Социальный интеллект курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения

Воронина К.В.

Социальный интеллект курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a40323b7966e104c6a3e8bb

UUID: 91148500-cb2c-0135-7302-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 12

Воронина К.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КУРСАНТОВ МВД С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование V курса группы 02061158 Ворониной Ксении Вячеславовны Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и социальной психологии Кучерявенко Игорь Анатольевич БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................... 3 Глава 1. Теоретические аспекты изучения социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения ................................................. 7 1.1. Понятие социального интеллекта в трудах отечественных и зарубежных ученых ................................................................................................. 7 1.2. Теоретические подходы к изучению саморегуляции поведения в психологии .............................................................................................................. 12 1.3. Социальный интеллект в системе профессионально важных качеств будущих сотрудников МВД .................................................................................. 17 Глава 2. Изучение социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения .......................................................................... 23 2.1. Организация и методы исследования .......................................................... 23 2.2. Анализ и интерпретация результатов ........................................................... 27 2.3 Программа упражнений, направленных на формирование социального интеллекта и саморегуляции курсантов МВД ........................................................ 47 Заключение ................................................................................................................. 68 Список литературы .................................................................................................... 71 Приложения ................................................................................................................ 76

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время все более актуальным становится изучение вопросов развития социальных компетенций личности в условиях профессиональной деятельности и подготовки к ней. Будущая профессиональная деятельность сотрудников МВД требует высокого уровня физических и психических возможностей, постоянной ориентировки в экстремальных условиях, нервно-психической устойчивости, в связи с чем проблема личностной готовности и формирования профессионально важных качеств важных качеств, курсантов приобретает особую значимость. Одним из необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности сотрудника МВД является социальный интеллект как способность адекватно понимать эмоциональное состояние и мотивы поступков окружающих, устанавливать межличностные отношения, конструктивно решать возникающие конфликтные ситуации. Проблема изучения социального интеллекта находит свое отражение в трудах зарубежных (Р. Бояцис, Д. Гоулман, Э. Макки, Дж. Мэйер, П. Сэловей) и отечественных ученых (И.Н. Андреева, С.П. Деревянко, В.Н.Куницына, Д.В. Люсин, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, М.М. Фетисова и др.). Наиболее близкой к нашему исследованию можно считать работу В.Н.Куницыной. Она занималась исследованием особенностей социального интеллекта студентов, что позволило ей сделать следующие выводы. Автор доказал, что чем выше уровень социального интеллекта, тем более развит уровень саморегуляция поведения. На этапе подготовки курсантов ВУЗа МВД к условиям учебнопрофессиональной деятельности вопросы социального интеллекта являются важными и требуют детальной разработки. На сегодняшний день в этом направлении отмечается дефицит специально разработанных

4 психологических программ, практических рекомендаций для будущих сотрудников МВД. Актуальность исследования обусловлена тем, что изучение социального интеллекта позволяет объяснить и предсказывать успешность социального взаимодействия будущих сотрудников МВД, оказывающую влияние на эффективность выполнения профессиональной деятельности. В этом отношении важным представляется изучение уровня саморегуляции курсантов. Таким образом, актуальность проблемы взаимосвязи социального интеллекта и уровня саморегуляции поведения в современных условиях переустройства российского общества, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике обусловили выбор темы исследования и позволили сформулировать его замысел. Замысел нашего исследования заключается в комплексном изучении социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения в профессиональной деятельности, а также в выявлении различия между социальным интеллектом и саморегуляцией, обучающихся на 1, 3 и 5 курсе. Проблема исследования: каковы особенности социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения? Цель исследования: выявить особенности социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения. Объект исследования – социальный интеллект курсантов МВД. Предмет исследования – социальный интеллект курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения. Гипотеза исследования: Предполагаем, что: 1. Существуют интеллекта различия курсантов в особенностях МВД с социального разным уровнем

5 саморегуляции поведения на 1, 3 и 5 курсах обучения, а именно:  у курсантов 5 курса доминируют такие характеристики социального интеллекта как: истории с завершением, группы экспрессии, а у курсантов 1 курса – планирование;  у курсантов 5 курса общий уровень саморегуляции выше, чем у курсантов 1 и 3 курса. 2. Также, мы предполагаем, что чем выше у курсантов уровень развития социального интеллекта, тем выше уровень саморегуляции поведения. В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования: 1. Изучить степень разработанности понятий социальный интеллект и саморегуляция, провести сравнительный анализ понятий социальный интеллект и саморегуляция в трудах отечественных и зарубежных ученых. 2. Изучить социальный интеллект курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения на 1, 3 и 5 курсах обучения. 3. Изучить различия в особенностях социального интеллекта и уровне саморегуляции поведения курсантов МВД на 1, 3 и 5 курсах обучения 4. Разработать практические рекомендации для преподавателей ВУЗа МВД по формированию социального интеллекта курсантов. Методы исследования – 1) организационные: сравнительный метод – сопоставление различных групп испытуемых; 2) эмпирические методы: наблюдение, психодиагностические методы (тест «Социальный интеллект» Гилфорда; опросник саморегуляции поведения В.И. Моросановой; 3) методы обработки данных: интерпретационные количественный методы, статистический предполагающие статистической обработки данных. описание анализ; 4) результатов

6 Методики исследования: • тест «Социальный интеллект» Гилфорда; • опросник саморегуляции поведения В.И. Моросановой. Выборка исследования: Исследование проводилось на базе Пермского военного института внутренних войск МВД России. В нем принимали участие 80 респондентов, курсанты военного ВУЗа МВД РОССИИ, из них 25 человек обучаются на 1 курсе, 30 человек на 3 курсе, и 25 – на 5 курсе.

7 Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения 1.1. Понятие социального интеллекта в трудах отечественных и зарубежных ученых Социальный интеллект представляет собой способность человека адекватно понимать эмоциональное состояние и мотивы поступков окружающих, устанавливать межличностные отношения, конструктивно решать возникающие конфликтные ситуации. С точки зрения Г.М. Андреевой, (1) роль социального интеллекта в формировании личности велика, поскольку социально-эмоциональная компетентность обеспечивает эффективную адаптацию человека в обществе, формирует у него целостное представление об окружающем мире, о человеческих взаимоотношениях. Г.М. Андреева выделяет следующие структурные компоненты социального интеллекта: - эмоционально-мотивационный адекватную самооценку, развитую компонент эмпатию (включает как в себя способность к сопереживанию, мотивацию к общению); - когнитивный компонент (включает в себя уровень интеллекта, понимание себя и других, способность прогнозировать развитие ситуации общения); - поведенческий компонент (включает в себя навык конструктивного общения, разрешения конфликтов) (1, С. 384). С точки зрения С.П. Деревянко, коммуникативный потенциал эмоционального и, в более широком контексте, социального интеллекта состоит «в осмыслении собственных эмоциональных переживаний и

8 донесении их до партнера по общению в межличностном контакте. В этом отношении способность человека четко распознавать, что чувствует он сам, а также другой человек, дает возможность развить такие коммуникативные компетенции, как способность влиять на других людей и воодушевлять их, что является базовой предпосылкой успешной деятельности» (10, С. 108112). В качестве предпосылок развития социального интеллекта Е.С. Михайлова отмечает следующие: 1. Биологические предпосылки (уровень социального интеллекта родителей, правополушарный тип мышления, наследственные задатки эмоциональной восприимчивости, свойства темперамента, особенности переработки информации). 2. Социальные предпосылки (степень развития самосознания ребенка, уверенность в своей эмоциональной компетентности, уровень образования родителей и семейный доход, эмоционально благополучные отношения между родителями) (27, С. 266). Становление социального интеллекта человека зависит от его общего интеллектуального развития, от того, насколько обогащается его практический опыт. Грамотно разрешать ситуации межличностного общения позволяет сформированное мышление, понятийное и абстрактное. Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Рассматривая интеллект, как некоторую способность личности, в первую очередь необходимо опираться на его адаптационное значение. Интеллект, с точки зрения В. Штерна, представляет собой «общую способность приспособления к новым жизненным условиям». Приспособление заключается в решении жизненных задач, осуществляемом посредством «действия в уме», когда решение проблемы человек осуществляет «здесь и теперь», а проверка гипотезы происходит во внутреннем плане действия (26, С. 45).

9 По мнению Ж. Пиаже, функция интеллекта состоит, «в универсальной адаптивности, в достижении равновесия индивида со средой. Процесс адаптации формируется ассимиляции и из двух аккомодации. разнонаправленных Процесс процессов – сравним с ассимиляции перевариванием пищи: решение проблемной ситуации происходит с помощью когнитивных схем, что обеспечивает сохранность и стабильность познавательных структур. Процесс аккомодации предполагает изменение схем в изменяющейся ситуации при решении новых задач; что обеспечивает вариабельность, формирование новых когнитивных схем. Уравновешивание обоих процессов способствует наиболее эффективной адаптации, при этом постоянно происходит смена уравновешенности на нарушение равновесия и снова в состояние уравновешенности» (30, С. 192). М.А. Холодная подчеркивает, что от характера эволюции индивидуального ментального опыта человека зависит то, как он будет осуществлять переработку поступающей извне информации, решать значимые жизненные задачи, понимать те или иные события (45, С. 272). Таким образом, фактором, определяющим развитие интеллектуальных способностей человека, является не статичный уровень развития интеллекта, а интеллектуальный формирования новых интеллектуальных потенциал, адаптивных возможностей обусловливающий механизмов. человека особый В возможность исследовании интерес вызывает изучение социального интеллекта. В зарубежной психологии первая и наиболее известная модель социального интеллекта была разработана П. Сэловеем и Дж. Мэйером. Авторы определили социальный интеллект, «как способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления собственного мышления и действий». Социальный интеллект трактовался П. Сэловеем и Дж. Мэйером, «как сложный конструкт, состоящий из способностей трех типов: - идентификация и выражение эмоций;

10 - регуляция эмоций; -использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности». Каждый тип способностей состоит из ряда компонентов. Способность к идентификации и выражению эмоций состоит из: - направленности на собственные эмоции (вербальный и невербальный субкомпоненты); - направленности на эмоции других людей (субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии). Регуляция эмоций состоит из: - регуляции собственных эмоций; - регуляции эмоций других людей. Использование эмоций в мышлении и деятельности состоит из: - гибкого планирования; - творческого мышления; - перенаправленного внимания и мотивации (23, С. 176). В зарубежной психологии концепция социального интеллекта рассматривается также в русле теории эмоционального лидерства, благодаря публикациям Р. Бояциса, Д. Гоулмана, Э. Макки. Под социальным интеллектом авторы понимают умение человека управлять собой и отношениями с другими людьми (8, С. 301). Согласно концепции Р. Бояциса, Д. Гоулмана, Э. Макки, социальный интеллект включает в себя следующие структурные компоненты: - самосознание, которое в свою очередь состоит из эмоционального самосознания (умения прислушиваться к своим внутренним ощущениям и осознанием воздействия своих чувств на собственное психологическое состояние); точной самооценки ограничений) и уверенности в себе; (знания своих сильных сторон и

11 - самоконтроль, который предполагает грамотно обходиться с негативными эмоциями; открытость, адаптивность, волю к победе, инициативность и оптимизм; - социальная чуткость, включающая способность к сопереживанию (умение прислушиваться к чужим эмоциям, настроиться на широкий диапазон эмоциональных сигналов); - управление отношениями – предполагает умение ориентироваться в ситуации межличностного взаимодействия, грамотно разрешать конфликты, формируя конфликтологическую компетентность (8, С. 315). Конфликтологическая компетентность личности, являясь структурным компонентом социального интеллекта, подразумевает способность человека в ситуации конфликта осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм поведения и перевод предмета конфликта в конструктивное русло обсуждения, договоренности (2, С.242). С точки зрения О.В. Щербаковой, конфликтологическая компетентность личности понимается, «как динамическое сочетание ее свойств, обеспечивающее эффективность профессиональной деятельности» (48, С. 22). Конфликтологические знания и умения личности рассматриваются как ядро ее социальной компетентности. Безусловно, от высокого уровня социального интеллекта, культуры общения, умения предупреждать и разрешать конфликты в значительной мере зависит эффективность межличностного взаимодействия. Таким образом, социальный интеллект является важной составляющей эффективного взаимодействия между людьми. Становление социального интеллекта, как важной составляющей эффективного взаимодействия между людьми, зависит от общего интеллектуального развития человека, условий его семейного воспитания. На наш взгляд, развитие социального интеллекта – это сложная работа, но именно она повышает личную эффективность, позволяя, к примеру, в

12 потоке негативных эмоций увидеть причину негатива, после чего трезво оценить ситуацию и разумно на нее отреагировать. За основу в работе берется подход В.Н. Куницыной, которая в качестве психологических индикаторов высокого уровня социального интеллекта предлагает высокий уровень саморегуляции поведения. 1.2. Теоретические подходы к изучению саморегуляции поведения в психологии В настоящее время проблема саморегуляции личности находится в центре внимания психологической науки, накопившей достаточный объем знаний при ее изучении. Саморегуляцию поведения изучают как специфическую активность субъекта, направленную на преобразование своего состояния, и включают в структуру деятельности, ориентированную на восстановление сил организма и активизацию работоспособности, а так же как преобразовательскую деятельность, в которой объектом является организация функций самого субъекта В психологической науке и практике понятие саморегуляции используется довольно широко. Особенность способа саморегуляции, по И. С. Кону, состоит в том, что она не просто «приспосабливает» человека, но и содержит выработку эффективной жизненной ориентации, включая чувство своей онтологической приемлемости, цельности, самоуважения, и это уже не просто механизм управления (15). Согласно точке и Осницкого А. К., зрения саморегуляция Моросановой В. И., представляет из Конопкина О. А. себя, «процессы инициации и выдвижения субъектом целей активности, а также управление достижением этих целей». Процессы саморегуляции рассматриваются этими авторами как внутренняя целенаправленная активность человека, которая реализуется за счет системного участия самых разных процессов, явлений и уровней психики. Предметом психологии саморегуляции являются

13 интегративные психические явления и процессы, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, целостность его саморегуляции индивидуальности производится и личности. в рамках Анализ проблематики механизмов индивидуальных стилей регуляции, реализации разных форм произвольной активности и деятельности (учебной, трудовой), регуляции психических состояний, возрастных аспектов ее становления (18, С. 320). Б. В. Зейгарник рассматривает саморегуляцию, «как сознательный процесс, который направлен на управление своим поведением». Ею выделяется два уровня саморегуляции: операционально-технический, связанный с сознательной организацией действия с помощью средств оптимизации и мотивационный, направленность деятельности на котором с помощью организуется управлении общая мотивационно- потребностной сферой. В рамках мотивационного уровня саморегуляции можно выделить две ее формы: саморегуляция как волевое поведение, протекающая в условиях мотивационного конфликта и саморегуляция, направленная на гармонизацию мотивационной сферы, устранение внутренних конфликтов и противоречий на основе сознательной перестройки и порождения новых смыслов. Вторая форма саморегуляции эффективна в критических ситуациях, когда достижение целей и осуществление жизненно важных для личности целей и мотивов в силу объективных причин становится невозможным, и является составляющей деятельности переживания. Процесс переживания — особая внутренняя деятельность по смыслопорождению, актуализирующаяся в критических ситуациях (28, С. 118). Общий потенциал саморегуляции складывается из содержательносмысловой устойчивости личности и ее деятельностных возможностей, которые ограничиваются сверхзначимыми для данной личности воздействиями социальной и предметной действительности, приводящими

14 к отказу от ранее принятой цели и мобилизации для реализации вновь принятой цели. Наиболее полно структурно-функциональную модель осознанной регуляции описал О. А. Конопкин и на ее основе разработал концепцию осознанного саморегулирования произвольной активности человека при достижении поставленных целей в различных видах деятельности, которая базировалась на субъектной целостности человеческой личности и целенаправленной активности, имеющей определенный личностный смысл по отношению к которому человек выступал как инициатор и даже творец. По Конопкину, «осознающий свои состояния и свои задачи человек, является субъектом собственной деятельности, то есть именно он осуществляет выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий подбирает способы преобразования исходной ситуации, а затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-либо изменения в свои действия» (18, С. 327). К. А. Абульханова-Славская также определяет личность, «как субъекта через саморегуляцию, личностных качеств, выступающую координатором обеспечивающим преодоление разномодальных противоречий и функционирование личности в деятельности» (32, С. 419). Сторонниками данного подхода, описавшие сущность и роль сознательной активности субъекта саморегулируемой деятельности также являлись Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. Социально-психологические исследования закономерностей и механизмов саморегуляции поведения личности в рамках деятельностного подхода проводились М. Бобневой, Е. Шороховой, В. Ядовым и другими. По их мнению, саморегуляция — это системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно направленной на достижение поставленных человеком целей.

15 Согласно В. П. Бояринцеву, саморегуляцию возможно определять, «как механизм обеспечения внутренней психической активности человека различными средствами, где активность и саморегуляция выступают двумя взаимодополняющими сторонами — активность выражает изменчивость и движение, а саморегуляция обеспечивает устойчивость и стабильность этой активности» (4, С. 40). Другое направление исследований произвольных процессов связана с исследованием способов регуляции состояний человека и отдельных физиологических и психических процессов, в частности с исследованием саморегуляции регуляцией эмоциональных чувствительности состояний и реакций с произвольной анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур (Валуева М. Н., Дашкевич О. В.). Чрезвычайно важным результатом этих исследований явилась зависимость саморегуляции действий и процессов от содержания сознательного образа. Существуют попытки сведения саморегуляции к отдельным аспектам процесса регулирования. Так, Н. В. Чуприковой центральное место отводится воле, при этом саморегуляция, не будучи упомянутой отдельно, отнесена автором к функциям воли, которая отвечает за формирование целей и программ, адресуемых к исполнительным органам. Саморегуляция, как системное качество самосознания человека, объединяет помимо волевых процессов, психические явления другого рода, например, мотивы, и когнитивные компоненты (47, С. 144). Ещѐ одной версией «узкого понимания» саморегуляции интерпретация понятия, поведенческая стратегия, предполагающем волевое выступает согласно которой, основанная усилие распространенная на на западе саморегуляция способе и неосознаваемом, есть поведения, не в отличие от самоконтроля, имеющего в своей основе волевое усилие. В современной зарубежной психологии (Ю. Куль, П. Кароли, Ж. М. Дьефендорф и др.) под саморегуляцией понимаются «… процессы, позволяющие субъекту управлять собственным поведением в изменяющихся

16 условиях». Саморегуляция включает управление мыслями, эмоциями, поведением, вниманием. Процесс саморегуляции возникает, когда на пути к достижению поставленной цели возникают внешние или внутренние препятствия. С точки зрения Ю. Куля, саморегуляция входит в структуру волевой регуляции — системы, функционирующей на двух уровнях: саморегуляция и самоконтроль (15). Современные исследования личностных аспектов саморегуляции базируются, в основном, на концепции стиля саморегуляции личности. В. И. Морасанова одна из первых четко сформировала гипотезу о том, что личностные особенности влияют на деятельность через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности. Вслед за О.А.Конопкиным, саморегуляцию она понимала, «как осознанный процесс внутренней психической активности человека по построению, поддержанию и управлению различными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение поставленных целей» (28, С.125). По ее мнению, только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты (28). Развитие субъектно-деятельностного подхода к исследованию психики человека, выдвинуло на первый план проблему психологических механизмов саморегуляции — важнейшего системного субъектного качества. В связи с этим, перед исследователями встал вопрос личностных детерминант, как своеобразных модуляторов индивидуальной активности субъекта в процессе достижения произвольно выбранных целей поведения. Активность субъекта, с этих позиций, опосредовалась целостной системой индивидуальной регуляции, которая могла являться проводником, связывающим и интегрирующим динамические и содержательные аспекты личности, осознанные и бессознательные ее структуры. Важно отметить, что проблема

17 личностной саморегуляции для психологи в целом, является относительно новой и недостаточно изученной. Чаще всего, она связывается со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности. Исследования саморегуляции вообще, основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности, где понятие «субъект» употребляется в его исходном, наиболее распространенном в отечественной психологии значении, акцентирующем активное, преобразующе-творческое начало, реализуемое в деятельности. Таким образом, в психологии человеком существует множество подходов к определению понятия «саморегуляция», которые базируются на исследованиях различных саморегуляция является аспектах внутренней психики. Можно сказать, целенаправленной что активностью человека, которая реализуется при участии разных процессов, явлений и уровней психики. В процессах саморегуляции получает выражение единство и системная целостность психики. В настоящее время, знания о саморегуляции личности специалиста дополняются и расширяются, но опираясь на вышесказанное отметим, что сейчас они характеризуется некоторой противоречивостью взглядов и неоднозначностью трактовок, что позволяет говорить о необходимости продолжения исследовательской работы, в этом направлении и ориентации ее на особенности личности специалиста в определенный промежуток времени ив контексте психологической готовности к дальнейшей успешной профессиональной деятельности. 1.3. Социальный интеллект в системе профессионально важных качеств будущих сотрудников МВД Выполнение профессиональной деятельности сотрудников МВД сопровождается многочисленными стрессовыми факторами, которые могут

18 способствовать формированию психофизиологического напряжения. Это ненормированный график работы, постоянно существующая опасность для жизни и здоровья, высокая степень ответственности, коммуникативные перегрузки и т.д. Для эффективного выполнения профессиональной деятельности сотрудники МВД должны обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной должности. Профессионально важные качества – это характеристики, влияющие на эффективность осуществления труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.) (16, С.110). Профессионально необходимые характеристики представляют собой предпосылку эффективного выполнения деятельности, а с другой стороны, данные качества совершенствуются в ходе выполнения самой деятельности. Свойства своей личности человек осознает, прежде всего, как условия, благоприятные или неблагоприятные для успеха выполняемой деятельности. При этом необходимо учитывать внешние условия, от которых зависит успех деятельности. От свойств личности успех деятельности зависит только в том случае, если сотрудники МВД ставят перед собой реальные задачи и знают пути их осуществления, т.е. формируют собственный стиль деятельности. В профессиональной деятельности сотрудников МВД важную роль играют личностные особенности, определяя успех в деятельности. Так, прежде всего выбор деятельности, соответствующий индивидуальным качествам человека, зависит от правильного осознания этих особенностей и их места в структуре личности. А.Ф. Караваев, М.И. Марьин, В.Е. Петров, описывая профессионально важные качества сотрудника МВД, отмечают развитые физические характеристики (активность, выносливость), сформированные нравственные качества (надежность, правдивость), высокий уровень интеллектуальных способностей (логика, сообразительность, оперативность), развитый социальный интеллект, способность к межличностным коммуникациям

19 (экстравертированность, дружелюбие, способность разрешать конфликтные ситуации), сформированный самоконтроль, уравновешенность, стрессоустойчивость, уверенность в себе, целеустремленность (6, С.239). Данные характеристики составляют особенности самосознания сотрудников МВД, необходимые для эффективного выполнения ими профессиональной деятельности. В профессиональной деятельности сотрудников МВД со временем формируется индивидуальный стиль, представляющий собой устойчивую индивидуально-специфическую систему психологических средств, приемов, навыков, методов и способов выполнения профессиональной деятельности. С.А. Дружилов рассматривает профессиональный стиль в качестве устойчивого, механизмы проявляется целостного адаптации как в психического человека к образования, профессиональной зависимости от включающего среде. индивидуальных Стиль ресурсов профессионального развития личности, так и от внешних условий среды (12, С.354). Профессиональную пригодность сотрудников МВД, конечный успех в становлении их как специалистов, определяет совокупность характеристик. С одной стороны, это сформированная профессиональная мотивация, общая и профессиональная подготовленность, а с другой – индивидуально- психологические особенности (познавательные процессы, темперамент, характер, эмоционально-волевая сфера). Мотивация является феноменом, который не только детерминирует деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы его психической жизни. По Х. Хекхаузену, мотив обозначает потребность, побуждение, стремление к чему-либо. Мотивы формируются в процессе индивидуального развития человека как относительно устойчивые оценочные отношения его к окружающему миру. Мотивация, таким образом, определяется как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического

20 характера, объясняющих поведение человека, его интенциональность. Характеристиками мотивов являются избирательность и эмоциональная окрашенность (31, С.7-10). К мотивационным чертам можно отнести такие особенности личности сотрудников МВД, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи. В частности, важным является то, как специалисты мотивируются в деятельности, направленной на достижение успехов, и какие реакции возникают у них на возможные неудачи. Специалисты, мотивированные на успех, предпочитают выбирать задачи средней или чуть выше средней трудности. При этом они характеризуются следующими качествами: решительностью в неопределенных ситуациях, склонностью к разумному риску, готовностью взять на себя ответственность, настойчивостью при стремлении к цели, адекватным средним уровнем притязаний, который они повышают после успеха и снижают после неудачи. Стремящиеся к успеху сотрудники МВД чаще приписывают свой успех имеющимся у них способностям, а избегающие неудачи обращаются к анализу своих способностей только в случае неудач. И напротив, сотрудники МВД, которые опасаются неудач в общении, объясняют свой возможный успех случайными обстоятельствами, а стремящиеся к успеху – анализируют свои неудачи, делая выводы. Наряду с другими качествами, социальный интеллект является неотъемлемой частью профессионально важных качеств личности будущих сотрудников МВД. Без достаточного уровня сформированности социального интеллекта, будущий специалист не сможет успешно выполнять профессиональную деятельность. В исследованиях таких психологов, как Н. А. Кудрявцева, В. Н. Куницына, А. Л. Южанинова установлено что социальный интеллект помогает человеку преодолевать внезапные кризисы, длительные стрессы, а также прогнозировать развитие межличностных событий, обостряет интуицию, предусмотрительность и обеспечивает

21 психологическую выносливость (50, С.84). Поэтому, по нашему мнению, наличие такой способности как социальный интеллект обеспечивает успех и творческий подход к деятельности сотрудников МВД. Социальный интеллект представляет собой сложную целостную систему взаимозависимых познавательных способностей, имеющих разнообразные связи в структуре личности. То есть для лиц с высоким социальным интеллектом характерны: гибкость в поведении, достаточно высокий уровень самообладания, развитые коммуникативные способности, низкий уровень агрессивности в общении, преобладание мотивации достижения, экстравертированность (36, С. 29). Повышение уровня социального интеллекта в процессе направленного интенсивного развития может привести к возрастанию уровня компонентов социального интеллекта, компетентности, а также саморегуляции, снижению самооценки показателей социальной тревожности и агрессивности. При этом низкий уровень социального интеллекта может рассматриваться в качестве ограничения при профессиональном отборе в образовательные организации МВД (22, С.53-55). Таким образом, профессиональная деятельность сотрудников МВД в силу своей сложности и стрессогенности требует от специалистов сформированности определенных личностных характеристик, которые объединяются в профессиограмму, включающую с одной стороны высокую профессиональную подготовленность, характеристики темперамента, мотивацию, а с (скорость зрелость другой общую – и профессиональную индивидуально-психологические психических процессов, эмоционально-волевой сферы, особенности высокий интеллектуальный потенциал, развитый социальный интеллект, способность к построению межличностных отношений, сотрудничеству, грамотному разрешению конфликтных ситуаций в производственном коллективе). Еще на этапе освоения будущей профессии, курсанты МВД должны быть внимательны к тому, насколько их личностные особенности согласуются с

22 профессионально важными качествами, необходимыми для эффективного выполнения деятельности. Подводя итог теоретической части исследования, можно сформулировать следующие выводы: 1. Социальный интеллект структурных реализуется компонентов: в совокупности трех эмоционально-мотивационного (включающего в себя адекватную самооценку, развитую эмпатию как способность к сопереживанию, мотивацию к общению); когнитивного в (включающего себя уровень интеллекта, понимание себя и других, способность прогнозировать развитие ситуации общения) и поведенческого (включающего в себя навык конструктивного общения, разрешения конфликтов, высокий уровень саморегуляции). 2. Саморегуляция есть системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, жизнедеятельности субъекта Саморегуляция это — на любом внутренняя пластичность ее уровне. целенаправленная активность человека, реализуемая при участии разных процессов, явлений и уровней психики. В процессах саморегуляции получает выражение единство и системная целостность психики. Таким образом, наряду с другими личностными характеристиками, социальный интеллект и саморегуляция играют важную роль в выполнении профессиональной деятельности сотрудниками МВД. В связи с чем, важно еще на этапе обучения курсантов МВД уделять достаточно внимания формированию социального интеллекта профессионально значимых характеристик. и саморегуляции как

23 Глава 2. Изучение особенностей социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения 2.1. Организация и методы исследования При организации изучении особенностей социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения, мы исходили из теоретических положений, изложенных в первой главе. В соответствии с поставленными задачами нами было проведено изучение особенностей социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения. Исследование проводилось на базе Пермского военного института внутренних войск МВД России. В нем принимали участие 80 респондентов, курсанты военного ВУЗА МВД РОССИИ, из них 25 человек обучаются на 1 курсе, 30 человек на 3 курсе, и 25 – на 5 курсе. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования. Полученные результаты позволили выявить особенности социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции поведения. Исследование проводилось в индивидуальном порядке с учетом принципа добровольного участия. Методики предъявлялись испытуемым в письменном виде, с соответствующими инструкциями и пояснениями. Исследование проводилось в три этапа: 1. Первый этап включал анализ литературы по проблеме исследования, определение его цели и задач, выбор объекта и предмета исследования, разработку плана и инструментария, выдвижение гипотезы. 2. Второй этап включал подготовку и проведение исследования, направленного на изучение особенностей социального интеллекта курсантов МВД с разным уровнем саморегуляции, анализ его результатов, проверку гипотезы.

24 3. На третьем этапе исследования полученные при статистической обработке данные были проинтерпретированы. Анализ результатов сопровождался представленным иллюстративным материалом. Для решения задач нашего исследования использовались следующие методы: психодиагностические методы, методы количественного и качественного анализа, в том числе, для обработки данных использовались методы математической статистики. Исследовательская задача состояла в проверке гипотезы о том, что существуют различия между особенностями социального интеллекта и уровнем саморегуляции поведения курсантов МВД на разных курсах обучения, а также проверке гипотезы о том, что чем, выше уровень сформированности характеристик социального интеллекта, тем выше уровень саморегуляции. Полученные результаты позволили выявить доминирующие особенности социального интеллекта курсантов МВД на разных курсах обучения, а также общий уровень саморегуляции поведения. В нашем исследовании в качестве основных диагностических процедур использовались следующие психодиагностические методики: 1. Для измерения уровня социального интеллекта у курсантов использовался тест Дж. Гилфорда и О. Салливена (24) (адаптация Е. С. Михайловой). Методика включает четыре субтеста, из них три составлены на невербальном стимульном материале и один – на вербальном. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено. Краткое описание субтестов: Субтест № 1. «Истории с завершением». В субтесте используются сцены с персонажем комиксов Барни и его близкими (женой, сыном,

25 друзьями). Каждая история основывается на первой картинке, изображающей действия персонажей в определенной ситуации. Испытуемый должен найти среди трех других картинок ту, которая показывает, что должно произойти после ситуации, изображенной на первой картинке, учитывая чувства и намерения действующих лиц. Субтест измеряет фактор познания результатов поведения, то есть способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем. Субтест № 2. «Группы экспрессии». Стимульный материал субтеста составляют картинки, изображающие невербальную экспрессию: мимику, позы, жесты. Три картинки, расположенные слева, всегда выражают 70 одинаковые чувства, мысли, состояния человека. Испытуемый должен среди четырех картинок, расположенных справа, найти ту, которая вы- ражает такие же мысли, чувства, состояния человека, что и картинки слева. Субтест измеряет фактор познания классов поведения, а именно способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Субтест № 3. «Вербальная экспрессия». В каждом задании субтеста предъявляется фраза, которую один человек говорит другому в определенной ситуации. Испытуемый должен среди других трех заданных ситуаций общения найти ту, в которой данная фраза приобретет другое значение, будет произнесена с другим намерением. Субтест измеряет фактор познания преобразований поведения, то есть способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зави- симости от контекста вызвавшей их ситуации. Субтест № 4. «Истории с дополнением». В данном субтесте появляются персонажи комикса «Фердинанд», включенные в семейные, деловые и дружеские контакты. Каждая история состоит из четырех картинок, причем одна из них всегда пропущена. Испытуемый должен понять логику развития, сюжет истории и среди четырех других картинок,

26 предлагаемых для ответа, найти пропущенную. Субтест измеряет фактор познания систем поведения, а именно способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях. Тест позволяет не только измерять общий уровень развития социального интеллекта, но и оценивать частные способности к пониманию поведения людей: способность предвидеть последствия поведения, адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, понимать логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия, понимать внутренние мотивы поведения людей. (Прил.1) 2. Опросник саморегуляции поведения В.И. Моросановой (17). Цель: выявление уровня сформированности индивидуальной системы, осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Опросник состоит из 46 утверждений и работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ), которая характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами. Обработка результатов: подсчет показателей опросника производится по ключам, где «Да» означает положительные ответы, а «Нет» отрицательные. Шкалы опросника: 1. Шкала планирования 2. Шкала моделирования 3. Шкала программирования 4. Шкала оценивания результатов 5. Шкала гибкости 6. Шкала самостоятельности 7. Шкала Общего уровня саморегуляции. Обработка результатов: по ключу. (Прил.2)

27 2.2. Обработка и анализ результатов При анализе результатов исследования мы опирались на теоретические положения, изложенные в первой главе нашей работы. Анализ полученных результатов проходил по следующей схеме: мы рассмотрели особенности социального интеллекта курсантов МВД по выборке в целом, затем проанализировали уровень выраженности характеристик социального интеллекта на разных курсах обучения. Далее, в соответствии с задачами исследования, мы рассмотрели различия в уровне саморегуляции поведения курсантов МВД на разных курсах обучения, а также мы проанализировали полученный коэффициент корреляции, между показателями уровня социального интеллекта и общим уровнем саморегуляции поведения курсантов МВД на разных курсах обучения. Перейдем к рассмотрению полученных результатов изучения особенностей социального интеллекта курсантов МВД по выборке в целом, представленных на рис. 1. Рис. 1. Распределение характеристик социального интеллекта по выборке в целом (средние значения). Условные обозначения: 1 – Истории с завершением

28 2 – Группы экспрессии 3 – Вербальная экспрессия 4 – Истории с дополнением Мы видим, что наименьшие средние показатели характеристик социального интеллекта у курсантов МВД, наблюдаются по следующим субтестам: «вербальная экспрессия» и «истории с дополнением». Средние показатели по субтесту «вербальная экспрессия» тесно взаимосвязаны с точностью описания личности незнакомого человека по фотографии, насыщенностью Я-образа описанием духовных ценностей и шкалой эмпатии. Субтест «истории с дополнением» является наиболее комплексным и информативным по общему факторному весу в структуре социального интеллекта. Средние показатели по данному субтесту взаимосвязаны с точностью, полнотой, дифференцированностью и гибкостью описания незнакомого человека по фотографии, с дифференцированностью Я-концепции, глубиной рефлексии, с принятием себя, чувством собственного достоинства, с интересом к социальным проблемам, общественной активностью, с экзаменационной успешностью. Наибольшие средние показатели характеристик социального интеллекта у курсантов МВД, наблюдаются по следующим субтестам: «истории с завершением» и «группы экспрессии». Это говорит о том, что у испытуемых выражены следующие особенности:  точность, полнота, нестереотипность и пластичность при описании личности незнакомого человека по фотографии;  чувствительность к эмоциональным состояниям других в ситуациях делового общения;  разнообразие экспрессивного репертуара в общении;  открытость и проявление дружелюбия в общении;  эмоциональная стабильность;

29  сенситивность к обратной связи в общении, восприимчивость к критике, совестливость;  способность полно и точно описывать личность незнакомого человека по фотографии;  способность к расшифровке невербальных сообщений;  дифференцированность Я-концепции, насыщенность Я-образа пониманием интеллектуальных, волевых характеристик, а также описание особенностей духовной организации личности.  высокой самооценка и степень принятия себя;  насыщенность Я-образа описанием волевых характеристик личности, активности, стеничности;  глубина рефлексии;  точность понимания того, каким образом собственное эмоциональное состояние человека воспринимается его партнерами по общению, что является показателем конгруэнтности коммуникативного поведения, предпосылкой успешной самопрезентации;  эмпатия, невербальная чувствительность. Далее мы переходим к рассмотрению полученных результатов изучения уровня выраженности характеристик социального интеллекта на разных курсах обучения, представленных на рис 2.

30 Рис. 2. Различия в особенностях социального интеллекта курсантов МВД на разных курсах обучения (средние значения). Условные обозначения: 1 – Истории с завершением 2 – Группы экспрессии 3 – Вербальная экспрессия 4 – Истории с дополнением Оценивая выявленные различия, представленные на рис.2, видно, что, согласно нормативам методики Гилфорда, по показателю «истории с завершением» у курсантов 1 и 3 курса выявлены средние показатели (3,60) и (4,00) соответственно, а у курсантов 5 курса показатели выше среднего (4,84). Высокие оценки по данному субтесту свидетельствуют об умении испытуемых предвидеть последствия поведения людей. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей. Средние оценки свидетельствуют о том, что испытуемые плохо представляет себе связь между поведением и последствиями, к которым оно ведет. Они часто попадает в конфликтные ситуации в результате своего неправильного представления о результатах, к которым приводят как его действия, так и поступки окружающих. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе

31 результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. Похожие результаты выявлены также по показателю «группы экспрессии»: у курсантов 1 курса (3,28), у курсантов 3 курса (4,13), эти данные соответствуют средним значениям. Лица с средними оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный язык. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции. У курсантов 5 курса результаты по данному показателю выше среднего (4,72). Лица с высокими оценками по субтесту способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению По показателю «вербальная экспрессия» выявлены следующие результаты: у курсантов 1 курса (3,80), у курсантов 3 курса (4,00), у курсантов 5 курса (4,00). Различия во всех группах по данному субтесту незначительны и соответствуют результатам выше среднего. Эти данные говорят о том, что у курсантов 1, 3 и 5 курса в средней степени выражены способности верно оценивать состояния, чувства и намерения, окружающих по невербальным проявлениям (мимике, позам и жестам). Психологи связывают успешность выполнения этого субтеста с такими качествами, как точность и нестереотипность описания личности незнакомого человека по фотографии,

32 чувствительность к эмоциональным состояниям других людей в процессе делового контакта, открытость и дружелюбие в общении, эмоциональная устойчивость, совестливость, восприимчивость к критике и высокая самооценка. Низкие оценки при выполнении данного субтеста свидетельствуют о том, что человек невосприимчив к невербальному языку и в процессе общения ориентируется прежде всего на вербальные реакции. Игнорируя жесты, мимику и позы, такие люди часто ошибаются в понимании намерений и мыслей собеседника. Средние оценки по субтесту «вербальная экспрессия» являются свидетельством слабой чувствительности испытуемого к характеру и оттенкам взаимоотношений людей в процессе общения. Данное качество помогает верно понимать речевую экспрессию в контексте той или иной коммуникативной ситуации. Человек, успешно прошедший этот субтест, умеет находить правильный тон с разными собеседниками в различных ситуациях, он обладает репертуаром ролевого поведения, иными словами, способен проявить ролевую пластичность. Низкие оценки по субтесту «вербальная экспрессия» говорят о том, что испытуемый не способен распознавать оттенки, которые могут принимать вербальные сообщения в зависимости от контекста коммуникативной ситуации и характера взаимоотношения людей. Такие люди часто ошибаются в интерпретации речи собеседника и имеют особенность говорить «невпопад». Согласно нормативам методики Гилфорда, по показателю «истории с дополнением» во всех группах курсантов выявлены высокие показатели (4,00; 4,06; 4,16). Лица с высокими оценками по субтесту способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем,

33 отыскивать причины определенного поведения. Например, данный субтест позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной картины преступления на основе неполных данных. Успешное выполнение субтеста предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе. Успешность выполнения субтеста тесно взаимосвязана с точностью, полнотой, дифференцированностью и гибкостью описания незнакомого человека по фотографии, с дифференцированностью Яконцепции, глубиной рефлексии, с принятием себя, чувством собственного достоинства, с интересом к социальным проблемам, общественной активностью, с экзаменационной успешностью. Низкие оценки по этому субтесту говорят о том, что испытуемый затрудняется в анализе коммуникативных ситуаций. Такие люди не способны полностью адаптироваться к разным видам человеческих взаимоотношений. Далее перейдем к рассмотрению общего уровня развития социального интеллекта курсантов представлены на рис. 3. МВД на разных курсах обучения. Данные

34 Рис.3. Распределение общего уровня развития социального интеллекта курсантов МВД на разных курсах обучения (средние значения). Общий уровень развития социального интеллекта определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом: 1. балл – низкий социальный интеллект; 2. балла – социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый); 3. балла – средний социальный интеллект (средневыборочная норма); 4. балла – социальный интеллект выше среднего (среднесильный); 5. баллов – высокий социальный интеллект. Из рис.3. видно, что общий уровень развития социального интеллекта во всех группах курсантов обнаруживает уровень выше среднего. Эти данные говорят о следующем: испытуемые с высоким и среднесильным социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Испытуемые с среднесильным социальным интеллектом, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении. Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.

35 Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, «вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией». Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, «гладкость в отношениях с людьми». Испытуемые с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения. Далее мы переходим к рассмотрению полученных результатов изучения уровня выраженности особенностей саморегуляции на разных курсах обучения, представленных на рис. 4.

36 Рис. 4. Различия в особенностях саморегуляции поведения курсантов МВД на разных курсах обучения (средние значения). Условные обозначения: 1 – Планирование 2 – Моделирование 3 – Программирование 4 – Оценивание результатов 5 – Гибкость 6 - Самостоятельность Оценивая выявленные различия, представленные на рис.4, видно, что, согласно нормативам опросника саморегуляции поведения В.И.Моросановой, показатель «планирование» характеризуется средним уровнем выраженности во всех группах курсантов (6,40, 4,36 4,44), т.е. осознанное планирование собственной деятельности у курсантов 1, 3 и 5 курса выражено в средней степени. Данный показатель характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Средние показатели во всех группах испытуемых по этой шкале, указывают на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. У испытуемых с низкими показателями по этой шкале потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Такие испытуемые предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно. По показателю «моделирование» во всех группах испытуемых также выявлен средний уровень выраженности (5,00, 4,06, 5,08). Данный показатель позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности,

37 детализированности и адекватности. Испытуемые с средними показателями по этой шкале способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. У испытуемых с низкими показателями по шкале слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам. Для показателя «программирование» также характерен средний уровень выраженности во всех группах испытуемых (4,92, 5,41, 5,52). Данный показатель диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Средние показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата. Низкие показатели по шкале программирования говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.

38 По показателю «оценивание результатов», также выявлен средний уровень выраженности (5,20, 5,32, 6,12). Данный показатель характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Средние показатели по этой шкале свидетельствуют сформированности и о развитости устойчивости и адекватности субъективных самооценки, критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает, как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. При низких показателях по этой шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей. Для показателя «гибкость» также выявлен средний уровень выраженности (6,28, 5,65, 5,76). Данный показатель диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Испытуемые с средними показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой рассогласования и целью своевременно вносят соответствующую оценивают сам факт коррекцию. Гибкость регуляторной функции позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкости в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с

39 трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Для показателя «самостоятельность» характерен средний уровень выраженности во всех группах испытуемых (5,36, 5,45, 5,68). Данный показатель характеризует развитость регуляторной автономности. Наличие средних показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать, как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои. Рассмотрев уровень выраженности особенностей саморегуляции на разных курсах обучения, можно сделать общий вывод, о том, что для курсантов 1, 3 так и 5 курса в средней степени характеризуют такие особенности саморегуляции как: способность выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем; сформированная потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей; адекватность оценки себя и результатов своей деятельности и поведения; способность перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и

40 внутренних условий; способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Далее перейдем к рассмотрению различий в общем уровне саморегуляции курсантов МВД на разных курсах обучения. Данные представлены на рис.5. Рис. 5. Распределение общего уровня саморегуляции поведения курсантов МВД на разных курсах обучения (средние значения). Из рис.5. видно, что общий уровень саморегуляции во всех группах курсантов также обнаруживает средний уровень выраженности (28,92, 30,03, 32,14). То есть, общий уровень сформированности индивидуальной системы, осознанной саморегуляции произвольной активности у курсантов 1, 3 и 5 курса является средним. Испытуемые с средними показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, личностных, который позволяет характерологических компенсировать особенностей, влияние препятствующих

41 достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких неблагоприятных испытуемых для снижена достижения возможность поставленной компенсации цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности. Далее для корреляционный подтверждения анализ данных, нашей в гипотезы, результате мы которого провели получили коэффициент корреляции между уровнем развития социального интеллекта и уровнем саморегуляции у курсантов на разных курсах обучения:  у курсантов 1 курса обучения коэффициент корреляции равен значению 0,17;  у курсантов 3 курса обучения коэффициент корреляции равен значению 0,42;  у курсантов 5 курса обучения коэффициент корреляции равен значению 0,31. Эти данные свидетельствуют о том, что у курсантов 1 курса существует слабая прямая связь между социальным интеллектом и саморегуляцией поведения, а у курсантов 3 и 5 курса обучения средняя прямая связь между социальным интеллектом и саморегуляцией поведения.

42 т.е. чем выше уровень социального интеллекта, тем более развита саморегуляция поведения. По результатам корреляционного анализа установлено, что существуют статистически значимые положительные взаимосвязи композитной оценки социального интеллекта с общим уровнем саморегуляции поведения. Таким образом, для курсантов с высоким уровнем развития социального интеллекта характерен более высокий уровень саморегуляции поведения. Результаты эмпирического исследования позволили нам предположить, что уровень саморегуляции можно повысить за счет развития социального интеллекта с помощью социально-психологического тренинга, направленного на повышение уровня данных способностей. Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект также обеспечивает высокий уровень саморегуляции личности. Средние значения уровня социального интеллекта и саморегуляции поведения у курсантов 5 курса выше, чем на 1 и 3 курсе. Это говорит о том, что, курсанты с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Курсанты с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя, рефлексии и способности к саморегуляции. Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет успешность адаптации при поступлении на работу, чем уровень

43 развития общего интеллекта. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе. Курсанты с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения. Курсанты с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче курсант овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У курсантов с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У курсантов снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с курсантами с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

44 Также для того, чтобы перейти к выбору статистических методов исследования, и анализу полученных данных, необходимо провести процедуру описательной статистики, с целью удостовериться в нормальности распределения. Нормальность распределения проводилась с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, результаты представлены в Приложении 3, Приложении 4, Приложении 5. Из таблиц видно, что почти все показатели находятся в зоне нормального распределения. Соответственно, далее правомерно использовать параметрические методы обработки данных исследования, в частности Т-критерий Стьюдента. Результаты сравнительного анализа, выполненного с помощью Ткритерия Стъюдента в группах курсантов, представлены в Приложении 5, таблице 2.5. Далее мы переходим к анализу выявленных различий в особенностях социального интеллекта и уровнем саморегуляции в группах испытуемых. Данные представлены на рис.6. Рис. 6. Различия в особенностях социального интеллекта и саморегуляции курсантов МВД на разных курсах обучения (средние значения).

45 Условные обозначения: 1 – Истории с завершением 2 – Группы экспрессии 3 – Планирование 4 – Общий уровень саморегуляции Оценивая выявленные различия, представленные можно говорить о том, что у курсантов 1 курса обнаружены достоверно более высокие значения только по показателю «планирование» (на уровне p ≤ 0,001). То есть их, по сравнению с курсантами, обучающимися на 3 и 5 курсе, в большей степени характеризует способность к выдвижению и удержанию целей, к осознанному планированию деятельности. Это может быть связано с тем, что в начале обучения курсанты ставят цели и особенно стараются достичь необходимых результатов, совершенствуя свои навыки. Период адаптации к учебно-профессиональной деятельности на данном этапе включает в себя различного рода планирование задач. У курсантов 5 курса обучения обнаружены достоверно более высокие значения социального интеллекта по показателям «истории с завершением» (на уровне p ≤ 0,005), «группы экспрессии» (на уровне p ≤ 0,005), «общий уровень саморегуляции» (на уровне p ≤ 0,003). То есть их, по сравнению с курсантами 1 и 3 курсов обучения, в большей мере характеризуют такие особенности как сформированная способность предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, при этом основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. У них более выражена способность регулировать свое психоэмоциональное состояние, а также способность брать на себя ответственность за события, происходящие в их жизни, в частности в сфере физического и психологического самочувствия.

46 Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что: 1. Существуют интеллекта различия курсантов в особенностях МВД с социального разным уровнем саморегуляции поведения на 1, 3 и 5 курсах обучения, а именно:  у курсантов 5 курса доминируют такие характеристики социального интеллекта как: истории с завершением, группы экспрессии, а у курсантов 1 курса – планирование;  у курсантов 5 курса общий уровень саморегуляции выше, чем у курсантов 3 и 5 курса. 2. Также, мы предполагаем, что чем выше у курсантов уровень развития социального интеллекта, тем выше уровень саморегуляции поведения. подтвердилась, исходя из этого можно сделать следующий вывод. Вывод: повышение уровня развития социального интеллекта приводит к повышению уровня саморегуляции поведения, т.к социальный интеллект является глобальной способностью, возникающей на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включающих высокий уровень саморегуляции. (В.Н. Куницына). Также рассмотрев выявленные различия в группах курсантов МВД, можно говорить о том, что: 1. Курсанты 1 и 3 курса обучения характеризуются следующими особенностями:  более низким уровнем развития социального интеллекта и саморегуляции поведения;  более выраженная способность к планированию (выдвижению и удержанию целей, к осознанному планированию деятельности). 2. Курсанты 5 особенностями: курса обучения характеризуются следующими

47  более сформированные характеристики социального интеллекта;  более высокий уровень саморегуляции поведения. 2.3. Программа упражнений, направленных на формирование социального интеллекта и саморегуляции курсантов МВД Психологическая подготовка курсантов МВД к будущей профессиональной деятельности процесс неоднозначный и сложный, требующий применения совокупности приемов, методов, способов, средств, используемых как на групповом, так и на индивидуальном уровне. В рамках обучения курсантов МВД подчеркивается необходимость развития у будущих сотрудников высокого уровня социального интеллекта и саморегуляции поведения, который поможет им принимать адекватные решения в создавшейся служебной ситуации, прогнозировать последствия принимаемых решений, проявлять рассудительность и детальный анализ происходящих явлений. Таким образом, на наш взгляд, одним из психологических показателей профессионально-психологической подготовки курсантов МВД к практической деятельности, является уровень профессионально и социально значимых качеств личности, в том числе социальный интеллект и саморегуляция. Именно эти качества определяют способность курсантов МВД адаптироваться к условиям практической службы в системе МВД, а также их профессиональную компетентность и мастерство. Именно поэтому педагог ВУЗа обязан создавать необходимые условия, для проявления и повышения уровня социального интеллекта, что в свою очередь влияет на уровень саморегуляции. В связи с этим психологическая подготовка личности будущего сотрудника МВД к профессиональной деятельности, приобретает особую научную значимость.

48 Также, на наш взгляд, целесообразно объединить усилия педагогов, психологов, преподавателей различных кафедр, практических сотрудников для разработки психологической модели условий формирования социального интеллекта и саморегуляции, а также разработки психологических рекомендаций по их развитию. При разработке программы, мы исходили из теоретических положений, изложенных в первой главе, а также учитывали результаты нашего исследования. За основу в работе был взят подход В.Н.Куницыной, которая в качестве психологических индикаторов высокого уровня социального интеллекта предлагает высокий уровень саморегуляции поведения. В результате нашего исследования было выявлено, что чем выше уровень социального интеллекта курсантов МВД, тем выше уровень саморегуляции исследования поведения. были На основании разработаны полученных практические результатов рекомендации для преподавателей по формированию социального интеллекта курсантов 1 и 3 курса обучения в системе МВД. Рекомендуется провести с курсантами программу психологических занятий, которые направлены на повышение и формирование социального интеллекта и саморегуляции поведения. Для формирования социального интеллекта и саморегуляции поведения у курсантов МВД, мы предлагаем следующие упражнения: Занятие 1. «Сферы жизни, восприятие в них себя». Цель: исследование сфер жизни (физическая, эмоциональная, рациональная, социальная, духовная), их содержательной наполненности и эмоционального восприятия себя. Социальные роли. Образное, чувственное восприятие себя на данном этапе жизненного пути. Вступительное слово педагога: «Целостный образ «Я» каждого из нас создаѐтся в совокупности пяти жизненных сфер: - физической (тело, состояние здоровья, сексуальность);

49 - эмоциональной (чувства, переживания, способность к осознаванию и выражению); - рациональной (способность к рефлексии, планированию, анализу; умение предвидеть); - социальной (отношения с другими людьми, (друзьями, коллегами, близкими), культурное окружение, весь комплекс социальных отношений человека); - духовной (духовные ценности и смыслы, на которые опирается человек в своей жизни). Психологическое здоровье и внутреннее спокойствие, удовлетворѐнность появляется тогда, когда мы осознаѐм, что все эти сферы присутствуют в жизни сбалансированно, каждой уделяется достаточно внимания и заботы. Бывает наоборот, сильно развита, к примеру, рациональная сфера, и недостаточно – эмоциональная. Или человек большое внимание уделяет социальной сфере, не заботясь о собственно комфорте (телесном, эмоциональном). Предлагаю вам поисследовать эти области вашей жизни». Участникам предлагается нарисовать на листе бумаги пять сфер своей жизни, изобразив их так, как ощущается, чувствуется на данный момент (разные фигуры, цвета, объѐм, расположенность относительно друг друга). Затем внутри каждой фигуры (сферы) нарисовать собственно содержание: чем наполнена, что происходит сейчас в этой сфере? Что в ней есть на данный момент? Следующий этап: «Как я переживаю то, что есть в каждой из сфер моей жизни?» (нравится – не нравится? что именно? какие чувства вызывает? что хочется добавить, а что убрать?). Анализ: 1. Расположенность и объѐм сфер пространство»), характер их взаимодействия. на листе («жизненное

50 2. Выделение какой-то сферы в большей степени (прорисовка, штриховка, закрашивание) в отличие от других, или равномерность. 3. Наполненность, содержание каждой сферы. 4. Чувства, которые вызывает «внутреннее устройство» каждой сферы и рисунок в целом. 5. Область напряжения, желания. Далее, практическая часть занятия состоит из 2 этапов: 1. «Кто Я?», «Что Я?» (по 5-7- характеристик) 2. Жизненное кредо. 1. Кто Я? Что Я? На листе бумаги в два столбца (по 5-7 характеристик в каждом) участники пишут представления о себе (слово или словосочетание). В графе «Кто Я?», как правило, в большей мере обнаруживаются социальные роли, наиболее ценимые в себе качества – в конце участникам предлагается на основании перечисленных характеристик сформулировать своѐ жизненное кредо, свой девиз. Участникам: «в качестве девиза может выступить все что угодно – известный афоризм, пословица, строчка из песни или ваше собственное высказывание. Главное, чтобы это как можно точнее отражало суть, заложенную в ваших характеристиках в столбце «Кто Я?». Далее, в графе «Что Я?» - предлагается в виде образов, метафор описать себя (эта часть больше может сказать о внутреннем мире человека, о его способах устанавливать контакты, о его особенностях, глубинных переживаниях). Затем предлагается от имени выбранного человеком «образа» рассказать о себе участникам группы. Кто Я? Я знаю о себе… (курсант, сын Что Я? Я ощущаю себя… своих интересный человек и т.д.) родителей, (парусником в море, горным цветком, стихийным бедствием… и т.д.)

51 Анализ упражнения: «Что есть на данный момент в моѐм представлении о себе»? Эксперимент даѐт возможность выразить себя на уровне знаний и на уровне ощущений, представлений, образов; затем – сравнить их между собой. «Кто Я?»: 1) Все ли роли для вас важны, может, от каких-то из них вы бы хотели отказаться? 2) Существуют ли «желанные» роли, которых не хватает в вашем списке? 3) Какие чувства у вас возникают, когда вы читаете этот список? «Что Я?»: 1) Какой образ наиболее отражает вас, ваши особенности в настоящий момент? 2) Какие чувства возникают в связи с этим образом? 3) Расскажите о себе от имени выбранного образа. Эксперимент также даѐт возможность участникам группы познакомиться, увидеть друг друга, отозваться на чьѐ-то представление. 2. Формулирование жизненного кредо позволяет представить главный стержень человека, его мировоззренческую позицию. Посмотреть, насколько его девиз соответствует образу себя в ощущениях («Что я?»). В конце занятия рефлексия полученного опыта. Занятие 2. «Язык общения (вербальный и невербальный)». 1) Упражнение «День рождения». Цель: отработка способности адекватно выражать свои мысли в речевой форме и слышать другого человека. Упражнение происходит в тройках. Задание одному из участников – придумать текст поздравления, искренний от души, другому участнику в своей паре. Второй (слушающий) замечает свои переживания и свои реакции на поздравление. Задача третьего – внимательно наблюдать, как один будет

52 поздравлять другого. Замечать при этом не только слова, но и жесты, мимику, позу и т.д. Затем в рабочей тройке происходит обсуждение. Далее, участники меняются ролями. 2) Упражнение «Что говорят жесты?». Цель: научить различать невербальную информацию в межличностном взаимодействии (когда человек искренен, когда лжет). Работа организуется в парах. Одному участнику предлагается рассказать какую-то историю. Второй внимательно слушает и наблюдает, замечая наиболее яркие проявления «языка жестов», предлагая свою интерпретацию, предположение. Проверяет свои предположения. Можно в игровой форме попытаться сравнить две ситуации: когда участник в своем рассказе искренен и во втором случае, когда он намеренно пытается скрыть какую-то информацию. 3) Упражнение «Эмоции в общении». Цель: научить различать невербальную эмоциональную экспрессию во взаимодействии с другими людьми. Упражнение проводится в паре. Задача первого участника – рассказать другому эмоционально насыщенное событие из своей жизни (то, что взволновало, вдохновило, расстроило, разозлило и т.д.). Второй участник пробует «прочитать» эмоции в жестах, в мимике, в позе говорящего. Сообщает рассказчику, проверяя свои предположения. Могут выявляться противоречивые вещи: к примеру, рассказчик говорит о ссоре с другом, при этом старается улыбаться, не показать своих чувств, но жесты его выдают (рассказывая, гладит себя по руке или волосам, что говорит о желании успокоения в сложной ситуации). Подобные наблюдения участники возвращают друг другу, тем самым научаясь различать невербальные эмоции в общении. Занятие 3. «Навык ассертивности». 1) Упражнение «Ворвись-вырвись из круга».

53 Цель: научить курсантов эффективным способам воздействия, ассертивному поведению, адекватному приспособлению своего поведения к ситуации. Все члены группы встают в круг и берутся за руки. Выбирается один доброволец, который выходит из круга; его задача – сделать так, чтобы его впустили обратно в круг, но использовать силу нельзя. Можно обращаться к группе в целом, а можно к отдельным участникам. 2) Упражнение «Три круга». Цель: формирование способности воспринимать обратную связь (в том числе и негативную) без агрессии. Выбирается доброволец, который садится на стул в центр круга. Сначала каждый член группы говорит комплименты сидящему на стуле. После этого начинается второй круг, где участники говорят о недостатках добровольца, причем важно, чтобы они были сформулированы в виде обратной связи, например: «Мне неприятно всякий раз, когда ты повышаешь голос». Далее составляют антиобраз героя, т.е. каждый из участников называет не его реальные черты, а противоположные. 3) Упражнение «Эмоциональная тропинка». Цель: учиться отслеживать динамику своих эмоций в сложной ситуации, выражать свое мнение без давления и агрессии. Участникам предлагается подобрать символические рисунки, с помощью которых можно отразить свое эмоциональное состояние в различные моменты развития конфликта. Для этого надо нарисовать свою «тропинку» и свои символы для каждого из значимых этапов пути в конфликте. Можно их дополнить краткими фразами. Занятие 4. «Невербальное общение. Позиции в общении». 1) Игра-энергизатор «Передача ритма по кругу». Цель: активизация активного общения. участников, сплочение группы, поддержка

54 Все участники группы стоят в кругу, чувствуя плечо соседа. Ведущий, стоящий вместе со всеми, предлагает каждому последовательно друг за другом хлопнуть в ладоши («звуковая волна»). Затем он предлагает более сложный ритм, который все члены группы поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши. Упражнение усложняется. Два ученика одновременно должны топнуть ногами: первый – правой ногой, второй, стоящий рядом, – левой, далее второй участник топает правой ногой и одновременно с ним стоящий от него справа топает левой ногой и т.д., пока все не поучаствуют в этом упражнении, которое вызывает энтузиазм, улыбки, смех. 2) Упражнение «Позиции в общении». Цель: формирование способности видеть различные позиции в общении, осознавать свою привычную позицию. Участники группы делятся на пары и садятся друг против друга. По инструкции ведущего один участник пары, исполняющий роль слушателя, в ходе диалога меняет свое положение. (Тема диалога может быть выбрана участниками или ведущим). По знаку ведущего слушатель меняет свое положение относительно своего партнера. Варианты позиций: стоять; сидеть рядом; присесть на корточки; отойти на два шага от партнера; отвернуться и т.д. Обсуждение в общем кругу: члены группы делятся своими впечатлениями о наиболее комфортных и дискомфортных положениях и чувствах, возникающих в ходе выполнения упражнения. Ведущий информирует о трех основных позициях в общении – «сверху», «снизу», «на равных». 3) Групповая дискуссия «Позиция «сверху» - позиция «снизу». Цель: научить курсантов высказать свое мнение уверенно, но без агрессии; выяснить, в каких ситуациях адекватно использовать ту или иную позицию в общении. Участникам предлагается ответить на следующие вопросы: «С кем и когда мы чувствуем себя в позиции превосходства, т.е. «сверху»? Какие

55 чувства мы при этом испытываем? С кем и когда мы чувствуем себя в позиции «снизу»: неловко, неуверенно, униженно? Какие чувства ее сопровождают, в чем особенность в позиции «на равных»? На основании опыта, полученного в предыдущем упражнении, в процессе дискуссии ведущий составляет таблицу: Позиция Ситуация (с кем) Признаки Чувства позиции «сверху» «снизу» «на равных» Занятие 5. «Дистанция в общении. Личное пространство». 1) Упражнение «Личная дистанция». Цель: осознание роли дистанции в общении, формирование способности адекватно использовать личное пространство в различных ситуациях. Участники группы разбиваются пополам и встают в две шеренги, друг напротив друга. По команде ведущего ученики, стоящие в одной из шеренг, начинают приближаться к тем, кто стоит напротив. Участник, к которому приближаются, в момент, когда появляется ощущение оптимальной дистанции, поднимает руку, тем самым останавливая движение партнера в свою сторону. Все видят, что между различными парами разные расстояния, т.е. каждый человек имеет свою личную дистанцию. Те, кто продвигался вперед, возвращаются на исходную позицию, и упражнение повторяется после обмена ролями. Теперь двигаются вперед те, кто раньше стоял, а их партнеры останавливают их в той позиции, которая для каждого из них удобна.

56 2) Информационная беседа «Виды дистанции». Цель: дать курсантам информацию о том, какое значение имеет расстояние, дистанция в общении. О том, что существует личная дистанция для каждого человека, при которой он чувствует себя достаточно безопасно и комфортно в процессе общения и может остро реагировать на ее нарушение. Между людьми, которые ведут беседу, определенное значение имеет расстояние. Существует личная дистанция для каждого человека, при которой он чувствует себя достаточно безопасно и комфортно в процессе беседы и остро реагирует на его нарушение. Расстояние, на котором люди располагаются друг от друга, зависит от ряда факторов: культурных, индивидуальных характеристик и особенностей ситуации. Ситуация Интимная Близкая Далекая Характерные дистанция дистанция ситуации Физический 20-50 см контакт Интимные, близкие отношения Личностная 50-60 см 75-120 см Доверительные разговоры, семейные взаимоотношения Социальная 120-215 см 215-365 см Взаимоотношения между коллегами, руководительподчиненный Публичная 360-750 см Свыше 750 см Публичные ситуации

57 3) Упражнение «Невербальный контакт». Цель: научить курсантов замечать телесный язык, язык жестов партнера по общению. Участникам предлагается повзаимодействовать в парах. Один наблюдает за другим и пытается составить некий портрет партнера: его состояние, о чем он думает, что испытывает (упражнение выполняется без слов). Затем, в этих же парах один участник выражает с помощью слов свое эмоциональное отношение к другому. Задача другого невербальные сигналы, телесные проявления, – «считать» особенности жестов говорящего и попытаться понять, говорит он искренне или пытается что-то скрыть, обманывает и т.д. Занятие 6. Молодежный театр «Общаемся уверенно». Театральная постановка (моделирование и проигрывание ситуации общения пары «Педагог-Курсант»). 1) Вербальный язык участников. Цель: замечать коммуникативные послания друг другу (требования, просьбы и т.д.) 2) Невербальный язык участников ситуации. Цель: замечать язык жестов, искренность или ложь в проявлениях каждого из участников. 3) Эмоции в ситуации общения. Цель: замечать свой эмоциональный отклик на ситуацию, свои способы справляться с эмоциями (сдержанность или агрессия и т.д.). Участникам предлагается смоделировать ситуацию повседневного общения педагога и курсанта. Один «играет» педагога, другой – курсанта. Группа наблюдает, затем дает обратную связь, что заметили, на что похоже данное взаимодействие (можно придумать образ, метафору).

58 Занятие 7. Молодежный театр «Общаемся уверенно». Театральная постановка (моделирование и проигрывание ситуации общения «Курсант-Курсант»). 1) Вербальный язык участников. Цель: замечать коммуникативные послания друг другу (требования, просьбы и т.д.) 2) Невербальный язык участников ситуации. Цель: замечать язык жестов, искренность или ложь в проявлениях каждого из участников. 3) Эмоции в ситуации общения. Цель: замечать свой эмоциональный отклик на ситуацию, свои способы справляться с эмоциями (сдержанность или агрессия и т.д.). Участникам предлагается смоделировать ситуацию повседневного общения двух курсантов, которые обучаются в одной группе. Один «играет» одного курсанта, другой – второго курсанта. Группа наблюдает, затем дает обратную связь, что заметили, на что похоже данное взаимодействие (можно придумать образ, метафору). Занятие 8. «Арт-методы в регулировании эмоций в общении». 1) Рисунок «Я – это…. (образ). Цель: обнаружение эмоциональной составляющей в процессе общения, каким курсант привык быть, каким его видят другие. Участникам предлагается рисовать то, что им придет в голову при произнесении фразы: «Я – это…» (можно использовать образы природной стихии, времен года, еще каких-то явлений). Затем курсанты взаимодействуют в паре, рассказывая друг другу по очереди то, что у них получилось. При этом основное задание каждому – замечать свои эмоции, что с ними хочется сделать, насколько они выразительные или отсутствуют совсем. Слушающий (второй участник) в конце дает обратную связь, каким он видел говорящего, как к нему относился, какие эмоции у него возникали в ответ на историю.

59 2) Рисунок «Тревоги и страхи в общении». Цель: визуализировать тревожащие и пугающие курсантов аспекты общения с окружающими, дать возможность выразить эмоции в рисунке, снизить уровень тревожности. Участникам предлагается на большом листе, который выдается каждому, нарисовать красками свои страхи, которые они замечают в общении с другими людьми (что страшнее всего? с чем или с кем это связано? на что похоже?). 3) Коллективное обсуждение рисунков (в микрогруппах). Затем участники делятся этим друг с другом в микрогруппах, слушающие дают обратную связь тому, кто говорит о себе, поддерживают его эмоционально. Занятие 9. «Мы – группа». 1) Упражнение «Индивидуальный символ группы». Цель: ассимиляция опыта, обращение к другим участникам, формирование способности грамотно завершать отношения, благодарить. Участникам предлагается сесть поудобнее, расслабиться и мысленно начать перелистывать назад воображаемый календарь, совершая при этом путешествие по пройденным занятиям. Каждый участник представляет себе, какой опыт был для него наиболее значим. После чего каждый рисует свой индивидуальный взаимодействия символ опыта. группы, Символ полученного может быть в ходе группового образом, метафорой, ассоциацией и т.п. После того как рисунки созданы, желательно, чтобы каждый участник показал группе свой рисунок и поделился теми чувствами, которые он испытывал во время рисования. Можно прокомментировать название рисунка. Смысл, который вкладывается в символ, может быть обозначен через завершение фразы: «Для меня участие в программе было как…». 2) Упражнение «Коллективный символ группы». Цель: закрепление опыта группового взаимодействия.

60 На большом ватмане участники все вместе рисуют коллективный символ группы и взаимодействия в ней за время программы. Когда символ создан, участники группы придумывают ему название. Можно также предложить группе придумать и показать сценку, скульптуру, отражающую суть символа. Предлагается также обменяться чувствами и поделиться впечатлениями от посещения занятий. А также сформулировать, что самое важное каждый уносит с собой. Занятие 10. Итоговое. Подведение итогов всей программы. Рефлексия опыта. Завершение. Участники делятся своими впечатлениями. Также с курсантами важно проводить лекции-дискуссии, где обсуждаются различные вопросы, касающиеся социального взаимодействия. Можно предложить педагогам провести лекцию-дискуссию на тему «Ассертивное поведение и экспрессивные средства общения». Вводная часть: «Здравствуйте, сегодня мы с вами попытаемся понять, что означает ассертивное поведение, как можно быть уверенным в общении и при этом не быть агрессивным, как отстаивать свои личностные границы и уважать при этом других людей, а также обсудим вопрос роли эмоций в общении, рассмотрим какие бывают экспрессивные средства общения, поговорим про невербальное общение (жесты, мимика, позы) и его роль в коммуникации людей». Ассертивное поведение (от английского «assert» - утверждать, заявлять; доказывать, защищать, отстаивать свои права) – это уверенное неагрессивное поведение, основанное на соблюдении равновесия между отстаиванием своих интересов и уважением к интересам других. Ассертивное поведение рассматривается как оптимальный, конструктивный способ межличностного взаимодействия в противовес двум самым распространенным деструктивным способам – манипуляции и агрессии. Ассертивный человек отличается готовностью принимать решения в ситуациях неопределенности и нести ответственность за свои действия,

61 конструктивным подходом к решению проблем. Ассертивность проявляется в умении выйти за пределы своего «Я», находить в неблагоприятно складывающейся ситуации позитивные моменты, а также в хорошей социальной и личностной адаптации к существующим условиям. Считается, что уверенные в себе (ассертивные) люди проявляют высокую самоэффективность в творческом анализе ситуаций. Самоэффективность человека, в частности, проявляется в его способностях и умениях, которые позволяют: - осознать и понять содержание проблемы; - создавать альтернативные ситуации решения проблемы; - предвидеть последствия принятия решения; - реализовать принятое решение; - самостоятельно контролировать поведение и при необходимости изменять решения и цели. Ассертивное поведение предполагает уверенную и активную позицию человека, когда он четко осознает свои цели и права и открыто заявляет об этом, а также отстаивает их и при этом, не нарушая прав окружающих, добивается поставленных целей. Главное в этом стиле – это открытость во взаимодействии и постоянный процесс договоренностей с другими людьми. Ассертивное поведение по своей сути ориентировано на долгосрочное сотрудничество, командную работу, деловые взаимоотношения. Ассертивное поведение тесно связано с эмоциональной компетентностью человека, поскольку только осознавая свои эмоции и умея ими управлять, мы можем сохранять эмоциональную уравновешенность – непременное условие ассертивности. Ассертивный человек обладает следующими характеристиками, способствующими эффективности в общении и деятельности: - свободно выражает свои мысли и чувства; - способен общаться с людьми на всех уровнях: с коллегами, друзьями, семьей – это общение открытое, честное, прямое и адекватное;

62 - имеет активную жизненную позицию; умеет ставить цели и активно добивается желаемого; - уважает и ценит себя, соответственно с уважением относится к другим людям. Основные составляющие ассертивного поведения: 1. Принятие на себя ответственности. Человек сам ответственен за свое поведение и не имеет права винить других людей за свою реакцию на их поведение. 2. Наличие самоуважения и уважения к другим людям. При этом демонстрация самоуважения человека должна быть спокойной и не агрессивной. 3. Открытость в общении. Честность, открытость и прямота в контакте, но не за счет эмоционального состояния другого человека. 4. Умение слушать. Ассертивность требует умения внимательно слушать и стремления понять точку зрения другого человека, т.к. для того, чтобы принимать во внимание интересы другого человека, нужно сначала их выяснить. 5. Умение вести переговоры. При этом нахождение максимального общего выигрыша помогает наилучшему достижению своих интересов и одновременно интересов партнера по общению. Таким образом, ассертивный человек, обладающий выдержкой, вежливостью, скромностью и непримиримостью к лести, чуткостью, самокритичностью, сможет достичь наивысших результатов в значимой для себя деятельности и в жизни в целом. Ассертивный человек отличается высоким уровнем мотивации достижения успеха, который выражается в устойчивой потребности достичь высоких результатов в каком-либо деле, в стремлении сделать работу быстро и хорошо на высоком уровне. Давайте теперь рассмотрим, как ассертивное поведение связано с эмоциями. Осознание своих отношений к окружающему миру рождает у нас соответствующие чувства и эмоции, которые стимулируют деятельность и

63 влияют на развитие направленности личности. Отношение к людям в деятельности – это субъективная сторона отражения действительности, результат взаимодействия человека со средой, которая включает отношения социальных общностей, деятельности, взаимосвязи между людьми, внутриличностные отношения. Эмоции представляют собой определенное отношение человека к миру и к событиям, происходящим с человеком в окружающей действительности. Механизм возникновения эмоций тесно связан с потребностями и мотивами. Условия, предметы и явления, способствующие удовлетворению потребностей и достижению целей, вызывают положительные эмоции: удовольствие, радость, интерес, возбуждение. Напротив, ситуации, воспринимаемые человеком, как препятствующие реализации потребностей и целей, вызывают негативные эмоциональные переживания: горе, печаль, страх, грусть, тревогу и т.д. Таким образом, можно говорить о двойной обусловленности эмоций, с одной стороны, они обусловлены потребностью, с другой – особенностью конкретной ситуации. Эмоции создают связь и взаимоотношения между этими аспектами, сигнализируя человеку о том, возможно или невозможно удовлетворение его потребностей в данных условиях. Эмоциональные проявления невозможно произвольно вызвать или захотеть испытывать то или иное переживание. Они возникают вследствие того, что человек соотносит отражаемое в них предметное содержание – реальные и идеальные объекты, результаты своих действий, состояние других людей – с собственной системой ценностей, устремлений, убеждений, интересов и склонностей. Эмоции имеют оценочно-отражательную функцию, которая сигнализирует человеку о том, что для него субъективно значимо, полезно, приятно или неприятно. Другими словами, с помощью эмоциональных переживаний человек определяет и распознает события, затрагивающие систему его ценностей.

64 Эмоциональная сфера человека, как и все психические процессы, постепенно формируется, последовательно проходя следующие ступени развития: - уровень элементарных физических чувствований, связанных с удовольствием, неудовольствием (эмоции характеризуются беспредметностью); - уровень предметных эмоций, более осознанное отношение к чему-то или кому-то; уровень - мировоззренческих, нравственных, интеллектуальных, эстетических, религиозных эмоций. Второй и третий уровни эмоциональности являются не врожденными, а приобретенными в процессе социализации человека. С точки зрения психологии, эмоциональное развитие проходит ряд следующих стадий: - сначала преодолевается импульсивность выражения эмоций; - наряду с ситуативными эмоциями, начинают развиваться более стойкие и постоянные эмоции, чувства; - формируется регулятивность выражения эмоций во внешний мир (социализация эмоций). Таким образом, под эмоциональным развитием личности понимается постепенный процесс дифференциации эмоций и чувств; их осознание и вербализация; формирование способности увидеть и распознать эмоции другого человека; и затем расширение способов регулирование и контроля своих эмоций, их экспрессии. Проявление эмоций у каждого из нас происходит индивидуально, в связи с чем выделяется такая характеристика как эмоциональная экспрессивность. Эмоциональная экспрессивность – это интегральная характеристика, включающая в себя степень выражения (силу, яркость, выразительность) эмоций и контроль человека за их проявлением вовне.

65 Экспрессивность выражается с помощью как вербальных средств (интонация, громкость голоса), так и невербальных средств (мимика, жесты, поза, двигательные реакции). В структуре эмоциональной экспрессивности выделяют такие ее аспекты как: - гипомимия (мимика, жестикуляция, выразительные средства речи либо отсутствую, либо слабо выражены); - гипермимия (чрезмерность выражения эмоций, яркость, импульсивность, красноречивые жесты, манерность). Под контролем экспрессии понимается формирующаяся в процессе социализации способность человека согласовывать свои эмоциональные проявления с окружением, учитывать состояния и потребности других людей, в связи с чем возникает необходимость каким-то образом управлять эмоциональной экспрессией. В психологии существует метод «вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний». Одному человеку предлагалось описать и назвать самые различные особенности эмоций другого человека (шесть эмоциональных состояний: радость, гнев, отвращение, страх, удивление, страдание). При этом важно назвать экспрессивные признаки, на которые человек ориентировался при распознавании эмоционального состояния другого человека. Невербальная коммуникация – это сторона общения, состоящая в обмене информацией между индивидами без помощи речевых и языковых средств, представленных в какой-либо знаковой форме. Такие средства невербального общения как: мимика, жесты, поза, интонация и др. выполняют функции дополнения и замещения речи, передают эмоциональные состояния партнѐров по общению. Инструментом такого «общения» становится тело человека, обладающее широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею, которое включает в себя все формы самовыражения человека. Распространѐнное рабочее

66 название, которое употребляется среди людей – невербалика или «язык тела». Изучение невербальных средств передачи информации происходит в русле межличностной перцепции – особенностей восприятия, понимания и оценки людьми других людей. Впечатление, возникающее при восприятии другого человека, играет значимую роль в регуляции межличностного взаимодействия. На основе первоначального восприятия партнерами друг друга формируется представление о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках другого человека. Этот процесс происходит с обеих сторон, каждый человек формирует для себя образ другого. В межличностном взаимодействии и восприятии людьми друг друга имеет место «эффект ореола», представляющий собой оценочное впечатление о человеке на основе восприятия его внешности, поступков и личностных качеств. Эффект ореола может быть окрашен либо позитивной оценочной пристрастностью, либо негативной. Таким образом, в случае если первое впечатление о человеке является благополучным, в дальнейшем его поведение, черты и поступки переоцениваются в положительную сторону. Если же первое впечатление характеризуется отрицательным полюсом, то в дальнейшем восприятии этого человека партнером по общению в большей мере отмечаются недостатки, а положительные качества, черты, поступки нивелируются, или просто не замечаются. В восприятии людьми друг друга важное место занимает понятие аттракции, обозначающей степень эмоциональной привлекательности или непривлекательности партнеров по общению друг для друга. В этом отношении, к невербальным средствам передачи информации в межличностном взаимодействии относится целостный образ внешности человека, его запах, жесты, мимика, а также такая характеристика как эмоциональная экспрессивность.

67 Эмоциональная экспрессивность – это интегральная характеристика, включающая в себя степень выражения (силу, яркость, выразительность) эмоций и контроль человека за их проявлением вовне (12). Экспрессивность выражается с помощью как вербальных средств (интонация, громкость голоса), так и невербальных средств (мимика, жесты, поза, двигательные реакции). Интересным в теме невербальных сигналов в межличностном взаимодействии является изучение жестов, что позволяет собрать дополнительную информацию о партнере по общению, а также соотнести степень конгруэнтности (подлинности) внешних проявлений (того, что человек показывает) и внутреннего содержания (того, что человек говорит). Знание языка жестов и телодвижений позволяет не только лучше понимать собеседника, но и (что более важно) предвидеть, какое впечатление произведет на него услышанное еще до того, как он выскажется по данному поводу. Другими словами, такой бессловесный язык может предупредить о том, следует ли изменять свое поведение или сделать что-то другое, чтобы достичь нужного результата. Правильная интерпретация вербальных и невербальных средств передачи информации является важным условием эффективности межличностного взаимодействия, способствуя пониманию людьми друг друга. В целом, понимание своих эмоций и эмоций других людей, владение эмоциональной экспрессией как средством самовыражения, позволяют человеку реализовывать себя в общении, быть восприимчивым к другим. Вывод: Таким образом, мы предполагаем, что данная программа упражнений, интеллекта позволит и сформировать саморегуляции высокий поведения у уровень курсантов социального МВД. Ведь профессионально-психологическая подготовка только тогда достигает цели, когда используемые формы и методы генерируют в психике будущего сотрудника МВД переживания, максимально близкие тем, которые имеют место в действительности.

68 Заключение В данной работе, согласно цели и задачам исследования, были изучены особенности социального интеллекта с разным уровнем саморегуляции поведения курсантов МВД на разных курсах обучения. В теоретической части работы были проанализированы следующие аспекты изучаемой темы: понятие социального интеллекта в трудах отечественных и зарубежных ученых, теоритические подходы к изучению саморегуляции поведения в психологии, социальный интеллект в системе профессионально важных качеств будущих сотрудников МВД. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что наряду с другими качествами, социальный интеллект является неотъемлемой частью профессионально важных качеств личности будущих сотрудников МВД. Без достаточного уровня развития социального интеллекта, будущий специалист не сможет успешно выполнять профессиональную деятельность. В исследованиях таких психологов, как Н. А. Кудрявцева, В. Н. Куницына, А. Л. Южанинова установлено что социальный интеллект помогает человеку преодолевать внезапные кризисы, длительные стрессы, а также прогнозировать развитие межличностных событий, обостряет интуицию, предусмотрительность и обеспечивает психологическую выносливость. Поэтому, по нашему мнению, наличие такой способности как социальный интеллект обеспечивает успех и творческий подход к деятельности сотрудников МВД. Социальный интеллект представляет собой сложную целостную систему взаимозависимых познавательных способностей, имеющих разнообразные связи в структуре личности. То есть для лиц с высоким социальным интеллектом характерны: высокий уровень саморегуляции. гибкость в поведении, развитые коммуникативные способности, низкий

69 уровень агрессивности в общении, преобладание мотивации достижения, экстравертированность. Повышение уровня социального интеллекта в процессе направленного интенсивного развития может привести к возрастанию уровня компонентов социального интеллекта, компетентности, а также саморегуляции, снижению самооценки показателей социальной тревожности и агрессивности. При этом низкий уровень социального интеллекта может рассматриваться в качестве ограничения при профессиональном отборе в образовательные организации МВД. Развитие социального интеллекта — процесс бесконечный. Во-первых, потому что мы развиваемся и расширяется круг наших задач и целей в жизни. Социальная ситуация которая актуальна для курсантов сейчас, через некоторый промежуток времени изменится, и вскоре они станут уже не обучающимися, а сотрудниками системы МВД, где не смогут успешно выполнять профессиональную деятельность без развития необходимых социальных навыков и перехода их на новый уровень. Во-вторых, совершенствование социального интеллекта позволяет эффективнее использовать близких и знакомых для независимой оценки самого себя. Окружающие люди начинают выступать своеобразными «зеркалами», через которые проще следить за собственным развитием. И в-третьих, потому что меняется наше общество. Совсем скоро представители современного поколения придут на смену нам, что безусловно повлечет за собой изменения в социальной ситуации в целом. Именно поэтому целесообразно, еще на начальных этапах обучения развивать и повышать уровень социального интеллекта курсантов в системе МВД, разрабатывать новые практические рекомендации. Таким образом, анализируя результаты эмпирического исследования можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение.

70 В частности, повышение уровня развития социального интеллекта влечет за собой повышение уровня саморегуляции поведения, т.к социальный интеллект является глобальной способностью, возникающей на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включающих высокий уровень саморегуляции, а также существуют различия в особенностях социального интеллекта и саморегуляции поведения курсантов МВД, обучающихся на 1, 3 и на 5 курсе. Логическим завершением данной работы являются программа упражнений для преподавателей ВУЗа МВД, направленных на социального интеллекта и саморегуляции курсантов МВД. формирование

71 Список литературы 1. Андреева Г.М. Общение и межличностные отношения / Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2011. – 384 с. 2. Башкин М.В. Конфликтная компетентность личности / Дисс. канд. психол. наук. – Ярославль, 2011. – 242 с. 3. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / – М.: Наука, 2006. – 312с. 4. Боярницев В. П. Структурно-функциональный анализ динамических проявлений саморегуляции поведения человека // Психология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Свердловск, 2008. — 40 с. 5. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. — 200 с. 6. Волкова М.Г. Адаптация курсантов в условиях изменения социальной среды: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05: Ярославль, 2003. – 239 c. 7. Головин С. Ю. Словарь психолога — практика Минск Харвест, 2001. — 975 с. 8. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. – М., «Альпина Бизнес Букс», 2011. – 301 с. 9. Гримак Л.П. Психология активности человека. Психологические механизмы и приемы саморегуляции. – М.: Либроком, 2015. – 368 с. 10.Деревянко С.П. Эмоциональный интеллект: проблемы категориальности // Психология в современном информационном пространстве: материалы международной научной конференции / Смол. гос. ун-т. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2009. – С. 108-112. 11.Деркач А. А., Зазыкина В. Г. Акмеология СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

72 12.Дружилов С.А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития // Вопросы гуманитарных наук. – М.: Изд-во «Компания спутник +», 2010. – С. 354-357. 13.Дружинин В. Н. Психология общих способностей /– СПб.: Питер,2010. – 289 с. 14.Капустина Е. А. Взаимосвязь социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности : автореф. дис. … канд. психол. наук / Алт. гос. ун-т. – Барнаул : 2004. – 26с. 15.Кацеро А. А., Кобзарь А. В. Подходы к трактовке саморегуляции в психологии // Психологические науки: теория и практика: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, март 2014 г.).— М.: Буки-Веди, 2014. — С. 10-12. 16.Караваев А.Ф., Марьин М.И., Петров В.Е. Основы психопрофилактики профессиональной деформации личности сотрудников органов внутренних дел: учеб. пособие. – Омск, 2007. – 110 с. 17.Клушина Н. П. Анализ основных подходов к изучению социального интеллекта / Н. П. Клушина, И. А. Иванова // Гуманитарные науки. – СевКавГТУ – 2009. – № 7. 18.Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 2011. – 320 с. 19.Красноголова Е.О. Личность курсанта: психологические особенности бытия: материалы Международная науч.-практ. конф. / отв. ред. С.Д. Некрасов. – Краснодар: ВУНЦ ВВС «ВВА», Кубанский гос. ун-т, 2012. – 275 с. 20.Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В. Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А. А. Крылова. – СПб.: 2005. – С. 48-59. 21.Лазукин В.Ф. Проблема адаптации курсантов в процессе обучения в вузе // Военная мысль, 2007. №8. С. 54-62.

73 22.Лунева О. В. Социальный интеллект – условие успешной карьеры / О. В. Лунева // Знание. Понимание. Умение. – 2006. – № 1. – С. 53-55. 23.Люсин Д.В., Ушаков Д.В. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 176 с. 24.Майборода Т.А., Фитьмова А.А. Профессионально-важные качества личности специалиста и их основные характеристики // Материалы XXXVII научно-технической конференции. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. – 236 с. 25.Маркелова Т.В. Специфика организации профессиональной подготовки в гражданских высших учебных заведениях России // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки, 2007. №2. С. 55-61. 26.Матвеева Л. Г. Анализ понятия «Социальный интеллект» / Л. Г. Матвее- ва. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2009. 27.Михайлова Е.С. Социальный интеллект. Концепции, модели, диагностика. – СПб., СПбГУ, 2009. – 266 с. 28.Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии, 2009. №2. С. 118-128. 29.Налчаджан А.А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. – СПб.: Речь, 2010. – 283 с. 30.Пиаже Ж. Психология интеллекта / Пер. А.М. Пятигорского. – СПб., 2009. – 192 с. 31.Поршнева Е.Г. Состояние и тенденции развития системы подготовки курсантов в гражданских вузах // Гуманитарные научные исследования, 2014. №2. С. 7-10. 32.Психическая саморегуляция / Под ред. А. С. Ромена. – Алма-Ата, 2009. – 419 с. 33.Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. – Самара: БахрахМ, 2010. – 672 с.

74 34.Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одарен- ности и творчества / А. И. Савенков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – М. : ГУ ВШЭ, 2005. – Т.2. – № 4. – С. 94101. 35.Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания. – Самара: Издательский дом «БАХРАР-М», 2009. – С. 174-207. 36.Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. – С. 29-36. 37.Стернберг Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг. – СПб. : Питер, 2002. – 272с 38.Субботский Е. В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем / Е. В. Субботский, О. Б. Чеснокова // Национальный психологиче- ский журнал. – 2010. – №2(4). – С. 22–29. 39.Третьякова Е.И. Развитие личности курсанта в условиях обучения в высшей школе / Под общ. ред. И.В. Родных. – Орел: Академия ФСО России, 2008. – С. 81-89. 40.Ушаков Д. В. Социальный интеллект и его измерение // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М. : Институт психологии РАН, 2004. – С. 141–160. 41.Федорова Е. А. Социальный интеллект как фактор формирования отношения к социально значимым объектам у представителей различных этниче- ских групп : автореф. дис. … канд. психол. наук / Е. А. Федорова ; Яро- слав. гос. пед. ун-т. – Ярославль : 2009, 26с. 42.Фетисова М.М. Развитие социального интеллекта как компонента психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях // Психопедагогика в правоохранительных органах, 2007. Выпуск №4. С. 25-27.

75 43.Фильков С.М. Система военной подготовки в гражданских вузах: теория и практика функционирования и совершенствования: Монография. – М., 2009. – 229 с. 44.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер, 2012. – 860 с. 45.Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – 2-е изд, перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2010. – 272 с. 46.Чемодуров М.В. Педагогические условия адаптации курсантов к будущей профессиональной деятельности [Электронный ресурс]: URL: http://www.jeducation.ru/2_2009/48.html 47.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 2010. – 144 с. 48.Щербакова О.В. Формирование конфликтологической компетентности в профессиональной подготовке будущих государственных служащих / Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. – Самара, 2011. – 22 с. 49.Эриксон Э. Восемь возрастов человека / Детство и общество. – Изд. 2е, переработанное и дополненное / Пер. Алексеева А.А. – СПб.: Речь, 2010. – 416 с. 50.Южанинова А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта / А. Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии. – Саратов: 2004. – С.84-87

76 Приложения Приложение 1 Тест Гилфорда «Социальный интеллект» Субтест №1 «Истории с завершением» В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены житейские ситуации, происходящие с персонажем Барни. Барни – это лысый мужчина, по профессии – официант. В ситуациях также принимают участие жена, маленький сын и друзья Барни, с которыми он встречается дома или в кафе. В каждом задании слева расположен рисунок, изображающий определенную ситуацию. Определите чувства и намерения действующих в ней персонажей и выберите среди трех рисунков справа тот, который показывает наиболее правдоподобный вариант продолжения (завершения) данной ситуации. Итак, в каждом задании Вы должны предсказать, что произойдет после ситуации, изображенной на левом рисунке, основываясь на чувствах и намерениях действующих в ней персонажей. На выполнение субтеста отводится 6 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности. Субтест №2 «Группы экспрессии» В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены позы, жесты, мимика, то есть выразительные движения, отражающие состояние человека. Итак, в каждом задании субтеста среди четырех рисунков справа Вы должны выбрать тот, который подходит к группе из трех рисунков слева, потому что отражает сходное состояние человека. Номер выбранного рисунка обводится кружком на Бланке ответов. На выполнение субтеста отводится 7 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Субтест №3 «Вербальная экспрессия» В каждом задании этого субтеста слева написана фраза, которую один человек говорит другому, а справа перечислены три ситуации общения. Причем только в одной из них фраза, приведенная слева, приобретет другой смысл.

77 Итак, в каждом задании необходимо выбрать ту ситуацию общения, в которой заданная слева фраза приобретет другое значение, будет связана с другим намерением, нежели в двух других ситуациях. 1. Человек – своему товарищу: «Вы 1. великолепны». Довольный служащий – своему ученик – своему человек – своему начальнику. 2. Благодарный преподавателю. 3. Недовольный знакомому. 2 . Продавец – покупателю: «Вы 1. Улыбающийся преподаватель – студенту. получите, что надо». 2. Врач – пациенту. 3. Рассерженный милиционер – канючащему пьянице. 3. Судья – «Поздравляю». победителю: 1. Отец – победителю. 2. Друг – победителю. 3. Проигравший – победителю. 4. Гордый отец – другу: «Посмотри 1. на нее». 2. Ревнивая Обрадованный девушка – мальчик другу. – другу. 3. Восхищенная девушка – другу. 5. Человек – своему другу: «Что ты 1. делаешь?». Рассерженная мать – ребенку. 2. Заинтригованный прохожий – играющему ребенку. 3. Учитель – примерному ученику. 6. Врач – больному ребенку: «Прими- 1. ка это». 2. Мать Боец – – сыну. противнику. 3. Нагруженная жена – мужу. 7. Официантка – клиенту: «Чем я 1. могу Вам помочь?». Психиатр – пациенту. 2. Прохожий – пострадавшему в аварии. 3. Гид – туристу. 8. Преподаватель – студенту: «Ты 1. можешь сделать это лучше». 2. Жена Мать 3. Тренер – спортсмену. – – мужу. ребенку.

78 9. Отец – сыну: «Ты мне нравишься». 1. 2. Брат Молодой – сестре. человек – подруге. 3. Племянник – тетке. 10. Начальник – рабочему: «Это 1. хорошо». 2. Поклонник – артисту. Преподаватель – студенту. 3. Разгневанный ребенок – побитому им сопернику. 11. Мать – бегущему «Тише!». ребенку: 1. Рассерженный отец – кричащему сыну. 2. Пассажир – водителю. 3. Прохожий – неосторожному ребенку. 12. Страховой агент – клиенту: 1. Администратор гостиницы – клиенту. «Распишитесь здесь, пожалуйста». 2. Коллекционер автографов – «звезде». 3. Кассир – вкладчику. Субтест №4 «Истории с дополнением» В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены истории про Фердинанда. У Фердинанда есть жена и маленький ребенок. Он работает начальником, поэтому в историях будут также принимать участие его сослуживцы. Каждое задание состоит из восьми картинок. Четыре верхние картинки отражают определенную историю, происходящую с Фердинандом. Одна из этих картинок всегда пропущена. Вам необходимо выбрать среди четырех рисунков нижнего ряда тот, который при подстановке на место пустого квадрата вверху будет дополнять историю с Фердинандом по смыслу. Если Вы правильно выберете отсутствующий рисунок, то смысл истории полностью прояснится, чувства и намерения действующих в ней персонажей станут понятными.

79 Бланк ответов Ф.И.О.__________________________________ Дата _____________ Возраст _____________________ Пол ______________ Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 Субтест 4 пример 123 1234 123 1234 1 123 1234 123 1234 2 123 1234 123 1234 3 123 1234 123 1234 4 123 1234 123 1234 5 123 1234 123 1234 6 123 1234 123 1234 7 123 1234 123 1234 8 123 1234 123 1234 9 123 1234 123 1234 10 123 1234 123 1234 11 123 1234 123 1234 12 123 1234 123 1234 13 123 1234 1234 14 123 1234 1234 15 1234 Ключ к обработке методики Правильные ответы: № Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 Субтест 4 1 2 1 3 4 2 2 4 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 1 2 5 1 2 1 1

80 6 3 1 2 1 7 3 2 2 4 8 3 2 1 1 9 3 1 2 1 10 3 4 3 2 11 3 1 1 1 12 1 1 2 2 13 1 2 2 14 2 4 1 15 4 Нормативные таблицы для определения стандартных значений (для возрастной группы 18-55 лет) Стандартные значения 1 2 3 4 5 Композитная Субтесты 1 2 3 4 0 0 0 0 –2 –2 3 –5 –2 3 –5 6 –9 –5 –9 0 – 12 5 –8 1 0 – 11 1 3 – 15 –4 –9 0 – 12 2 6 1 1 –1 3 6 1 3 – 14 оценка 9 – 11 1 2 1 2 – 14 0 – 12 13 – 26 27 – 37 38 – 46 47 – 55

81 Приложение 2 Опросник "Стиль саморегуляции поведения" Цель методики. Это диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторноличностных свойств - гибкости и самостоятельности. С помощью этой методики можно решать и практические задачи, в частности, выявлять индивидуальный профиль различных регуляторных процессов и уровень развитости общей саморегуляции как регуляторных предпосылок успешности овладения новыми видами деятельности. Инструкция: последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно», - и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. 1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях 2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск 3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но, тем не менее, часто опаздываю 4. Придерживаюсь девиза: «Выслушай совет, но сделай по-своему» 5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий 6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам это не всегда замечаю 7. Накануне контрольных или экзаменов обычно появлялось чувство, что не хватило 1 -2 дней для подготовки 8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра 9. Мне трудно себя заставить, что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает 10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди 11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств 12. Мне трудно отказаться от принятого решения, даже под влиянием близких мне людей 13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является: «Семь раз отмерь, один раз отрежь» 14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают 15. Не люблю много раздумывать о своем будущем 16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко

82 17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать не запланированные покупки 18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями 19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным 20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели прежде, чем начну действовать 21. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей 22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять 23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта 24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов 25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни 26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи 27. Бывает что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте 28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана 29. Прежде, чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта 30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно 31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам 32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы 33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность 34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе 35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке 36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации 37. Прежде, чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах 38. Редко отступаюсь от начатого дела 39.Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия 40. действиях Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих

83 41. Про меня говорят, что я «разбрасываюсь», не умею отделить главное от второстепенного 42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет 43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно 44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты 45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны 46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по- своему Ключ к опроснику: Положительные ответы учитываются как «Да», а отрицательные - как «Нет». Шкала планирования: Да 1, 8, 17, 22, 28, 31, 36. Нет 15, 42. Шкала моделирования: Да 11, 37. Нет 3, 7, 19, 23, 26, 33, 41. Шкала программирования: Да 12, 20, 25, 29, 38, 43. Нет 5, 9, 32. Шкала оценки результатов: Да 30, 44. Нет 6, 10, 13, 16, 24, 34, 39. Шкала гибкости: Да 2, 11, 25, 35, 36, 45. Нет 16, 18, 23. Шкала самостоятельности: Да 4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46. Нет 34. Шкала Общего уровня саморегуляции: Да 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46. Нет 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42.

84 Приложение 3 Таблица 2.1 Результаты описательной статистики по критерию КолмогороваСмирнова в группе курсантов 1 курса Показатели методик Истории с завершением Группы экспрессии Вербальная экспрессия Истории с дополнением Планирование Моделирование Программирование Оценивание результатов Гибкость Самостоятельность Общий уровень саморегуляции Кол-во N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 Критерий Ур.значим. max D p 0,1216 p > .20 0,1282 p > .20 0,1292 p > .20 0,1310 p > .20 0,2182 p < ,20 0,1668 p > .20 0,1609 p > .20 0,1610 p > .20 0,1628 p > .20 0,1663 p > .20 0,1951 p > .20 Приложение 4 Таблица 2.2 Результаты описательной статистики по критерию КолмогороваСмирнова в группе курсантов 3 курса Показатели методик Истории с завершением Группы экспрессии Вербальная экспрессия Истории с дополнением Планирование Моделирование Программирование Оценивание результатов Гибкость Самостоятельность Общий уровень саморегуляции Кол-во N 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 Критерий Ур.значим. max D p 0,2182 p > .20 0,1668 p > .20 0,1628 p > .20 0,1609 p > .20 0,1352 p < ,20 0,1452 p > .20 0,1773 p > .20 0,1610 p > .20 0,1452 p > .20 0,1773 p > .20 0,1633 p > .20

85 Приложение 5 Таблица 2.3 Результаты описательной статистики по критерию КолмогороваСмирнова в группе курсантов 5 курса Показатели Кол-во N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 Истории с завершением Группы экспрессии Вербальная экспрессия Истории с дополнением Планирование Моделирование Программирование Оценивание результатов Гибкость Самостоятельность Общий уровень саморегуляции Критерий Ур.значим. max D p 0,1112 p > .20 0,1212 p > .20 0,1352 p > .20 0,1452 p > .20 0,1773 p > .20 0,1633 p > .20 0,1497 p > .20 0,1666 p > .20 0,1831 p > .20 0,1252 p > .20 0,1068 p > .20 Приложение 6 Таблица 2.4 Различия в особенностях социального интеллекта и саморегуляции курсантов МВД на разных курсах обучения (1 группа – 1 курс; 2 группа – 3 курс; 3 группа – 5 курс) Средние значения Показатели методик Истории с завершением Группы экспрессии Вербальная экспрессия Истории с дополнением Планирование Моделирование Программирование Оценивание результатов Гибкость Самостоятельность Общий уровень саморегуляции 1 курс 3,60 3,28 3,80 4,00 6,40 5,00 4,92 5,20 6,28 5,36 28,92 3 курс 4,00 4,13 4,00 4,06 4,36 4,06 5,41 5,32 5,65 5,45 30,03 5 курс 4,84 4,72 4,00 4,16 4,44 5,08 5,52 6,12 5,76 5,68 32,14 Уровень знач. Ткритерий Стьюдента p -2,94 0,005 -2,88 0,005 -0,22 0,566 -0,19 0,497 3,64 0,001 -0,16 0,875 -1,10 0,276 -1,80 0,078 1,07 0,290 -0,61 0,542 -2,99 0,003 ** ** *** **

86 Приложение 7 3 3 1 курс 4 3 4 4 4 1 курс 5 4 4 5 5 1 курс 4 3 3 4 6 1 курс 3 2 4 4 7 1 курс 3 3 4 4 8 1 курс 4 4 4 4 9 1 курс 5 4 3 4 10 1 курс 4 4 4 4 11 1 курс 3 4 4 4 12 1 курс 4 3 4 4 13 1 курс 3 2 4 4 14 1 курс 4 4 4 4 15 1 курс 3 3 3 4 16 1 курс 3 3 4 4 17 1 курс 3 3 4 4 18 1 курс 3 3 4 4 19 1 курс 3 4 3 4 20 1 курс 4 3 4 4 21 1 курс 3 3 4 4 22 1 курс 4 4 3 4 23 1 курс 3 3 4 4 24 1 курс 4 4 4 4 25 1 курс 4 4 4 4 26 3 курс 4 5 5 5 27 3 курс 5 5 4 4 28 3 курс 5 3 4 4 29 3 курс 4 5 4 5 30 3 курс 3 4 3 4 31 3 курс 3 3 4 5 32 3 курс 3 5 5 4 33 3 курс 4 4 4 5 34 3 курс 4 3 4 4 5 2 5 5 4 3 4 3 5 5 5 5 3 4 3 4 4 4 4 5 4 5 4 6 6 3 3 3 4 4 5 5 2 5 Самостоятельность Общий уровень саморегуляции 4 4 Гибкость 4 2 Оценивание результатов Истории с дополнением 3 3 Программирование Вербальная экспрессия 4 1 курс Моделирование Группы экспрессии 1 курс 2 Планирование Истории с завершенеим 1 композитная оценка № группа Социальный интеллект Гилфорда Стиль саморегуляции поведения В.И. Моросановой Таблица исходных данных 7 8 6 8 7 5 38 7 4 5 4 8 2 27 7 6 6 7 7 5 32 9 7 6 8 6 5 38 8 6 5 6 5 6 32 7 7 6 6 8 7 36 8 8 7 7 8 8 42 7 5 4 5 7 8 32 6 6 3 7 6 4 29 8 2 5 6 8 7 31 4 6 8 7 9 5 34 7 4 5 3 3 7 25 4 6 4 7 7 2 27 8 5 4 5 8 6 31 4 6 4 2 5 7 24 6 3 6 3 4 7 24 6 6 4 5 5 5 25 4 3 5 7 7 6 27 5 5 4 4 6 6 24 8 4 2 2 6 3 19 7 3 6 3 5 6 27 5 3 6 4 5 4 26 6 4 1 5 7 6 24 7 3 6 5 6 3 26 5 5 5 4 4 4 23 5 6 6 7 8 5 37 4 5 5 5 5 8 32 6 4 8 5 8 7 38 4 5 7 4 8 8 36 3 4 6 4 8 5 30 4 5 7 5 5 6 32 3 4 5 4 4 6 26 5 5 4 5 6 4 29 3 3 4 5 6 5 26

87 35 3 курс 4 3 4 5 36 3 курс 5 4 3 5 37 3 курс 5 4 5 3 38 3 курс 4 4 5 4 39 3 курс 5 4 5 5 40 3 курс 5 5 3 4 41 3 курс 5 3 5 5 42 3 курс 3 4 4 4 43 3 курс 3 5 5 5 44 3 курс 3 5 3 3 45 3 курс 4 5 4 3 46 3 курс 3 5 3 4 47 3 курс 4 3 5 5 48 3 курс 4 4 3 4 49 3 курс 4 5 4 4 50 3 курс 5 3 3 4 51 3 курс 5 4 4 3 52 3 курс 3 5 3 3 53 3 курс 4 3 4 4 54 3 курс 3 4 5 3 55 3 курс 4 5 3 2 56 5 курс 5 5 4 5 57 5 курс 5 5 4 5 58 5 курс 4 4 4 4 59 5 курс 5 5 4 4 60 5 курс 5 5 4 5 61 5 курс 5 5 4 4 62 5 курс 5 5 4 5 63 5 курс 5 5 4 4 64 5 курс 5 5 4 4 65 5 курс 5 5 4 4 66 5 курс 4 5 4 4 67 5 курс 5 5 4 4 68 5 курс 5 5 4 4 69 5 курс 5 5 4 4 70 5 курс 5 5 4 4 71 5 курс 4 4 4 4 72 5 курс 5 5 4 4 73 5 курс 5 4 4 4 74 5 курс 5 4 4 4 75 5 курс 5 4 4 4 76 5 курс 4 5 4 4 77 5 курс 5 5 4 4 78 5 курс 5 4 4 4 79 5 курс 5 5 4 4 80 5 курс 5 4 4 4 4 3 3 2 5 4 4 5 3 4 5 5 4 5 3 5 4 4 5 5 4 5 3 4 2 3 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 3 2 5 5 5 5 5 5 4 4 2 5 5 3 8 2 25 4 4 6 2 7 3 26 5 5 7 3 6 5 31 3 4 6 6 5 4 28 6 5 7 5 6 5 34 2 4 6 5 7 8 32 4 4 5 8 6 8 35 5 4 4 4 6 7 30 3 5 4 5 4 8 29 7 4 5 8 5 5 34 4 4 5 8 3 6 30 7 5 4 4 2 4 26 5 4 5 8 4 2 28 3 4 4 6 4 6 27 6 5 6 7 4 7 35 4 3 7 8 3 8 33 5 2 6 6 2 5 26 5 1 6 5 5 3 25 6 3 4 4 7 4 28 3 2 8 6 4 2 25 5 4 6 4 4 5 28 6 5 9 8 7 9 38 4 3 4 4 3 5 19 4 5 2 8 5 2 22 0 3 2 3 3 4 12 1 1 3 3 7 6 18 4 6 8 7 4 9 33 7 3 7 7 6 6 33 4 7 4 7 4 4 25 6 3 8 7 3 6 31 1 7 3 7 9 6 27 4 5 7 6 8 1 28 2 7 4 4 6 8 25 4 8 9 4 3 5 30 8 8 5 8 7 6 34 3 2 3 4 3 5 18 3 5 6 6 8 5 27 2 7 6 4 6 5 27 6 6 6 9 5 4 32 6 4 6 9 7 8 34 7 7 9 6 8 5 39 8 3 7 6 7 7 34 4 6 5 7 7 7 34 5 5 4 5 8 8 28 4 5 3 6 5 4 24 8 6 8 8 5 7 38

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв