Социально-психологическая адаптация курсантов с разными типами межличностных отношений

Скотарев А.Д.

Социально-психологическая адаптация курсантов с разными типами межличностных отношений

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031dd7966e104c6a3e838

UUID: 58ee1450-cb2c-0135-727f-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 18

Скотарев А.Д.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ КУРСАНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ Выпускная квалификационная работа студента заочной формы обучения направления подготовки (бакалавр) 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» 5 курса группы 02061157 Скотарева Александра Дмитриевича Научный руководитель: к.пед.н., доцент Ланских М.В. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................... ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУРСАНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ................................................................................................. 1.1. Психологическая характеристика 3 юношеского 8 возраста курсантов............................................................................................................ 8 1.2. Особенности социально-психологической адаптации курсантов в военном институте............................................................................................. 18 1.3. Межличностные отношения в учебной группе курсантов..................... 28 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ................................... 36 2.1. Организация и методы исследования....................................................... 36 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования............................... 40 2.3. Рекомендации по социально-психологической адаптации курсантов в военном пограничном институте.................................................................. 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................ 57 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.............................................................................. 59 ПРИЛОЖЕНИЕ............................................................................................... ВВЕДЕНИЕ 63

3 Актуальность исследования. Для системы образования в военном вузе на первый план выходит проблема адаптации курсантов. От уровня адаптации на младших курсах вуза во многом зависит дальнейшее личностное развитие военнослужащего. Это стимулирует научный поиск новых психологических средств, подходов и разработки более эффективных путей адаптации, что позволит улучшить качество подготовки личного состава пограничных органов ФСБ России. Обучение в военном институте ФСБ России имеет ряд определённых особенностей. В этот период у курсантов формируется направленность на гармоничное развитие в воинском коллективе, мотивы их деятельности, интерес к будущей военной профессии. Они учатся тому, как надо вести себя в различных ситуациях, выстраивать свои взаимоотношения с вышестоящим командованием, подчиненными и коллегами по службе и учебе. Под непосредственным руководством преподавателей, командиров и начальников курсанты активно включаются в конкретную военно-профессиональную деятельность, особую роль при этом играет прохождение стажировки в войсках. Это как раз и является той реальной, ситуативной практической моделью деятельности, к которой готовятся курсанты военного вуза. Возраст курсантов в период прохождения обучения, как правило, составляет 18-30 лет. Данный период характеризуется, во-первых, продолжением развития и формирования личностных (психических и социально-психологических, морально - деловых) качеств и, во-вторых, наибольшей активностью в плане профессиональной деятельности. В период формирования личностных качеств курсанты стремятся к независимой, самостоятельной жизни, соотносят себя к взрослым и полноправным членам коллектива. Происходит их практическое включение во все виды социальной активности и овладение многими социальными ролями. Начинается процесс адаптации к военной специальности, овладение и принятие норм этики, профессиональной деятельности, профессионального

4 общения, и осознание смысла военной профессии, а также своей причастности к ней. Изучением проблемы социально-психологической адаптации занимались такие авторы, как К. Бернер, Т.Н. Вершинина, Л.С. Выготский, Н.В. Литвиненко, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Молодцова, И.П. Павлов, Г. Селье и др. Неоценимый вклад в изучение данной проблемы в военных вузах внесли такие ученные как П.Ю. Аксёнова, Г.М. Андреева, А.В. Петровский, С.В. Сарычев, Ж.Г. Сенокосов, Л.И Уманский и др. Анализируя социально-психологическую адаптацию как объект исследования ученых и научных школ, можно заметить, что изучение данного процесса занимает одно из важных мест в современных психологических исследованиях, однако однозначного его понятия нет. Проанализировав различные подходы к пониманию социальнопсихологической адаптации личности, в своей работе мы опирались на определение, данное П.Ю. Аксёновой, которая рассматривает содержание понятия «адаптация курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов», как установление активного и гармоничного взаимодействия личности курсанта со средой адаптации (учебный воспитательный процесс в военном институте) посредством формирования её когнитивного, аффективного, мотивационно-деятельностного и поведенческого компонентов, а также адаптивности как интегрирующего свойства адаптации [47; c.114]. На социально-психологическую адаптацию личности в высшем учебном заведении, в частности в военном институте, влияет ряд факторов, среди которых можно выделить тип межличностных отношений в учебном подразделении. Психолог В.Н. Мясищев создал свою концепцию психологии отношений. Под отношениями он понимает целостную систему избирательных, сознательных и индивидуальных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая в себя три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе и к предметам внешнего мира. Межличностные отношения, по его мнению, это

5 система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, которая обусловлена содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей [45; c.97]. Учеными в области психологии и педагогики достаточно глубоко исследуется вопрос социально-психологической адаптации студентов в высшем учебном заведении в зависимости от их индивидуальных особенностей межличностных отношений в группе и других факторов. Однако, по нашему мнению, недостаточно исследованным направлением является социально-психологическая адаптация курсантов такого специфического учебного заведения, как военного института. Исходя из вышесказанного, мы можем сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы особенности социально- психологической адаптации курсантов с разными типами межличностных отношений? Решение данной проблемы является целью нашего исследования: изучить особенности социально-психологической адаптации курсантов с разными типами межличностных отношений. Объект исследования: социально-психологическая адаптация курсантов. Предмет исследования: социально-психологическая адаптация курсантов с разными типами межличностных отношений. Гипотеза исследования: психологической адаптации существуют курсантов различия в в социально- зависимости от типа межличностных отношений в учебной группе, а именно: курсанты, имеющие авторитарный, дружелюбный, подчиняемый и альтруистический тип межличностных отношений адаптируются в изменяющихся условиях лучше и быстрее, чем курсанты, имеющие агрессивный, подозрительный и зависимый тип межличностных отношений. эгоистичный,

6 В соответствии с предложенной проблемой, целью и гипотезой определим задачи исследования: 1) изучить разработанность в психолого-педагогической литературе проблемы социально-психологической адаптации обучающихся в высшем учебном заведении и типов межличностных отношений; 2) выявить особенности социально-психологической адаптации курсантов в военном институте; 3) рассмотреть типы межличностных отношений у курсантов в учебной группе; 4) исследовать особенности социально-психологической адаптации курсантов в военном институте с разными типами межличностных отношений в учебной группе; 5) разработать рекомендации направленные на оптимизацию социально-психологической адаптации курсантов в военном институте. Теоретико-методологическая основа исследования включает: положения о юношеском возрасте (И.С. Кон, Я.П. Коломинский, Т.Том), теорию неофрейдизма (Э.Эриксон), теорию развития высших психических функций (Л.С. Выготский); базовые положения социально-психологической адаптации (Ч.Дарвин), интеракционнистская концепция (Л. Филипс), психоаналитический (К. Роджерс, А. подход Маслоу), (З. Фрейд), принцип гуманистический деятельности (Л.С. подход Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), положения об адаптации военнослужащих (П.Ю. Аксёнова, Н.П. Грищенко, Н.Н. Мельников, С.И. Розанов, Ж.К. Сенокосов, В.Г. Чайка). Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ, сравнение и обобщение педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические: психодиагностический (тестирование); психолого-

7 3) методы количественного и качественного анализа результатов исследования (математическая обработка данных проводилась с помощью пакетов статистических программ SPSS по критерию Крускала - Уоллиса); 4) методы анализа и интерпретации данных. В качестве диагностического инструментария использовались методики: 1. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревой (направленная на изучение особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности) [5]. 2. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (изучает преобладающие типы отношений между людьми в самооценке и взаимооценке) [5]. Исследование проводилось на базе Московского пограничного института федеральной службы безопасности Российской Федерации. Общее количество участников исследования составило 78 курсантов 1 курса в возрасте от 18 до 20 лет. Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки. Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что собранный эмпирический материал может использоваться в рамках работы офицера-психолога как в Московском пограничном институте, так и в других военных учебных заведениях с целью профилактической и коррекционной работы с курсантами, имеющие проблемы с адаптацией. Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованной литературы, приложения. Библиографический список включает наименований. Общий объем дипломной работы составляет 62 страницы. 49

8 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 1.1. Психологическая характеристика юношеского возраста курсантов Своеобразие социально-психологического развития личности в юношеском возрасте исследовалось в работах зарубежных и отечественных авторов: Г.С. Абрамова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г. Крайг, В.Н. Колюжный, И.С. Кон, Я.П. Коломинский, И.Ю. Кулагина, Ю.В. Кулюткин, А.В. Толстых, Т. Томэ, З. Фрейд, Э. Эриксон, и др. Сильное влияние на рассмотрение теоретических проблем юности оказал психоанализ. Родоначальником неофрейдизма принято считать австрийского психиатра Зигмунда Фрейда. Систематической концепции юношеского возраста он не создал, но зато выдвинул целый ряд очень важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности, различных эмоциональных процессов и особенностях развития юношеского возраста. Данные идеи были развиты в дальнейшем его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями [25] Известный американский психолог Эрик Эриксон был одним из самых влиятельных представителей неофрейдизма в психологии развития вообще и особенно юношеского возраста. Развитие личности, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: развитие сознательного «Я», изучаемого психологией, соматического развития, изучаемого биологией, и социального развития, которое изучается социологией и другими общественными науками. Главный закон развития - «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития у человека возникают новые

9 явления и свойства, которых до этого у него не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новому этапу развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности для роста. Переход на новую фазу развития возможно только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, то это неминуемо окажет свое влияние позже [36]. Развитие личности предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества - родители, воспитатели, связны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы нянчить и опекать своего ребенка. Именно совпадение этих разнонаправленных потребностей может обеспечить конечный результат. В то же время каждое общество имеет свои специфические институты, посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируются от одного общества к другому. Общество готовит личность к выполнению соответствующих социальных функций, определяя способы, благодаря которым сам индивид сможет разрешать жизненные задачи, возникающие на его пути [43; c.172]. Э. Эриксон подразделяет весь жизненный путь на восемь фаз, каждая из которых имеет свои определённые специфические задачи и может разрешиться как благоприятно, так и неблагоприятно для будущего развития. Пятой фазой выступает юность, которая характеризуется появлением чувства собственной индивидуальности, неповторимости, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникают диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта данной фазы развития – «ролевой мораторий», диапазон выполняемых ролей расширяется,

10 но юноша не усваивает эти роли окончательно и всерьез, а как бы пробует, примеряет их на себе. Э. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности [36]. Работы Э. Эриксона содержат очень много важных и ценных наблюдений связанные с развитием эмоций и самосознания в юности, а также типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т.д.). Альтернативные теории юношеского возраста анализируют различные стороны развития - умственное развитие, физическое созревание, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.д., но все они взаимодополнительны. Работы Л.С. Выготского, в которых раскрывается теория развития высших психических функций также оказали большое влияние на ученых. Согласно данной теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии человека появляется в двух планах, в начале - социальном, затем - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, а затем внутри самого человека как категория интрапсихическая» [10; c.112]. В отличие от механистических концепций, которые рассматривают развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Л.С. Выготский подчеркивал, что среду необходимо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка, а как воздействие среды сами изменяются количественно и качественно в зависимости от того, в каких ранее возникших психологических свойствах, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются. Становление человека как индивида и личности, по Л.С. Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но при этом неразрывно связанных друг с другом рядов развития – натурального и социального.

11 В связи с возникновением самосознания для юноши становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие приводящее к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития [10] Идеи Л.С. Выготского оказали большое влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. Юношеское мышление более гибкое и одновременно более реалистичное, чем детское. Оно схватывает многозначность слов и понятий. Юность особенно чувствительна к собственному «Я» и вообще к «внутренним» психологическим проблемам. Главным психологическим приобретением ранней юности является открытие своего внутреннего мира. Юношеский возраст – это определённый период жизни человека между двумя возрастными этапами подростковым возрастом и взрослостью [23; c.72]. В возрастной специалистами периодизации занимающиеся онтогенеза, проблемами которая возрастной принята физиологии, морфологии и биохимии, данный возраст определен как 17-21 год для юношей. Мнения психологов расходятся в определении возрастных порогов юности. В западной психологии доминирует традиция объединения отрочества и юности в один возрастной период, который называют период взросления, сутью данного периода является переход от детства к взрослости, а границы возраста растягиваются от 12-14 до 25 лет. Юность в отечественной науке рассматривают как самостоятельный период развития личности. Так, И.С. Кон дает границы юности от 14 до 18 лет [28; c.294]. Как писал И.С. Кон, на первое место в юношеском возрасте выходят умственные способности, знания, умения и навыки [18; c.103]. Юноша начинает понимать, что внешность можно улучшить при помощи спорта, новой прически и другими способами, тем самым скрыв недостатки. Поэтому человек начинает ценить не только внешность, но и внутренние свои

12 качества. И его ровесники начинают обращать внимание уже не на внешность, а на личностные качества человека. И.С. Кон отмечал: «Чем важнее для личности оцениваемое качество, тем вероятнее он включит её в процесс самооценки механизмов психологической защиты» [18; c.117]. По данным Я.П. Коломинского, юноши, которые были отвергнуты сверстниками, склонны к преувеличению своего группового статуса, создают образ, что его положение в коллективе более хорошее, чем на самом деле [29]. Заниженная самооценка, так же как и завышенная самооценка негативно влияет на юношу. Появляется чувство страха, апатии и неуверенности в себе. В данной ситуации способности и таланты не будут развиваться. Один из главных моментов социального развития в юношеском возрасте является то, что человек находится на пороге вступления в самостоятельную взрослую жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан, прежде всего, с быстрой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью человека, проблемы выбора профессии, а также дальнейшего жизненного пути и обретения своей идентичности. Данная жизненная ситуация становится центом, вокруг которой начинает крутиться вся деятельность человека [4; c.138]. Самоопределение становится центральным новообразованием юношеского возраста: личностное и профессиональное. Личность сама решает, кем ему стать и каким быть в будущей своей жизни. Действительно, психическое развитие в юношеском возрасте так же во многом связано со спецификой социальной ситуации развития, суть которой состоит сегодня в том, что общество ставит перед человеком важную жизненную задачу выбрать именно в этот период будущую профессию, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, а в плане реального выбора. Как правило, данный выбор осуществляется дважды. Первый раз в 9

13 классе, когда будучи ещё подростком, человек выбирает форму завершения среднего образования, либо же отказаться от продолжения образования. Второй раз в 11 классе, когда уже планируется путь получения высшего профессионального образования или непосредственно включение в трудовую деятельность [3; c.72]. Необходимо заметить, что если раньше данная задача решалась преимущественно благодаря школе и семье, то на сегодняшний день, в период социально-экономических перемен, родители очень часто оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и не являются авторитетом в глазах ребенка [3] Принято считать, что к 16 годам общие умственные способности практически сформированы, но на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Девушки и юноши начинают овладевать сложными интеллектуальными операциями, которые обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится всё более постоянной и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста так же является быстрое развитие специальных способностей, которые нередко связаны напрямую с избираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности девушки и юноши гораздо более сложной и более индивидуальной, чем ранее. У юношей данный процесс начинается гораздо раньше и выражен намного ярче, чем у девушек. Специализация интересов и способностей делает заметными его многие индивидуальные различия [1; c.118]. Перед юношей появляется задача объединить всё, что он знает о себе как о школьнике, сыне (дочери), друге и т.д. Все эти роли он(а) должны собрать в единое целое, что бы связать с прошлым и проецировать свое будущее. Если юноша успешно справляется с этой задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где он находится и куда он идет. В противоположном случае возникает «спутанная

14 идентичность» или «путаница ролей». Зачастую «спутанная идентичность» является результатом трудного детства или неблагоприятных бытовых условий. В некоторых случаях девушки и юноши стремятся к «негативной идентичности», т.е. сравнивают себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть их родители, друзья и др. В свое время Т. Томэ предложил различать два разных типа развития в юношеском возрасте, это прагматический и творческий. Для первого необходима ориентация на целесообразность и на уход от источника беспокойства. Данный тип развития является полюсом противоположным классической форме развития, которую описал Э. Шпрангер и которая по Т. Томэ, является «творчески ориентированной», когда интересы личности нацелены далеко на будущее и он в своей жизни ведет себя независимо от того, что считается разумным [16] Рефлексия у юношей есть, с одной стороны, осознание собственного «я», т.е. задаются такие вопросы: «Кто я?», «За что я могу себя уважать?», «Каковы мои способности?», а с другой стороны - осознание своего жизненного положения в окружающей среде «Кем я хочу стать?», «Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», Впервые данные вопросы возникают ещё в подростковом возрасте, но, как правило, человек не всегда осознает их смысла [27; 201]. Вторые и более общие, мировоззренческие вопросы ставит перед собой юноша, у которого самоанализ становится одним из главных элементов социально-нравственного самоопределения. Трудность заключается в том, что ранняя юность, создает внутренние условия, которые благоприятны для того, чтобы личность начала задумываться для чего она живет, но не дает достаточно средств для её решения. Доказано, что смысл жизни проблема не только мировоззренческая, но и практическая. Ответ на неё содержится как внутри самого человека, так и во внешнем мире, который раскрывает его способности, чувство социальной ответственности и т.д. Зачастую из-за дефицита, который

15 болезненно ощущается в юности, человек замыкается на самом себе, поиск смысла в жизни обречен. В юношеском возрасте, личность имеет потенциальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у личностей с чертами невротизма или предрасположенности к нему в связи с особенностями предшествующего развития (плохие взаимоотношения со сверстниками, низкий уровень самоуважения и т.д.). Несмотря на все эти трудности, данные искания содержат высокий позитивный потенциал: благодаря поиску смысла жизни формируется мировоззрение, расширяется целая система ценностей, начинает вырабатываться нравственный потенциал, который помогает справиться со многими трудностями, юноша постепенно начинает лучше воспринимать окружающую его среду и самого себя, что позволяет стать ему самим собой [31]. Для ранней юности характерной чертой также является устремленность в будущее, только тогда оказывает благотворное влияние на формирование личности, когда имеется удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития личность будет стремиться в будущее не потому, что ему плохо на данный момент, а потому, что впереди всё может стать ещё лучше. Самооценка в данном возрасте выше, чем в подростковом. В целом юность это период стабилизации личности. В это время устанавливается устойчивость взглядов на окружающую среду и своё место в этом мире, т.е. мировоззрение [31]. Юноши начинают воспринимать себя как личность, их самоуважение в целом выше, чем у подростков. Достаточно быстро развивается саморегуляция, растет контроль за проявлением эмоций, собственным поведением. Настроение в юности становится более постоянным и осознанным, в 18-19 лет, независимо от типа темперамента, они выглядят более сдержанными и уравновешенными, чем в более раннем возрасте. В это время начинает развиваться и нравственная направленность личности. В своем поведении юноша начинает всё больше ориентироваться на

16 собственные убеждения и взгляды, которые формируются благодаря жизненному опыту и приобретенным знаниям. Главной характеристикой юношеского возраста является то, что в данный период осуществляется окончательный переход к более зрелой личности, завершается формирование устойчивых черт личности. Если в подростковом возрасте, в котором начинается переход от детства к взрослости, преобладают, как правило, детские черты и возникают лишь первые взрослые проявления, то в юношеском возрасте детских черт практически нет, и за время протекания юношеского периода эти черты в норме исчезают полностью [41; c.207]. Достижение зрелости осуществляется во всех сферах и структурных компонентах личностной, волевой, потребностно-мотивационной, эмоциональной, достигает максимального развития творческие способности, интеллект и т.д. Главными психологическими особенностями юношеского возраста являются: 1. Становление, самоопределение самосознания. Доминирующей деятельностью юности является поиск своего места в жизни. Данный период связан с началом профессионального и личностного самоопределения: именно в юности осуществляются окончание школы, выбор будущей профессии, профессиональное обучение, начало трудовой деятельности. Окончание школы требует профессионального и личностного самоопределения: «каким быть?» (нравственно-личностный выбор) и «кем быть?» (профессиональный выбор). Основные новообразования юношеского возраста – это осознание самого себя как целостной, многомерной личности, появление дальнейших жизненных планов. Изменяется самооценка как юношей так и девушек: в юношеском возрасте развитие самооценки идет в направлении повышения ее цельности и интегрированности, с одной стороны, и дифференцированности, с другой.

17 Становление мировоззрения. В юношеском возрасте происходит 2. становление нравственных ориентиров восприятия действительности. Среди нравственных проблем, которые тревожат юношество, находятся такие проблемы как добро и зло, справедливость и беззаконие, порядочность и беспринципность. Они охватывают определённый круг нравственных вопросов, правильность решения выходит за пределы личных или интимных межличностных отношений и затрагивает человеческое существование в целом. Особенность юности заключается в том, что именно в этот период идет активный процесс становления мировоззрения, и к окончанию юношеского возраста личность уже обладает сложившимся мировоззрением как целостной системой взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая в свою очередь опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему. Принятие полного комплекса социальных ролей взрослого 3. человека и овладение ими (на основе профессионального и личностного самоопределения). Именно в юности человек обретает определённую независимость и осознанно берет на себя социальные обязательства. Юность выступает как период принятия ответственных и очень важных решений, определяющих дальнейшую жизнь человека: выбор профессии, своего места в жизни, выбор спутника жизни, создание семьи и выбор смысла жизни. Заключительное 4. формирование собственной позиции в межличностных отношениях, очень тесно связанное с формированием личности. В юности процесс развития личности характеризуется двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, устанавливаются всё более тесные межиндивидуальные контакты, усиливается ориентация на группу, с другой стороны, происходит рост самостоятельности, формирование личностных свойств, усложнение внутреннего мира. Именно поэтому, в юности человек испытывает первую любовь.

18 Стабилизация психических состояний в ранней юности в 5. сравнение с отрочеством значительно снижается острота межличностных конфликтов и в гораздо меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми. Улучшается общее как физическое, так и эмоциональное самочувствие личности, повышается контактность и общительность. Отмечается больше сдержанности в поведении. Одновременно происходит определенная стабилизация внутренней жизни, что, характерно проявляется в снижении уровня тревожности от подросткового до раннего юношеского возраста. У многих детей к старшим классам школы повышается самооценка, что также вносит весомый вклад во внутриличностные и межличностные отношения [42; c.164]. Обобщая данную информацию, можно сказать, что формирование личности как системы отношений осуществляется непосредственно в юности: юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, к другим людям, а также к различным моральным ценностям. Таким образом, юношеский возраст является важнейшим этапом в жизни человека. Многие личностные качества, сформированные в юношеском возрасте, и принятые в этот период решения, оказывают влияние на дальнейшую судьбу человека. Однако, общая характеристика юношеского возраста может в различной мере отражать психологические особенности юношей или девушек в каждом индивидуальном случае. 1.2. Особенности социально-психологической адаптации курсантов в военном институте Анализируя проблемы адаптации курсантов в военной психологии мы опирались на работы: Б.Г. Ананьева, А.В. Барабанщикова, А.А. Бодалева,

19 А.Д. Глоточкина, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, Ю.М. Забродина, Л.А. Кандыбовича. На протяжении длительного промежутка времени, проблема адаптации личности остается одним из важных направлений теоретических и прикладных исследований многих наук: психологии, педагогики, социологии, биологии, медицины, физиологии и других. Научное исследование проблемы адаптации берет своё начало с работ Ж.Л.Бюффона, Ч. Дарвина, Ж.Б. Ламарка. Благодаря этим учёным тема адаптации получила достаточно прочную теоретическую и эмпирическую базу. Весомый вклад в изучение темы адаптации, внес французский натуралист Ж.Л. Бюффон, который еще в XVII веке утверждал, что механизм адаптации определяется «прямым влиянием условий среды на изменяющиеся соответствующим образом организмы»[7; c.86]. В дальнейшем данная идея была тщательно изучена Ч. Дарвином, Ж.Б. Ламарком, Ж. Сент-Иллером, Г. Спенсером. При всем разнообразии классификационных моделей адаптации на современном этапе процесс адаптации принято рассматривать при помощи трех подходов: - биологического и психофизиологического. Данной проблемой занимались такие ученые, как П.К. Анохин, В.П. Казначеев, Г. Селье, К.Е. Тарасов, и др; - психологического. Данный подход был изучен в работах И.А. Аливердиева, Ф.Е. Василюк, М.Д. Дворяшина др; - социального и социально-психологического. Данный подход был тщательно обоснован Д.А. Андреевой, А.Л. Венгером, И.К. Кряжевой и др. Мы же более подробно остановимся на подходе с социальнопсихологической точки зрения. В среде социально-психологического подхода адаптация понимается как взаимодействие человека с окружающей средой. Субъективная сторона

20 данного процесса рассматривается как усвоение человеком основных правил, норм и ценностей общества. Социально-психологическая адаптация – это приспособление индивида к группе, т.е взаимоотношения с людьми внутри группы, выработка собственного поведенческого стиля [11; c.194]. Процесс социально-психологической адаптации человека рассматривался многими отечественными и зарубежными психологами. Выделим основные подходы психологических школ и направлений. Среди зарубежных психологов в первой половине XX века мы выделили тех, кто принадлежал к интеракционистской концепции адаптации, которую изучает Л. Филипс. Согласно Л. Филипсу, адаптированность объясняется двумя типами влияющие на воздействие среды: а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом; б) гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что личность успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений [26, с.124]. В рамках данной концепции термин адаптация рассматривается как состояние, в котором потребности личности и требования окружающей среды полностью удовлетворяются. Главными признаками эффективной социально-психологической адаптации, согласно интеракционистам, является следующие: а) адаптированность в сфере «внеличностной» социально- экономической активности, где человек приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства; б) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются эмоционально насыщенные связи с другими индивидами, а для успешной

21 адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений [24; c.54]. Психоаналитический подход связан с именем австрийского психолога и психиатра З. Фрейда. Многие современные теории сущности адаптации базируются на его исследованиях. З.Фрейд утверждал, что личность состоит из противоположно направленных подструктур и постоянно стремится к их единству, адаптируясь при этом в среде с целью спастись от неврозов при помощи «психологической защиты». По его мнению, часто механизмы защиты, примирив личность со средой, приводят к снятию неврозов, но одновременно некоторые из них задерживают ее развитие, что носит негативный характер. В целом же, по Фрейду, адаптация носит положительный характер, защищая личность от неврозов [35, с.92]. В работах представителей гуманистической психологии К. Роджерса и А. Маслоу четко прослеживается механизм социально-психологической адаптации индивида. А. Маслоу оказал большое влияние на развитие теории адаптации индивида. Его представления легли в основу теории личностно- ориентированного образования. По его мнению, развитие индивида (личности) есть реализация основных потребностей, которые он разместил в виде пирамиды потребностей. По теории Маслоу, полная адаптация – это «реализованная потребность в самореализации, то есть то, к чему мы стремимся в своей практической деятельности» [30, с.453]. Второй представитель данного направления К. Роджерс выдвинул гипотезу о том, что поведение человека вдохновляется и регулируется неким общим мотивом, который назвал тенденцией к актуализации. Каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием, а его внутренний мир доступен только ему. Он рассматривает личность при помощи своей теории, которую назвал «Я-концепция».

22 Личность способна функционировать в обществе только в том случае, если его «Я-идеальное» и «Я-реальное» находятся недалеко в семантическом пространстве, если «Я-идеальное» открыто для редактирования [30, с.463]. В отечественной психологии адаптация человека на уровне социальнопсихологическом изучается со следующих методологических позиций. Вопервых, адаптация человека является продуктом исторического развития, и не может быть понята за пределами общественных отношений и практической деятельности социума. Во-вторых, сама структура социальнопсихологической адаптации человека полностью определяется практической деятельностью и типами отношений, которые обуславливают разные виды адаптации. В основе подхода к проблематике соотношения социального мира и индивида лежит принцип деятельности, разработанный Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия. В концепции А.Н. Леонтьева выделяется два структурных ряда: «потребность – мотив – цель – условие» и «деятельность – действие – операция» [21; c.46]. Для того, чтобы определить место социальной адаптации в системе деятельности человека, нужно соотнести главные понятия в психологической теории адаптации «приспособление» и «активность» с центральным понятием теории деятельности. Процесс социально-психологической адаптации заключается в том, что личность, овладевая разнообразным опытом социальным, всегда сталкивается с новыми обстоятельствами, вырабатывая при этом новые модели поведения, которые наиболее соответствуют изменившимся условиям окружающего мира. Зачастую это сопровождается отказом от сложившихся ранее установок, представлений и понятий, ценностных ориентация, приобретением новых соответствующих новым условиям [2; c.84]. Процесс социально-психологической адаптации реализуется на трех структурных уровнях:

23 1) Макросреда – на уровне общества реализуется процесс социальнопсихологической адаптации человека экономическому, политическому к уровню духовному, развитии социально- общества, т.е. взаимодействие с многими социальными институтами. 2) Микросреда – на уровне социальной группы осуществляется адаптация индивида к ценностям и нормам референтной группы, взаимодействие с ближайшим социальным окружением. 3) Внутриличностное – на индивидуальном уровне реализуется адаптация в форме стремления достижения внутренней гармонии, целостности человека, сбалансированности внутренней позиции с её оценкой другими личностями [17, с.83]. Вся суть социально-психологической адаптации заключается в согласовании потребностей личности с потребностями окружающего мира, в котором он находится, в получении им черт, характерных для новой социального слоя, группы, усвоения ценностей и норм данного социума, при помощи освоения нового вида деятельности и особенных отношений. Исходя из приведенных выше положений, можно сделать вывод, что социально-психологическая адаптация – это активный двусторонний процесс взаимодействия личности и группы, содержанием которого является включение в систему межличностных отношений и усвоение личностью психологии группы, а результатом – изменение качеств личности и качеств коллектива. Изучая данную тему в военной сфере, ученые Л.Г. Егоров и Я.В. Подоляк, под социально-психологической адаптацией военнослужащих понимают включение в конкретный военный социум, установление отношений с офицерами, сослуживцами и приобретение индивидом черт новой группы [32; c.114]. Один из военных психологов Ж.Г. Сенокосов, занимающийся изучением социально-психологической адаптации в военной сфере, определил ее как процесс выбора и реализации индивидом таких способов

24 поведения и форм общения, которые позволяют согласовывать требования и ожидания партнеров адаптационной ситуации в условиях соответствия и несоответствия основных ценностей личности и военного социума. Адаптация курсантов – первый этап, который может длиться несколько месяцев, захватывая почти полностью первый семестр, а иногда и часть второго. Это период знакомства курсантов со спецификой обучения и жизни в военном пограничном институте. По насыщенности нового, по динамике изменения отношения к порядку и правилам жизни этот этап оказывается более сложным и ответственным, а иногда и определяющим на многие годы [45, с.124]. Поступив в военный институт, молодой курсант сталкивается с новыми требованиями к нему. Адаптация жестко регламентирована, это связано с перестройкой выработанного индивидуального стиля жизни и деятельности. Труд, отдых и быт курсантов регламентированы Уставом, распорядком дня, приказами офицеров и других начальников. Адаптация к учебной деятельности определяется качеством усвоения учебного материала и количеством затрачиваемого на это времени. Связано это прежде всего с особенностями мышления, развитостью памяти, внимания, трудолюбием, усидчивостью и другими качествами личности. Влиятельным в процессе адаптации является процесс социальнопсихологической адаптации, который включает в себя умение курсантов установить благоприятное между собой общение и организовать совместную деятельность [34; c.137]. После поступления в институт у курсантов изменяется вся система общения. Во-первых, резко ограничивают контакты с родными и близкими, с группами старых знакомых и друзей. Во-вторых, возникает необходимость адаптироваться к новым людям, общение с которыми может оказаться не всегда приятным. Тем не менее, избежать такого общения в условиях достаточно замкнутого курсантской группы практически невозможно. Втретьих, общение между курсантами и офицерами регламентируется

25 требованиями документов, которые для юношей зачастую являются совершенно непривычными, новыми. Специфика социально-психологической адаптации курсантов к учебнослужебной деятельности заключается в том, что в процессе своей жизнедеятельности курсанты сталкиваются с необходимостью активного приспособления к разным элементам среды: социально-психологическим, культурным, бытовым и другим характеристикам деятельности. По мнению военных ученых, попадая в новую социальную среду, личность курсанта включается в нее, прежде всего, своей непосредственной деятельностью в сфере основной деятельности данной группы. Различные виды деятельности и соответствующие им отношения определяют не только соответствующие типы групп, но и их внутреннюю структуру. Основной вид деятельности и структура группы, в свою очередь, характеризуют содержание процесса социально-психологической адаптации в данной социальной среде [48]. Социально-психологическая адаптация курсанта – это степень принятия его ценностных качеств, традиций, общих установок коллектива в воинской части, удовлетворенность взаимоотношениями в своем личном составе [32; c.136]. Адаптация курсанта имеет в основном два уровня, которые зависят от отношения человека к ценностям воинского коллектива и отношения коллектива к новому курсанту: 1). Уровень адаптации поверхностной – внешнее принятие курсантом норм группы. Изменения не затрагивает глубоких структур человека. Без контроля курсант, может легко вернуться к привычному для него способу поведения. Новые контакты не прочные, т.к. мотивированы либо симпатией или антипатией, т.е. эмоциональная удовлетворенность на данном уровне низкая; 2). Уровень адаптации глубокий – внутреннее принятие курсантом правил и норм группы путем изменения личных норм, в результате ситуация

26 под воздействием требований группы перестройки, иногда происходит ломка внутренних качеств [46, с.72]. Начинают устанавливаться прочные связи, как служебные, так и личные, опосредованные содержанием совместно решаемых задач. Высокий уровень удовлетворенности курсанта данными отношениями и положением в коллективе. На начальной стадии курсанты первого курса проявляют выраженное стремление и выполнение требований офицеров, старательность и исполнительность. Главным устройством адаптации курсантов первого курса является подражание своему офицеру-командиру. Вместе с тем идет процесс оценивания каждого отдельного офицера, выделяются характерные черты, слабые и сильные стороны. Очень важно первое впечатление, которое произведет на курсантов 1-го курса тот или иной командир, т.к. данное впечатление затем трудно изменить. Находясь в новых условиях, оценив своего командира, курсанты первого курса начинают вырабатывать и пробовать новые стили во взаимоотношениях с ним. Не всем курсантам это дается легко, из-за чего могут возникать конфликты. Данная стадия первичной адаптации является критической, так как в результате проб и ошибок формируется главная линия поведения курсанта, в данный период самооценка курсантов и ожидаемая оценка имеют тенденцию к сближению с оценкой командира, но ещё не совсем адекватна ей. На последней стадии адаптации поведение курсантов первого курса закрепляется, становится более устойчивой. Наблюдается дифференциация военнослужащих на три основные группы в зависимости от отношения к выполнению требований к воинской службе: а) активно-положительное; б) пассивного; в) активно-отрицательного.

27 Вторичная адаптация курсантов первого курса к воинской службе начинается с момента прибытия ими в боевые казармы. Для нее характерны следующие особенности: вхождение новичков - курсантов, осуществляется в группах 1. разного уровня развития, что определяет характер адаптивного поведения личности; решающей сферой адаптации является сфера установления 2. отношений между личностью курсанта и воинской группой, от которой зависит адаптация во многих других сферах; воинская группа формального типа воспринимается как сильный 3. стресс-фактор, искажающий течение вторичной адаптации курсантов первого курса или приводящий к дезорганизации по отношению к воинской службе [12; c.49]. Адекватная самооценка, общение с курсантами, преподавателями, офицерами, эмоциональная устойчивость, дисциплинированность, выносливость, смелость все эти и многие другие качества формируют комплекс психических реакций, которые определяют адекватное поведение курсанта и его взаимодействие с новой для него средой существования. Весомое значение на процесс адаптации курсантов оказывают межличностные отношения в учебной группе. Таким образом, становление курсанта, как полноценной личности с практической точки зрения имеет очень важное значение, так как именно в вузе идет формирование личностных качеств курсантов первого курса, а в дальнейшем и в службе в Вооруженных Силах Российской Федерации происходит корректировка полученных знаний, умений и навыков.

28 1.3. Межличностные отношения в учебной группе курсантов Исследователи в своих научных трудах, опираясь на различные психологические концепции, вкладывали в понятие «отношения» различный смысл. Так, в работах В.Н. Мясищева и А.В. Петровского дефиниция «отношение» близка по смыслу к дефиниции «взаимодействие». Вместе с этим, Е.О. Смирнова считает, что отношения людей – это реальность, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию [38;214]. В работах С.Л. Рубинштейна Л.И. Божович, категория Л.С. Выготского, «отношения» в чём-то А.Н. Леонтьева, схожа (но не тождественна) с категорией «общение». А.А. Реан в свою очередь рассматривает отношения как поведение людей, в процессе которого развиваются и формируются их межличностные отношения [43; c.194]. Но при всём многообразии позиций в понимании природы отношений, возникающих между людьми, современные психологи пришли к однозначному мнению, что именно в общении и во взаимодействии людей проявляются отношения. Анализ социально-психологической литературы и эмпирического обобщения проблемы межличностных отношений в малых группах показывают, что данные исследования строятся на следующих позициях: системного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Юдин и др.); субъектно-деятельностного подхода (А.И. Донцов С.Л. Рубинштейн, и др.); ценностно-ориентационного и предметноценностного подходов (А.В. Петровский, Р.Х. Шакуров и др.). Межличностные отношения являются основой существования малой группы и предопределяют как большинство социально-психологических явлений в ней, так и эффективность совместной деятельности всех членов группы.

29 Межличностные отношения представляют собой субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. На формирование и развитие межличностных отношений существенное влияние оказывают цели, организация совместной деятельности, содержание и ценности. В свою очередь данные отношения являются основой морально-психологического состояния членов коллектива [40; c.148] Проведённый анализ теоретических аспектов межличностных отношений позволил выделить следующие направления формирования этих отношений: • адаптация личности в коллективе; • формирование и сплоченность коллектива; • формирование общественного мнения; • формирование межличностных отношений в коллективе; • формирование положительного эмоционального состояния; • обеспечение авторитета актива; • профилактика конфликтных ситуаций; • достижение удовлетворенности общим положением дел в коллективе [6; c.125]. Межличностные отношения, эмоциональное взаимодействие членов коллектива возникают на основе совместной деятельности, а в учебном заведении, на основе учебной деятельности. Взаимоотношения курсантов в учебной группе, как правило, складываются и протекают в условиях взаимодействия большого числа людей. Выбор партнёров для общения и выполнения какой-либо деятельности – очень сложный процесс и зависит как от общей атмосферы в коллективе, учебном заведении, так и непосредственно от индивидуальных особенностей обучающихся (выбираемых и выбирающих). Активное формирование взаимоотношений практически происходит уже в первый

30 месяц, когда члены коллектива выполняют различного рода учебные, трудовые функции и функции общежития (казарменное положение) [39; c.83]. С учетом данных особенностей, межличностные отношения оказывают большое влияние образовательных на жизнедеятельность учреждениях членов (особенно в учебных закрытых групп в учреждениях образования), на результативность процессов обучения, воспитания, развития личностных, деловых и психологических качеств. В процессе взаимодействия между курсантами образуются межличностные связи, которые возникают сначала стихийно и ситуативно. Межличностные отношения – это определённая совокупность связей, которая складывается между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу. Межличностные отношения в себя включают: 1) восприятие и понимание людьми друг друга; 2) межличностную привлекательность (симпатия); 3) поведение и взаимодействие [8; c.103]. Компоненты межличностных отношений: 1) когнитивный компонент – включает в себя познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря данному компоненту происходит познание индивидуально-психологических качеств и особенностей партнеров по совместной учебной деятельности и взаимопонимание между людьми. Характеристиками взаимопонимания являются: а) адекватность – т.е. точность психического отражения воспринимаемой личности; б) идентификация – отождествление своей личности с личностью другого индивида;

31 2) эмоциональный компонент – в себя включает, положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека в процессе межличностного общения с другими людьми: а) симпатия или антипатия; б) удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д.; в) эмпатия – это эмоциональный отклик на переживания другого человека, он может проявляться в виде сопереживания (переживания чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание); 3) поведенческий компонент – включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений. Эффективность межличностных отношений оценивается по состоянию удовлетворенности - неудовлетворенности группы и ее членов [37, с.167]. Виды межличностных отношений: 1) производственные отношения – складываются между сотрудниками организаций при решении производственных, учебных, хозяйственных, бытовых и др. проблем и предполагают закрепленные правила поведения сотрудников по отношению друг к другу. Разделяются на отношения: а) по вертикали – между руководителями и подчиненными; б) по горизонтали – отношения между сотрудниками, имеющими одинаковый статус; в) по диагонали – отношения между руководителями одного производственного подразделения с рядовыми сотрудниками другого; 2) бытовые взаимоотношения – складываются вне трудовой деятельности на отдыхе и в быту; 3) формальные предусмотренные документах; (официальные) взаимоотношения, отношения закрепленные – в нормативно официальных

32 4) неформальные (неофициальные) отношения – взаимоотношения, которые реально складываются при взаимоотношениях между людьми и проявляются в предпочтениях, симпатиях или антипатиях, взаимных оценках, авторитете и т.д [9; с.141]. На характер межличностных отношений оказывают влияние такие личностные особенности, как пол, национальность, возраст, темперамент, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, самооценка, потребность в общении и др. Этапы развития межличностных отношений: 1) этап знакомства – первый этап – возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга, что во многом обусловливает и характер взаимоотношений между ними; 2) этап приятельских отношений – возникновение межличностных отношений, формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном уровнях (возникновение соответствующих переживаний, эмоционального отклика и т.д.); 3) товарищеские отношения – сближение взглядов и оказание поддержки друг другу; характеризуются доверием [14, с.57]. Классификация межличностных отношений. 1) По характеру взаимодействия: а) деловые отношения; б) неофициальные межличностные отношения. В производственных группах могут быть непосредственными – общение с членами группы, руководителями; так и опосредованными – с помощью других лиц (посредников) или технических средств направляются системой эмоционально опосредованных связей: взаимных симпатий и антипатий, дружбой, доверием и т.п. На основе этих отношений малая группа 20-30 человек стихийно разделяется на несколько неформальных контактных микрогрупп по 3-7 человек.

33 2) По форме взаимодействия: а) психомоторные; б) интеллектуальные; в) перцептивные; г) коммуникативные. Осуществление практических совместных действий при решении мыслительных задач (принятие решений и т.п.). При решении задач на опознание и декодирование сигналов посредством речевых функций и других средств общения межличностные отношения различают также по валентности или знаку: положительные, индифферентные, отрицательные [20, с.146]. На основании предложенной классификации можно сказать, что вместе с официальной рациональную или формальной нормативную, взаимоотношений, в структурой обязательную любой социальной общения, отражающей сторону человеческих группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений. Как правило, неформальных структур в группе возникает несколько, например, структуры взаимоподдержки, взаимовлияния, популярности, престижа, лидерства и другие. Признаком хорошей организации производственных групп является преобладание официальной структуры над неофициальной. Группа «давит» на личность, а она либо послушно подчиняется мнению группы, превращается в соглашателя, и тогда ее характеризуют как конформиста; либо личность идет вопреки мнению группы, противостоит социальному окружению, и тогда ее характеризуют как конформиста. Теперь взглянем на эти определения через призму теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. За этим фактом выступает новый социально-психологический феномен межличностных отношений, который А.В. Петровским был назван феномен коллективистского самоопределения. Он заключается в том, что отношение личности к воздействиям со стороны группы опосредовано ценностями и идеалами, выработанными в ходе совместной деятельности коллектива [22, с.312]. Именно групповое самоопределение, в котором проявляется сознательная солидарность с ценностями и задачами группы, снимает

34 мнимую дихотомию «конформизм или нонконформизм». На смену альтернативе «эгоизм или альтруизм» приходит феномен групповой идентификации, проявляющийся в опосредствованном ценностями и целями совместной деятельности, отношении к участнику этой деятельности как к самому себе при отношении к себе как к другим членам данной группы [19; c.211]. В военной психологии общие идеи и принципы изучения системы межличностных отношений заложили М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняк, Л.А. Кандыбович, П.А. Корчемный, О.В. Томашко и др. Военные вузы представляют собой закрытые образовательные учреждения с контрольно-пропускным режимом. Ограниченная свобода выхода за пределы военного городка, проживание курсантов в казарме влияют на характер межличностных взаимоотношений курсантов в учебных группах. В свою очередь межличностные взаимоотношения регламентируются уставом [49, с.48]. Что представляют собой уставные взаимоотношения? Это отношения, соответствующие требованиям, изложенным в воинских уставах, притом, что в уставах, как в документах, регулирующих взаимоотношения военнослужащих, находят свое выражение моральные принципы группы в целом. Но эти принципы одновременно являются и правовыми нормами поведения военнослужащих. К числу основных принципов взаимоотношений между военнослужащим относится принцип единоначалия и строгой субординации. Суть данного принципа заключается:  в делении всех военнослужащих на начальников и подчиненных, старших и младших;  в четком определении их прав и обязанностей;

35  в присвоении начальникам права приказывать и обязанности подчиненных точно беспрекословно выполнять приказы и распоряжения начальников  оказывать уважение старшим по воинскому званию  строго соблюдать правила воинской вежливости и отдания воинского приветствия [44; c.92]. Вместе с тем большое значение воинские уставы отводят принципу коллективизма во взаимоотношениях военнослужащих. Уставы обязывают военнослужащего дорожить войсковым товариществом, братством, помогать товарищам словом и делом, удерживать их от недостойных поступков и, не щадя своей жизни, выручать их из опасности. Но следует иметь в виду, что хотя воинские уставы четко и достаточно полно регламентируют взаимоотношения военнослужащих, в то же время они не могут предусмотреть всех деталей и возможных ситуаций. В частях и подразделениях, в труде и в быту складываются и развиваются самые разнообразные отношения, которые возникают стихийно и официально ничем не регламентируются. Поэтому взаимоотношения в воинском коллективе требуют постоянного и пристального внимания командиров, знания ими особенностей отношений между всеми категориями военнослужащих [12, с.51]. Таким образом, переживаемые, в межличностные разной степени отношения осознаваемые как объективно взаимосвязи между курсантами, проявлениями которых служат сплоченность как ценностноориентационное межличностных единство, выборов, групповое самоопределение, психологическая атмосфера, характер представляется достаточно сложным феноменом. Учитывая их несомненную значимость в эффективности жизнедеятельности учебной представляется рассмотрение их регулирования. группы необходимым

36 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 2.1. Организация и методы исследования В соответствии с поставленной целью и задачами, выдвинутой гипотезой нами было проведено исследование, направленное на изучение особенностей социально-психологической адаптации курсантов с разными типами межличностных отношений в учебной группе. В исследовании приняли участие 78 курсантов из личного состава 1 курса Московского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Основные этапы исследования: На первом этапе (сентябрь – октябрь 2015 г.) была выбрана тема исследования и база, где мы будем его проводить; поставлены предполагаемые цели и задачи; сформулирована первичная гипотеза исследования. На втором этапе работы (ноябрь 2015 г. – январь 2016 г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также был осуществлён подбор психодиагностического инструментария и определен контингент испытуемых. На третьем этапе работы (январь – февраль 2016 г.) было осуществлено эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей социально-психологической адаптации курсантов с разными типами межличностных отношений в учебной группе. Четвертый этап (март – май 2016 г.) заключал в себе количественную и качественную обработку полученных результатов, разработку рекомендаций,

37 направленных на оптимизацию социально-психологической адаптации курсантов в военном институте. На этом же этапе осуществлялось предоставление полученных результатов в виде текста выпускной квалификационной работы. В ходе нашего исследования было использовано две методики: • Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. • Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Остановимся более подробно на описании диагностического инструментария. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревой (Приложение 1). Данная методика была предложена К. Роджерсом и Р. Даймондом в 1954 г. Она апробирована и стандартизирована на разных выборках учащихся школ и вузов. Шкала является измерительным инструментом, было обнаружено высокая дифференцирующая способность в диагностике не только состояний адаптации и дезадаптации, но и особенностей представлений о самом себе, их перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих индивида к переоценке своих возможностей и самого себя. Стимульный материал представлен в виде 101 утверждения, которые были сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. Данная форма была использована авторами с той целью, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуаций, когда респонденты сознательно соотносят утверждения со своими особенностями. Этот методический прием является одной из форм «нейтрализации» установок испытуемых на социально-желательные ответы. В данной методике используется достаточно дифференцированная, 7бальная шкала ответов.

38 Так же в методике, авторами выделяются 6 основных интегральных показателей: 1. «Адаптация». 2. «Приятие других». 3. «Интернальность». 4. «Самовосприятие». 5. «Эмоциональная комфортность». 6. «Стремление к доминированию». Каждая из них рассчитывается по индивидуальной формуле. Интерпретация данных шкал осуществляется в соответствии с ключами (т.е нормативными данными рассчитанными отдельно для взрослой выборки и отдельно для подростков) В работе представлена адаптированная Т.В. Снегиревой форма опросника. В таблице-ключе переработаны и приведены установленные границы определения норм уровня адаптации - дезадаптации, приятия неприятия себя, принятие других - не принятие других, эмоционального комфорта - дискомфорта, внутреннего - внешнего контроля, доминирования ведомости и уход от решения проблем. В вопросах содержатся высказывания о человеке, его образе жизни, мыслях, переживаниях, привычках и стилей поведения в зависимости от ситуации. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (Приложение 4). Методика была предложена в 1954 г. авторами Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком с целью исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. При помощи этой методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При изучении межличностных отношений очень часто выделяют два фактора: дружелюбие - агрессивность и доминирование - подчинение.

39 Именно эти 2 фактора определяют общий взгляд о человеке в процессах межличностного восприятия. М.Аргайл относил их к числу главных компонентов при изучении стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с 2-мя из 3-х главных осей семантического дифференциала Ч.Осгуда: оценка и сила. Для визуализации основных социальных ориентаций Т.Лири создал условную схему в виде круга, который разделен на несколько секторов. В данном круге по вертикально и горизонтальной осям обозначены четыре ориентации: дружелюбие-враждебность(агрессивность) и доминированиеподчинение. В свою очередь, эти 4 сектора разделены на восемь, которые соответствуют более частным отношениям. Так же для более тщательного изучения, круг можно поделить на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей. Разработанная Т.Лири схема основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты респондента к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где будет доминировать или горизонтальная (дружелюбие-враждебность) или вертикальная (доминирование-подчинение) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения. Методика содержит 128 оценочных суждения, из которых в каждом из 8 типов образуются 16 пунктов, упорядоченных интенсивности. 1. «Авторитарный» тип отношений. 2. «Эгоистичный» тип отношений. 3. «Агрессивный» тип отношений. 4. «Подозрительный» тип отношений. 5. «Подчиняемый» тип отношений. 6. «Зависимый тип» отношений. по восходящей

40 7. «Дружелюбный» тип отношений. 8. «Альтруистический» тип отношений. Методика построена таким образом, что суждения, которые направленны на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа. Т.Лири предлагал использовать эту методику для оценки наблюдаемого поведения людей, в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки и оценки близких людей, что позволяет описать идеальное «Я». В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа. Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, «социальное «Я»» и «реальное «Я» и тд. 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования В результате проведения «Методики социально-психологической адаптированности (СПА), разработанной К. Роджерсом и Р. Даймондом (адаптированной Снегиревой Т.В.), были выявлены интегральные показатели адаптации (таблица представлена в Приложении 2). Полученные результаты для наглядного изображения представлены на рисунке 2.2.1., 2.2.2.

41 Рис. 2.2.1. Распределение курсантов по уровням адаптации в (%) Благодаря полученным данным изображенным на рисунке 2.2.1., мы можем сделать вывод, что 68% (53 чел.) испытуемых имеют высокий уровень адаптации и для них характерно то, что они чувствуют себя уверенно в любой малознакомой ситуации, не чувствуют скованности, напряжения. С низким уровнем адаптации выявлено 32% (25 чел.) испытуемых для них характерно то, что они чувствуют себя неуверенно, не умеют налаживать контакт с людьми. Для военного института данное количество дезадаптированных курсантов первого курса является нормой, так как условия закрытого вуза предполагают свои особенности и будут сильно отличаться от обучения в любом другом вузе открытого типа. Далее нами были рассмотрены показатели принятие - непринятие себя; принятие других - не принятие других; эмоциональный комфорт дискомфорт; внутренний контроль - внешний контроль; доминирование ведомость; эскапизм, которые визуально отображены на Рис.2.2.3.

42 Рис. 2.2.3. Распределение курсантов-первокурсников по интегральным показателям социально-психологической адаптации (СПА) Курсанты которые имеют высокий уровень адаптации, показали высокий показатели в таких параметрах как: принятие себя, принятие других, испытывают эмоциональный комфорт в малых группах, а так же внутренний контроль находится на высоком уровне. Данные курсанты чувствуют себя уверенно в любой малознакомой ситуации, не чувствуют скованности и напряжения. Для курсантов противоположные с низким показатели: уровнем непринятие адаптации себя, характерны непринятие других, испытывают дискомфорт почти в любой ситуации, как правило такие люди ведомы и имеют высокий уровень эскапизма, что говорит об уходе от проблем, а не о их решении. Средние значения всех параметров находятся в пределах нормы. По показателю – эскапизм (уход от проблем) минимальное значение в выборке 13, а минимальная граница средних показателей 10-25. Следовательно для большинства юношей данной выборки нехарактерен уход от проблем.

43 Анализ полученных результатов показал, большинство членов нашей группы имеют достаточно высокий уровень внутреннего контроля (ср.балл 51). Это свидетельствует о том, что курсанты сами следят за своей учебой и ее результатами и по мере необходимости вносят корректировки в свою деятельность. Внешний контроль составил (ср.балл 20) свидетельствует о том, что контроль курсантов осуществляется офицерами или старшими по званию курсантами института. Высокие показатели отмечены нами по шкале принятия себя (ср.балл 40), т.е. самопринятие - человек понимает и ценит себя, хорошо относится к себе. Курсанты принимают себя такими, каковы они есть в действительности, достоинствами и недостатками, со без всеми объективно самоосуждения значимыми или, напротив, самообожания. Средние показатели отмечены в эмоциональном комфорте (ср.балл 28) и принятие других (ср.балл 22). Выраженность эмоционального комфорта или дискомфорта значительно влияет на успеваемость курсантов, у эмоционально комфортных курантов уровень успеваемости и боевой подготовки значительно выше. Низкие показатели отмечены в доминировании (ср.балл 10) и ведомость(ср.балл 19). В данной группе высокие показатели ведомости означают, что группа полагается на чужое мнение, не соревнуется, предпочтительней остаться в тени, не хотят стремиться к более высшим результат учебы. Меньший показатель по шкале эскапизм (ср.балл 13), стремление бежать от реальности может возникать в виде ответной реакции на постоянный и сильный стресс, т.е. та часть которая дезадаптировалась. На основе полученных результатов, были произведены расчеты интегральных показателей при помощи следующих формул: Адаптация: A=a/(a+b)*100%. 136/(136+65)*100% =67,6% Самопринятие S=a/(a+b)*100%. 40/(40+21)*100%=65,5% Принятие других L=1.2a/(1.2a+b)*100%.

44 1.2*22/(1.2*22+16)*100% =62,2% Эмоциональный комфорт: E=a/(a+b)*100%. 28/(28+20)*100%=58,3% Интернальность: I=a/(a+1.4b)*100%. 51/(51+1.4*20)*100%=64,5% Стремление к доминированию: D=2a/(2a+b)*100%. 2*10/(2*10+19)*100%=51,3% Так же данные отображены в таблице (Приложение 2). Следующий этап исследования у нас был связан с методикой «Диагностика межличностных отношений» разработанной Т. Лири, которая позволила определить типы отношений курсантов первого курса личного состава Московского пограничного института (сводная таблица представлена в Приложении 4) . Полученные данные представлены на рис.2.2.3. Рис. 2.2.3. Распределение курсантов по типам межличностных отношений в (%) Дадим более полную характеристику данному рисунку и курсантам со следующими типами межличностных отношений:

45  «Авторитарный» – 24% (19 чел.) – это доминантные, энергичные, уверенные в себе люди, имеющие сильные черты характера. Лидируют во всех видах групповой деятельности, полагаются в основном на свое мнение, независимы от ситуации и других людей. Очень быстро адаптируются в новой среде.  «Дружелюбный» – 37% (29 чел.) – ориентирован на принятие и социальное одобрение. Склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, общительный. Очень хорошо взаимодействует с авторитарным типом, так же имеет высокий уровень адаптации.  место, «Подчиняемый» – 8% (6 чел.) – всегда ставит себя на последнее робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности. Умение подчиняться высоко цениться в рядах вооруженных сил, под правильным руководством данные курсанты постепенно переходят к другому типу взаимоотношений и сами способны стать руководителями. Всё что им необходимо найти поддержку и опору в более сильном союзнике, в этом случае проблем с адаптацией у них не возникает. Имеют средний уровень адаптации.  «Альтруистический» – 5% (4 чел.) – ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляется в стремление помочь, слишком активный по отношению к окружающим, принимает на себя ответственность за других. Доминирует средний уровень адаптации.

46  «Агрессивный» – 4% (3 чел.) – требовательный, прямолинейный, строгий и резкий в оценке других, склонен к постоянным конфликтам и решает всё в основном только силой. Иногда поведение может доходить до асоциального. Очень трудно адаптируются в больших группах.  «Эгоистичный» – 9% (7 чел.) – Данный тип стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно. Имеет эгоистические черты, ориентирован на себя, склонен к соперничеству. Из-за низкого уровня межличностных отношений, редко адаптируются в больших группах.  «Подозрительный» – 5% (4 чел.) – критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен, боится плохого отношения, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в вербальной агрессии. Из-за замкнутости, боязни что-то менять, процесс адаптации может проходить тяжело, и по времени занимает намного больше, чем у других типов.  «Зависимый» – 8% (6 чел.) – неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы. Очень зависим от других и чужого мнения. Для хорошей адаптации нуждается в помощи группы в которой он находится. Показывают низкий уровень адаптации и боятся перемен. С целью выявления различий в социально-психологической адаптации курсантов с разным типом межличностных отношений в учебной группе был проведен статистический анализ данных с применением критерия Крускала-

47 Уоллиса.В результате нами были получены следующие данные, которые представлены в таблице 2.2.1.

48 Таблица 2.2.1. Результаты статистического анализа показателей социальнопсихологической адаптации курсантов с различным типом межличностных отношений в учебной группе Зависимый Подчиняемый Подозрительный Агрессивный Эгоистичный Авторитарный Адаптивность Дезадаптивность Принятие себя Непринятие себя Принятие других Непринятие других Эмоциональный комфорт Эмоциональный дискомфорт Внутренний контроль Внешний контроль Доминирование Ведомость Эскапизм Дружелюбный Показатели социальнопсихологической адаптации Альтруистичный Типы межличностных отношений (в ср.балл) 143 14 49 5 141 62 42 19 121 100 31 34 138 50 43 15 121 104 28 33 112 107 24 35 117 100 31 37 146 46 47 13 46,386** 39,734** 25,708** 35,179** 29 24 15 22 18 10 15 26 27,596** 4 30 14 31 22 22 12 30 27 21 36 13 29 18 11 31 30,049** 40,065** 6 19 31 14 31 37 34 14 37,756** 59 56 45 53 43 15 28 58 27,571** 4 19 29 14 31 40 33 14 29,566** 12 5 6 11 18 13 8 26 14 10 17 10 8 28 22 2 30 23 7 27 18 11 14 11 16,522** 26,064** 20,267** Н эмп Примечание: ** - при р≤0,01. Анализируя таблицу, мы видим, что в результате проведенного исследования нами были получены статистически значимые различия по следующим показателям: по шкале «адаптивность» (Нэмп=46,386 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с авторитарным типом межличностных отношений (средний балл – 146 б.), а наиболее низкие – у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 112 б.), по шкале «дезадаптивность» (Нэмп=39,734 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 107 б.), а наиболее низкий – у курсантов с авторитарным типом межличностных отношений (средний балл

49 – 14 б.), а это значит, что они наиболее легко адаптируются курсанты с авторитарным и альтруистичным типом межличностных отношений в группе, а наиболее сложно проходят адаптацию курсанты с агрессивным типом межличностных отношений в группе. По шкале «принятие себя» (Нэмп=25,708 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 49 б.), а наиболее низкие – у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 24 б.), по шкале «непринятие себя» (Нэмп=35,179 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с эгоистичным типом межличностных отношений (средний балл – 137 б.), а наиболее низкий – у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 5 б.), а это значит, что принимают себя курсанты с альтруистичным стилем отношений в группе, а не принимают себя курсанты с агрессивным и эгоистичным типами межличностных отношений в группе. По шкале «принятие других» (Нэмп=27,596 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 29 б.), а наиболее низкие – у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 10 б.), по шкале «непринятие других» (Нэмп=30,049 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 36 б.), а наиболее низкий – у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 4 б.), а это значит, что принимают других курсанты с альтруистичным типом отношений в группе, а не принимают - курсанты с агрессивным типом межличностных отношений в группе. По шкале «эмоциональный комфорт» (Нэмп=40,065 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с дружелюбным и авторитарным типом межличностных отношений (средний балл – 31 б.), а наиболее низкие – у курсантов с агрессивным типом межличностных

50 отношений (средний балл – 13 б.), по шкале «эмоциональный дискомфорт» (Нэмп=37,756 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл –37 б.), а наиболее низкий – у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 6 б.), а это значит, что эмоциональный комфорт наблюдается у курсантов с альтруистичным, авторитарным, дружелюбным стилем отношений в группе, а эмоциональный дискомфорт – у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений в группе. По шкале «внутренний контроль» (Нэмп=25,571 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 59 б.), а наиболее низкие – у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 15 б.), по шкале «внешний контроль» (Нэмп=29,566 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 40 б.), а наиболее низкий – у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 4 б.), а это значит, что более склонны к внутреннему контролю курсанты с альтруистичным стилем отношений в группе, а к внешнему курсанты с агрессивным типом межличностных отношений в группе. По шкале «доминирование» (Нэмп=16,522 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 12 б.), а наиболее низкие – у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 2 б.), по шкале «ведомость» (Нэмп=26,064 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 30 б.), а наиболее низкий – у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 5 б.), а это значит, что к доминированию склонны курсанты с альтруистичным стилем отношений в группе, а к ведомости - курсанты с агрессивным типом межличностных отношений в группе.

51 По шкале «эскапизм» (Нэмп=20,267 при р≤0,01) наиболее высокие баллы наблюдаются у курсантов с агрессивным типом межличностных отношений (средний балл – 23 б.), а наиболее низкие – у курсантов с альтруистичным типом межличностных отношений (средний балл – 6 б.), а это значит, что эскапизм наблюдается у курсантов с агрессивным стилем отношений в группе, а не избегают проблем и стараются их решить курсанты с альтруистичным типом межличностных отношений в группе. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что у курсантов с разным типом межличностных отношений будет наблюдаются различия в социально-психологической адаптации, а именно курсанты с альтруистичным, дружелюбным, авторитарным типами адаптируются в изменяющихся условиях лучше и быстрее, чем курсанты, имеющие агрессивный и эгоистичный тип межличностных отношений. Таким образом выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась частично. Следует отметить, что исследованием такой глобальной темы как адаптация до сих пор остается актуальной и требует проведения ещё многих методик и действий со стороны офицеров-психологов, профессорскопреподавательского состава и непосредственно руководителей высшего звена. На основе этого были созданы рекомендации по социально- психологической адаптации курсантов в военном институте. 2.3. Рекомендации психологической для адаптации офицеров-психологов курсантов в по военном социальнопограничном институте Благополучие социально-психологической адаптации в высшем учебном заведении, затрагивающей все аспекты функционирования личности курсанта, во многом зависит от участников адаптивного процесса:

52 профессорско-преподавательского состава, а так же участия офицерапсихолога по следующим направлениям: 1. Совершенствование психологической работы с курсантами: • начальная диагностика адаптивного потенциала курсантов ( при отборе абитуриентов на обучение) с целью анализа, учета и оценки их личностных качеств ( психологическая готовность к овладению будущей профессией офицера, т.е профессиональная направленности), а так же прогнозирование успеха индивидуального адаптационного процесса каждого отдельного кандидата; • проведение психофизиологической экспертизы направленная на предотвращение развития дезадаптационных нарушений у курсантов на первом курсе обучения; • применение консультирования на модели начальном краткосрочного этапе психологического поступления в вуз, чтобы способствовать преодолению психологических трудностей у курсантов в процессе их обучения; 2. Психологическое сопровождение курсантов по основным направлениям с участием офицера-психолога: 1) информационно-ориентационное направление: • на начальной стадии обучения, формирование личного состава необходимо проводить профессиональном, с учетом совместимости психофизиологическом, курсантов социальном и контроль, а на социально- психологическом уровнях; • реализовывать систематический так же корректировку процесса формирования у личного состава основных компонентов для профессиональной адаптации (психологическая готовность к овладению профессией, профессиональной подготовленности, мотивации и направленности) на всех этапах обучения в военном институте; • вести учет особенностей и закономерностей адаптированности курсантов на всех этапах обучения; процесса

53 • применять систему компонентов психолого - педагогической поддержки курсантов (психологическое просвещение, рекомендации по организации самостоятельной работы); • проводить работу по формированию важных качеств у всего личного состава, а так же отдельно каждого из курсантов. 2) психодиагностическое направление: • проводить сестемную диагностику по выявлению адаптированности курсантов к условиях обучения на различных его этапах; 3) консультационное направление: • оказывать психолого-педагогическую поддержку курсантам начальных курсов в период вхождения их в образовательную среду; • проводить профконсультационную работу индивидуально с каждым курсантом и у личного состава в целом; • консультационная и профилактическая работа по дезадаптации курсантов старших курсов, для снижения уровня конфликтности в группе, являющегося одним из факторов снижения адаптационного потенциала курсантов на всех этапах обучения в военном институте; • применять модели краткосрочного психологического консультирования в условиях вуза закрытого типа, с достаточной степенью эффективности, которые способствуют преодолению психологических проблем у курсантов; 4) коррекционно-обучающие направление: • реализовывать психокоррекционные мероприятия для курсантов имеющие признаки дезадаптационных расстройств; • осуществлять психопрофилактические и психокоррекционные действия (с группой и индивидуально) с целью формирования эффективных психологических механизмов и приемов для снятия эмоционального напряжения, психологической готовности к решению межличностных и внутриличностных конфликтов;

54 • проводить различные тренинги ориентированные на повышение адаптационных возможностей, которые направлены на формирование благоприятного морально-психологического климата личного состава и снятие адаптационных барьеров; на формирование мотивации к учебной, внеучебной, а так же служебной деятельности курсантов; на повышению компетентности в межгрупповых в межличностных отношений курсантов в группе; на сплочение учебных групп; на формирование профессиональной направленности и психологической готовности к овладению профессией; на формирование конфликтоустойчивости и межгрупповой толерантности; • коррекции проводить систематически мероприятия психофизиологической с использованием методик рациональной психотерапии, пассивной и активной мышечной релаксации с курсантами, которым адаптация дается с трудом, выявляющие признаки нервно-психической неустойчивости для оптимизации процесса адаптации. 3. Совершенствование психолого-педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава образовательного учреждения: • разработка и внедрение памятки, отражающая этапы работы офицера-психолога во взаимодействии с учебными группами; • формулирование методических рекомендаций для офицеров- психологов, командиров, профессорско-преподавательского состава для проведения индивидуальной работы с курсантами первого курса, для изучения индивидуальных их особенностей; • разработка и проведение для профессорско-преподавательского состава специальных семинаров по проблеме управления процессами адаптации курсантов к условиям обучения в военном пограничном институте, спецкурсов направленные на изучение психологических основ адаптации курсантов в учебно - воспитательном процессе в условиях вуза системы ФСБ России; • адаптации разработка и внедрение комплексной целевой программы по курсантов в военном вузе, объединяющей усилия всех

55 сотрудников осуществление образовательного комплекса мер, учреждения которые и предусматривающая способствуют эффективной адаптации курсантов в процессе их обучения и воспитания; • разработка и внедрение новых технологий управления процессом адаптации курсантов, под которой понимается совокупность разных приёмов и способов воздействия на процесс усвоения курсантом норм и ценностей образования в вузе закрытого типа, принятие условий новой социальной среды, включение в сложившиеся формы служебного взаимодействия, овладение принятыми формами служебно-профессиональной деятельности; • разработка и включение в работу лекций, предусматривающих углублённое изучение и рассмотрение проблем ускорения адаптации курсантов первого курса; • реализация профконсультационной и профориентационной работы комплектующих органов вуза закрытого типа; • для обучение офицеров владению методикой экспресс - диагностики изучения степени сформированности у курсантов адаптивных возможностей и выявления уровня адаптации; • информирование руководителей курсов об особенностях и индивидуальных стилях адаптации курсантов к новым условиям; • осуществление и организация целенаправленного взаимодействия профессорско-преподавательского состава с офицером психологом курса для выявления курсантов с низким уровнем адаптации и оказания им психологической и информационной помощи. Работа офицера - психолога должна иметь следующую направленность: 1) индивидуальное развитие личностных качеств курсантов в зависимости от существующего у них уровня адаптированности; 2) разработка конкретных рекомендаций отдельно каждому курсанту в период дезадаптации; 3) разработка и реализация новых методов и форм в воспитательную работу и образовательный процесс;

56 4) формирование у курсантов необходимой модели и мотивов поведения, свидетельствующих об уровне их адаптации: социальнопсихологической, профессиональной и нравственной; 5) формирование и поддержка позитивной мотивации для обучения и изучения особенностей в будущей деятельности; 6) формирование и поддержка чувства самоуважения и собственного достоинства на основе оценки положительной мотивации, направленности, индивидуальных способностей и профессионализма; 7) освоение новых техник общения, приёмов психологической защиты и релаксации; 8) стимулирование мотивации профессионального самосовершенствования курсантов всех курсов; 9) психолого-педагогическая осведомленность начальников курсов и научно-методическое обеспечение данного направления учебно- воспитательной работы; 10) придание взаимодействию курсантов с преподавателями ценностно-рефлексивного характера. Основными видами деятельности офицеров - психологов в вузе в целом, оказывающего влияние на процесс адаптации курсантов к обучению в Московском пограничном институте Федеральной службы безопасности Российской Федерации психологическая являются: помощь, психодиагностика, психокоррекция, психотерапия, психореабилитация, психопрофилактика и психогигиена. Оказываемое влияние офицера - психолога способствует оптимизации процесса адаптации курсантов к учебному процессу военного вуза и повышению его эффективности. У курсантов происходит:  формирование и развитие адаптивных качеств личности;  повышаются адаптационные возможности;  улучшаются показатели успешности от их уровня адаптации;

57  повышается эффективность включения курсантов в учебную, а так же служебную деятельность пограничного института;  активизируется стремление к личностному и служебно- профессиональному росту. Успешность адаптации во многом зависит не только от личностных качеств офицера - психолога, но и от специального психологического обеспечения данного процесса, основанного на прогнозе его особенностей и оказании будущему военнослужащему офицеру ФСБ России необходимой психологической помощи. В целом необходимо отметить, что успешность адаптации курсантов в процессе обучения в вузе обусловлена не только сбалансированностью отношений внутри личного состава, а так же зависит и от личностных качеств офицера - психолога, профессорско-преподавательского состава, и от специального психологического обеспечения данного процесса, основанного на прогнозе особенностей и оказании необходимой психологической помощи курсантам. Подводя итоги всему вышесказанному, можно определить влияние офицера - психолога на группу курсантов в процессе обучения в высшем учебном заведении закрытого типа, как специально организованную деятельность, включающую в себя комплекс мероприятий, средств и способов, технологий осуществления, направленных на создание благоприятных психологических условий, предпосылок и психологическое сопровождение адаптации курсантов. Таким образом адаптация курсантов в военном пограничном институте Федеральной службы безопасности как процесс поэтапного формирования профессионально значимых качеств личности офицера, обусловлена совокупностью взаимоотношений и взаимодействий преподавателей и курсантов, способствующих профессиональному самореализации будущего специалиста. ЗАКЛЮЧЕНИЕ самовыражению и

58 Проанализировав психологическую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что под «социально-психологической адаптацией» понимается установление активного и гармоничного взаимодействия личности курсанта со средой адаптации (учебно-воспитательный процесс в военном институте) аффективного, посредством формирования мотивационно-деятельностного её и когнитивного, поведенческого компонентов, а также адаптивности как интегрирующего свойства адаптации (П.Ю. Аксёнова). Социально-психологическая адаптация представляет собой активный двусторонний процесс взаимодействия личности и коллектива, содержанием которого является включение в систему межличностных отношений и усвоение личностью психологии группы, а результатом – изменение качеств личности и качеств коллектива. Нами было проведено эмпирическое исследование, которое проводилось на базе Московского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Общее количество испытуемых составило 78 человек. В результате проведенного нами исследования по методике «Социально-психологическая адаптированность (СПА)», разработанной К. Роджерсом и Р. Даймондом, адаптированной Т.В. Снегиревой мы выявили следующее: 68% (53 чел.) испытуемых имеют высокий уровень адаптации, для них характерно то, что они чувствуют себя уверенно в любой малознакомой ситуации, не чувствуют скованности и напряжения. С низким уровнем адаптации выявлено 32% (25 чел.) испытуемых для них характерно то, что они чувствуют себя неуверенно, не умеют налаживать контакт с людьми. Полученные нами результаты по всем шкалам находятся в пределах нормы.

59 По методике «Диагностика межличностных отношений» разработанной Т. Лири, были получены следующие данные по типам: авторитарный 24% (19 чел.), дружелюбный 37% (29 чел.), подчиняемый 8% (6 чел.), альтруистический 5% (4 чел.), агрессивный 4% (3 чел.), эгоистичный 9% (7 чел.), подозрительный 5% (4 чел.) и зависимый 8% (6 чел.). Можно сделать вывод, что курсанты имеющие авторитарный, дружелюбный, подчиняемый и альтруистический тип межличностных отношений намного лучше и быстрее адаптируются в новых условиях, чем курсанты у которых имеются проблемы во взаимоотношениях с другими. Можно определить влияние психолога на группу курсантов в процессе обучения в вузе как специально организованную деятельность, включающую в себя комплекс мероприятий, средств и способов, технологии осуществления, направленных на создание благоприятных психологических предпосылок, условий и психологическое сопровождение адаптации курсантов. Таким образом, адаптация курсантов в вузе это процесс поэтапного формирования профессионально значимых качеств личности офицера, обусловлена преподавателей совокупностью и курсантов, взаимоотношений способствующих и взаимодействием профессиональному самовыражению и самореализации будущего специалиста. В результате проведенной нами математической обработки данных при помощи непараметрического метода Х-критерия Крускала-Уолиса полученные нами данные свидетельствуют о том, что у курсантов с разным типом межличностных отношений наблюдаются различия в социальнопсихологической адаптации, а именно курсанты с альтруистичным, дружелюбным и авторитарным типом адаптируются в изменяющихся условиях лучше и быстрее, чем курсанты, имеющие агрессивный и эгоистичный тип межличностных отношений. Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась частично.

61 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Абрамова Г. С. Практическая психология [Текст] / Г.С. Абрамова; М.: Юрайт, 2013. - 231 с. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация [Текст] / Ю. А. Александровский; - М.: Наука, 2014. - 192 с. Андреева Г. М. Психология социального познания [Текст]: учеб. пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. / Г. М. Андреева; - М.: Аспект Пресс, 2014. - 312 с. Андреева Г. М. Социальная психология [Текст]: Учебник для вузов, Мин. Образ. РФ 5-е изд., испр. и доп. / Г. М. Андреева; - М.: Аспект Пресс, 2013. - 364 с. Асмолов А.Г. Психология личности [Текст] / А. Г. Асмолов; М.: Смысл, 2012 - 326с. Батаршев А. В. Диагностика профессионально важных качеств [Текст] / А.В. Батаршев; - Спб.: Питер, 2007. - 192с. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека [Текст] / Ф. Б. Березин; - Л.: Наука, 2010. - 267 с. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций [Текст] / Ф. Е. Василюк; - М.: Прогресс, 2012. - 216 с. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах [Текст] / Л.С. Выготский; - М.: Книга по Требованию, 2012. - 431 с. Выготский Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский; - М.: ЭксмоПресс, 2011. - 374 с. Гартман Г. Психоаналитическая концепция адаптации личности [Текст] / Г. Гартман; - М.: Юнити, 2014. - 342 с. Грищенко Н.П. Психологическое сопровождение социальнопсихологической адаптации военнослужащих к деятельности в органах

62 пограничного контроля [Текст]: Монография / Н.П. Грищенко; - Голицыно: ГПИ ФСБ РФ, 2015- 144с. Данилова Н.Н. Психофизиология [Текст] / Н. Н. Данилова; - М., 2013.- 373с. Данченко А. М. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы [Текст] / А. М. Данченко; - Ленинград, 2014. - 197 с. Дмитриев А. В. Конфликтология [Текст] / А. В. Дмитриев; - М.: Юрайт, 2013. - 306 с. Ефимова Н.С. Социальная психология [Текст] : Учебник для бакалавров / Н.С. Ефимова; - М., 2012. - 148 с. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога [Текст] / Е. А. Климов; - М., 2013.-136с. Кон И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон; - М.: Просвещение, 2012 - 274 с. Кречмер Э. Психология индивидуальных различий[Текст] : Хрестоматия / Э. Кречмер; - М., 2013.-420 с. Крысько В.Г.Социальная психология [Текст] / В.Г. Крысько; - М., 2014. - 273 с. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации [Текст] / П.С. Кузнецов; - Саратов, 2012. - 123 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев; - М.: Книга по Требованию, 2011. - 130 с. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий [Текст] : Хрестоматия / Б.М. Теплов; - М., 2012.- 410с. Макарова, И.В. Общая психология [Текст] : Краткий курс лекций / И.В. Макарова; - М.: Юрайт, 2013. - 182 c. Дичев Т. Теория адаптации и здоровья человека [Текст] / Т. Дичев - М.: Новый Центр, 2014. - 211 с. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] : Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2013. - 583 c. Налчаджян А.А. Психологическая адаптация [Текст] : Механизмы и стратегии / А.А. Налчаджян - СПб.: Эксмо, 2012. - 237 с. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии [Текст] : Психология индивидуальных различий / В.Д. Необылицын. - М., 2012. - 298 с.

63 Немов Р.С. Общая психология. [Текст] : Учебник для вузов / Р.С. Немов. - М.: Юрайт, 2012. - 739 c. Тутушкина М.К. Практическая психология [Текст] : Учебник-2-е изд, перераб. и доп. / под ред. М.К.Тутушкиной - СПб.: Питер, 2011.- 464 с. Таланов В.Л. Справочник практического психолога [Текст] / В.Л. Таланов. - М: ЭКСМО, 2013.- 928 с. Рамендик Д.М. Общая психология и психологический практикум [Текст] / Д.М. Рамендик. - М.: Форум, 2013. - 304 c. Розанов С.И. Военная психология [Текст] / С.И. Розанов. - М.: Форум, 2012 - 274 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / C.Л. Рубинштенй; - Гриф МО РФ, 2013 - 362 с. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Самоукина; - Спб.: Питер, 2014. - 224 с. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого "Я" [Текст] / З. Фрейд; - М.: Азбука, 2015. - 192 с. Эриксон Э. Идентичность [Текст]: Юность и кризис / Э.Эриксон; М.: Прогресс, 2011. - 344 с. Анцупов А. Я. Конфликтология [Текст]: Учебник для вузов / А. Я. Анцупов, А. И. Шипиловж под общ. ред. А. Я. Анцупов. - М.: Юнити, 2012. 551 с. Аронсон Э. Социальная психология [Текст] / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2013. - 495 с. Павловский И.Т. Психолого-педагогические основы деятельности командира [Текст] / Под общей редакцией И. Т. Павловский, М.И. Дьяченко, Е.Ф. Осипенков, Л.Е. Мерзляк.- М., 2011. - 130 с.

64 Зотова О.И. Методология и методы социальной психологии [Текст] / О.И. Зотова, И.К. Кряжева, М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М.: МГУ, 2012. - 276 с. Котова И.Б., Общая психология [Текст] : Учебное пособие / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М.: Академцентр, 2013. - 480 c. Крылова А.А. Психологические проблемы самореализации личности [Текст] / А. А. Крылова, Л. А. Коростылева - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2011 Реан А.А. Психология адаптации личности [Текст] / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов - М.: Прайм-Еврознак, 2012. - 349 с. Рыжов В.А. Целевая программа воспитания курсантов училища [Текст] / В.А. Рыжков, А.Н. Ключенко - Ставрополь, 2012. -157 с. Сенокосов Ж. Г. Социально-психологическая адаптация молодых солдат к воинской службе [Текст] : дисс. канд. психол. наук / Ж. Г Сенокосов М.: Голицынский пограничный институт ФСБ России, 2012. - 264 с. Чайка В.Г. Социально-психологическая адаптация офицеров в трудовой деятельности [Текст] : дисс.канд. психол. наук / В. Г. Чайка; ВУ МО РФ - Москва, 2014. - 195с. Аксёнова П.Ю. Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу[Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук / П. Ю. Аксёнова. - Рязань, 2011. 254 с. Добряк С. Ю. Динамика психологической адаптации курсантов на первом и втором году обучения в военном ВУЗе [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / С. Ю. Добряк. - СПб, 2015.-22 с. Мельников Н.Н. Стратегии поведения в процессе социальнопсихологической адаптации [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Н. Н. Мельников. - СПб, 2014. - 124 с.

65 ПРИЛОЖЕНИЕ

66 Приложение 1 Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда Опросник личностный. Предназначен для изучения особенностей социальнопсихологической адаптации и связанных с этим черт личности. Стимульный материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования какихлибо местоимений. Данная форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы. В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7- бальная шкала ответов. Авторами выделяются следующие 6 интегральных показателей: 1. «Адаптация»; 2. «Приятие других»; 3. «Интернальность»; 4. «Самовосприятие»; 5. «Эмоциональная комфортность»; 6. «Стремление к доминированию». Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле. Интерпретация осуществляется в соответствии с нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки. Здесь представлена адаптированная А. К. Осницким форма опросника. В таблице-ключе переработанного им опросника приведены установленные границы определения адаптации или дезадаптации, приятия или неприятия себя, других, эмоционального комфорта или дискомфорта, внутреннего или внешнего контроля, доминирования или ведомости, ухода от решения проблем. В опроснике содержатся высказывания о человеке, его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни. Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того чтобы обозначить Ваш ответ в бланке, выберите подходящий, по Вашему мнению, один из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»: «0» — это ко мне совершенно не относится; «2» — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; «3» — не решаюсь отнести это к себе; «4» — это похоже на меня, но нет уверенности; «5» — это на меня похоже; «6» — это точно про меня. Выбранный Вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания. Вопросы:

67 1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-либо в разговор. 2. Нет желания раскрываться перед другими. 3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу. 4. Предъявляет к себе высокие требования. 5. Часто ругает себя за сделанное. 6. Часто чувствует себя униженным. 7. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола. 8. Свои обещания выполняет всегда. 9. Теплые, бодрые отношения с окружающими. 10. Человек сдержанный, замкнутый; держится от всех чуть в стороне. 11. В своих неудачах винит себя. 12. Человек ответственный; на него можно положиться. 13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, что все усилия напрасны. 14. На многое смотрит глазами сверстников. 15. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать. 16. Собственных убеждений и правил не хватает. 17. Любит мечтать — иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности. 18. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения. 19. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него — не проблема. 20. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра. 21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе, занят собой. 22. Люди, как правило, ему нравятся. 23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает. 24. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко. 25. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться. 26. С окружающими обычно ладит. 27. Всего труднее бороться с самим собой. 28. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих. 29. В душе — оптимист, верит в будущее. 30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными. 31. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого не заслуживают. 32. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно. 33. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит его. 34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться. 35. Человек с привлекательной внешностью.

68 36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом. 37. Приняв решение, следует ему. 38. Принимая, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других. 39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем. 40. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает. 41. Всем доволен. 42. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя. 43. Чувствует вялость: все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным. 44. Уравновешен, спокоен. 45. Разозлившись, нередко выходит из себя. 46. Часто чувствует себя обиженным. 47. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий. 48. Бывает, что сплетничает. 49. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его. 50. Довольно трудно быть самим собой. 51. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает. 52. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего... Словом — не от мира сего. 53. Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он есть. 54. Старается не думать о своих проблемах. 55. Считает себя интересным человеком — привлекательным как личность, заметным. 56. Человек стеснительный, легко тушуется. 57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца. 58. В душе чувствует превосходство над другими. 59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я. 60. Боится того, что думают о нем другие. 61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале; в том, что для него существенно, старается быть среди лучших. 62. Человек, у которого в настоящее время многое достойно презрения. 63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив. 64. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями. 65. Себя просто недостаточно ценит. 66. По натуре вожак и умеет влиять на других. 67. Относится к себе в целом хорошо. 68. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своем. 69. Не любит, когда с кем-либо портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать явными.

69 70. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности. 71. Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось у него. 72. Доволен собой. 73. Невезучий. 74. Человек приятный, располагающий к себе. 75. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность. 76. Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними. 77. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь, а вдруг не получится. 78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило. 79. Умеет упорно работать. 80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отноше¬ние к окружающему миру. 81. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается. 82. Всегда говорит только правду. 83. Встревожен, обеспокоен, напряжен. 84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит. 85. Чувствует неуверенность в себе. 86. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки. 87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими. 88. Человек толковый, любит размышлять. 89. Иной раз любит прихвастнуть. 90. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может. 91. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-либо помощь. 92. Никогда не оправдывается. 93. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы. 94. Выделяется среди других. 95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться. 96. В себе все ясно, хорошо понимает. 97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми. 98. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться. 99. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят. 100. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли. 101. Все свои привычки считает хорошими.

70 № Показатели А. Адаптивность КЛЮЧИ Номера высказываний 4, 5, 9, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 61, 63, 67, 72, 74, 75, 78, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98 Нормы (68-170) 68-136 1 В. Дезадаптивность 2 А. Лживость + В. Лживость А.Принятие себя 3 В. Не принятие себя А. Принятие других 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 69, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100 34, 45, 48, 81, 89 8, 82, 92, 101 33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94,96 7, 59, 62, 65, 90, 95, 99 9, 14, 22, 26, 53, 97 (68-170) 68-136 (18-45) 18-36 (22-52) 22-42 (14-35) 14-28 (12-30) 12-24 4 В. Не принятие других А. Эмоциональный комфорт 2, 10, 21, 28, 40, 60, 76 23, 29, 30, 41, 44, 47, 78 (14-35) 14-28 (14-35) 14-28 6, 42, 43, 49, 50, 83, 85 4,5, 11, 12, 13, 19,27,37,51,63, 68, 79, 91, 98 25, 36, 52, 57, 70, 71, 73, 77 58, 61, 66 16, 32, 38, 69, 84, 87 17, 18, 54, 64, 86 (14-35) 14-28 (26-65) 26-52 5 В. Эмоциональный дискомфорт А. Внутренний контроль 6 В. Внешний контроль А. Доминирование 7 В. Ведомость Эскапизм (уход от проблем) 9 (18-45) 18-36 (6-15) 6-12 (12-30) 12-24 (10-25) 10-20 Зона неопределенности в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых - без скобок. Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируются как чрезвычайно низкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности - как высокие.

71 Приложение 2 Сводная таблица результатов по методике К.Роджерса и Р.Даймонда Дезадаптивность Принятие себя Непринятие себя Принятие других Непринятие других Эмоциональный комфорт Эмоциональный дискомфорт Внутренний контроль Внешний контроль Доминирование Ведомость Эскапизм №1 156 6 60 0 30 0 30 0 54 0 12 6 6 №2 144 5 42 6 29 5 29 0 52 0 9 5 7 №4 161 12 66 0 36 6 38 6 61 10 18 6 0 №5 107 124 24 36 9 36 13 37 12 42 0 33 15 №6 118 99 28 24 15 39 10 36 17 42 4 29 29 №7 145 12 58 5 32 8 28 8 56 3 10 5 4 №8 136 83 27 22 15 23 27 22 48 25 9 27 11 №9 126 101 30 40 18 26 24 30 35 28 5 31 9 №10 139 81 32 31 17 30 29 29 40 27 10 26 13 №11 164 6 64 0 35 3 37 0 63 5 18 4 0 №12 159 6 56 6 31 0 34 1 57 0 15 5 4 №13 154 10 52 2 28 4 31 4 67 2 10 6 5 №14 128 98 38 35 20 19 25 29 45 26 5 31 10 №15 125 102 21 39 21 21 23 27 48 25 7 25 12 №16 144 11 48 4 26 1 30 0 65 8 14 5 8 №17 135 96 33 30 15 19 27 27 52 30 6 30 14 №18 152 13 54 2 30 0 36 3 67 4 15 6 5 №19 142 18 56 5 34 6 32 7 74 0 10 7 0 №20 133 89 44 23 16 13 28 28 50 26 12 24 20 №21 127 104 29 32 12 19 25 31 44 32 10 26 21 №22 122 106 31 36 13 24 23 32 49 29 14 19 19 №23 135 85 47 22 11 18 26 24 52 25 12 24 21 №24 136 84 44 29 10 20 26 22 50 20 8 28 19 №25 142 21 42 6 33 0 34 9 66 3 13 4 6 №26 124 104 28 38 10 16 24 33 49 31 7 29 11 Испытуемый Адаптивность Опросник К. Роджерса и Р. Даймонда №3 №3

72 №27 118 98 25 32 13 41 12 37 18 40 5 28 27 №28 126 94 40 31 12 24 27 29 56 31 11 25 10 №29 141 12 46 8 35 0 30 0 50 7 11 7 5 №30 122 104 32 33 13 23 23 31 54 24 13 23 17 №31 136 83 41 24 18 19 31 25 50 30 8 25 19 №32 130 92 31 21 14 22 29 27 47 28 10 26 19 №33 135 88 45 20 19 18 32 29 52 31 9 27 13 №34 133 87 32 18 21 23 28 31 58 23 5 18 11 №35 126 96 43 35 21 15 24 28 51 27 7 21 8 №36 106 101 18 42 12 34 10 39 13 34 3 28 20 №37 137 89 24 24 20 21 32 25 50 28 5 24 22 №38 126 94 35 26 16 26 28 34 55 29 13 23 13 №39 134 87 28 23 24 19 22 27 58 25 12 24 15 №40 120 107 21 36 22 23 26 28 57 22 13 27 18 №41 138 88 25 31 19 15 28 23 51 28 8 28 23 №42 156 6 58 5 30 1 37 0 58 9 13 5 6 №43 174 0 66 0 34 0 40 9 73 0 17 3 5 №44 144 8 52 6 25 3 36 7 50 2 12 5 5 №45 152 6 60 4 30 0 34 0 53 0 14 7 7 №46 128 103 27 39 25 9 33 28 56 25 14 18 15 №47 130 97 39 32 17 13 30 25 54 23 12 24 19 №48 110 99 22 37 9 32 14 38 16 39 1 30 26 №49 160 5 64 0 33 0 39 2 69 0 15 4 6 №50 135 81 41 19 21 22 34 29 47 30 9 27 22 №51 129 99 33 24 23 14 27 30 53 29 13 20 18 №52 140 20 52 4 32 0 32 0 65 0 20 6 4 №53 138 83 27 23 24 21 33 26 54 31 14 22 14 №54 116 108 30 36 27 22 18 34 18 29 11 25 20 №55 127 101 25 37 18 25 29 28 52 32 13 23 18 №56 119 105 33 39 21 27 22 30 54 27 5 31 19 №57 133 84 36 27 22 19 33 27 55 29 10 26 21 №58 138 83 45 25 23 22 26 29 50 29 7 25 15 №59 130 82 40 22 21 19 24 25 51 27 11 22 17 №60 123 97 36 28 16 21 22 28 54 30 12 24 19 №61 142 12 48 6 24 6 29 6 50 1 10 5 5

73 №62 112 92 32 39 10 40 12 33 12 39 0 32 24 №63 166 4 66 4 31 3 38 2 72 0 16 4 4 №64 164 6 54 0 33 0 36 3 71 3 15 5 6 №65 151 6 52 2 27 1 37 0 68 0 12 6 6 №66 136 85 30 20 23 29 30 27 47 28 4 30 16 №67 144 27 46 4 29 2 38 0 66 0 11 3 4 №68 133 88 35 32 22 18 28 29 52 26 4 29 19 №69 128 100 28 34 19 23 26 27 56 27 8 28 18 №70 156 12 58 0 25 0 39 0 64 0 13 6 5 №71 138 86 38 33 18 25 29 24 52 29 12 24 25 №72 164 5 62 0 30 2 38 4 65 0 16 6 6 №73 152 11 53 5 30 0 37 0 59 2 13 0 4 №74 130 85 32 29 18 26 27 32 53 26 12 24 21 №75 148 13 46 5 31 3 33 2 58 0 12 6 6 №76 106 97 24 33 11 38 14 36 13 35 0 31 15 №77 136 81 35 22 25 23 24 26 55 26 6 31 10 №78 133 84 32 34 21 24 25 22 57 28 7 28 12 Ср. балл 136 65 40 21 22 16 28 20 51 20 10 19 13

74 Приложение 3 Таблица по методике К.Роджерса и и Р.Даймонда с интегральными значениями № Интегральный показатель а. Адаптивность b. Дезадаптивность а. Принятие себя b.Непринятие себя а. Принятие других b. Непринятие других а. Эмоциональный комфорт b. Эмоциональный дискомфорт а. Внутренний контроль b. Внешний контроль а. Доминирование b. Ведомость 68-136 68-136 22-42 14-28 12-24 14-28 Среднее значение нормы 136 65 40 21 22 16 14-28 28 14-28 20 26-52 51 18-36 6-12 12-24 20 10 19 - Эскапизм 10-20 13 - Лживость 18-36 25 Интегральное значение 1 Адаптивность 67,6% 2 Принятие себя 65,5% 3 Принятие других 62,2% 4 Эмоциональный комфорт 58,3% Внутренний контроль (Интернальность) 64,5% 6 Доминирование 51,3% 7 Эскапизм (уход от проблем) 8 Лживость 5 Показатели Нормы

75 Приложение 4 Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбиеагрессивность, эмоциональность-аналитичность. Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь, эти секторы разделены на восемь – соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей. Схема Т. Лири основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа. Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих ("со стороны"), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального "Я". В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа. Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, "социальное "Я", "реальное "Я"", "мои партнеры" и т.д. Процедура проведения Инструкция "Вам будут представлены суждения, касающиеся характера человека, его взаимоотношений с окружающими людьми. Внимательно прочтите каждое суждение и оцените, соответствует ли оно Вашему представлению о себе. Поставьте на бланке ответов знак " + " против номеров тех определений, которые соответствуют Вашему представлению о себе, и знак " – " против номеров тех

76 утверждений, которые не соответствуют Вашему представлению о себе. Старайтесь быть искренним. Если нет полной уверенности, знак " + " не ставьте. После оценивания своего реального "Я" вновь прочтите все суждения и отметьте те из них, которые соответствуют Вашему представлению о том, каким Вам, по Вашему мнению, следовало бы быть в идеале". Если необходимо оценить личность кого-то другого, то дается дополнительная инструкция: "Таким же образом, как и в первых двух вариантах, дайте оценку личности Вашего начальника (сослуживца, подчиненного: 1. "Мой начальник, такой, какой он есть на самом деле"; 2. "Мой идеал начальника"). Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу. Обработка результатов На первом этапе обработки данных производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью ключа к опроснику. Ключ Авторитарный: 1 – 4, 33 – 36, 65 – 68, 97 – 100. Эгоистичный: 5 – 8, 37 – 40, 69 – 72, 101 – 104. Агрессивный: 9 – 12, 41 – 44, 73 – 76, 105 – 108. Подозрительный: 13 – 16, 45 – 48, 77 – 80, 109 – 112. Подчиняемый: 17 – 20, 49 – 52, 81 – 84, 113 – 116. Зависимый: 21 – 24, 53 – 56, 85 – 88, 117 – 120. Дружелюбный: 25 – 28, 57 – 60, 89 – 92, 121 – 124. Альтруистический: 29 – 32, 61 – 64, 93 – 96, 125 – 128. На втором этапе полученные баллы переносятся на диаграмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (минимальное значение - 0, максимальное - 16). Концы таких векторов соединяются и образуют профиль, отражающий представление о личности данного человека. Очерченное пространство заштриховывается. Для каждого представления строится отдельная диаграмма, на которой оно характеризуется по выраженности признаков каждой октанты. Психограмма На третьем этапе с помощью формул определяются показатели по двум основным параметрам «Доминирование» и «Дружелюбие»: Доминирование = (I – V) + 0,7 х (VIII + II – IV – VI) Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 х (VIII – II – IV + VI) Таким образом, система баллов по 16 межличностным переменным превращается в два цифровых индекса, которые характеризуют представление субъекта по обозначенным параметрам. В результате проводится анализ личностного профиля – определяются типы отношения к окружающим. Интерпретация результатов Подсчет баллов ведется отдельно для каждой оцениваемой личности. Показателем нарушения отношений с определенным лицом является разница между представлениями человека о нем и желаемом его образе в качестве партнера по общению. Максимальная оценка уровня – 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения: 0 - 4 балла - низкая Адаптивное поведение 5 - 8 баллов - умеренная 9 - 12 баллов - высокая Экстремальное поведение 13 - 16 баллов - экстремальная До патологии поведение

77 Положительное значение результата, полученного по формуле "доминирование", свидетельствует о выраженном стремлении человека к лидерству в общении, к доминированию. Отрицательное значение указывает на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства. Положительный результат по формуле "дружелюбие" является показателем стремления личности к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими. Отрицательный результат указывает на проявление агрессивноконкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности. Количественные результаты являются показателями степени выраженности этих характеристик. Наиболее заштрихованные на профиле октанты соответствуют преобладающему стилю межличностных отношений данного индивида. Характеристики, не выходящие за пределы 8 баллов, свойственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие 8 баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств, выявляемых данным октантом. Баллы, достигающие уровня 14-16 , свидетельствуют о трудностях социальной адаптации. Низкие показатели по всем октантам ( 0-3 балла) могут быть результатом скрытности и не откровенности испытуемого. Если в психограмме нет октантов, заштрихованных выше 4х баллов, то данные сомнительны в плане их достоверности: ситуация диагностики не расположила к откровенности. Первые четыре типа межличностных отношений (октанты 1-4) характеризуются тенденцией к лидерству и доминированию, независимостью мнения, готовностью отстаивать собственную точку зрения в конфликте. Другие четыре октанта (5-8) – отражают преобладание конформных установок, неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам. В целом интерпретация данных должна ориентироваться на преобладание одних показателей над другими и в меньшей степени - на абсолютные величины. В норме обычно не наблюдаются значительные расхождения между «Я» актуальным и идеальным. Умеренное расхождение может рассматриваться как необходимое условие самосовершенствования. Неудовлетворенность собой чаще наблюдается у лиц с заниженной самооценкой (5,6,7 октанты), а также у лиц, находящихся в ситуации затянувшегося конфликта (4 октант). Преобладание одновременно 1 и 5 октанта свойственно лицам с проблемой болезненного самолюбия, авторитарности, 4 и 8 – конфликт между стремлением к признанию группой и враждебностью, т.е. проблема подавленной враждебности, 3 и 7 – борьба мотивов самоутверждения и аффилиации, 2 и 6 – проблема независимости подчиняемости, возникающая в сложной служебной или иной ситуации, вынуждающей повиноваться вопреки внутреннему протесту. Личности, у которых обнаруживаются доминантные, агрессивные и независимые черты поведения, значительно реже проявляют недовольство своим характером и межличностными отношениями, однако и у них может выявляться тенденция к совершенствованию своего стиля межличностного взаимодействия с окружением. При этом возрастание показателей того или иного октанта определит направление, по которому самостоятельно движется личность в целях самосовершенствования, степень осознания имеющихся проблем, наличие внутриличностных ресурсов. Типы межличностных отношений I. Авторитарный 13 - 16 – диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее. 9 - 12 – доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения.

78 0-8 – уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый. II. Эгоистичный 13 - 16 – стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый. 0 - 12 – эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству. III. Агрессивный 13 - 16 – жесткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асоциального поведения. 9 - 12 –требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный. 0 - 8 – упрямый, упорный, настойчивый и энергичный. IV. Подозрительный 13 - 16 – отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен (шизоидный тип характера). 9 - 12 – критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в вербальной агрессии. 0 - 8 – критичный по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям. V. Подчиняемый 13 - 16 – покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном. 9 - 12 –застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться более сильному без учета ситуации. 0 - 8 – скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности. VI. Зависимый 13 - 16 – резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения. 9-12 – послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы. 0 - 8 – конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый. VII. Дружелюбный 9 - 16 – дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера). 0 - 8 – склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях. VIII. Альтруистический

79 9 - 16 – гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, принимает на себя ответственность за других (может быть только внешняя "маска", скрывающая личность противоположного типа). 0 - 8 – ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый. Первые четыре типа межличностных отношений - 1, 2, 3 и 4 - характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к дезъюктивным (конфликтным) проявлениям (3, 4), большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию (1, 2). Другие четыре октанта — 5, 6, 7, 8 — представляют противоположную картину: преобладание конформных установок, конгруэнтность в контактах с окружающими (7, 8), неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам (5, 6). ТЕКСТ ОПРОСНИКА Поставьте знак "+" против тех определений, которые соответствуют Вашему представлению о себе (если нет полной уверенности, знак "+" не ставьте). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. Другие думают о нем благосклонно Производит впечатление на окружающих Умеет распоряжаться, приказывать Умеет настоять на своем Обладает чувством достоинства Независимый Способен сам позаботиться о себе Может проявлять безразличие Способен быть суровым Строгий, но справедливый Может быть искренним Критичен к другим Любит поплакаться Часто печален Способен проявлять недоверие Часто разочаровывается Способен быть критичным к себе Способен признать свою неправоту Охотно подчиняется Уступчивый Благодарный Восхищающийся, склонный к подражанию Уважительный Ищущий одобрения Способный к сотрудничеству, взаимопомощи Стремится ужиться с другими Дружелюбный, доброжелательный Внимательный, ласковый Деликатный Ободряющий Отзывчивый на призывы о помощи

80 32. Бескорыстный 33. Способен вызывать восхищение 34. Пользуется у других уважением 35. Обладает талантом руководителя 36. Любит ответственность 37. Уверен в себе 38. Самоуверен, напорист 39. Деловитый, практичный 40. Любит соревноваться 41. Стойкий и упорный, где надо 42. Неумолимый, но беспристрастный 43. Раздражительный 44. Открытый, прямолинейный 45. Не терпит, чтобы им командовали 46. Скептичен 47. На него трудно произвести впечатление 48. Обидчивый, щепетильный 49. Легко смущается 50. Не уверенный в себе 51. Уступчивый 52. Скромный 53. Часто прибегает к помощи других 54. Очень почитает авторитеты 55. Охотно принимает糉鸹奊䣴휈膔웞嗋 �훺 鈥퉉즠äভ ൮뚛ᨤ榱ᶲ鱑ᨤ ⏈뮡ꕠ 新땣ἄ競왚�㍋ష銙冮忄銕뎔尰裛ᨤ醙殁ろ盬腚䟝仡댡 闻矛✓弍䱋쐮봴�껁Ꮩ�㨯⌬钣쳢咭杢쵭雏屲枙ꂋ 㾳싨념 韖鞐쬣 ﾲ 뙪�㭱�萂ᨤ廷妁係┉䜐飯媲힆凜뀗 �쮿�ᨤᨤ里퓚�苟 꼘脉溸ᨤ�푗崌妸㘬硕ᆗ 외ｂ㝕녅ⅶ㺫≤풌ᶹ췕‫ܞ‬옏㍆� 맒Ⓤ쏤��枼㙱 �慡䈌㵪蚁䇑蕀�ᡤ쳥ᐅ觱흼ᙲ 濸鼪蜀眸䘤脶缢슧줄鰢轧蛶ￏ䲮螪Ӹ 憅蹶刧䠤ꗒ웟쪶恀쫡ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚짘 ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂荐誨 꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫� 른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 56. 嗋 �훺 鈥퉉즠äভ ൮뚛ᨤ榱ᶲ鱑ᨤ ⏈뮡ꕠ 新땣ἄ競왚�㍋ష銙冮忄銕뎔尰裛ᨤ 醙殁ろ盬腚䟝仡댡 闻矛✓弍䱋쐮봴�껁Ꮩ�㨯⌬钣쳢咭杢쵭雏屲枙ꂋ 㾳싨념韖鞐쬣 ﾲ 뙪� 㭱�萂ᨤ廷妁係┉䜐飯媲힆凜뀗 �쮿�ᨤᨤ里퓚�苟 꼘脉溸ᨤ�푗崌妸㘬硕ᆗ외ｂ㝕녅ⅶ㺫≤ 풌ᶹ췕‫ܞ‬옏㍆� 맒Ⓤ쏤��枼㙱 �慡䈌㵪蚁䇑蕀�ᡤ쳥ᐅ觱흼ᙲ 濸鼪蜀眸䘤脶缢슧줄鰢轧蛶ￏ䲮螪Ӹ憅蹶刧䠤ꗒ웟쪶恀쫡 ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚ᡤ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂荐誨꼧̬핇삋畤喂滭 ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮 57. 裛ᨤ醙殁ろ盬腚䟝仡댡 闻矛✓弍䱋쐮봴�껁Ꮩ�㨯⌬钣쳢咭杢쵭雏屲枙ꂋ 㾳 싨념韖鞐쬣 ﾲ 뙪�㭱�萂ᨤ廷妁係┉䜐飯媲힆凜뀗 �쮿�ᨤᨤ里퓚�苟 꼘脉溸ᨤ�푗崌妸㘬硕ᆗ외ｂ㝕녅ⅶ㺫≤풌ᶹ췕‫ܞ‬옏㍆� 맒Ⓤ쏤��枼㙱 �慡䈌㵪蚁䇑蕀�ᡤ쳥ᐅ觱흼ᙲ 濸鼪蜀眸䘤脶缢 슧줄鰢轧蛶ￏ䲮螪Ӹ憅蹶刧䠤ꗒ웟쪶恀쫡ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚짘 ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂 荐誨꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫

81 �른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 58. 咭杢쵭雏屲枙ꂋ 㾳싨념韖鞐쬣 ﾲ 뙪�㭱�萂ᨤ廷妁係┉䜐飯媲힆凜뀗 �쮿�ᨤ ᨤ里퓚�苟 꼘脉溸ᨤ�푗崌妸㘬硕ᆗ외ｂ㝕녅ⅶ㺫≤풌ᶹ췕‫ܞ‬옏㍆� 맒Ⓤ쏤��枼㙱 �慡䈌㵪蚁䇑蕀�ᡤ쳥ᐅ觱흼ᙲ 濸鼪蜀眸䘤脶缢슧줄鰢轧蛶ￏ䲮螪Ӹ憅蹶刧䠤ꗒ웟쪶恀쫡ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚짘 ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂荐誨꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ 羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 59. 飯媲힆凜뀗 �쮿�ᨤᨤ里퓚�苟 꼘脉溸ᨤ�푗崌妸㘬硕ᆗ외ｂ㝕녅ⅶ㺫≤풌ᶹ췕‫ܞ‬ 60. 妸㘬硕ᆗ외ｂ㝕녅ⅶ㺫≤풌ᶹ췕‫ܞ‬옏㍆� 맒Ⓤ쏤��枼㙱 �慡䈌㵪蚁䇑蕀�ᡤ쳥ᐅ觱흼 ᙲ 濸鼪蜀眸䘤脶缢슧줄鰢轧蛶ￏ䲮螪Ӹ憅蹶刧䠤ꗒ웟쪶恀쫡ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚짘 ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕��ᡤ펋귖鮖슉刱䄅 쓂荐誨꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖 崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 61. 옏㍆� 맒Ⓤ쏤��枼㙱 �慡䈌㵪蚁䇑蕀�ᡤ쳥ᐅ觱흼ᙲ 濸鼪蜀眸䘤脶缢슧줄鰢轧蛶ￏ䲮螪Ӹ憅蹶刧䠤 ꗒ웟쪶恀쫡ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚짘 ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯 � ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂荐誨꼧̬핇삋 畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺 ‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵 껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 62. 蜀眸䘤脶缢슧줄鰢轧蛶ￏ䲮螪Ӹ憅蹶刧䠤ꗒ웟쪶恀쫡ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚짘 ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂荐誨꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒ �ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻 63. 웟쪶恀쫡ฑ短ᅱ茙냎엳施‫ﵤ‬ ꋡ괖骚ᡤ☀ ㈻䲌�蹐唐焝쏯� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂 荐誨꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎 닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 64. 가� ��ᡤ빭靾ꉉ 滀�� ᡤᡤ懸薣ꕥ 柭롢嚕ᖮ �ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂荐誨꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ �䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛

82 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 65. 柭롢嚕��ᡤ펋귖鮖슉刱䄅쓂荐誨꼧̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅 ͗㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 66. ̬핇삋畤喂滭ᡤ㚕숣��托涎핣䦝흙仄�릭ⰺ쵂폸顋蔹艙ᙁ羓︒�ᡤ�므 汩깓睚蘻憤咥붨摰砚諡疔컀⓸僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 67. 僺‫ﷄ‬ ந⫦纖左��㦽轶ᙙ㷙㌡멻菀ൻ 鄼찧�筓뀎 灘�肅ᨤ㍁鯻�肴㷂䯙軪零氱医㰅ン ‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 68. �肴㷂䯙軪零氱医㰅ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 69. ン‫ﮌ‬眎닫�른넥鼆䤵껁웮隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖 崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 70. 隊ᨤ凁竴ꡠ ㅈ�䀟靎� ആ�ච 枣藤嫦껂㉟銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 71. 銉�⎃쨖崪 뷴㺓ᘇᡤ궷槞༈ 鵏闦㏲ⓔ疜背ᡤ�佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛 팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 72. 佀〰題芉㩐⍄셗뢝� ⏜鱖⤥務Ꮗ 쓁쓗씩സ 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛팣댩愋�쌉 �댮 觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢 ‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 73. 邁㜙⢸략뼍㔳㪾惑崘詛팣댩愋�쌉 �댮觳㝕ᡤ咖⾆ꔝ 氱캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪 74. 캬ᡤ氎ᨤ揜� ꌏ 㾕娪紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 75. 紵髷吗ᨤ䵍⫽髧 ��澥캏濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вы й 76. 濎蕤‫�� ﺛ‬字磧典鮉⼌鮽ꈻ㰅汢䒽교ꎣ鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый

83 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 鍨칣琓婜�◙ᛐ 煣䇶㖭诏歘Ꮌ롆砫礔鯢‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 诏歘Ꮌ롆砫礔鯢‫כֿ‬柩暖奆䣢瓅犬вый 暖奆䣢瓅犬вый Долго помнит свои обиды Самобичующийся Застенчивый Безынициативный Кроткий Зависимый, несамостоятельный Любит подчиняться Предоставляет другим принимать решения Легко попадает впросак Легко поддается влиянию друзей Готов довериться любому Благорасположен ко всем без разбора Всем симпатизирует Прощает все Переполнен чрезмерным сочувствием Великодушен, терпим к недостаткам Стремится покровительствовать Стремится к успеху Ожидает восхищения от каждого Распоряжается другими Деспотичный Сноб, судит о людях лишь по рангу и достатку Тщеславный Эгоистичный Холодный, черствый Язвительный, насмешливый Злой, жестокий Часто гневлив Бесчувственный, равнодушный Злопамятный Проникнут духом противоречия Упрямый Недоверчивый, подозрительный Робкий Стыдливый Отличается чрезмерной готовностью подчиняться Мягкотелый Почти никогда никому не возражает Навязчивый Любит, чтобы его опекали Чрезмерно доверчив Стремится сыскать расположение каждого Со всеми соглашается Всегда дружелюбен Любит всех Слишком снисходителен к окружающим

84 126. 127. 128. Старается утешить каждого Заботится о других в ущерб себе Портит людей чрезмерной добротой

85 Приложение 5 Сводная таблица по Т.Лири Авторитарный Эгоистичный Агрессивный Подозрительный Подчиняемый Зависимый Дружелюбный Альтруистичный Испытуемый Опросник Лири №1 7 5 4 1 1 3 5 5 №2 5 3 1 2 5 3 8 4 №3 4 10 5 2 2 2 4 5 №4 5 4 2 1 3 2 7 3 №5 6 5 12 5 1 4 2 2 №6 5 6 5 9 3 5 1 3 №7 2 1 1 2 4 4 5 8 №8 1 2 2 4 8 6 5 4 №9 5 11 6 5 1 4 3 3 №10 8 4 4 2 2 4 4 4 №11 5 1 1 2 3 3 7 6 №12 4 2 2 1 5 4 8 5 №13 7 5 5 2 2 2 5 4 №14 5 3 1 2 4 3 6 4 №15 3 2 3 5 7 9 4 4 №16 1 2 2 3 5 4 4 7 №17 4 2 1 1 3 4 8 6 №18 7 4 3 3 1 3 5 4 №19 1 1 3 5 7 5 6 5 №20 3 2 1 2 4 5 8 5 №21 4 5 7 10 4 6 2 2 №22 4 9 5 4 2 3 1 3 №23 6 4 4 2 2 1 5 4 №24 2 3 2 4 8 4 5 4 №25 1 2 1 2 3 5 4 7 №26 2 3 2 4 6 8 5 3 №27 7 6 11 4 2 5 1 3

86 №28 6 10 4 5 2 2 2 3 №29 2 1 2 3 6 4 4 3 №30 1 2 3 6 7 10 5 4 №31 8 4 5 2 1 2 5 4 №32 1 2 3 4 7 5 4 4 №33 3 1 1 2 5 3 7 5 №34 7 4 4 2 1 1 4 4 №35 2 2 3 5 6 11 4 5 №36 5 12 5 4 3 2 3 2 №37 3 1 1 1 5 4 8 5 №38 4 2 2 2 4 4 6 4 №39 7 5 4 3 1 2 5 3 №40 5 4 6 9 3 5 1 3 №41 5 3 3 3 4 3 6 3 №42 6 4 3 3 1 3 5 4 №43 8 5 4 2 №44 1 1 2 3 1 8 1 5 3 6 2 4 №45 6 3 3 4 2 4 5 3 №46 4 2 2 2 3 4 7 4 №47 3 1 1 2 3 5 7 5 №48 6 7 9 3 1 5 2 3 №49 4 1 1 2 4 3 8 5 №50 5 2 2 3 3 2 6 4 №51 5 1 1 1 4 4 7 5 №52 7 4 4 3 2 1 3 3 №53 3 2 1 2 3 3 8 6 №54 4 11 4 5 4 3 2 3 №55 4 2 2 3 3 4 8 5 №56 6 5 7 11 2 4 1 2 №57 5 3 2 3 4 3 7 4 №58 8 4 3 1 2 2 4 4 №59 4 2 1 2 4 3 7 3 №60 1 2 2 4 7 12 5 5 №61 2 1 1 3 4 5 5 8 №62 6 10 5 5 4 2 3 3 №63 3 1 1 2 3 2 7 4

87 №64 7 2 2 1 3 3 4 3 №65 4 2 1 2 2 3 6 5 №66 3 1 1 1 4 2 8 5 №67 7 4 3 2 3 2 4 4 №68 8 3 1 1 3 4 5 4 №69 3 2 2 2 1 3 7 3 №70 4 1 1 1 2 1 8 4 №71 6 4 4 2 1 3 5 5 №72 3 2 1 1 2 3 8 5 №73 7 3 4 2 2 3 4 3 №74 4 1 2 3 4 2 6 3 №75 4 1 1 2 3 2 7 4 №76 2 1 3 3 6 10 6 4 №77 8 4 4 3 2 3 3 3 №78 5 2 1 2 2 1 6 4 Ср. балл 4,5 3,4 3 3 3,4 3,7 5 4,1

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв