мотив учения» составил такие параметры как: готовность к школе (F=0,858), доминирующий мотив учения (F=0,836). Полученные данные доказывают, что у детей, не посещающих ДОУ преобладает доминирующий мотив учения- обучение в школе, что является главным мотивом в данном возрасте. Для детей, посещающих ДОУ согласно четвертому фактору «аналитические способности» характерны компоненты: самостоятельность и зрелость суждений (F=0,696), оперирование числовым материалом (F=0,703). Старшие дошкольники, посещающие ДОУ имеют более лучшие способности к синтезу и анализу информации по сравнению с дошкольниками, не посещающими ДОУ. В четвертый фактор «самооценка» у детей, не посещающих ДОУ вошли компоненты: объем памяти (F=0,713), объем перцептивного внимания (F=0,767). У старших дошкольников, не посещающих ДОУ лучше развита самооценка. Ребенок, не посещающий ДОУ, находится в семье в центре 48

внимания, родители зачастую очень щедры на похвалу, а ребенок не имея рядом никого для сравнения, считает себя самым лучшим во всем. Для детей, посещающих ДОУ согласно пятому фактору «оперирование числовым материалом» характерны компоненты: объем памяти (F=0,459), ведущая форма общения (F=0,771), готовность к школе (F=0,649). Старшие дошкольники, посещающие ДОУ учатся в детском саду счету и разным числовым вычислениям, что делает их более подготовленными к школе. У детей, не посещающий ДОУ пятый фактор «внимание» составил такие параметры как: аналитико-синтетические способности (F=0,559), самооценка (F=0,842). Дети, не посещающие ДОУ стараются всегда с большим вниманием, сосредоточенностью и ответственностью выполнять задания. В шестой фактор «организация смыслового сюжета» у детей, не посещающих ДОУ вошел следующий компонент: оперирование числовым материалом (F=0,924). Данный компонент хоть и имеет низкую выраженность, но является значимым в данном возрасте. Мы увидели, что между детьми, посещающими и не посещающими ДОУ существуют статистически связанные признаки. То есть выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась, и между детьми, посещающими и не посещающими существуют особенности. Для детей, посещающих ДОУ характерно преобладание интеллектуальной готовности, а именно преобладание в объеме знаний, зрелости суждений, словарном запасе, аналитических способностях, оперировании числовым материалом. Для детей, не посещающих ДОУ, характерно преобладание личностной готовности, а именно в ведущей форме общения, такой, как внеситуативно-личностное общение, в сформированности мотива учения, самооценки. Стоит отметить, что у детей, не посещающих ДОУ, так же лучше развито внимание и организация смыслового сюжета. Полученные данные в ходе исследования, говорят нам о том, что дети, не посещающие 49

ДОУ не намного отстают в развитии от детей, посещающих ДОУ. Связанно это с тем, что старшие дошкольники, не посещающие ДОУ, посещают кружки, студии, тренинги, курсы для подготовки к первому классу. Для выявления корреляционных связей между показателями интеллектуальной и личностной готовности в группах детей посещающих и не посещающих ДОУ нами был применен корреляционный анализ с использованием непараметрического коэффициента корреляции Спирмена. Логическое обобщение 0,246 Объем перцептивного 0,292внимания 0,307 Самооценка 0,307 0,292 0,318 0,286 Аналитикосинтетические способности Самостоятельнос ть и зрелость суждений 0,252 Мышление Невербальный интеллект 0,304 Доминирующ ий мотив учения Примечание: r>0 p≤0,05 r<0 p≤0,01 Рис.2.2.9. Корреляционная плеяда связей между исследуемыми показателями интеллектуальной и личностной готовности, у детей, посещающих ДОУ 50

Показатель вербального интеллекта 0,482 Организация смыслового сюжета 0,425 0,575 Ведущая форма общения 0,548 Логическое обобщение Объем перцептивного внимания 0,401 0,734 Пространствен ное воображение 0,597 0,547 Аналитикосинтетические способности Самостоятельн ость и зрелость суждений 0,615 Мышление Словарный запас 0,489 0,554 0,625 0,439 0,477 0,370 Готовность к школе 0,387 Примечание: r>0 p≤0,05 r<0 Самооценка p≤0,01 Рис.2.2.10.Корреляционная плеяда связей между исследуемыми показателями интеллектуальной и личностной готовности, у детей, не посещающих ДОУ 51

Обратимся к анализу данных корреляционного анализа интеллектуальной и личностной готовности у детей, посещающих и не посещающих ДОУ. Корреляционный анализ, проведенный по выборке, среди детей, посещающих ДОУ свидетельствует о наличии устойчивых связей по следующим плеядам: логическое обобщение, самостоятельность и зрелость суждений, мышление, невербальный интеллект, объем перцептивного внимания, аналитико-синтетические способности и доминирующий мотив к обучению в школе По показателям используемых методик было обнаружено 7 значимых корреляционных связей, из них 2 двойных и 5 одинарных корреляционных связей. Наглядно корреляционные связи представлены на рисунках 2.2.9. Из рисунка 2.2.9. видно, что существует значимая корреляционная связь между симптомокомплексом «самооценка» и самостоятельностью и зрелостью суждений (r=0,307, p≤0,05), здесь преобладают прочные двойные связи, то есть чем выше развита самооценка, тем больше развита в ребенке самостоятельность и зрелость суждений. Также этот показатель связан с мышлением (r=0,252 p≤0,05), одинарная связь говорит о том, что, чем меньше самооценка связана с мышлением, тем меньше показатели благоприятной ситуации развития, отражаемые ребёнком. Внутри методики выявилась значимая связь данного симптомокомплекса с логическим обобщением (r=0,246 p≤0,05) и с невербальным интеллектом (r=0,286 p≤0,05), с объемом перцептивного внимания(r=0,292 p≤0,05). Так же между симптомокомплексом «самооценка» и аналитико-синтетические способности существует двойная связь (r=0,318 p≤0,05) и одновременно аналитикосинетические способности связаны двойной корреляционной связью с доминирующим мотивом к обучению в школе (r=0,304 p≤0,05). 52

Обратимся к рис.2.2.10. корреляционный анализ, проведенный по выборке, среди детей, не посещающих ДОУ свидетельствует о наличии устойчивых связей по следующим. Корреляционный анализ, проведенный по выборке, среди детей, посещающих ДОУ свидетельствует о наличии устойчивых связей по следующим плеядам: логическое обобщение, самостоятельность и зрелость суждений, мышление, пространственное воображение, объем перцептивного внимания, аналитические способности, самооценка, развитый словарный запас, организация смыслового сюжета, и показатель вербального интеллекта. По всем показателям используемых методик было обнаружено 16 значимых корреляционных связей, из них 11 двойных и 5 одинарных корреляционных связей. Наглядно корреляционные связи представлены на рисунке 2.2.10. Из рисунка 2.2.10. видно, что существует значимая корреляционная связь между симптомокомплексом самостоятельностью и «ведущая зрелостью суждений форма (r=0,597, общения» p≤0,05), и здесь преобладают прочные двойные связи, то есть чем выше развито общение, тем больше развита в ребенке самостоятельность и зрелость суждений. Также показатель самостоятельности и зрелости суждений связан с готовностью в школе (r=0,554 p≤0,05), двойная связь говорит о том, что, чем больше развита готовность к школе, тем больше показатели благоприятной ситуации развития, для ребенка. Внутри методики выявилась значимая связь симптомокомплекса «ведущая форма общения» с логическим обобщением (r=0,548 p≤0,05) и с невербальным интеллектом (r=0,425 p≤0,05), с объемом перцептивного внимания (r=0,575 p≤0,05), мышлением (r=0,547 p≤0,05), пространственным воображением (r=0,401 p≤0,05), аналитическими способностями (r=0,734 p≤0,05), развитым словарным запасом (r=0,615 p≤0,05),, организацией смыслового сюжета (r=0,482 p≤0,05). Так же между «самооценкой» и пространственным воображением существует одинарная 53

связь (r=0,387 p≤0,05) . Перейдем к следующей плеяде связей. Между симптомокомплексом «готовность к школе» существуют следующие связи с логическим обобщением (r=0,477 p≤0,05), мышлением (r=0,625 p≤0,05), пространственным воображением (r=0,370 p≤0,05), аналитическими способностями (r=0,439 p≤0,05), развитым словарным запасом (r=0,489 p≤0,05). 2.3. Рекомендации для родителей, направленные на повышение уровня интеллектуальной и личностной готовности детей к обучению в школе Понимая важность подготовки детей к школе и на основе результатов диагностического исследования интеллектуальной и личностной готовности к школе детей, было решено предложить методические рекомендации родителям, которые помогут старшему дошкольнику спокойно перейти на новый этап своей жизни. Поскольку новый этап приходится на кризис 7 лет, то вдвойне важно помочь ребенку в подготовке к школе. 1. Помните, кризисы – это временно, они проходят, их нужно пережить, как любые другие детские болезни. 2. Не забывайте, что причина острого протекания кризиса – несоответствие родительских отношений требованиям, желаниям, и возможностям ребенка, поэтому необходимо подумать о том, все ли запреты так уж обоснованы, и нельзя ли дать ребенку побольше свободы и самостоятельности. 3. Постарайтесь, изменить, свое отношение к ребенку. Он уже не маленький, поэтому внимательно относитесь к его мнению и рассуждениям, постарайтесь его понять. 4. Тон приказа и назидание в этом возрасте уже неэффективен, старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий. 54

5. Если же ваши отношения с ребенком приобрели характер постоянной войны и бесконечных скандалов, то вам необходимо на какое-то время отдохнуть друг от друга. Отправьте ребенка к родственникам на несколько дней, а к его возвращению примите твердое решение не кричать и не выходить из себя во что бы то ни стало. 6. Как можно больше оптимизма и юмора в общении с детьми, это всегда помогает! Уважение и бережное отношение к ребенку и его личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование схемы педагогами и родителями при оценке деятельности и поведения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свои действия и поступки [21]. Стратегия позитивного оценивания ребенка 1. Положительная оценка ребенка и его личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения («Я знаю, ты очень старался», «Ты умный мальчик» и т.д.). 2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или нарушения норм поведения («Сегодня зайчик у тебя не получился, а завтра обязательно получится», «Сейчас ты поступил нехорошо, ты толкнул Машу»). Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Посмотри внимательно на этот рисунок, у зайчика голова меньше, чем туловище, а у тебя получилось наоборот», «Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она это сделала это не специально»). 3. Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок допустимых в данной ситуации и приемлемых форм поведения. 4. Выражение уверенности в том, что у него все получится («Зайчик получится красивым; «Он не будет больше толкать девчонок»). 55

5. Для формирования навыков, необходимых в школе, нужно играть с детьми в различные игры, направленные на выработку и укрепление необходимых качеств и свойств (например: игра «Да» и «нет» не говорите, черный с белым не берите», целью, которой является развить у детей умение сосредоточиваться и концентрировать свое внимание). Общие рекомендации для родителей по формированию адекватной самооценки и правильных представлений о себе у детей дошкольного возраста 1. Оптимизация родительско детских отношений: необходима, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых. 2. Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников. 3. Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, тем больше возможностей для активных самостоятельных действий. И чем больше у него возможностей для проверки своих способностей, тем более расширенные знания и представлений у ребенка о себе. 4. Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: старайтесь положительно оценивать личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок, а так же способы их исправления. При этом необходимо формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, что у него все получится. 56

И самое главное, помните! Не перехваливайте малыша, но и не забывайте поощрить его, когда он этого заслуживает; - Не забывайте поощрять и других детей в присутствии своего ребенка; - Показывайте своим примером адекватное отношение к успехам и неудачам; - И, что особенно важно: не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его только с самим собой, тем, каким он был вчера, сегодня и, возможно будет завтра [23]. Рекомендации родителям по выполнению заданий с ребенком Не давайте ребенку скучать во время занятий. Если ребенку весело учиться, то он учится лучше. Заинтересуйте ребенка. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий! 1. Инструкцию к упражнению желательно повторять несколько раз и поощрять самостоятельную организацию предлагаемых ребенком игр. Развитие у ребенка умственных способностей, определяется временем и практикой. Если же какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, и вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант. Индивидуальные особенности нужно учитывать обязательно. 2. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса. Будте терпеливы, не спешить, стараться выявить причину, а наоборот давайте задания по возможностям ребенка с ориентиром на зону ближайшего развития. 3. При выполнении упражнений важна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; лучше займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости своего ребенка и постепенно увеличивайте длительность занятий, каждый раз на несколько минут. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое он любит. 57

4. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведении занятий лучше выбирать игровую форму. 5. Старайтесь развивать в ребенке навыки общения, способности к сотрудничеству и коллективизму; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится ему в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы. 6. Желательно избегать неодобрительной оценки. Нужно находить слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах. 7. А самое главное, постараться не воспринимать занятия с ребенком как тяжелый труд и помнить, что совместные занятия с ребенком это прекрасная возможность подружиться с ним. Беседа с родителями на тему: «Роль семьи в подготовке ребёнка к школе» Все начинается с семьи. С помощью родителей ребёнок приобретает свой первый и важный жизненный опыт, элементарные знания об окружающей его действительности, умения и навыки жизни в обществе. Интеллектуальное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него общество, родители и сама атмосфера жизни семьи. Именно об этом нам напоминает народная мудрость: «Посеешь поступок – пожнёшь привычку, посеешь привычку – пожнёшь характер, посеешь характер – пожнёшь судьбу». Пренебрежение данной пословицей дорого стоит: нередко школьные неудачи детей, их трудное вхождение в коллектив, неумение и нежелание учиться – результат родительских просчётов и ошибок. 58

Если семья с первых лет жизни ребёнка заботиться не только о его физическом развитии, но и о том, чтобы воспитать в нём трудолюбие, дисциплинированность, самостоятельность, организованность и ответственность, тогда обучение в школе может быть более успешным. Что же следует делать родителям, чтобы их ребёнок правильно развивался и получал необходимое количество информации? Все дети очень любознательны. Их интересует всё новое. Родителям важно поддерживать здоровый интерес детей к окружающему, миру, рассказывать интересные истории, читать книги, объяснять различные явления природы, которые привлекают внимание детей. Тем самым взрослые способствуют расширению кругозора, развитию любознательности, воспитанию интересов своего ребёнка. Среди учеников первых классов нередко встречаются дети, которые свободно владеют речью, обладают необходимым запасом знаний об окружающем мире, умеют читать, считать, но в то же время являются неподготовленными к школьной жизни. У одного не выработана познавательная потребность, в результате чего интерес к учёбе быстро утрачивается. А другой и вовсе не владеет способами приобретения знаний и, сталкиваясь с трудностями, не умеет их преодолевать. У третьего не сформированы основы реальности, он не может организовать свой труд, контролировать внимание при выполнении заданий. Все эти дети нуждаются в постоянной опеке, так как не готовы действовать самостоятельно. Во многих семьях родители заботятся в основном о материальном обеспечении детей и не готовят их к школе, к учебным занятиям, не читают книг, не развивают речь ребёнка, не работают над произношением, не воспитывают у детей психологическую готовность к труду. В таких случаях ребёнок показывает более низкие результаты своей деятельности, чем его одноклассники, у него появляется отрицательное отношение к учению. Будущему первокласснику необходимо знать основы культурного поведения: уметь вести себя с незнакомыми людьми, не стесняясь отвечать 59

на вопросы и самому задавать их взрослым , а так же владеть элементарными навыками самообслуживания и личной гигиены. Безусловно, всему этому дети не учатся сами, без участия взрослых. Ребёнку при поступлении в школу не обязательно знать буквы и уметь читать, а важно то, чтобы в каждой семье была создана обстановка для развития познавательных интересов, внимания его к умственной деятельности, настроя на школу, на серьёзный учебный труд. Во второй части исследования, целью которой стало изучение соотношения интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе детей, посещающих и не посещающих ДОУ. Были получены результаты и сделаны следующие выводы: 1) Уровень интеллектуальной готовности преобладает у детей, посещающих ДОУ, а именно это выражается в таких особенностях, как большем объеме знаний, зрелости суждений, умении оперировать числовым материалом, аналитических способностях, богатым словарным запасом. 2) А уровень личностной готовности выше у детей, не посещающих ДОУ, а именно это выражается в таких особенностях, как внеситуативноличностном общении, ведущей форме общения в данном возрасте, в зрелых мотивах учения, самооценке, стойким вниманием. Таким образом, результаты проведенного исследования позволили нам рассмотреть специфику особенностей интеллектуальной и личностной готовности детей, посещающих и не посещающих ДОУ. Знание данных особенностей позволило нам составить рекомендации для родителей, направленные на повышение уровня интеллектуальной и личностной готовности. 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Поход в школу является важнейшим шагом в развитии ребенка, требующим очень серьезного подхода и подготовки. Нами было установлено, что готовность ребенка к школе это целостное явление, состоящее из интеллектуальной, личностной, волевой, мотивационной и физиологической готовности. Для полной готовности ребенка к школе необходимо, что бы каждый из компонентов был развит полноценно, если хотя бы один из компонентов плохо развит, это может нести за собой серьезные последствия. Психологическую готовность к школе желательно определить за год до предполагаемого поступления в школу, так как в этом случае есть время изменить то, что нуждается в коррекции. Существует множество методик для исследования уровня готовности детей к школе, они требуют тщательного подбора, так как многие из них неадекватны. При подготовке ребенка к школе так же необходимо проконсультироваться с детским психологом и педагогами. В первой главе нашего исследования мы провели анализ психологопедагогической литературы и изучили теоретические аспекты особенностей соотношения интеллектуальной и личностной готовности к школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ. Мы выяснили, что изучением психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе занимались многие известные ученые. Они рассматривали проблему с педагогической, психологической, дефектологической стороны. Такой подход позволил ученым дать определение психологической готовности детей к обучению в школе. На основе полученных данных разработать методики определения уровня готовности к школе, разработать коррекционные меры для исправления низких показателей при диагностике и получение положительной динамики при подготовке к школе, подобрать рекомендации для педагогов и родителей. 61

Так же мы определили, что чаще всего неготовность к школе связана с тем, что в дошкольном возрасте не реализуются все задатки ребенка, и он остается недостаточно развит, в результате неправильного понимания взрослыми вопроса о воспитания и развития дошкольников с целью подготовки к обучению в школе. Поэтому проблема состоит в том, чтобы правильно и своевременно подготовить ребенка к обучению в школе. А обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей и родителей. Наибольшую возможность реализации этого элемента может в первую очередь детский сад. Так как, находясь в дошкольном образовательном учреждении, ребенок осуществляет различные социальные роли, общается не только с воспитателем, но и с другим персоналом, а это способствует лучшему включению в новую социальную сферу. Во второй части исследования, целью которой стало изучение соотношения интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе. Были получены результаты и сделаны следующие выводы: 1) Уровень интеллектуальной готовности преобладает у детей, посещающих ДОУ, а именно это выражается в таких особенностях, как большем объеме знаний, зрелости суждений, умении оперировать числовым материалом, аналитических способностях, богатым словарным запасом. 2) А уровень личностной готовности выше у детей, не посещающих ДОУ, а именно это выражается в таких особенностях, как внеситуативноличностном общении, ведущей форме общения в данном возрасте, в зрелых мотивах учения, самооценке, стойким вниманием. Таким образом, результаты проведенного исследования позволили нам рассмотреть специфику особенностей интеллектуальной и личностной готовности детей, посещающих и не посещающих ДОУ. Знание данных особенностей позволило нам составить рекомендации для родителей, 62

направленные на повышение уровня интеллектуальной и личностной готовности. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута, задачи выполнены. 63

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алферов А. Д. Психология развития дошкольников. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2010. - 384 с. 2. Анастази, А. Психологическое тестирование: кн.2/под. ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982. 3. Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева. М.: Совершенство,1998. 298с. 4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И Божович. – СПб: Питер, 2008.- 398с. 5. Боровских, Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции/ Л.А. Боровских М., 1999. 6. Венгер, Л.А. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995. - №8. – с. 66-74. 7. Влияние потребности в общении на отношение детей к речевым воздействиям взрослого (совместно с В. В. Ветровой и Е. О. Смирновой) // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. 8. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студентов вузов/ И. В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2007.-349 с. 9. Выготский , Л.С. Психология/ Л.С. Выготский - М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. -1008 с. 10. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О.А. Карабановой, А.И. Подольского. - М.: Владос, 1999. 64

11. Выготский Л.С. Проблема возраста // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / Под ред. Г.В. Бурменской. - 2-е изд. М.: МПСИ, 2010. - С. 51-67. 12. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - 3-е изд. - М.: Академический проект, 2010. - 256 с. 13. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2000. - 184 с. 14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - 5-е изд. - СПб.: Питер, 2011. - 208 с. 15. Готовность детей к школе. Диагностика интеллектуального и личностного развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992. 16. Гильяшева И. Н. Исследование интеллекта / И. Н. Гильяшева. - М.: Наука, 2008. - 390с. 17. Гуревич К. М. Психологическая диагностика / К. М.Гуревич. - СПб.: Питер, 2008. - 387с. 18. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В. Давыдов– М., 1986. – с. 213). 19. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 2. – С. 20 – 26. 20. с детьми: Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – СПб.: Питер, 2012. – 352 с. 21. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет [Электр. ресурс]. 65 - Режим доступа:

http://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP011999/EOL-050.HTM# (свободный) (дата обращения 22.01.2018). 22. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды.//URL http//psyclib.ru /inc/absid=26481/ (дата обращения: 18.05.2018). 23. Захарова А. В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. - Минск: РБПК «Белинкомаш», 2010. - 145 с. 24. Кравцов, Г.Г., Шестилетний ребенок. Готовность к школе/ Г.Г.Кравцов, Е.Е. Кравцова– М., 1991. 25. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/ Е.Е.Кравцова М.: Педагогика - 1991. 26. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - 3-е изд. - СПб.: Речь, 2010. - 152 с. 27. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учеб. пособие. - [Электр. ресурс]. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0304/ (свободный) (дата обращения 22.04.2018). 28. Леонтьев, А.Н. Проблемы в развитии психики/ А.Н.Леонтьев. М., 2001. 29.Лисина, М.И. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками https://studfiles.net/preview/5627828/ (дата обращения 05.04.2018) 30. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения : учеб. пособие / М.И. Лисина.- М.: «Педагогика», 2007.- 160 с. 31. Лисина, М.И. Общение детей со взрослым и сверстником: общее и различное / М.И. Лисина.- М., 2005.-38 с. 32. Мухина, В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов / В.С. Мухина. - М: Академия, 2010. - 456 с. 33. Наследов А. SPSS 19: профессиональный статистический анализ данных. – СПб.: Питер, 2011. – 400 с. 34. Наследов А.В., Математические методы психологического исследования, СПб, 2004. - 392с. 66

35. Нежнова, Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту/ Т.А. Нежнова– М.,1999.- с.156. 36. Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн.Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1995.512с. 37. Ничипорюк, Е.А. Диагностическая работа в детском саду/ Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевина.- Ростов- на- дону, 2005 г. 38. Нижегородцева Н.В. Проблема готовности к обучению в культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 1. - Том II (Психолого-педагогические науки). - С. 258-262. 39. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. - 2-е изд. - Ярославль: Аверс Пресс, 2012. - 90 с. 40. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования/Р.В.Овчарова.-М.:Академия,2008.- с.448. 41. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М., 2001г. 42. Особенности общения в процессе совместных с взрослым действий у детей старшего дошкольного возраста // Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1974. 43. Пиаже,Ж. Избранные психологические труды/ Ж. Пиаже. М.,2005. 44. Психология развития человека: Сборник/ Л. С. Выготский. - Москва: Смысл: Эксмо, 2003. -1134 с. 45. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании/Е.И. Рогов – М.: Владос, 1995. 46. Справочник психолога начальной школы /О.Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Изд. 6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с. 67

Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6 - 7- 47. летнего возраста. [Электр. - ресурс]. http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864036.htm - Режим (дата доступа: обращения: 17.05.2018). 48. Салмина Н.Г.Знак и символ в обучении / Н.Г.Салмина - М.: Ювента, 1988. - 296 с. 49. Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей/ Г.А. Цукерман. М.: Знание, 1994. 74 с. 50. Шванцара Й. Диагностика психического развития URL//litrus.net/book/read/48233 (дата обращения 20.04.2018). 51. Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога\ Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. Ростов-на-Дону: Феникс 2005. 52. Чернецкая, Л.В.. Психологические игры и тренинги в детском саду/ Л.В. Чернецкая. -М., 2010. – с.78. 53. Чуганова К.Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе. - М.: Изд-во Московской открытой социальной академии, 2011. - 60 с. 54. Эльконин, Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) Д.Б. Эльконин - М., 2003. 55. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах/Д.Б. Эльконин. М.,Воронеж. 1995. 56. Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе/ Л.А. Ясюкова.- СПб:Иматон, 1999. 68

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления 1. Методика на определение уровня интеллектуальной готовности (Д.Векслера) Методика Д.Векслера позволяет сделать качественный и количественный анализ уровня интеллектуальной готовности. Состоит из 12 субтестов, 6 из них направлены на исследование уровня вербального интеллекта и 6 из них на уровень невербального интеллекта. Инструкция: 1. Начинать исследование нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнить задание, надо стараться до начала «исследования вызвать улыбку», создать «хорошее настроение». 2. У испытуемого не должно возникнуть впечатления, что его экзаменуют. Начинать надо примерно так: «Я хотел бы о чем-нибудь поговорить с тобой. Ты, в принципе, не возражаешь, нет? Ну, хорошо. Давай я о чем-нибудь спрошу тебя. Если знаешь, ответишь, если нет – не беда. О чем тебя спросить?» таким образом, все должно начинаться как бы с «экспромта». Вход в работу для ребенка должен быть незаметен, как в игру. 3. При постановке вопроса следует уделять большое внимание точности формулировки и четкости в произношении. 4. Любой ответ, кроме явно отрицательного, нужно поощрять: «правильно», «молодец», «очень хорошо» и т.д. 5. Неудачные ответы необходимо обязательно «амортизировать», чтобы не вызвать отрицательного отношения к дальнейшему исследованию. Если испытуемый говорит «не знаю», надо ответить «Ну что ж, это не имеет значения», «да, это тебе рановато знать» и т.д. 6. Если вместо ответа испытуемый молчит, необходимо любым способом стимулировать его к ответу вообще, а не к какому-либо конкретному. Не подсказывать, не наводить на определенный ответ! Но не переходить к следующему заданию, если на предыдущее не было ответа. 7. Если дается два непротиворечивых ответа, но разного качества – оценивать по лучшему из них. В случае противоречивых высказываний, спросить: «Ну, так как правильно?» 8. Вопрос повторяется полностью в первоначальной формулировке, если в течение 10-15 сек, не было ответа. Исключение – 6-й субтест («Повторение цифр»). В 3-м субтесте («Арифметическом») можно повторить задачу по просьбе исследуемого, но время отсчитывать с момента первого прочтения. 69

9. Дополнительные ответы ставятся только в тех случаях, когда ответ испытуемого невозможно оценить в 0 или 1 балл. При ответе, находящемся между 1 и 2 баллами. Дополнительный вопрос не задается, и ответ оценивается в 1 балл. Форма постановки дополнительного вопроса должна быть самой общей: «Расскажи мне еще что-нибудь об этом?», «Скажи мне что-нибудь еще?» 10. При тестировании нередки случаи, когда ребенок выполнил задание неправильно, но не подозревает этого, а время, положенное на его выполнение не истекло. Экспериментатору в этих случаях необходимо сделать вид, что он еще не видел результата, так как чемто занят. Испытуемому же в течение положенного времени для этого задания необходимо говорить: «Я пока занят, а ты занимайся своим делом, старайся все сделать аккуратно, хорошо». 11. Стремясь дать возможно большее количество ответов, и в то же время не перегрузить текст повторениями, нами в записи контрольных ответов введена система альтернативных слов, частей фраз или полных фраз. Наряду с основными определениями, в тексте в скобках приводятся альтернативные слова, выражения, замена на которые не изменяют данную оценку. Альтернативные выражения ограничиваются с обеих сторон скобками и стоят сразу после замещаемого слова. Слова-задания набраны прописными буквами. Стоящая после них цифра «1:» или «2:» означает оценку в баллах тех ответов, которые следуют за этой цифрой. Ответы, следующие за цифрой «0:», считаются неудовлетворительными. После знака «?:» следуют ответы, на которые необходим дополнительный вопрос в общей форме. В ряде случаев приводятся нестандартные дополнительные вопросы. Они также как и примечание для экспериментатора выделены разрядкой. Если после дополнительного вопроса качество ответа не изменяется, ответ оценивается в «0» баллов. За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект как интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, многообразием индивидуального жизненного опыта, всей совокупностью условий социализации человека. В структуре вербального интеллекта Д. Векслер полагает важным выявить и измерить следующие характеристики: 1) уровень интеллектуальных функций в настоящем, обеспечивающих нормальное протекание интеллектуальной деятельности; 2) состояние этих функций в прошлом, в процессе созревания и становления индивидуального интеллекта. 70

Вербальные субтесты в целом наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью. Их результаты очень чувствительны к национальным различиям в языковой культуре испытуемого, в связи с чем тестирование лиц иной национальности представляется не полностью корректным. Невербальный показатель методики WISC отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик. Субтест № 1 «Осведомленность». Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных процессов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Субтест № 2 «Понятливость». Включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В субтесте «Понятливость» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений. Субтест № 3 «Арифметический». Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Субтест № 4 «Сходство». Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта. Субтест № 5 «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова. Субтест № 6 «Повторение цифр». Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии. 71

Субтест № 7 «Недостающие детали». Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого. Субтест № 8 «Последовательные картинки». Требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль играют здесь перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала и предвосхищение событий. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий. Субтест № 9 «Кубики Косса». Наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением. Субтест № 10 «Складывание фигур». По аналогии с «Кубиками Косса» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления. Субтест № 11 «Шифровка». По числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Субтест № 12 «Лабиринты». Предположительно выделяет аналитикосинтетические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. При анализе показателей IQ следует специальное внимание уделять развитию у ребенка невербальных составляющих интеллекта. Выполнение невербальных заданий не столь сильно зависит от наличия у ребенка определенного запаса знаний, и может поэтому фиксировать «зону ближайшего развития», «потенциальные возможности интеллекта» в целом. По мнению Н. Дубровиной невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможностях, поскольку невербальный интеллект играет 72

определяющую роль в общей структуре интеллекта. Причем эта роль постепенно увеличивает свое значение после 5-8-летнего возраста. Заключение по совокупности тестовых показателей об уровне интеллектуального развития испытуемого должно делаться исключительно корректно. В детском возрасте тестовые оценки могут существенно меняться в связи с изменением условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Кроме этого, стандартизованная тестовая методика в принципе не способна полно отразить индивидуальные особенности интеллекта. Она, как правило, «безразлична» и к динамическим аспектам интеллектуального развития. Как справедливо подчеркивается, высокие оценки IQ не являются существенными признаками гениальности. Зачастую случается так, что люди с такими оценками незаметно для окружающих проводят дни своей жизни, а люди со средним значением IQ добиваются в своей профессии выдающихся успехов. Все дело в том, что успешность (в обучении и конкретной деятельности) зависит от специфических интеллектуальных способностей, оригинальности, целеустремленности и т.д. По этим причинам скольконибудь категорическое экспертное заключение по тестовым данным об интеллектуальном потенциале, «потолке» развития ребенка является в моральном плане недопустимым, в научном – необоснованном. Регистрационный лист к методике исследования интеллекта Векслера Фамилия ________________________ Имя __________________ Дата рождения (год, месяц) _______________ Возраст ________ лет _____________мес. Субтесты Исходная оценка 1. Осведомленность 2. Понятливость 3. Арифметический 4. Сходство 5. Словарный 6. Повторение цифр Сумма вербальных оценок 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Косса 10. Складывание фигур 11. Шифровка 12. Лабиринты Сумма невербальных оценок 73 Шкальная оценка

Общая оценка Вербальный показатель Невербальный показатель Правила численной обработки данных тестирования. Тест Векслера 1. По окончании тестирования следует по правилам, численно оценить ответы испытуемого. Исходной оценкой субтеста является сумма оценок, полученных испытуемым за ответы данного субтеста. Исходные оценки вписываются в графу «Исходная оценка» таблицы, расположенной на лицевой стороне регистрационного листа. 2. Отнесение испытуемого к возрастной группе. Для использования таблиц перевода исходных оценок в шкальные, необходимо отнести испытуемого к какой-либо из возрастных групп, условно выделенных Д. Векслером. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычисляется возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования. Так, если возраст испытуемого равен 9 годам 11 месяцам и 25 дням на момент обследования, то его возраст принимается условно равным 9 годам и 11 месяцам. Соответственно преобразование исходных оценок в шкальные должно проводиться по таблицам возрастной группы «9 лет 8 месяцев – 9 лет 11 месяцев». 3. Определение шкальных оценок по субтестам. В таблицах перевода исходных оценок в шкальные оценки (см. Нормативные таблицы) для краткости изложения вербальные и невербальные субтесты обозначены своими порядковыми номерами. Эти номера вместе с названиями субтестов указаны в регистрационном листе к методике диагностики интеллекта. Шкальные оценки (от 0 до 20 баллов) на вертикальных сторонах таблиц. Исходные оценки по субтестам расположены столбиком непосредственно под номером субтеста. Открыв таблицы перевода оценок возрастной группы «9 лет 8 месяцев – 9 лет 11 месяцев», увидим, что исходная оценка в 13 баллов по субтесту № 1 (Осведомленность) соответствует шкальной оценке в 11 баллов. Исходная оценка по субтесту № 2 (Понятливость), равная 11 баллам, соответствует шкальной оценке в 10 баллов. Аналогичным образом определяются шкальные оценки по всем субтестам, предъявлявшимся испытуемому. Эти оценки заносятся в графу «Шкальная оценка» таблицы. 4. Построение профиля шкальных оценок. Шкальные оценки испытуемого наносятся в таблицу на регистрационном листе. 5. Определение сумм вербальных и невербальных оценок. С целью установления итоговых показателей методики предварительно вычисляются отдельно суммы шкальных оценок по вербальным и невербальным субтестам. При вычислении этих сумм следует пользоваться таблицей определения итоговых показателей. 74

6. Определение итоговых показателей методики. Для определения итоговых показателей используются только стандартизованные («истинные») суммы шкальных оценок. Таблица вычисления итоговых показателей предполагает раздельное определение вербального, невербального и общего IQ. В графах «Сумма оценок» обозначены стандартизованные суммы шкальных оценок испытуемого. Для вычисления общего показателя IQ используется сумма вербальных и невербальных оценок. Для примера из приложения 7 сумма оценок для вербального показателя равна 53 баллам, для невербального – 51 баллу, для общего – 53+51 = 104 баллам. Этим суммам соответствуют итоговые показатели в 104, 101 и 103 балла. Баллы вписываются в таблицу (Показатели невербального интеллекта). Нормативные таблицы перевода исходных оценок в шкальные Возраст 5 лет 8 мес до 5 лет 11 мес Вербальныеые субтесты Шкальные 1 2 3 4 5 оценки 0 1 2 0 3 1 0 4 2 1 5 3 6 4 7 8 5 9 10 15 2 3 13 14 15 1 3 2 4 3 6 4 4 6 7 13 14 2 0 1 5 11 12 0 01 24 57 89 10 11 12 7 8 8 5 16 17 18 5 19 6 20 21 9 6 24 25 оценки 0 1 2 0 0 0 0 0-1 3 1 1 1 1 2-4 4 2 2 0 2 5-9 3 3 2 1 3 4 4 3 2 4-5 3 6-7 4 8-9 10 12 13 14 15 16 17 20 21 24 25 27 28 31 32 34 5 5 4 6 6 5 7 7 67 810 11 13 14 15 16 - 8 22 23 7 7 Невербальныеые субтесты 8 9 10 11 12 Шкальные 8 9 9 1 0 75 5 6 78 10 11 12 13 14 15 16 911 17 18 35 38 12 - 19 39 43 0 5 6 1 7 23 45 6 8 78 910 11 12 13 14 15 9 10 11 12 13 14 15

16 9 10 6 17 8 26 27 9 28 1 1 10 18 10 11 7 9 29 1 2 19 11 12 8 10 30 31 11 1 3 20 12 30 12 28 916 11 28 32 80 12 17 1 4 2 0 17 18 19 20 21 22 24 25 26 57 15 16 18 19 21 22. .23 24 26 27 55 20 44 16 16 21 45 17 17 22 46 23 47 48 18 19 23 .34 49 50 19 21 20 18 Возраст 6 лет 0 мес до 6 лет 3 мес Вербальныеые субтесты 1 2 3 4 5 Шкальные оценки 0 1 0 2 3 1 0 4 2 1 5 3 2 6 4 7 5 8 6 11 7 12 0 1 2 1 3 4 9 10 0 3 2 4 3 5 6 7 4 5 01 23 46 78 910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 6 7 Невербальныеые субтесты 8 9 10 11 12 Шкальные оценки 0 1 0 0 0 1 2 1 3 2 1 0 0 0 2 1 2-3 3 2 4-6 4 3 7-9 0 5 4-5 10 12 1 6 23 4 7 5 67 9 10 89 10 11 3 2 1 4 4 3 2 5 5 4 3 6-7 6 5 6 4 8-9 10 11 13 16 17 20 21 22 27 7 79 10 13 5 12 13 14 15 28 31 32 35 6 7 76 6 8 12

13 8 8 5 19 12 13 8 11 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 14 9 9 6 20 13 30 14 28 916 12 28 32 80 15 10 16 10 17 11 18 6 11 7 8 9 12 7 10 8 8 9 9 1 0 1 1 10 1 2 1 3 11 1 4 12 17 1 5 2 0 6 7 14 16 17 19 20 21 22 23 24 79 16 36 39 11 12 13 14 15 13 17 18 40 43 19 44 45 20 21 25 28 29 31 32 57 10 12 13 16 17 19 20 23 24 26 27 29 30 55 46 16 16 22 47 17 17 23 48 18 18 24 49 19 19 25 34 50 20 21 20 8 9 10 11 12 Шкальные оценки 14 15 Возраст 6 лет 3 мес до 6 лет 7 мес Шкальные оценки 0 1 1 2 3 4 0 3 01 23 46 78 910 11 12 13 14 15 4 16 2 3 1 0 0 4 23 4 1 1 2 2 5 6 3 7 5 4 8 6 5 9 0 1 2 3 4 5 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 3 2 2 0 2 2-4 4 3 3 2 1 3 5-9 0 5 4 4 3 2 4-5 10 12 1 6 5 5 4 3 6-7 13 16 23 7 5 4 8-9 17 20 21 - 45 6 8 6 6 6 77 10 - 2 9

10 7 11 6 7 12 8 8 13 9 9 14 10 15 10 16 11 17 17 18 5 5 11 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 12 28 36 80 6 6 7 8 11 12 18 12 19 13 13 20 14 30 14 28 9 7 8 916 10 7 8 7 8 9 9 1 0 1 1 10 1 2 11 12 17 79 10 12 13 16 17 19 20 21 22 24 25 26 27 1 3 28 1 4 29 1 5 2 0 30 57 11 24 12 13 14 15 25 27 28 35 78 910 10 78 16 36 39 12 911 17 18 40 43 12 15 16 19 20 23 24 25 26 28 29 32 33 55 19 44 45 11 12 13 14 15 20 21 46 16 15 22 47 17 16 23 48 24 49 18 18 25 50 19 19 20 21 20 5 6 26 34 11 13 14 17 Возраст 6 лет 8 мес до 6 лет 11 мес Вербальныеые субтесты 1 2 3 4 5 Шкальные оценки 0 1 0 2 1 3 2 0 4 3 1 0 0 1 01 23 46 78 6 7 Невербальныеые субтесты 8 9 10 11 12 Шкальные оценки 0 0 1 0 1 0 0 0 1 2-4 2 1 1 1 2 5-6 3 2 2 2 3 10 12 4 78 0

5 4 2 2 1 6 5 3 3 2 7 6 4 8 5 9 7 10 11 8 8 12 9 9 10 14 10 15 11 16 4 6 7 13 3 4 5 6 17 12 18 13 13 19 14 14 20 15 30 15 28 3 3 12 13 14 15 13 16 17 20 21 24 25 27 28 31 32 33 34 37 4 4 5 5 6 6 17 - 7 19 9 16 17 38 41 9 20 21 18 19 42 44 1 0 22 24 20 21 45 15 14 1 1 25 26 22 46 16 15 23 47 17 16 24 48 18 17 25 49 26 50 7 7 8 8 23 24 6 11 12 5 910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 7 25 26 8 27 28 9 29 30 7 8 9 10 31 3 1 4 2 5-6 45 6 3 7-8 4 79 10 12 13 16 5 910 11 27 10 32 33 11 1 2 28 11 34 35 12 1 3 29 9 12 36 1 4 30 31 10 16 13 28 37 80 1 5 2 0 32 57 13 17 6 10 11 12 15 16 20 21 25 26 28 29 32 33 34 35 55 27 34 0 5 12 34 56 7 6 89 10 11 12 13 14 10 7 8 9 11 12 13 18 19 19 20 21 20 Возраст 7 лет 0 мес до 7 лет 3 мес Вербальныеые субтесты 1 2 3 4 5 Шкальные оценки 0 0 6 7 Невербальныеые субтесты 8 9 10 11 12 Шкальные оценки 0- 0 79 0

1 1 2 2 0 0 3 3 1 1 4 4 2 2 5 3 6 5 4 7 6 5 8 7 6 10 8 7 11 9 9 13 10 10 14 15 3 3 5 8 12 16 5 6 7 11 12 4 6 7 11 1 2 4 9 0 8 9 8 10 17 12 13 11 18 13 14 9 12 19 14 - 15 10 13 1 23 46 78 910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 - 0 0 0 1 1 0 1 1 1 2-7 2 12 3 2 0 2 3 3 2 1 3 4 4 3 2 4-5 811 12 14 15 18 5 5 4 3 6-7 5 4 8-9 6 6 67 7 7 89 10 13 8 9 12 6 4 1 5 19 21 23 6 45 6 7 10 11 22 24 25 27 12 13 14 15 28 31 32 35 78 910 9 11 12 13 14 15 11 8 10 8 14 - 7 16 8 16 36 38 9 17 - 9 19 11 17 18 39 43 1 0 20 22 19 44 45 1 1 23 24 20 21 46 16 14 22 23 47 17 15 24 48 25 49 18 17 26 50 19 18 20 19 10 11 5 0 25 26 1 2 27 28 1 3 29 1 4 30 31 1 5 32 80 12 15 16 19 20 23 24 25 26 29 30 32 33 - 27 28 12 13 16

20 15 16 30 16 28 11 16 37 38 80 14 26 13 17 1 6 2 0 33 57 35 36 55 29 34 21 20 Возраст 7 лет 3 мес до 7 лет 7 мес Шкальные оценки Вербальныеые субтесты 3 4 1 2 0 0 1 1 2 2 0 3 3 1 1 4 4 2 2 1 5 5 3 3 2 6 6 4 7 0 8 7 6 9 8 7 9 9 12 10 10 13 15 8 Невербальныеые субтесты 9 10 11 12 Шкальные оценки 12 16 12 13 17 13 14 9 1 2 1 7-8 12 3 2 2 0 3 3 3 1 4 4 4 2 56 13 14 5 5 45 3 78 1516 6 6 67 4 910 4 17 18 7 89 5 11 5 19 20 21 22 6 8 0 1 6 11 0 0 4 5 0 4-6 3 7 11 7 2-3 0 8 11 14 6 0-1 5 10 5 910 11 12 7 8 8 23 24 7 25 26 8 27 28 9 29 30 10 31 11 32 33 12 34 - 6 22 24 25 27 28 31 12 - 32 13 33 14 - 34 15 37 3 0 4 13 5 4 6 56 7 7 8 8 9 911 10 11 15 13 16 - 20 22 46 16 14 21 25 23 47 17 15 12 27 28 29 26 29 24 48 18 16 13 30 - 30 - 32 25 49 10 11 81 25 26 2 12 13 14 10 7-9 812 13 14 15 18 19 21 1 38 41 42 44 45 9 17 19 20 22 23 24 0 16 17 18 19 20 21 9 11 10 13 14 16 01 27 10 11 12 15 12 17

35 18 14 15 19 15 16 1730 16 20 10 13 17- 28 1116 14 28 36 37 38 39 40 80 31 12 13 17 14 32 15 33 16 20 34 57 33 35 36 38 39 55 26 50 19 18 27 20 19 28 34 21 20 Таблица перевода суммарных оценок в стандартную Сумма шкальных оценок Шесть субтестов Четыре субтеста Сумма шкальных оценок Шесть субтестов Четыре субтеста 1 1 1 61 52 78 2 2 3 62 53 79 3 3 4 63 53 80 4 3 5 64 54 81 5 4 6 65 55 83 6 5 8 66 56 84 7 6 9 67 57 85 8 7 10 68 58 86 9 8 11 69 58 88 10 8 13 70 59 89 11 9 14 71 60 90 12 10 15 72 61 91 82

13 11 16 73 62 93 14 12 18 74 63 94 15 13 19 75 63 95 16 13 20 76 64 96 17 14 21 77 65 98 18 15 23 78 66 99 19 16 24 79 67 100 20 17 25 80 68 101 21 18 26 81 68 103 22 18 28 82 69 104 23 19 29 83 70 105 24 20 30 84 71 106 25 21 31 85 72 108 26 22 33 86 73 109 27 23 34 87 73 110 28 23 35 88 74 111 29 24 36 89 75 113 30 25 38 90 76 114 31 26 39 91 77 115 83

32 27 40 92 78 116 33 28 41 93 78 118 34 28 43 94 79 119 35 29 44 95 80 120 36 30 45 96 81 121 37 31 46 97 82 123 38 32 48 98 83 124 39 33 49 99 83 125 40 33 50 100 84 126 41 34 51 101 85 128 42 35 53 102 86 129 43 36 54 103 87 130 44 37 55 104 88 131 45 38 56 105 88 133 46 38 58 106 89 134 47 39 59 107 90 135 48 40 60 108 91 136 49 41 61 109 92 138 50 42 63 110 93 139 84

51 43 63 111 93 140 52 43 65 112 94 141 53 44 66 113 95 143 54 45 68 114 96 144 55 46 69 115 97 145 56 47 70 116 98 146 57 48 71 117 98 148 58 48 73 118 99 149 59 49 74 119 100 150 60 50 75 120 Таблица вычисления итоговых показателей методики исследования интеллекта Вербальный показатель IQ Невербальный показатель IQ Общий показатель IQ Сумма оценок IQ Сумма оценок IQ Сумма оценок IQ Сумма оценок IQ Сумма оценок IQ Сумма оценок IQ Сумма оценок IQ 6 45 51 101 10 44 51 101 26 46 76 83 126 119 7 46 52 103 11 46 52 103 27 47 77 83 127 120 8 47 53 104 12 47 53 104 28 48 78 84 128 120 9 48 54 105 13 48 54 106 29 48 79 85 129 121 85

10 50 55 106 14 50 55 107 30 49 80 85 130 122 11 51 56 108 15 51 56 108 31 50 81 86 131 123 12 52 57 109 16 53 57 110 32 51 82 87 132 123 13 53 58 110 17 54 58 111 33 51 83 88 133 124 14 55 59 111 18 55 59 113 34 52 84 88 134 125 15 56 60 113 19 57 60 114 35 53 85 89 135 125 16 57 62 114 20 58 62 115 36 54 86 90 136 126 17 58 62 115 21 60 62 117 37 54 87 91 137 127 18 60 63 116 22 61 63 118 38 55 88 91 138 128 19 61 64 118 23 62 64 120 39 55 89 92 139 128 20 62 65 119 24 64 65 121 40 56 90 93 140 129 21 63 66 120 25 65 66 122 41 57 91 93 141 130 22 65 67 121 26 67 67 124 42 58 92 94 142 131 23 66 68 123 27 68 68 125 43 59 93 95 143 131 24 67 69 124 28 69 69 127 44 59 94 96 144 132 25 69 70 125 29 71 70 128 45 60 95 96 145 133 26 70 71 126 30 72 71 129 46 61 96 97 146 133 27 71 72 128 31 74 72 131 47 62 97 98 147 134 28 72 73 129 32 75 73 132 48 62 98 99 148 135 86

29 74 74 130 33 76 74 133 49 63 99 99 149 136 30 75 75 131 34 78 75 135 50 64 100 100 150 136 31 76 76 133 35 79 76 136 51 64 101 101 151 137 32 77 77 134 36 80 77 138 52 65 102 101 152 138 33 79 78 135 37 82 78 139 53 66 103 102 153 138 34 80 79 137 38 83 79 140 54 67 104 103 154 139 35 81 80 138 39 85 80 142 55 67 105 104 155 140 36 82 81 139 40 86 81 143 56 68 106 104 156 141 37 84 82 140 41 87 82 145 57 69 107 105 157 141 38 85 83 142 42 89 83 146 58 70 108 106 158 142 39 86 84 143 43 90 84 147 59 70 109 107 159 143 40 87 85 144 44 92 85 149 60 71 110 107 160 144 41 89 86 145 45 93 86 150 62 71 111 108 161 144 42 90 87 147 46 94 87 152 62 72 112 109 162 145 43 91 88 148 47 96 88 153 63 73 113 109 163 146 44 92 89 149 48 97 89 154 64 74 114 110 164 146 45 94 90 150 49 99 90 156 65 75 115 111 165 147 46 95 91 152 50 100 66 75 116 112 166 148 47 96 92 153 67 76 117 112 167 149 87

48 97 93 154 68 77 118 113 168 149 49 99 94 155 69 77 119 114 169 150 50 101 70 78 120 115 170 151 71 79 121 115 171 152 72 80 122 116 172 152 73 80 123 117 173 153 74 81 124 117 174 154 75 82 125 118 175 154 2. Методика на определение ведущей формы общения (М.И. Лисиной) Диагностические возможности: методика направлена на выявление ведущей формы общения ребёнка со взрослым. В данном возрасте ведущей и существенно важной формой общения является внеситуативно-личностное. Инструкция: Экспериментатор приводит ребёнка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем экспериментатор организует ту деятельность, которую предпочёл ребёнок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин. Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения. В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей: порядок выбора ситуаций; основной объект внимания в первые минуты опыта; 88

характер активности по отношению к объекту внимания; I уровень комфортности во время эксперимента; анализ речевых высказываний детей; желательная для ребенка продолжительность деятельности. Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: -я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение; Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками. -я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение; С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных. -я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы. Обработка результатов. При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативноличностному общению со взрослыми. Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов. Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми. № п/п Показатели поведения I Порядок выбора ситуации: Количество баллов игры-занятия 1 чтение книги 2 89

беседа на личностные темы II III 3 Основной объект внимания в первые минуты опыта: игрушки 1 книги 2 взрослый 3 Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит 0 1 беглый взгляд 2 приближение 3 прикосновение 4 речевые высказывания IV Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован 0 озабочен 1 смущен 2 спокоен 3 раскован 4 весел 5 V Анализ речевых высказываний детей: 1. По форме: 2. ситуативные 1 внеситуативные 2 По теме: несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.) 1 социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.) 2 По функции: 3. просьбы о помощи 90

4. вопросы 1 высказывания 2 По содержанию: 3 констатирующие высказывания высказывания о принадлежности 1 оценка мнения 2 3 VI Продолжительность деятельности: минимальная - до 3 мин 1 средняя - до 5 мин 2 максимальная - до 10 мин и более 3 3. Методика на определение готовности ребенка к обучению в школе (модифицированная методика А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина) Модифицированная методика А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина позволяет определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению. Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Инструкция: Сейчас я буду задавать вопросы, на которые нужно отвечать наиболее точно и полно, как ты умеешь. Для ответов в данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов: 1. Хочешь ли ты пойти в школу? 2. Зачем нужно ходить в школу? 3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?) 4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу? 5. Что такое уроки? Чем на них занимаются? 6. Как нужно вести себя на уроках в школе? 7. Что такое домашние задания? 8. Зачем нужно выполнять домашние задания? 9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы? 10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе? 91

Практика показала, что в данной методике, не следует ограничиваться только оценками в 0 баллов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребёнок может ответить правильно, а на другой – неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла. С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5. Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не со всем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос. Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов. Полностью готов (8-10баллов ) Не вполне готов (5-7 баллов) 4. Методика на определения доминирующих мотивов учения (М.Р.Гинсбурга) Форма проведения: индивидуальная. Инструкция: Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил" (рис. а). Второй мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился"(рис. б). Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть"(рис. в). Четвертый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. 92

Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким"(рис. г). Пятый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь" (рис. д). Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки"(рис. е). 93

Кто из них, по-твоему, прав? Почему? (Выбор I) С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2) С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3) Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает. Выборы Мотив № 1 Внешний Мотив № 2 Учебный Мотив № 3 Мотив № 4 Игровой Позиционный Мотив № 5 Социальный Мотив № 6 Оценка I выбор II выбор III выбор Контрольный выбор Мотивы: 1. внешний (а), 2. учебный (б), 3. игровой (в), 4. позиционный (г), 5. социальный (д), 6. мотив - оценка (е). Анализ результатов. Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора. Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности. Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива. Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого. Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по 94

ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом. Внешний мотив - 0 баллов; Игровой мотив - 1 балл; Получение отметки - 2 балла; Позиционный мотив - 3 балла; Социальный мотив - 4 балла; Учебный мотив - 5 баллов. Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации. Количественный: I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов; II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов; III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов; IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов; V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива. Качественный: Внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению. Учебный - ребенку нравится учиться, нравится посещать школу. Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми. Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых. Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, так говорят родители. Отметка - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель. 95

5. Методика на определение самооценки (модификация методики О.С.Богдановой) Модификация методики О.С.Богдановой позволяет нам исследовать уровень самооценки старших дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ. Инструкция: Сейчас я буду задавать вопросы, а ты слушай меня внимательно и отвечай «да», «нет», «иногда», «не знаю». Бланк для ответов № п/п № Оцениваемые качества личности 1 Хороший 2 Добрый 3 Умный 4 Аккуратный 5 Послушный 6 Внимательный 7 Вежливый 8 Умелый (способный) 9 Трудолюбивый 1 Честный Оценки по вербальной шкале да нет иногда не знаю Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю», «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Выводы об уровне самооценки 10 баллов – очень высокий. 8-9 баллов – высокий. 4-7 баллов – средний. 2-3 балла – низкий. 0-1 балл – очень низкий. 96

Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных Таблица 1.1. Личностная готовность детей, посещающих ДОУ (баллы) Ф.И. ребенка № п/п Дата рождения. Полных лет Личностная готовность Выбор форм общения Отношен ие ребенка к обучению в школе Определенияе доминирующи х мотивов учения Тест «Какой я?» Самооценка 17.02.117лет 09.12.20116 лет 2 мес. 30.06.20116 лет 8 мес. 07.12.20116лет 2 мес. 26.11.116 лет 3 мес 21.12.116 лет 2 мес 24.11.116 лет 3 мес 07.06.116 лет 8 мес 29.08.116 лет 6 мес 14.02.20117 лет Ситуативноделовое 8 8 Ситуативноделовое 7 Ситуативноделовое 7 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативнопознавательное 6 Внеситуативноличностное 7 Ситуативноделовое 7 Внеситуативноличностное 9 Ситуативноделовое 8 Внешний 0 баллов Игровой 1 балл Социальный 4 балла Получ.отметки 2 балла Внешний 0 баллов Социальный 4 балла Позиционный 3 балла Социальный 4 балла Учебный 5 баллов Социальный 4 балла 16.09.20116 лет 5 мес 02.02.20126 лет Внеситуативнопознавательное 7 9 Внеситуативноличностное 7 Позиционный 3 балла Позиционный 3 балла 18.10.20116 лет 4 мес 24.02.20117 лет Ситуативноделовое 7 9 Внеситуативнопознавательное 6 Социальный 4 балла Игровой 1 балл 1 Абраменко Ксюша 2 Анисько Лев 3 Аверьянова Полина 4 Антронов Глеб 5 Башкирев Денис 6 Бережной Владислав 7 Белашов Иван 8 Бойко Ульяна 9 Большакова Полина 10 Беседина Валерия 11 Богданович Денис 12 Василенко Маша 13 Верзун Женя 14 Гордийчук Тимур 15 Гайкова Милана 10.11.20116 лет 3 мес Внеситуативноличностное 7 Позиционный 3 балла 8 16 Ельникова Маша Внеситуативноличностное 9 Елфимов Денис Ситуативноделовое 8 Учебный 5 баллов Социальный 10 17 15.03.20117 лет 02.06.11- 97 8 9 9 7 8 7 8 9 10 9 7 10

18 Забелин Женя 19 Зинченко Глеб 20 Иноземцева София 21 Иванчихин Дима 22 Кавунова Надя 23 Крыжная Устинья 24 Кривцов Никита 25 Калинин Максим 26 Коломацкий Егор 27 Конев Иван 28 Клочков Миша 29 Коваль Вика 30 Костин Саша 31 Корякина Полина 32 Козлова Надя 33 Коренева Елизавета 34 Ломако Миша 35 Лукаш Кира 36 Лушкина Маша 37 Макарова Вераника 38 Мирошникова Катя 39 Назаренко Данил 40 Нуждина Лиза 41 Пономаренко Диана 42 Павлова Мирослава 6 лет 8 мес 02.01.20126 лет 2 мес 28.03.20125 лет 11мес 12.12.20116 лет 2 мес 16.07.116 лет 7мес 29.09.116лет 5 мес 18.05.116лет 9 мес 13.12.116лет 2 мес 20.12.20116лет 2 мес 06.04.20116лет 10мес 20.12.20116лет 2 мес 13.08.20116лет 6мес 16.05.20116лет 9мес 09.04.20116лет 10мес 23.04.20116лет 10 мес 28.05.20116лет 9мес 22.01.2012-6 лет 1мес 12.02.20126лет 12.02.12- 6 лет 21.07.116лет 5 мес 09.10.116лет 4 мес 10.02.20126лет 19.01.20126лет 1мес 02.10.116лет 4мес 24.03.20125лет 11мес 07.11.20116лет 3мес Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 7 Ситуативноделовое 10 Внеситуативнопознавательное 8 Ситуативноделовое 7 Внеситуативноличностное 6 Внеситуативнопознавательное 6 Внеситуативнопознавательное 8 Ситуативноделовое 7 Внеситуативнопознавательное 6 Внеситуативноличностное 7 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 8 Ситуативноделовое 7 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 8 Ситуативноделовое 8 Внеситуативноличностное 10 Внеситуативноличностное 10 Внеситуативнопознавательное 8 98 4 балла Учебный 5 баллов Получ.отметки 2 балла Учебный 5 баллов Социальный 4 балла Социальный 4 балла Социальный 4 балла Позиционный 3 балла Игровой 1 балл Игровой 1 балл Игровой 1 балл Игровой 1 балл Получ.отметки 2 балла Игровой 1 балл Социальный 4 балла Социальный 4 балла Получ.отметки 2 балла Позиционный 3 балла Внешний 0 баллов Социальный 4 балла Социальный 4 балла Социальный 4 балла Позиционный 3 балла Получ.отметки 2 балла Позиционный 3 балла Получ.отметки 2 балла 8 8 9 9 9 10 8 7 7 7 8 9 8 8 9 7 7 7 8 8 9 10 10 8 9

43 Пигорева Настя 44 Покушалова Анастасия 45 Польшина Анастасия 46 Приходченко Полина 47 Радионов Лев 48 Реуцкая Ульяна 49 Рафаэлян Левон 50 Розсыпало Денис 51 Рыбалко Савелий 52 Рыжова Виктория 53 Рыжков Максим 54 Руссу София 55 Соснов Артем 56 Сагайдаков Андрей 57 Сазонова София 58 Татаринцев Себастьян 59 Ткачев Данил 60 Трофимова Полина 61 Тищенко Андрей 62 Внешний 0 баллов Социальный 4 балла Получ.отметки 2 балла Социальный 4 балла Внешний 0 баллов 7 Социальный 4 балла Позиционный 3 балла Внешний 0 баллов Игровой 1 балл Позиционный 3 балла Игровой 1 балл Социальный 4 балла Игровой 1 балл Игровой 1 балл Получ.отметки 2 балла Позиционный 3 балла Внешний 0 баллов Игровой 1 балл Внешний 0 баллов 10 7 Позиционный 3 балла 8 Внеситуативнопознавательное 8 8 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 7 Внешний 0 баллов Игровой 1 балл Социальный 4 балла Получ.отметки 2 балла Внешний 10.02.20126лет 27.12.20116лет 2 мес 23.06.20116лет 8мес 12.05.20116лет 8мес 06.01.126лет 1 мес Ситуативноделовое 8 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 7 27.07.116лет 7мес 01.09.20116лет 5мес 12.06.20116лет 8мес 17.02.20126лет 28.11.20116лет 3мес 23.04.20116лет 10мес 11.03.20126лет 18.09.116лет 5мес 06.11.116лет 3мес 24.04.20116лет 10мес 10.11.116лет 3мес 23.09.116лет 5мес 22.09.116лет 5мес 26.03.116лет 11мес Внеситуативноличностное 8 Внеситуативнопознавательное 7 Ситуативноделовое 7 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативноличностное 10 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативноличностное 7 Внеситуативнопознавательное 7 Тищенко Кирилл 26.03.116лет 11мес Внеситуативнопознавательное 63 Ткачёв Назарий 64 Трифонов Данил 65 Усманова Зарина 66 Усачёв Роман 67 Фоменко Алексей 10.11.20116лет 3мес 22.05.20116лет 9мес 20.07.20116лет 7мес 08.08.20116лет 6мес 29.07.2011- 99 9 9 8 8 10 9 9 8 8 7 8 8 9 9 8 7 8 7 8 9 7

68 Фанин Богдан 69 Широков Дима 70 Шелковин Кирилл 71 Янченко Слава 6лет 7мес 17.06.20116лет 8мес 11.05.116лет 9мес 11.07.20116лет 7мес 21.11.20116лет 3мес Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативноличностное 7 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 7 0 баллов Позиционный 3 балла Социальный 4 балла Позиционный 3 балла Внешний 0 баллов 8 8 9 9 Таблица 1.2. Личностная готовность детей, не посещающих ДОУ (баллы) № п/ п Ф.И.О. ребенка 1 Артюхова Настя 2 Бондарев Антон 3 Бондаренко Дарья 4 Богдан Вадим 5 Бирюков Алеша 6 Букреева Маргарита 7 Водопьянов Женя 8 Голубов Сергей 9 Данелец Егор 10 Коренев Андрей 11 Костенко Маша 12 Кобцев Саша 13 Лощинина Наташа 14 Моренко Максим 15 Носков Артем 16 Новиков Рома Полных лет Личностная готовность Выбор форм общения 12.06.2011-6лет 8мес 21.11.2011-6лет 3мес 17.03.20117 лет 23.05.2011-6лет 9мес 16.06.2011-6лет 8мес 03.10.11-6лет 4мес 19.11.2011-6лет 3мес 11.07.2011-6лет 7мес 16.02.117лет 06.04.2011-6лет 10мес 07.08.2011-6лет 6мес 29.09.11-6лет 5 мес 22.09.11-6лет 5мес 18.05.11-6лет 9 мес 27.03.11-6лет 11мес 03.02.2012- Отношение ребенка к обучению в школе 9 Внеситуативноличностное Ситуативноделовое 7 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативноличностное 8 Ситуативноделовое 8 Внеситуативноличностное 8 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативноличностное 9 Ситуативноделовое 8 Ситуативноделовое 7 Внеситуативнопознавательное 7 Внеситуативноличностное 7 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативноличностное 8 Внеситуативнопознавательное 8 Ситуативно- 7 100 Определение доминирующи х мотивов учения Тест «Какой я?» Самооценка Социальный 4 балла Позиционный 3 балла Позиционный 3 балла Получ.отметки 2 балла Получ.отметки 2 балла Социальный 4 балла Позиционный 3 балла Учебный 5 баллов Учебный 5 баллов Позиционный 3 балла Позиционный 3 балла Позиционный 3 балла Учебный 5 баллов Позиционный 3 балла Позиционный 3 балла Игровой 8 8 9 9 9 9 9 9 10 9 9 8 9 8 9 9

17 Литвишко Соня 18 Петракова Варя 19 Палиев Руслан 20 Петрова Катя 21 Проскурина Полина 22 Сигидин Дима 23 Семендяева Алина 24 Соколова Маша 25 Сафонова Надя 26 Тарасова Ира 27 Трушков Родион 28 Тихомирова Виллина 29 Удальцова Юля 30 Федянина Маша 6 лет 26.11.116 лет 3 мес 18.10.20116 лет 4 мес 16.07.116 лет 7мес 09.10.11-6лет 4 мес 10.04.2011-6лет 10мес 10.06.2011-6лет 8мес 11.02.12- 6 лет 1 мес 11.03.2012-6лет 20.07.2011-6лет 7мес 13.12.20116 лет 2 мес 16.05.2011-6лет 9мес 14.12.116лет 2 мес 10.01.126лет 1 мес 10.08.2011-6лет 6мес деловое Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативноличностное 9 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное 8 Внеситуативнопознавательное Внеситуативноличностное 7 Внеситуативнопознавательное 7 Ситуативноделовое 8 Ситуативноделовое 8 Внеситуативнопознавательное 9 Ситуативноделовое 8 9 1 балл Учебный 5 баллов Учебный 5 баллов Социальный 4 балла Учебный 5 баллов Учебный 5 баллов Позиционный 3 балла Учебный 5 баллов Позиционный 3 балла Социальный 4 балла Игровой 1 балл Учебный 5 баллов Позиционный 3 балла Учебный 5 баллов Учебный 5 баллов 10 10 9 10 10 8 8 9 9 9 9 10 9 10 Примечание: Методика выбор форм общения (перевод в баллы) Ситуативно-деловое – 1 балл Внеситуативно-познавательное – 2 балла Внеситуативно-личностное- 3 балла Методика определение доминирующих мотивов учения (перевод в баллы) Внешний- 0 баллов Игровой - 1 балл Получ.отметки - 2 балла Позиционный - 3 балла Социальный- 4 балла Учебный- 5 баллов 101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115

116

Приложение 3. Результаты математико-статистической обработки эмпирических данных Таблица 1. Показатели детей посещающих и не посещающих ДОУ с использованием непараметрического статистического критерия для двух независимых выборок U Манна-Утни Самостоя тельность и зрелость суждений Опериров ание числовым материал ом Логическ ое обобщени е Словарны й запас 991,500 993,500 902,500 896,000 910,000 911,500 1456,500 1458,500 1367,500 1361,000 1375,000 -,558 -,538 -1,402 -1,277 ,577 ,590 ,161 ,202 Объем простых знаний U Манна-Уитни W Вилкоксона Z Асимптотическая значимость (2сторонняя) U Манна-Уитни W Вилкоксона Z Асимптотическая значимость (2сторонняя) Объем перцепти вного внимания Организ. смыслово го сюжета Аналит икосинтет. способ. 881,000 951,000 1029,000 1376,500 1346,000 1416,000 3585,000 -1,159 -1,161 -1,369 -,854 -,276 992,500 1457,50 0 -,763 ,246 ,246 ,171 ,393 ,783 ,445 Готовност ь к школе Доминир. мотив учения Объем памяти Показат. вербальн ого интеллект Мышлен ие Свойства внимани я Аналити ч способно сти Показат.не верб. интел. 930,000 1043,000 960,000 1005,500 909,000 1025,000 857,000** 624,000** 621,000** 1395,000 3599,000 1425,000 1470,500 1374,000 3581,000 3413,000 3180,000 3177,000 -1,027 -,166 -,796 -,443 -1,160 -,322 -1,639 -3,343 -3,463 ,304 ,868 ,426 ,658 ,246 ,748 ,101 ,001 ,001 Общий показат. Ведущ. форма общен. Самооценка Таблица 2. Показатели интеллектуальной и личностной готовности среди детей посещающих ДОУ с использованием факторного анализа Повернутая матрица компонентовa,b 1 Осведомленность Понятливость Арифметический Сходство Словарный Повторение цифр Показат. вербал. интел. Недостающие детали ,710 ,402 -,039 ,577 ,823 ,241 ,803 ,273 2 ,016 ,100 -,179 -,018 ,076 ,037 ,050 ,105 Компонент 3 -,290 ,218 ,151 ,246 ,110 -,326 -,043 ,429 117 4 -,250 ,696 ,703 ,444 ,075 ,457 ,498 ,051 5 -,108 ,046 -,071 ,290 ,265 ,459 ,265 ,139

Последедоват. картинки ,050 ,335 ,616 Кубики Косса -,360 ,116 ,689 Складывание фигур -,151 ,193 ,775 Шифровка -,431 -,053 ,852 Лабиринты -,071 ,291 ,794 Показат. невербл. интел. -,072 ,181 ,945 Общий показатель IQ ,535 ,102 ,756 Ведущ. форма общения -,116 -,200 ,027 Готовность к школе ,065 ,137 ,438 Доминир.мотив учения ,153 -,047 ,715 Самооценка ,051 ,112 ,782 Метод выделения факторов: метод главных компонент. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера. ,103 ,168 ,069 -,168 ,185 -,107 ,312 ,098 -,217 ,075 ,182 -,028 ,026 -,145 -,103 -,158 -,100 ,128 ,771 ,649 ,093 -,052 Таблица 3. Показатели интеллектуальной и личностной готовности среди детей не посещающих ДОУ с использованием факторного анализа Повернутая матрица компонентовa,b Компонент 1 2 3 Осведомленность ,307 -,175 ,563 Понятливость -,006 -,052 ,863 Арифметический -,079 -,109 -,066 Сходство -,192 ,228 ,663 Словарный -,012 ,214 ,693 Повторение цифр ,124 ,242 ,321 Показат. вербал. интел. ,146 ,120 ,834 Недостающие детали ,222 -,210 -,027 Последедоват. картинки -,032 -,033 ,705 Кубики Косса ,489 -,268 ,109 Складывание фигур -,090 ,467 ,622 Шифровка -,347 -,086 ,878 Лабиринты -,121 ,198 ,761 Показат. невербл. интел. -,158 ,936 -,066 Общий показатель IQ ,506 ,020 ,814 Ведущ. форма общения -,308 ,347 ,701 Готовность к школе ,399 -,015 ,858 Доминир.мотив учения -,029 -,088 ,836 Самооценка -,107 -,071 ,225 Метод выделения факторов: метод главных компонент. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера. 118 4 -,021 -,136 -,060 -,078 ,294 ,713 ,257 ,767 ,291 ,321 ,320 -,251 ,300 -,017 ,188 ,019 -,029 ,171 -,001 5 ,431 ,015 -,111 ,338 ,004 ,289 ,318 -,083 ,055 ,559 -,028 -,104 -,193 -,137 ,142 -,273 ,121 ,188 ,842 6 ,498 -,001 ,924 -,218 ,062 -,103 ,212 -,009 -,070 ,138 ,281 -,072 -,059 -,074 ,092 -,058 ,042 -,176 -,134

Таблица 4. Показатели интеллектуальной и личностной готовности среди детей посещающих ДОУ с использованием корреляционного анализа 119

120

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв