СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ СКОРОСТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ 13-14 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Артем Байкалов

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ СКОРОСТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ 13-14 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Работа содержит в себе материалы педагогического исследования по коррекции скоростных способностей на основе средств легкой атлетики школьников с депривацией слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Представлены показатели состояния здоровья на основе изучения медицинских карт. Выявлен уровень отставания в развитии изучаемых способностей. Разработана экспериментальная методика применения индивидуально-дифференцированного подхода и доказана её эффективность на основе полученных результатов.

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

ID: 60487af2ccefde0001fb4dc9

UUID: 9c1f3590-63a3-0139-2ca3-0242ac180002

Язык: Русский

Опубликовано: около 3 лет назад

Просмотры: 9

10.18

Артем Байкалов

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА» ИНСТИТУТ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК И МАТЕМАТИКИ Кафедра физической культуры и спорта направление «44.04.01 Педагогическое образование» магистерская работа «Преподавание физической культуры в условиях инклюзивного образования» СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ СКОРОСТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1314 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ Магистранта: Байкалова Артема Владимировича Научный руководитель: Фоминых А.В., кандидат пед. наук, доцент кафедры ФК и С Абакан, 2021

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА» кафедра физической культуры и спорта направление «44.04.01 Педагогическое образование» магистерская программа «Преподавание физической культуры в условиях инклюзивного образования» СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ СКОРОСТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1314 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ Магистрант Артем Владимирович Байкалов Научный руководитель Александр Викторович Фоминых, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ФК и С Рецензент Купчигина Ирина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент «ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ» Завкафедрой « £0 Абакан, 2021 2 » О/ 20 & f г.

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….….4 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ I. ЛИТЕРАТУРЫ ПО ВОСПИТАНИЯ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЕ ШКОЛЬНИКОВ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ АДАПТИВНОГО С ФИЗИЧЕСКОГО НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……….……………….....11 1.1. Аспекты и принципы инклюзивного образования детей с нарушениями слуха в условиях современных требований ФГОС ОВЗ…………………...…11 1.2. Понятие «скоростные способности» и их психофизиологические механизмы проявления……………………………………………………...….18 1.3. Физическое развитие и состояние здоровья школьников с нарушениями слуха……………………………………..………………………………...……...26 1.4. Методика развития скоростных способностей школьников с нарушениями слуха………………………………………………...….…….…..33 РЕЗЮМЕ…………………………………………………………………..….….41 ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ………………42 2.1. Методы исследования………………………………………………………42 2.2. Организация исследования…………………………………………………47 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ III. ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЯ СКОРОСТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ 13-14 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………...........50 3.1. Теоретическое обоснование методики развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования…………………………………………………..…50 3.1.1. Мониторинг обучающихся 13-14 состояния лет с здоровья нарушениями и психической слуха, сферы, участвующих в педагогическом исследовании……………….....................................................50 3

3.1.2. Сравнительный анализ показателей развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха и сверстников, не имеющих отклонений………………………………………………………..55 3.1.3. Применение индивидуально-дифференцированного подхода на основе типологии характера и физического состояния, обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха, на коррекционно-оздоровительных занятиях…...58 3.1.4. Методика развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха на основе средств легкоатлетической направленности……………………………………………………………….….60 3.2. Экспериментальная проверка методики развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования……………………………………………………..68 3.2.1. Изменения показателей, отражающих скоростные способности обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха после окончания педагогического эксперимента……………………………………………...….69 3.2.2. Изменения показателей, отражающих уровень развития двигательных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха после окончания педагогического эксперимента …………………………….73 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….77 ВЫВОДЫ………………………………………………………………………...78 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ………………………………………...79 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….…80 4

ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Наука располагает данными, что патология слухового анализатора постепенно может приводить к образованию сопутствующих заболеваний, вторичных отклонений и как следствие, отставанию в речевом развитии. В этом случае функция речевого развития является связующим средством детей с недостатками слуха с социумом, поэтому при нарушении указанной взаимосвязи существенно снижается уровень исходящей информации, а это отражается на уровнях развития процессов познания и освоения необходимых двигательных навыков ( З.К. Колобихина, 2011; А.Д. Темкин, 2014). На основании проведенных исследований и педагогических наблюдений учеными Л.И. Тимофеевой (2009), А.Ю. Лукьяновым (2013) посвященным определению физического состояния детей с патологией слухового физическом анализатора развитии, было выявлено развитии существенное двигательных отставание способностей в и функционального состояния сердечно-сосудистой и дыхательной системы. При проведенном тестировании по определению уровня физической подготовленности детей школьного возраста было выявлено существенное отставание в показателях скоростных и координационных способностях. Упражнения, направленные на проявление скоростных способностей содержатся в основной адаптированной программе по физическому воспитанию школьников с нарушениями слуха, указанные двигательные действия являются основными показателями, применяемыми в жизнедеятельности учащихся. Педагогическая практика доказывает, что школьники с нарушениями слуха по ряду причин, не могут достигнуть по уровню развития скоростных способностей своих сверстников с нормальным слухом, этому процессу мешают присутствующие двигательные нарушения и сниженный возрастной уровень всех двигательных способностей (Н.Г. Савельев, 2002; Н. Л. Литош, 2013). 5

Информационные показатели, содержащиеся в литературных источниках, не всегда позволяют определить с точки зрения научного обоснования индивидуальный подбор методических приемов, средств направленного воздействия для коррекции и развития скоростных способностей детей с нарушениями слухового анализатора, обучающихся в инклюзивной общеобразовательной организации. Кроме этого, существует необходимость произвести адаптацию учебных программ по своему содержанию для инклюзивных уроков физической культуры с индивидуальным дозированием физических нагрузок. Исследования, проведенные В.И. Лях (2004), В.Н. Филимоновой (2010) и др. определили, что наиболее эффективный прирост показателей двигательных способностей наблюдается во всех школьных возрастах, однако наиболее перспективным является младший и средний школьный возрастной период. В теории и методике адаптивного физического воспитания существует раздел посвященный показаниям и противопоказаниям к физическим нагрузкам и отдельным видам физических упражнений. Однако, в отношении изучаемого контингента существует минимум информации, особенно по дозированию нагрузок, поэтому необходимо учитывать индивидуальные показатели физического состояния детей т.к. слабослышащие имеют сопутствующие заболевания, особенности психической сферы и вторичные отклонения. В настоящее время в теории и практике физического воспитания школьников с нарушениями слухового анализатора существует множество частных методик по коррекции и развитию двигательных качеств, в том числе – скоростных способностей, однако они рассчитаны на реализацию в условиях специальных (коррекционных) учебных организациях. В тоже время, недостаточно научных исследований посвященных указанной проблемы в условиях инклюзивного образования. 6 решению

На основании имеющихся данных, по разделу «коррекция и развитие двигательных способностей школьников с нарушениями слуха» в системе адаптивного физического воспитания, существует необходимость констатировать, что в процессе изучения источников научно-методической литературы нами выявлены и определены присутствующие противоречия, которые заключаются в острой необходимости устранения недостатков в возрастной задержке развития скоростных способностей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью данной проблемы при реализации в условиях инклюзивного образования, с другой. Актуальность предстоящего исследования и указанные противоречия, определили сущность проблемы исследования: какова основа организации занятий адаптивной физической культуры обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования с реализацией методики развития скоростных способностей? Цель исследования: на основе средств легкоатлетической направленности, теоретически и экспериментально обосновать методику развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха на дополнительных коррекционно-оздоровительных занятиях в условиях инклюзивного образования. Объект исследования: процесс адаптивного физического воспитания обучающихся с нарушениями слуха. Предмет исследования: методика развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха на основе средств легкоатлетической направленности на дополнительных коррекционнооздоровительных занятиях в условиях инклюзивного образования. Гипотеза исследования: методика развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха будет более эффективной, если: 7

1. Применять индивидуально-дифференцированный подход с учетом психических отклонений и типологии характера, обучающихся на дополнительных коррекционно-оздоровительных занятиях. 2. Предлагаемая нами экспериментальная методика основана на средствах легкоатлетической направленности. Для достижения целевой установки исследования, мы последовательно производили реализацию следующих задач: 1. С учетом информации полученной при анализе научно-методической литературы, физического определена степень разработанности проблемы адаптивного воспитания обучающихся с нарушениями слухового анализатора. 2. Разработать методику развития скоростных обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха способностей на основе средств легкоатлетической направленности на дополнительных занятиях в условиях инклюзивного образования. 3. Произвести экспериментальное обоснование эффективности применения методики по развитию скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха на основе средств легкоатлетической направленности на дополнительных занятиях в условиях инклюзивного образования. Теоретическими и методологическими основами исследования явились фундаментальные работы по методологии специальной (коррекционной) педагогике (В.З. Ермакова, К.Н. Неверовой, И.Г. Пьянкова и др.); теории и методики адаптивного физического воспитания (С.П. Евсеева, О.Р. Медовой, О.Г. Муслимова); теории организации занятий с контингентом, отнесенным к категории «ограниченные возможности здоровья» (С.П. Евсеева, В.Р. Шапковой); принципы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (Л.Н. Ростомашвили, Л.В. Харченко); концепция физического воспитания школьников в системе инклюзивного образования (Г.Д. Бабушкина, А.Н. Налобиной и др.); применение индивидуального 8

подхода на коррекционно-оздоровительных занятиях (В.Н. Курдыбайло, П.А. Якунина, Е.Л. Ермакова и др.). Научная новизна исследования: - в процессе сравнительного анализа выявлены отставания в развитии скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слухового анализатора от сверстников, не имеющих отклонений; - разработана теоретически и экспериментально обоснована методика развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слухового анализатора на основе средств легкоатлетической направленности при проведении дополнительных занятий в условиях инклюзивного образования; - установлено, что внедрение методики по развитию скоростных способностей на основе средств легкоатлетической направленности дополнительных занятиях в условиях инклюзивной на специальной (коррекционной) организации, может существенно повысить уровень коррекционно-оздоровительной работы в рамках ФГОС ОВЗ.. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что основные положения и выводы выполненного экспериментального исследования позволят существенно дополнить раздел по работе в условиях инклюзивного образования с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. Произвести оптимизацию методики коррекции и развития скоростных способностей школьников с нарушениями слухового анализатора. Дополнить раздел теории и методики адаптивного физического воспитания по коррекции двигательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья. Практическая значимость полученных показателей по результатам исследования заключается в том, что методика развития скоростных способностей обучающихся анализатора может быть рекомендована: 9 с нарушениями слухового

- в систему дополнительных коррекционно-оздоровительных занятий в рамках ФГОС ОВЗ в общеобразовательных условиях специальных организаций, (коррекционных) реализующих и инклюзивный образовательный процесс; - в практику подготовки специалистов в области адаптивной физической культуры; - в программу повышения квалификации педагогов работающих с контингентом обучающихся, отнесенным к категории «ограниченные возможности здоровья». Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, применением методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам; всесторонним анализом проблемы; логикой построения и продолжительностью эксперимента, а также возможностью его повторения; репрезентативностью выборки испытуемых; корректной статистической обработкой экспериментальных данных, личным участием автора во всех этапах исследовательской работы. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Применение средств легкоатлетической направленности, при развитии скоростных способностей и повышении уровня физической подготовленности обучающихся с нарушениями слухового анализатора является наиболее эффективным педагогическим воздействием в конкретных условиях. 2. Использование индивидуально-дифференцированного подхода с учетом состояния психической сферы и типологии характера обучающихся могут существенно влиять на качество и эффективность коррекционнооздоровительных занятий. Апробация иϲϲледования и внедрение результатов: основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в 2 публикациях. Результаты исследования докладывались на Всероссийской 10

научно-практической конференции с международным участием «Адаптация детей и молодежи к современным социально-экономическом условиям на основе здоровьесберегающих технологий», и были опубликованы в рецензируемом журнале, входящим в перечень ВАК «Адаптивная физическая культура». Теоретические и практические результаты проведенного исследования внедрены в систему педагогической работы Республиканской бюджетной образовательной организации «Средняя специальная общеобразовательная школа-интернат для глухих и слабослышащих детей» в г. Абакане. Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 90 страницах компьютерного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и акта внедрения. Список литературы включает 94 отечественных источников. Работа иллюстрирована 6 таблицами и 4 рисунками. 11

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ АДАПТИВНОГО ШКОЛЬНИКОВ С ФИЗИЧЕСКОГО НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Аспекты и принципы инклюзивного образования детей с нарушениями слуха в условиях современных требований ФГОС ОВЗ Инклюзивный образовательный процесс содержит в себе программу по обучению детей, отнесенных к категории «ограниченные возможности здоровья и инвалиды» в общеобразовательных учебных организациях, совместно с учащимися, не имеющими физических и психических отклонений. В отечественном образовании указанный инновационный процесс является в стадии внедрения, поэтому возникают вопросы, на которые требуются незамедлительные ответы. Изучаемый нами контингент детей, имеющих патологию слухового анализатора и сохранный интеллект, подлежат обучению в инклюзивной форме. Инклюзивный образовательный процесс имеет функциональное значение по обеспечению школьникам с ОВЗ одинаковых прав в получении посильного образования, однако это должно происходить в сопровождении специальной педагогической помощи [26, 42,73]. Н.А. Медова [62] в своей работе указывает основной принцип включения в процесс инклюзивного образования детей с патологией анализатора слуха, это относится к школьникам с поражением слуха 1 и 2 степени. Рассматриваемый контингент детей характеризуется хорошим уровнем развития речевых функций и понимания информации, выдаваемой окружающими. Автор констатирует, что Закон об образовании сообщает условия организации процесса инклюзивного образования, когда школьники с ограниченными возможностями здоровья обучаются в общеобразовательных организациях, реализующих свою деятельность на 12

основании адаптированных образовательных программ. На базе инклюзивных организаций необходимо создавать для этого требуемые специальные условия. А.С. Сунцова [86], характеризуя процесс ввода в инклюзивное образование школьников, с нарушениями слуха предполагает, что ребенок может перенести стрессовую ситуацию по причине отсутствия специальных знаний по обучению рассматриваемого контингента учащихся. Эти дети характеризуются определенными особенностями при проявлениях произношения и речевого развития, присутствует задержка познавательной сферы т.к. ограниченный лексический запас не позволяет в полной мере осуществлять познавательную сферу. Для организации инклюзивного образовательного процесса следует обратить внимание на присущие особенности познавательной сферы детей с нарушениями слухового анализатора: -пониженный уровень внимания и медленный процесс переключения с одного вида деятельности на другой; - устойчивость внимания находится на низком уровне, на основании этого присутствует высокий уровень утомляемости, по причине того, что получение информации реализуется на зрительной и слуховой основе. Обучающимся с патологией слухового анализатора характерны затруднения при распределении признаков внимания, одновременный процесс слушания и записывания приносит психические расстройства. Л.В. Андреева [2] рекомендует при работе с учащимися, имеющими отклонения слухового анализатора, брать в учет особенности образовательных потребностей, с выполнением специальных принципов: - производить плотное взаимодействие с сурдопедагогом, родителями или законными представителями школьника; - производить мотивацию для взаимодействия и сотрудничества со сверстниками, не имеющими отклонений, ускорять процесс адаптации в коллективе класса; 13

- выполнять необходимые требования методической направленности (место учителя по отношению к учащемуся, речевая дикция, технические средства обучения, контролировать восприятие ребенком информации); - определить личное пространство обучающегося с патологией органа слуха; - производить ввод учащегося в учебный процесс, с применением специальных методов и средств, с учетом личных возможностей; - производить реализацию поставленных коррекционных задач. Е.А. Екжанова [33] на основе педагогических наблюдений выявила следующие проблемы инклюзивного образовательного процесса, учителя получившие специализацию для работы с учащимися, не имеющими отклонений в условиях общеобразовательной организации, оказались в условиях интегративного образования. Эти педагоги не имеют специфических знаний для обучения детей с нарушениями слуха, с учетом этого не могут владеть методическими приемами и методикой коррекционного обучения. Кроме указанной информации, у педагогов происходит напряженность в эмоциональной сфере при проявлении взаимоотношений с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности. В созданном положении, возникает ситуация невозможности реализации коррекционной деятельности и всего процесса обучения, поэтому педагоги не имеют готовности для работы незначительные отклонения анализатора слуха. учащимися имеющими Автор считает, что инклюзивный образовательный процесс, возможно реализовать только с учетом специальной переквалификации и переподготовки педагогического состава в направлении специальной (коррекционной) педагогики. Некоторые авторы [27,38,39] разработали принципы, подходы и особенности детей с нарушениями слуха для организации педагогической работы: - патология анализатора слуха оказывает негативное влияние на специфику развития речи и сопутствующим фактором воздействует на процесс формирования памяти и мышления; 14

- мыслительная способность рассматриваемого контингента школьников реализуется в замедленной форме, особенно это выражено в логическом построении словесного мышления; - слуховые мыслительной дефекты оказывают деятельности, прямое создают воздействие определенные на факторы трудности при практическом использовании теоретических знаний; - индивидуально-психологические особенности личности детей с нарушениями слуха заключаются в негативных проявлениях поведенческих показателей и замкнутости. Авторы отводят особое внимание созданной проблеме психолого- педагогического сопровождения изучаемого контингента учащихся в период реализации процесса обучения в условиях инклюзивной образовательной организации. О.С. Кузьмина [45] считает, что для включения школьника с депривацией слуха в инклюзивный образовательный процесс в условиях общеобразовательной организации, следует производить выполнение определенных специфических условий: - иметь в наличии заключение психолого-медико-педагогической комиссии по определению возможности включения в инклюзивный образовательный процесс ребенка с патологией слуха, его психологическая готовность к предстоящему обучению; - перед реализацией инклюзивного образовательного процесса, для всех участников необходимо произвести предварительную подготовку в форме повышения квалификации; - разработать индивидуальную программу по образовательному направлению в отношении каждого школьника, участвующего в инклюзивном обучении; - необходимо приравнивать статус школьника с недостатками слуха к сверстникам, не имеющим отклонений. 15

Н.Н. Малофеев [60] свое имеет мнение о том, что следует обращать внимание на имеющиеся специальные (коррекционные) образовательные организации, по причине того, что для определенной категории детей более целесообразно обучение в указанных учреждениях. Подобного рода учебные организации выполняют задачи по разработке и выполнению методических направлений и играют роль ресурсного центра, в указанные задачи входят следующие виды помощи: оказание методической помощи педагогам инклюзивных общеобразовательных организаций, помощь психолого- педагогической направленности, координация деятельности по внедрению инклюзивного образования. Автор утверждает, что после принятия к реализации Международной конвенции по правам инвалидов, на отечественных территориях происходит ускоренный процесс по внедрению инклюзивного образования в отношении детей отнесенных к категории «ограниченные возможности здоровья и инвалиды». Родители и законные представители указанных детей имеют желание их обучать в условиях общеобразовательной организации с целью получения полного среднего образования. Актуальность внедрения инклюзивного образования в учебный процесс общеобразовательных организаций, по мнению авторов Л.И. Акатова [1], Г.Н. Попова [79], заключается в факторе учета психофизиологических особенностей в развитии детей с патологией анализатора слуха, это может быть основным направлением при реализации проекта. Изучаемый контингент детей не является однородной нозологической группой по существующему составу, отличия существуют по степени поражения органов слуха, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений. По мнению автора, наиболее распространенным комплексным отклонением, является - депривация слуха с сопутствующей гиперактивностью, когда присутствуют разносторонние причины: - фактор наследственности (родители с патологией слухового анализатора); - перенесенные заболевания и осложнения в период беременности; 16

- поражения мозговых центров органического характера. Особенности внедрения инклюзивного образования в систему общеобразовательных организаций для обучения детей с нарушением слухового анализатора изучены автором М.С. Староверовой [84],ученая констатирует, что эффективность реализации инклюзивного образования, непосредственно может зависеть от временного начала самого процесса. Инклюзивный образовательный процесс создает реальные возможности для получения образования и самое главное, реализует психологическую и педагогическую помощь на основании потребностей и возможностей обучающегося. Т.Ю. Четверикова [93], изучила причины востребования инклюзивного образования в среде родителей и законных представителей детей с патологией слухового анализатора, причиной тому являются: - общеобразовательная организация расположена поблизости от места проживания; -в месте проживания отсутствует специальная (коррекционная) учебная организация. Автор делает заключение, что существующая проблема по реализации сопровождения педагогической и психологической направленности может производиться исключительно в условиях инклюзивного образования в условиях общеобразовательной организации. По мнению авторов Н.В. Антипьевой [3] и Н.Н. Малофеева [59], внедрение и практическое развитие инклюзивного образовательного процесса не является возможным без разработки с последующей реализацией адаптированных разработок учебных методической образовательных направленности программ, и инновационных отдельных узаконенных руководств по организации практической деятельности. Образовательный маршрут индивидуального характера необходимо разрабатывать при организации психологического и педагогического сопровождения, при разработке необходимо учитывать следующие личностные показатели: 17

состояние слухового анализатора, уровень речевого развития, прогнозирующий фактор развития ребенка, уровень и степень возможности обучения. Индивидуальная программа основана на показателях личных возможностей обучающихся и еѐ задача заключается в некотором упрощении учебного материала по изучаемым дисциплинам. С точки зрения авторов Л.П. Корвяковой [43] и Э.В. Мироновой [66], на основании педагогических наблюдений было выявлено, что уровень интеллектуального развития и сферы познания у школьников с патологией слухового анализатора, бывает на значительно высоком уровне, а это позволяет при наличии организованной системы образования, на высоком уровне производить освоение учебной общеобразовательной программы. Оказание помощи в форме психолого-педагогического сопровождения, необходимо производить в комплексном порядке и носить определенную систему, именно от этого процесса может зависеть перспектива внедрения инклюзивного образовательного процесса и фактор социализации детей изучаемой нами категории. В условиях инклюзивного образовательного процесса у обучающихся с депривацией слуха, необходимо определять перспективные направления, которые заключаются в развитии речевого потенциала, навыков коммуникативного характера, показателей самооценки в речевого общения. Одной из главных особенностей школьников с нарушениями слухового анализатора, является включение приоритетного направления - зрительного анализатора, именно на указанный орган накладывается мощная нагрузка по восприятию внешней информации и анализу, этот процесс возможен при условии наличия устойчивого внимания [72,74,76]. А.С. Сунцова [85] рекомендует для решения указанной проблемы разрабатывать и внедрять коррекционно-оздоровительные и развивающие программы, при этом происходит реализация следующих задач: - формирование внимания произвольного характера; 18

- при социализации и взаимодействии с другими участниками инклюзивного образовательного процесса необходимо развивать коммуникативные навыки; - создание среды по преодолению существующих психологических барьеров; - образование психологической атмосферы для реализации скрытого потенциала обучающихся. С учетом изложенного, на основе существующих индивидуальнопсихологических особенностей в развитии обучающихся с патологией слухового анализатора программы коррекционно-развивающего характера должны содержать в себе специальные композиционные компоненты психологической и педагогической направленности. Основоположником реабилитации изучаемого контингента детей может быть только инклюзивный образовательный процесс, когда школьник находится в среде одноклассников, не имеющих отклонений, с полным речевым развитием, перспективы развития первых существенно повышаются [75,83,87,]. 1.2. Понятие «скоростные способности» и их психофизиологические механизмы проявления По мнению ученых И.М. Белова [11] и А.Г. Карпеева [40]практическое определение скоростных способностей ориентировано на несколько имеющихся факторов: - уровня развития нервно-мышечного аппарата и состояния центральной нервной системы; - особенностей мышечного строения в соотношении красных и белых волокон, отвечающих за проявление быстроты и силы; - особенностей мышечной системы производить переход из расслабленного состояния в напряженное состояние и наоборот; - особенностей содержания энергетических запасов в мышечной системе; - особенностей развития гибкости и подвижности в суставах при проявлении амплитуды движения; 19

- особенности развития координационных способностей при выполнении двигательной работы в скоростном режиме; - особенности жизнедеятельности организма в виде биологического ритма, возраста и половых признаков; - наследственности при проявлении скоростных способностей. Другие авторы Н.Л. Литош [49] и В.И. Лях [54] утверждают, что на скоростные способности при их проявлении могут оказывать влияние внешние температурные условия, когда максимальный уровень проявления указанных способностей наблюдается при температуре +20-22°С, однако при снижении температурных условий до +15-16°С скоростной режим выполнения двигательной работы снижается на 6-9% С точки зрения дисциплины «физиология» способность двигательной реакции непосредственно имеет зависимость от скоростных форм следующих двигательных фазовых диапазонов: - при восприятии сигнала в слуховом, зрительном или тактильном рецепторе происходит фаза возбуждения; - процесс передачи фазы возбуждения в центральную нервную систему; - фаза передачи принятого сигнала по нервным путям, процесс восприятия и ответ действием; - качество проведения последующего сигнала от центральной нервной системы непосредственно к мышце; - фаза активного действия конкретной группы мышц после их возбуждения. В.И. Лях [52] в другой работе констатирует, что максимальная частота двигательной работы непосредственно может зависеть от скоростного эффекта при перемещении нервных центров, отвечающих за движение, из состояния по схеме «возбуждение – торможение – возбуждение и т.д.», этот нервный процесс непосредственно имеет зависимость от лабильности. На двигательное качество «быстрота», которая проявляется в форме целостного упражнения, могут влиять следующие факторы: нервно-мышечные импульсы, проявляемые с максимальной частотой; особенности проявления 20

быстроты при переходе от фазы возбуждения к фазе торможения и наоборот; скорость темпового ритма указанных фаз; особенности входа в двигательный процесс красных волокон мышц, отвечающих за скоростной режим и их синхронизация в деятельности. Автор рассматривает двигательное качество быстроты как реализацию биохимического процесса, который заключается в наличии аденозинтрифосфорной кислоты в мышцах, и временном отрезке еѐ расщепления. Проведенные научные исследования автора Н.А. Минаевой [64], произвели доказательство того, что двигательные способности имеют непосредственную зависимость от генетической наследственности, когда на примере качества быстроты, выраженной в простой реакции, можно сделать заключение о присутствующей наследственности от 60 до 88%. Автор считает сенситивным периодом развития скоростных способностей у обеих полов является возрастной диапазон от 7 до 11 лет, в более старшем возрасте темпы развития указанных способностей несколько снижаются, т.е. наступает процесс стабилизирующего характера в отношении скоростной реакции и частоты двигательной работы в максимальном темпе. Кроме этого автор утверждает, что двигательная работа направленного воздействия может положительно влиять на развитие и совершенствование изучаемого вида способностей. С точки зрения авторов В.И. Лях [55] и В.А. Нестерова [68], скоростные способности обучающихся всех школьных возрастов имеют свою специфику, если одни двигательные действия выполняются с высоким уровнем проявления быстроты, то другие в измерительном сравнении, в несколько медленной форме. Если при выполнении стартового разбега ученик имеет высокий уровень скорости, то в беге по дистанции она может быть не высокой. Тренировочный процесс, направленный на развитие скоростной реакции, не может негативно отражаться на других видах скоростных способностей. Каждый вид скоростных способностей не имеет прямой зависимости друг от друга, на основании этого развивая одно 21

направление изучаемой двигательной способности, можно сопутствующим способом позитивно оказывать влияние на другое. В основных характеристиках при проявлении качества быстроты, в своей работе поясняет автор Ж.И. Шиф [92], лежат показатели, проявляющие все виды скоростных способностей присутствующих у обучающихся, на основании этого, обнаруживаются главные психические и педагогические факторы, к которым относятся – индивидуально-психологический, центральной нервной системы и мышечно-нервный. Индивидуальнопсихологический фактор имеет свойство определять личностные показатели характеристики обучающегося, выраженные в типологических особенностях характера, уровень мотивации для проявления быстроты и желания показывать высокие результаты. В работе Р.М. Баевского [8], усматривается еще один значительный фактор проявления качества быстроты, к нему можно отнести нервномышечную координацию и мышечный уровень развития, которые принимают участие в двигательном действии. Указанный происходящий процесс непосредственно отражается на смене действия в структуре нервномышечного аппарата, поочередного перехода из состояния напряжения в состояние расслабления с последующим чередованием указанных двигательных фаз. Автор акцентирует, что скоростной режим работы мышечных волокон по своему сокращению, непосредственно подчинен уровню внешнего сопротивления, с учетом этого скоростные способности и в частности быстрота в максимальной форме проявляется при отсутствии внешнего сопротивления. Другие авторы, О.Н. Васильева [15], Г.Н. Михайлович [65], определяют скоростные способности ребенка как присутствие в мышечной системе значительного перечня двигательных единичных форм, которые на основании свойств морфофункциональных показателей можно разделить на несколько типологий: медленные мышечные волокна; мышечные волокна, неутомляемого характера; быстрые волокна, которые могут переносить 22

утомление; быстрые волокна с высокой степенью утомляемости. Автор констатирует, что в индивидуальной форме числовое соотношение двигательных единиц не может значительно отличаться на генетической основе, к указанным единицам относятся медленные и быстрые формы. Ученый считает, что люди, имеющие высокий уровень быстрых и сильных волокон, способны выполнять двигательную деятельность, которая характеризуется проявлением одновременно высокого скоростного режима и большой силы. Соответственно, при большом количественном содержании быстрых волокон в мышце, проявляется наиболее высокая скоростная форма выполнения двигательного действия и на основании этого увеличивается количество выполненных циклов за одну единицу времени. Характеризуя двигательные способности присущие любому человеку, с помощью которых он способен выполнять двигательную работу в минимальный отрезок времени, следует отнести быстроту. С точки зрения Н.Г. Байкиной [6] и Л.Т. Майоровой [58], к указанной способности необходимо отнести следующие разделительные функции: производить незамедлительную реакцию в возникшей ситуации; возможность выполнить в ограниченное время ряд двигательных процессов, которые характеризуются как скоростные способности. Одну из способностей, автор относит к «скорости двигательной реакции», другую – к «быстроте двигательного действия». Другой автор С.Ю. Давыдов [24], в своей работе описывает характеристику способности «быстрота» похожую на предыдущего автора, т.е. быстрота двигательного действия ученым рассматривается, как способность человека производить двигательную работу в наиболее короткий отрезок времени. Автор классифицирует три формы рассматриваемого нами двигательного качества, не имеющие зависимости друг от друга, к этому необходимо отнести: время проявления скоростной реакции; скоростная реакция при выполнении отдельного двигательного действия, скорость выполнения ряда двигательных действий. Далее автор 23

утверждает, что отрезок времени, относящийся к проявлению простой двигательной реакции и интенсивность выполнения двигательной работы при воспроизведении не могут зависеть друг от друга, кроме этого, доказано, что основа указанных процессов не является однозначной. На основании выше изложенных фактов, следует заключить, что значение термина «быстрота», может классифицироваться в современной науке как «скоростные способности». Еще один автор Н.Е. Вавилова [14], понимает под термином «быстрота двигательной реакции», как происходящий процесс, который берет свое начало после восприятия сигнала или созданной ситуации, произвести оценку и далее ответить двигательным действием. На основании этого, время проявления двигательной реакции относится к скрытому периоду, указанное время можно измерить специальным прибором под названием «реакциомер». С точки зрения физиологической основы, время проявления двигательной реакции можно разделить на отдельные фазы: - происходит возбудительный процесс зрительного и слухового рецепторов; - указанная информация передается в центральную нервную систему; - происходит процесс анализа информации для ответного двигательного действия; - процесс передачи импульса из центральной нервной системы к необходимой группе мышц; - процесс перехода указанной группы мышц в состояние ответного двигательного действия. И.Ю. Горская [22], В.И. Лях [51], в своих работах разделяют двигательную реакцию на термины «простая» и «сложная». Простая скоростная реакция характеризуется автором как одиночное двигательное действие, которое заблаговременно оговорено и проявляется только на обусловленный сигнал. Скрытый период времени, отведенный на проявление простой двигательной реакции на конкретный сигнал у человека, не 24

имеющего отношения к физической культуре и спорту, является существенно выше, чем у людей, имеющих отношение к указанной двигательной деятельности. К проявлению сложной двигательной реакции автор относит, так называемую «реакцию выбора», которая характеризуется при своем проявлении как способность немедленно произвести выбор наиболее перспективных ответных двигательных действий в созданной ситуации; проявление двигательной реакции на конкретный предмет или объект, который производит перемещение в произвольной и нестандартной форме. Период времени, относящийся к проявлению сложной двигательной реакции значительно выше, чем при проявлении простой реакции. Продолжительность проявления двигательной реакции обеих видов, по мнению авторов Л.В. Волкова [16], Е.А. Киселевой [41], непосредственно может зависеть от целого перечня причин и факторов: вид и способ спортивной деятельности, возрастные особенности, квалификационные характеристики, состояние здоровья человека на момент проявления двигательной реакции, сложность предлагаемого двигательного действия, вида воспринимаемого сигнала и т.д.Автор констатирует, что в процессе жизнедеятельности наиболее высокое значение имеет способность проявления простой и в большей степени сложной скоростной реакции. Стандартная форма проявления скоростной реакции заключается в ответном двигательном действии на объект находящийся в движении, процессы, происходящие в организме человека, заключаются в совокупности четырех значений: зрительно определить движущийся предмет или объект; определить гипотетическое направление его движения; определить план ответного двигательного действия. Другие следующим ученые образом, [44,56], это вид рассуждают о деятельности, способности быстроты определяющий общие характеристики скоростных способностей при проявлении отдельных двигательных действий и их интенсивности, которая характеризуется частотой выполнения каскада циклических 25 движений. Указанные

двигательные действия и их конечные показатели могут определять, в первую очередь качество проявления быстроты, и далее фиксируются показатели силовых и координационных способностей, на основании указанного оценка быстроты является субъективной. Для определения информационных показателей по выявлению способности быстроты, используются специальные тесты и математические расчеты: получают при измерениях показатели скоростного режима и частоты двигательной работы в условиях облегченного характера, соотносят полученные показатели скоростного и силового направления на основе произведенных математических расчетов. Авторы В.И. Лях [53] и Н.А. Минаева [63], произвели в рамках педагогических исследований стартовые и дистанционные скоростные показатели, в процессе произведенных математических расчетов было выявлено, что оба скоростных проявления относятся к нескольким наиболее важным факторам: - общие скоростные показатели присущие человеку, занимающемуся спортом определяемые как быстрота одиночного двигательного акта и частота выполняемых упражнений в шаге, основаны на уровне импульсов центральной нервной системы и уровнем подвижности нервных процессов, анатомическое строение мышц, аналогично могут влиять на изучаемые способности; - скоростно-силовые способности группы мышц нижних конечностей, которые могут напрямую зависеть от ряда моментов биомеханического характера; уровня координационных способностей заложенных внутри мышц, проявляемых в синхронной работе красных и белых волокон. На основании изложенного выше, необходимо заключить, что педагогическое направленное воздействие на отдельные виды способности быстроты должно ориентироваться не на совокупность форм, а развивать отдельные компоненты скоростных способностей. 26

1.3. Физическое развитие и состояние здоровья школьников с нарушениями слуха Характеризуя детей с патологией слухового анализатора, автор Т.С. Лисицкая [48], констатирует, что личность с указанным недостатком на основании присутствующего заболевания не имеют возможности воспринимать звуковые сигналы, направленные для восприятия социума и окружающего мира, у школьников на основании полученной информации создаются необходимые представления о происходящем вокруг них. Автор считает, что уровень слухового восприятия играет основную роль при развитии речевых функций, поэтому происходит ограничение в контактах с другими сверстниками и вследствие этого, приобретение необходимых знаний. Не полное развитие речевой функции отражается в негативной форме на большом перечне процессов познания и соответственно, мышления словесной и логической последовательности мышления. Патология анализатора слуха, по мнению других авторов В.И. Лях [57], Н.Ф. Петровой [78], постепенно приводит к сопутствующим заболеваниям и вторичным отклонениям в направлении физического развития, это касается и познавательной сферы. Позитивная социализация школьников, имеющих патологию зрительного анализатора, заключается в получении возможного уровня образования для всестороннего принятия участия в жизнедеятельности коллектива с возможностью личной реализации во всех направлениях. С учетом вышеописанного следует заключить, что важнейшее направление в отношении детей с патологией слухового анализатора, это обеспечение возможности на получение посильного образования, именно в этом заключается государственная политика отечественного образования. Ученые В.М. Астапов [5], С.А. Важенин [17], утверждают, что дети, отнесенные к категории «особые образовательные потребности» имеют полное право находиться в тех условиях, которые требует их физическое состояние. Рассматриваемый нами контингент детей, должен находиться в 27

процессе жизнедеятельности, которая соответствует нормальному уровню, с представлением необходимых условий для получения посильного образования. Указанные ученые, характеризуя детей с нарушениями слуха констатируют, что их общее развитие продолжается в неравномерной форме, это можно отнести к активному созреванию клеточного материала в разные жизненные отрезки и определенной последовательности в формировании психических функций. Авторы Т.А. Власова [19] и В.Д. Емельянов [35] в своих работах дают характеристику развитию детей с патологией слухового анализатора. Рассматривая функцию восприятия, определено, что для компенсации недостаточности работы слухового анализатора в процесс получения информации вступает зрительный анализатор, который является основным источником еѐ поступления. Эта функция играет основную роль при развитии рассматриваемого контингента детей для восприятия чужой речи посредством чтения с губ. Авторы, характеризуя память изучаемых нами детей, пришли к выводу, что еѐ развитие в словесной форме происходит в определенных стадиях в процессе развития речевых функций. Кроме этого, память детей с недостаточностью слуха характеризуется присутствием незначительной продолжительности во временных параметрах, а долговременная память развивается только в системном подходе при проведении игровой деятельности и учебного процесса. Основная функция приобретения памяти на накопление лексики, является запоминание словесного объема на продолжительное время, и развитие этого направления производится на основе специальных упражнений коррекционной направленности. Другие авторы, А.А. Дмитриев [29] и Н.Л. Литош [50] в своих работах дают характеристику вниманию детей с депривацией слуха, указывая, что общий объем этого направления у них существенно ниже, чем у сверстников, не имеющих отклонений, определенный уровень качества памяти сохраняется только на кратковременном уровне и является малоустойчивым. 28

Мышление у указанного контингента детей имеет свою специфическую особенность в отличие от остальных процессов познания. Например, процесс логического мышления непосредственно имеет прямую зависимость от уровня лексического запаса, однако сам процесс происходящих операций логического мышления зависит от сопровождения их речевой деятельностью. Рассматривая эмоционально-волевую сферу детей с нарушениями анализатора слуха, автор Р.Д. Бабенкова [7] выявила невысокий уровень проявляемых эмоций, за исключением их проявления при стрессовых ситуациях. Автор считает, что направленность коррекционной деятельности при работе с контингентом детей, имеющим нарушения слухового анализатора, должно содержать в себе развитие речевых функций и двигательной сферы, однако это является незначительной частью системы всей работы по компенсации и восстановлению отклонений, присутствующих этому контингенту. На основании статистических данных, автор Б.К. Бальсевич [10] в своей работе приводит изученные показатели детей с нарушениями слухового анализатора, так, задержка в развитии двигательной сферы выявлена у 83% детей, физическое развитие не соответствует возрастным пропорциям у 62%, выявлены отклонения опорно-двигательного аппарата в разных формах у 43,6%, сопутствующие заболевания, на основе анализа личных медицинских карт обнаружены у более чем 70% школьников. П.А. Янн [94] характеризует детей школьного возраста с нарушениями анализатора слуха и определяет следующие показатели: - существенное отставание в сфере психофизического развития не менее чем на один год; - вследствие низкого уровня двигательного режима происходит постепенное нарушение двигательной сферы, который заключается в низком уровне развития координационных способностей с основным показателем – пространственная ориентировка; двигательная деятельность происходит в замедленной форме с потерей интенсивности; проявляются существенные 29

затруднения в переключаемости внимания по причине включения в работу только зрительного анализатора; - процесс информационного усвоения происходит в замедленной форме, по причине этого процесс общения со сверстниками является затруднительным, что существенно отражается на общем личностном развитии. Школьникам с патологией анализатора слуха присущи, в некоторых случаях, проявляющиеся моменты агрессии и замкнутости, это происходит по причине присутствующих затруднений при контактах со сверстниками. Ученый считает, что своевременное педагогическое воздействие в форме коррекционной работы могут произвести позитивные изменения в процессе формирования личностных качеств детей с нарушениями слуха. Н.Г. Байкина [9] утверждает, что школьники с нарушениями слуха имеют ослабленный уровень здоровья в соматической направленности, низким уровнем двигательной подвижности. Автор, характеризуя двигательную сферу детей школьного возраста с нарушениями слуха, утверждает, что их проявление выражено в следующих направлениях: 1) значительно понижен уровень развития двигательных способностей в сравнении с параметрами возрастных показателей, особенно это выражено в направлении силовых, скоростно-силовых и скоростных способностей; 2) снижен уровень развития координационных способностей, это в основном выражается в сохранении статического и динамического равновесия, ориентировки в пространстве; 3) двигательная деятельность характеризуется неуверенным выполнением заданных упражнений и замедленным темпом; Л.А. Головчиц [20] в своей работе дает характеристику познавательной сферы школьников с нарушениями слуха, они отличаются своеобразием развития в отличие от здоровых сверстников. Так, у них не происходит процесс формирования слухового внимания, это непосредственно зависит от степени поражения слухового анализатора, однако активизировать его возможно при условии систематической и продолжительной коррекционной 30

деятельности. Большая часть школьников отличается тем, что на этапе формирования слухового восприятия, у них происходит сосредоточение внимания на губах собеседника, этот процесс можно объяснить как интуитивный поиск компенсирующих направлений, где основную нагрузку ощущает зрительный анализатор. Значительным отклонением в познавательной сфере указанного контингента детей, является низкий уровень устойчивости качества внимания и сложность в его переключении. Следствием низкого уровня внимания может быть отражено на развитии качества памяти, если у этих школьников преобладает в работе по восприятию зрительный анализатор, то и момент запоминания основан на зрительном образе, это происходит в отличие от детей с отсутствием слуховых недостатков, которые используют зрительный и слуховой анализаторы в комплексном восприятии. Другой автор В.Д. Емельянов [35] в отношении изложенного поясняет, что восприятие на основе слуха и зрения речевого произношения является более качественным, чем только зрительное, в этом случае происходит работа анализаторов в едином механизме взаимодействия. В.М. Зациорский [36] считает, что у школьников с нарушениями слуха нарушение развития сенсорной системы можно отнести к наличию вторичных отклонений, это выражается в следующих направлениях: отставанием в развитии предметной сферы, недостаточным развитием словесного контакта. Указанный контингент школьников характеризуется отсутствием ситуационного анализа в самостоятельной форме для определения сущности в получаемой информации, поэтому предметная работа у этих детей не является лидирующей. Далее, по мере возрастания происходит развитие ориентировки практического характера, которая впоследствии проявляется в действиях. Другой ученый Т.В. Кулик [47] относит недостаточность развития предметной работы к влиянию на развитие интуитивной и чувствительной основы, кроме этого в указанный период происходит непроизвольное 31

формирование наглядного мышления. Автор при исследовании наглядного мышления доказал задержку в развитии образного и двигательного мышления. Выявлено, что уровень наглядно-деятельного мышления с практической реализацией происходит с существенной задержкой во временных параметрах, которые выражаются в качественном и количественном исполнении. У школьников изучаемого нами контингента, в замедленной форме, в сравнении со сверстниками без патологии слухового органа, происходит переходной период к свернутой ориентировке, которая движет ребенка к правильному и не имеющему ошибок выполнению. Уровень свернутой ориентировки, утверждает автор, присутствует у школьников с депривацией слуха в редких случаях, основной и лидирующей формой восприятия она является у детей с нормальным слухом. Уровень свернутой и зрительной ориентировки присутствует у незначительного количества изучаемых детей только в начале школьного возраста. На основании указанного следует утверждать, что отличительная характеристика наглядного мышления и уровень развития восприятия информации, существующих подчеркивают особенностях мнения указанных при формировании ранее авторов чувственного об или интуитивного познания с ориентировкой в практическом исполнении. Автором Б.А. Никитюк [69] определено, что значительные отличия в практической деятельности детей с нарушениями слуха, является отсутствие речевых функций при решении поставленных задач, при этом полностью отсутствует планирование образного речевого произношения. Формирование речевых функций непосредственно имеет связь с развитием остальных разнообразных способностей, эти способности являются подводящими факторами для развития речи. В практике коррекционной работы существует ряд двигательных действий в форме физических упражнений направленных на развитие речевых функций, указанные упражнения содержат в себе элементы движения и речевого сопровождения, при этом стимулируя сам процесс. 32

Как считает автор А.С. Солодков [82], проявление таких качеств как двигательное напряжение, интенсивность выполнения двигательной работы, способность к ритмическому выполнению двигательных действий, наличие пространственной ориентировки в совокупности представляет физиологическую основу человеческой деятельности, указанная форма исполнения содержит в себе двигательные и речевые функции. Двигательная работа под руководством педагога имеет тенденцию обострения чувственных способностей к разному уровню нагрузкам, их продолжительности, скоростного режима и т.д., ребенок, проделывая это, чувствует подвижность своего тела и в дальнейшем учится управлять и манипулировать двигательными формами. По мнению Л.А. Фандиковой [89], двигательная работа оказывает помощь в развитии воображения школьника, оказывает положительное влияние на повышение уровня жизненного тонуса, особенно это выражено при организации игрового метода. При смене условий климатической направленности у некоторых детей с недостаточностью слуха изменяются показатели в худшую сторону, это негативно оказывает влияние и на состояние здоровья, в том числе на двигательную деятельность на каждом диапазоне происходящих в природе биологических ритмов. Автором выявлено, что в осенний период времени работоспособность у детей изучаемого контингента повышается в силу прошедшего летнего периода с активным отдыхом, именно указанный период является наиболее благоприятным временем для получения двигательных нагрузок и освоения новых физических упражнений. В зимний период жизненный тонус и уровень работоспособности существенно снижается по причине изменений климатических условий, это выражено в низком уровне восстановления после произведенной работы на проявление выносливости, в этом случае происходит снижение качества выполнения упражнений на проявление координационных способностей. Автор утверждает, что именно в зимний период жизненный тонус указанных детей существенно повышается, это 33

время совершенствования изученных двигательных действий, а весенний период времени, характеризующийся как переходный, оказывает влияние на значительный спад активности в дневном двигательном режиме, кроме этого, существенно снижает жизненный тонус. С учетом изложенного, существует необходимость определить те периоды климатических проявлений, которые позитивно могут влиять на планирование коррекционно-педагогической деятельности. 1.4.Методика развития скоростных способностей школьников с нарушениями слуха Учение Г.В. Трофимова [88], Л.В. Шапкова [91], разработали специальные задачи по развитию скоростных способностей: - первичная задача заключается непосредственно в развитии скоростных способностей на разностороннем уровне, к этим качествам следует отнести – скоростную реакцию, частота выполнения двигательных действий, быстрота одиночного двигательного акта, быстрота двигательных действий целостной направленности. Этот процесс должен производиться параллельно с освоением необходимых двигательных навыков и умений за весь период учебной деятельности. Следует придерживаться сенситивных периодов для развития рассматриваемого двигательных способностей, при этом производя эффективное воздействие; - второй задачей является развитие изучаемых нами способностей у обучающихся , занимающихся отдельными видами спорта, когда скоростные способности могут иметь главное значение в конкретном направлении, к этим видам следует отнести – спринтерский бег, спортивные игры, все виды единоборств; - третьей задачей является процесс совершенствования изучаемых нами способностей, которые могут иметь жизнедеятельности человека. 34 существенное значение в

В.П. Назаров [67] утверждает, что изучаемые нами двигательные качества имеют свойство тяжелого развития, поэтому увеличение уровня скоростных способностей в циклических видах спорта происходит в ограниченной форме. Автор излагает в своей работе о том, что рассматриваемые нами способности развиваются в системе тренировочного процесса, даже когда происходит развитие, направленное на другие виды скоростных качеств, т.е. происходит развитие конкретного вида скоростных способностей с влиянием нагрузок на другие виды указанного качества. Другие авторы, С.П. Ванюшин [18] и М.В. Дятлова [25] в своих работах рассматривают средства развития изучаемых нами способностей, к которым относятся специальные упражнения направленного характера, и выполнение их происходит с максимальной или околомаксимальной скоростью, эти упражнения характеризуются проявлением именно скоростных качеств. Ученые их разделяют на три произвольные группы: - двигательные действия направленного характера, воздействующие на конкретный вид скоростных способностей: скоростную реакцию, быстроту выполнения отдельных двигательных актов; повышение уровня частоты выполнения движений, повышения уровня стартового разгона, повышение уровня скоростной выносливости, повышение уровня выполнения целостных циклических двигательных действий; - двигательные действия комплексного характера, имеющие направленность на все имеющиеся виды скоростных способностей, к этоме следует отнести – спортивные игры, разного вида эстафеты, спортивные единоборства; - средства, характеризующиеся как«сопряженное воздействие» на: скоростные и взаимодействующие с ними двигательные способности, к этому следует отнести скорость и силу, скорость и координацию, скорость и выносливость; скоростные качества и закрепление навыков в двигательной работе. 35

Ученый Д.С. Евсеев [31] сообщает о том, что в системе спортивной деятельности с целью развития качества быстроты при выполнении отдельных двигательных действий, аналогичные упражнениям можно использовать средства, под термином «взрывная сила», с условием отсутствия искусственного сопротивления или с малым сопротивлением, этот процесс не должен производить снижение скоростного режима. Специалисты предлагают применять упражнения, при выполнении которых происходит проявление малой амплитуды, однако в максимальном скоростном режиме с последующим быстрым прекращением работы, рекомендуется выполнение стартовых и финишных ускорений. С целью повышения уровня развития способности «частота выполнения отдельных двигательных актов», автор Л.В. Кузнецова [46], рекомендует применять упражнения циклического характера при создании определенных искусственных условий для увеличения интенсивности движения; упражнения; скоростного бег в «упряжке» упражнения, режима с отягощением; которые расслабления специальные характеризуются мышц с беговые увеличением прекращающих. С целью повышения уровня развития показателей скоростных способностей, в исполнении комплексного характера, используют три комплекса упражнений: двигательная работа, направленная на развитие скоростной реакции; двигательные действия, применяемые для развития отдельных двигательных актов; упражнения, проявляемые в форме «взрыва». Л.Д. Хода [90], в своих работах производят анализ применяемой методики для развития скоростных способностей, где основными средствами развития являются упражнения строго регламентированного характера, включающие в себя: - повторный метод тренировки, реализация которого происходит серийным способом в максимальной интенсивности с несколькими подходами и одинаковыми интервалами отдыха для восстановления; 36

- переменный метод, в серийном исполнении, при реализации которого, производится поочередное изменение интенсивности выполнения двигательной работы циклического характера; - соревновательный метод при применении, содержит в себе специальные упражнения направленного характера, на развитие изучаемых способностей, в форме проведения спортивных состязаний, к этому можно отнести эстафеты, элементы спортивных игр и т.д. Авторы считают, что рассматриваемый метод имеет высокий уровень эффективности в силу присутствия высокого уровня эмоциональной сферы; - применение игрового метода заключается в реализации специальных упражнений в максимальном скоростном режиме при создании условий игровой деятельности, к которой можно отнести спортивные и подвижные игры. Происходит при этом, эмоциональный всплеск у участников игрового процесса. Автор В.Н. Машков [61], рассматривает разнообразные способы фиксации уровня развития скоростных способностей, к этому следует отнести контрольные тесты, которые можно разделить на четыре группы: - с целью фиксации уровня развития двигательной реакции(простой и сложной); - с целью фиксирования уровня развития быстроты, при выполнении одиночного двигательного действия; - с целью фиксирования уровня развитияскорости, при выполнении двигательных действий в разных суставах; - с целью фиксации уровня развития быстроты при выполнении упражнений целостного характера. Ученые Н.И. Буковцева [13] и Е.В. Новичихина [70] предлагают к рассмотрению авторскую методику для развития простой и сложной двигательной реакции, где простая двигательная реакция выступает как ответ действием на заранее обусловленный сигнал. Упражнения для развития простой двигательной реакции, применяются в форме двигательного 37

действия, которая заключается в скоростном реагировании на сигнал в соревновательном режиме. Для проявления простой двигательной реакции подбор упражнений заключается в переносе скорости выполнения, к этому можно отнести любые двигательные действия, выполняемые в скоростном режиме. С целью не повторения стабилизирующего фактора при проявлении простой реакции, следует применять на коррекционных занятиях игровой метод, который содержит в себе двигательные формы упражнений при обусловленных или случайных ситуациях. Авторы А.Д. Гонеев [21] и Л.Б. Дзержинская [28], рекомендуют на занятиях, посвященных развитию скоростной реакции в простом исполнении, применять специальные методы для эффективного воздействия: повторный, расчлененно-конструктивный метод и метод сенсорного восприятия. Сущность повторного метода заключается в выполнении двигательных заданий с применением нескольких повторений по заранее известному сигналу. Авторы рекомендуют выполнять от 4 до 5 упражнений направленного воздействия, конструктивный метод серийным содержит в своей способом. Расчлененно- сущности тренировочную подготовку в несколько облегченной ситуации проявления скоростной реакции и следующих скоростных двигательных действий. Метод сенсорного восприятия заключается во взаимной связи при проявлении скоростной реакции и чувственному различию временных интервалов микрозначений. Рассматриваемый нами метод, по мнению Л.А. Добрыниной [30], содержит в себе направленность для совершенствования и развития умения чувствовать временные диапазоны до параметров сотых долей секунды. Форма тренировочного процесса, производимая на основе указанного метода, может делиться на три этапа: - первый этап содержит в себе выполнение физических упражнений заданного характера с максимальной быстротой, где после окончания 38

выполнения поочередной попытки, фиксируется временной показатель выполнения упражнения; - второй этап содержит в себе выполнение двигательных заданий из первого этапа, однако школьники в самостоятельной форме на основании личных ощущений производят оценку проявления способности быстроты, с последующим сравнительным анализом с первоначальным показателем. Указанный тренировочный процесс оказывает позитивное влияние на выполнение двигательной работы с определением точности временного восприятия. - третий этап тренировочного процесса содержит в себе задания, при выполнении которых проявляется скоростной режим разной интенсивности, с применением ранее оговоренной быстротой, полученные показатели фиксируются, и производится их сравнительный анализ. В период выполнения указанной двигательной работы происходит тренировка произвольного управления скоростью реагирования. На основании работы автора Р.Э. Земницкой [37], двигательная реакция в сложном исполнении имеет преимущественно свои направления в отдельных видах спорта, которые характеризуются быстрой сменой двигательной работы, к этому можно отнести все виды спортивных игр и единоборств, подвижные игры и т.д. При проявлении сложных двигательных реакций, необходимо выделить виды спорта, указанные выше, где происходит ситуация реагирования на движущийся предмет. Указанная реакция характеризуется как «реакция выбора», это когда из нескольких двигательных действий необходимо в минимальное время произвести выбор наиболее приемлемого движения. Другие ученые М.В. Девятова [25] и В.А. Панов [77] считают, что временной отрезок проявления сложной реакции на движущийся предмет, содержит в себе четыре основных элемента: - зрительное восприятие движущегося предмета, который может выглядеть в виде мяча, соперника в игре и т.д.; 39

- произвести анализ и оценку направления движения предмета и его скоростной режим; - произвести выбор ответного двигательного действия; - произвести ответное двигательное действие. Авторы определили, что основной отрезок времени, отведенный на выполнение указанного процесса, отводится на восприятие предмета зрительным анализатором, т.е. в минимальное время зрительно определить предмет. Тренировочный эффект для указанной двигательной способности заключается в упражнениях, в процессе реализации которых необходимо выполнять следующие требования: на основании принципа постепенности увеличивать скоростной режим передвижения предмета; уменьшать расстояние между учащимся и движущимся предметом; постепенно, по мере тренированности производить уменьшение движущегося предмета. Ученые-практики Г.Н. Грец [23], Б.Д. Сермеев [81], рекомендуют для развития скоростной реакции при появлении движущегося предмета применять подвижные игры с использованием гимнастических и теннисных мячей, элементы спортивных игр, однако основой развития указанной способности может являться только специфические упражнения, включенные в конкретный вид спортивной направленности. Как правило, присутствующая сложность при реализации процесса выбора реакции заключается в возможном изменении обстановки и еѐ разнообразия.Авторы предлагают для коррекции, развития и совершенствования реакции с выбором применять следующие правила: - в постепенной форме, по мере тренированности, производить усложнение ответных двигательных действий с изменением условий их выполнения. - производить развитие отдельной способности по интуитивному определению действий партнера, соперника, изменений движения предмета. Ученые А.Д. Гонеев [21] и А.А. Приймаков [80], изучающие разнообразные методики по развитию быстроты одиночного двигательного действия и частоты двигательных актов, указывают, что скорость одиночного 40

двигательного действия может проявляться только в характере работы, когда в высоком режиме происходит выполнение отдельных двигательных актов. Наиболее высокая скорость одиночного двигательного действия проявляется только при выполнении условий сопутствующего сопротивления с внешними признаками. При тренировочных нагрузках с применением условий усложненного характера необходимо производить облегчение условий выполнения: - снижение тяжести тела с помощью дополнительных средств, в форме применения гимнастических лонж; - производить снижение сопротивления на основе использования факторов внешней среды. Наиболее эффективным методом, по мнению авторов, может быть применение переменного метода, когда происходит чередование скоростных упражнений в сложных, стандартных и облегченных условиях. 41

РЕЗЮМЕ Проведенный анализ научно-методической литературы по проблеме физического воспитания школьников, имеющих патологию слухового анализатора, выявил, что проблема коррекции и развития скоростных способностей является актуальной в системе современного инклюзивного образования, на основании требований ФГОС ОВЗ. Особенно важен указанный процесс для реализации в условиях общеобразовательных организаций. Школьники, имеющие патологию слухового анализатора, в развитии вестибулярного аппарата и скоростных способностей имеют существенные отклонения в сравнении со слышащими сверстниками, биологическое созревание протекает в аналогичной динамике, однако учеными выявлено некоторое отставание. Значение функций слухового анализатора является главным критерием при восприятии получаемой информации, особенно это сказывается в практическом воспроизведении двигательной работы и получения для этого конкретных заданий. С нашей точки зрения в педагогическом процессе недостаточно взаимосвязаны теоретическое обоснование и практическая реализация направления «адаптивная физическая культура»при организации адаптивного физического воспитания школьников с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования. Особенно указанный процесс актуален, когда реализация происходит на базе общеобразовательной организации. На основании изложенного следует произвести определенные выводы, о том, что существующая проблема по коррекции и развитию скоростных способностей школьников с нарушениями слухового анализатора, подлежит дополнительному изучению в рамках педагогического эксперимента в условиях системы инклюзивного образовательного процесса. 42

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1. Методы исследования В процессе педагогического исследования для достижения целевой установки и решения задач нами использовался перечень методов, адекватно отражающих изучаемую проблему: 1. Подбор, систематизация, анализ и обобщение научно-методической литературы. 2. Анализ медицинских карт. 3. Педагогическое наблюдение. 4. Педагогическое тестирование. 5. Педагогический эксперимент. 6. Методы математической статистики. Анализ научно-методической литературы производился для определения существующих противоречий, формулирования задач и подбора методов предстоящего исследования по следующим научным направлениям: теория и методика педагогика, адаптивной психология, математическая физической анатомия статистика. и культуры, физиология, Проанализировано специальная дефектология, 94 отечественных литературных источника. Анализ психической медицинских сферы недостаточности карт изучаемого слуха, производился контингента сопутствующих для определения обучающихся, заболеваний и уровня вторичных отклонений для определения видов и форм организации занятий. Педагогическое наблюдение производилось с целью определения типологии характера изучаемого нами контингента, кроме этого, изучались индивидуально-психологические особенности и поведенческие показатели. Педагогическое тестирование производилось: для сравнительного анализа уровня развития скоростных способностей обучающихся с нарушениями слуха и их сверстников без указанного отклонения; 43

определения исходного показателя перед воздействием экспериментальной методики и для контрольного тестирования после окончания педагогического эксперимента; выявления воздействия экспериментальной методики сопутствующим способом на другие двигательные способности. При реализации педагогического обследования обучающихся изучаемого нами контингента мы ориентировались на общепринятую методику физкультурно-спортивных измерительных мероприятий. Измерения производились в одно время суточных показателей времени (в первой половине дня), одними и теми же лицами. Для определения уровня развития скоростных способностей с целью поведения сравнительного анализа, констатирующего и контрольного показателей, в процессе педагогического исследования применялись следующие тесты: а) для оценки уровня развития простой двигательной реакции применялся реакциомер. Условия теста - на зрительный раздражитель в форме загорания лампочки, испытуемый должен с максимальной быстротой произвести нажатие на кнопку «ведущей» рукой; б) для оценки уровня развития сложной двигательной реакции применялся элемент из подвижной игры «снайпер». Условия двигательного теста – испытуемый становится к стене с разметкой (2 метра в ширину и 1,5 в высоту), педагог проводящий мероприятие выполняет броски гимнастического мяча в обозначенный створ с произвольным изменением направления траектории полета предмета, испытуемый должен среагировать на движущийся предмет поймав или отбив его в сторону. Производится подряд 3 броска, фиксируется количественный показатель реагирования, при отсутствии касания мяча попытка не засчитывается; в) для оценки уровня развития скорости применялся тест «бег 30 м». Условия двигательного теста – по команде «на старт» принять положение высокого старта и по команде «марш» произвести преодоление указанной 44

дистанции с максимальной скоростью за минимальный отрезок времени. Фиксируется с помощью секундомера временной показатель; г) для оценки уровня развития скоростно-силовой способности применялся тест «прыжок в длину с места». Условия двигательного теста: стоя перед стартовой линией для отталкивания в положении «узкая стойка ноги врозь» в положении «полуприседа» произвести прыжок толчком двух ног с применением максимальной силы и скорости в слитном варианте, стараться выполнить двигательное действие на максимальное расстояние. Фиксируется расстояние от линии отталкивания до первой точки касания опоры, используется 3 попытки, засчитывается лучший показатель в см. Измерение производится сантиметровой лентой или рулеткой; д) для оценки уровня развития способности «быстрота» нами применялся тест «ведение мяча по ориентирам». Условия двигательного теста: на расстоянии 10 метров друг от друга произвести разметку двух параллельных линий, через каждые 2 метра установить ориентиры в форме конусов в количестве 4 штук. Задача тестируемого: стоя в исходном положении перед стартовой линией с баскетбольным мячом, по команде «марш» производить ведение мяча с обводкой конусов с пересечением финишной линии с минимальным временем преодоления расстояния. С помощью секундомера фиксируется временной показатель от команды «марш» до пересечения финишной линии. Для определения уровня развития двигательных способностей перед началом и по окончанию педагогического исследования, кроме этого, с целью выявления воздействия методики сопутствующим способом на общие показатели физических качеств, нами применялись отдельные двигательные тестовые упражнения. При этом, выполнялись необходимые требования, которые заключаются параметральные - в показатели; максимальной обучающиеся, точности измерять принимающие участие все в исследовании, предварительно были обучены правильному выполнению 45

двигательного действия, перед измерительными мероприятиями проводилась разминка. Использовались следующие тесты: а) для оценки уровня развития координационных способностей применялся тест «челночный бег 3х10 м». Условия двигательного теста: на спортивной площадке обозначены две параллельные линии на расстоянии 10 метров. Тестируемый стоя перед стартовой линией в положении «высокий старт» по команде «марш» производит пробегание с максимальной скоростью до противоположной линии с касанием еѐ «ведущей» рукой после этого возвращается к стартовой линии с аналогичным касанием и заканчивает упражнение с преодолением противоположной финишной линии. Задача тестируемого - с максимальной быстротой преодолеть три раза расстояние 10 метров в замкнутом цикле. Фиксируется временной отрезок выполнения теста от команды «марш» до пересечения финишной линии, измерения производятся с помощью секундомера; б) для оценки уровня развития силы применялся тест «сгибание-разгибание рук в упоре лежа на полу». Условия двигательного теста: в исходном положении «в упоре на руках лежа на полу», произвести сгибание рук в локтевых суставах и касанием грудью теннисного мяча, который лежит напротив, на полу, после чего произвести полное разгибание рук в исходное положение. Фиксируется количество полностью выполненных двигательных актов; в) для оценки уровня развития выносливости применялся тест «бег 1000 м». Условия двигательного теста: по команде «на старт» принять положение высокого старта и по команде «марш» производить бег по дистанции. С помощью секундомера фиксируется показатель временного отрезка, с которым произведено преодоление дистанции каждым участником исследования; г) для оценки уровня развития гибкости применялся тест «наклон вперед из исходного положения - сидя на полу». Условия двигательного теста: из исходного положения, не сгибая ног в коленных суставах произвести два 46

предварительных наклона вперед с вытянутыми руками, третий наклон производится наиболее с высокой активностью и касанием максимальной точки после окончания ступни. Измерение производится с помощью сантиметровой ленты, установленной от пяточной части ноги в сторону от тестируемого участника исследования. Фиксируется расстояние от пяточной части ноги до точки касания. Реализация педагогического эксперимента производилась с целью проверки эффективности предлагаемой нами методики и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования. Для обработки результатов исследования были использованы общепринятые методы математической статистики. Математические расчеты производились в программе Microsoft Excel 2007: n X i 1. Средний арифметической показатель ( X ) X  2. Распределение Стьюдента, используемое в статистике для точечного i=1 n оценивания, построения доверительных интервалов и тестирования гипотез, касающихся известного среднего статистической выборки из нормального распределения: Среднее квадратичное отклонение: 3.   2 4. Вычисление темпов прироста производилось по формуле Броуди: V2 – V1 W= х 100%, 0,5 (V2+V1) где V1 и V2 – исходный и конечный результаты контрольных тестирований. 2.2. Организация исследования 47

Реализация педагогического исследования производилась на базе Республиканской специальная бюджетной образовательной общеобразовательная организации школа-интернат для «Средняя глухих и слабослышащих детей» в г. Абакане. Инклюзивный образовательный процесс в учебной организации реализуется в форме создания отдельных классов, которые состоят из обучающихся - с сохранным интеллектом, задержкой психического развития и умственной отсталостью. Указанный контингент обучающихся частично проживает в условиях интерната, другая часть детей посещает учебную организацию. Для сравнительного анализа скоростных способностей привлекались для участия в тестировании обучающиеся 13-14 лет, не имеющих отклонений в работе слухового анализатора из МБОУ «СОШ №24» г. Абакана. В тестировании для сравнительного анализа уровня развития скоростных способностей и определения констатирующих показателей принимали участие школьники из специальной (коррекционной) школы-интерната в количестве 23 человек (16 мальчиков и 7 девочек), из общеобразовательной организации – 25 человек (15 мальчиков и 10 девочек). На основании полученных показателей были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, в которые вошли школьники специальной учебной организации: ЭГ состояла из 13 человек (8 мальчиков и 5 девочек), КГ состояла из 12 человек (8 мальчиков и 4 девочки). Экспериментальная группа занималась по предложенной нами методике на дополнительных коррекционно- оздоровительных занятиях во внеурочное время, в рамках ФГОС ОВЗ и дополнялась до 18-20 человек на период занятий школьниками, имеющими сопутствующее отклонение в форме ЗПР. Контрольная группа с аналогичной наполняемостью по численности детей на период занятий, занималась по традиционной программе коррекционно-оздоровительных занятий. Занятия проводились 3 раза в неделю продолжительностью 60 минут, структурная часть и нагрузки соответствовали тренировочным формам. 48

Педагогическое исследование проводилось в три этапа: - первый этап педагогического исследования (ноябрь 2018 – август 2019гг.) включал в себя: подбор, систематизацию и анализ научнометодической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение типологии для определения характера обучающихся и индивидуально-психологических особенностей личности. Для проведения сравнительного анализа скоростных способностей и определения уровня развития двигательных способностей была разработана комплексная программа тестирования. Произведен анализ медицинских карт совместно с медицинским работником школы; - второй этап исследования (сентябрь 2019 – декабрь 2019 гг.) произведено констатирующее тестирование по определению уровня развития двигательных способностей обучающихся с нарушениями слуха и сравнительный анализ уровня развития скоростных способностей со сверстниками с отсутствием нарушений слуха. Разработана экспериментальная методика развития скоростных способностей школьников с нарушениями слухового анализатора. Сформированы экспериментальная и контрольная группы. Начата реализация педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка эффективности разработанной методики по повышению уровня развития скоростных способностей обучающихся 1314 лет с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования; - третий этап исследования (октябрь 2019 – май 2020) был посвящен реализации педагогического эксперимента, контрольным тестированиям, математической обработке полученных показателей, анализу и оценке уровня эффективного применения экспериментальной методики по развитию скоростных способностей и как следствие, изменений показателей уровня развития двигательных способностей. Производилось описание диссертационной работы с формулированием заключения, выводов и практичеϲких рекомендаций и полным оформлением для подготовки к еѐ защите. Временной период был отведен для экспертной оценки и 49

рецензирования работы. Выполнен акт внедрения инновационной методики в систему реализации педагогической деятельности организации, в условиях которой проводился педагогический эксперимент. ГЛАВА III. ОБОСНОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЕТОДИКИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЯ 50 СКОРОСТНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ 13-14 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Теоретическое обоснование методики развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования 3.1.1. Мониторинг состояния здоровья и психической сферы, обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха, участвующих в педагогическом исследовании С точки зрения авторов И.Ю. Горской (2001) и А.Н. Харитоновой (2007) принцип адаптивного физического воспитания подразумевает перед реализацией коррекционно-оздоровительных и реабилитационных занятий изучить состояние здоровья контингента обучающихся. В процессе анализа медицинских карт школьников, отнесенных к категории «ограниченные возможности здоровья и инвалиды», следует обращать внимание на следующие факторы: - степень и глубину основного заболевания для определения рода занятий, показаний и противопоказаний к двигательным нагрузкам и специфике физических упражнений; - наличие сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений; - уровень физического и биологического развития. Кроме этого, в процессе педагогических наблюдений и констатирующих тестирований следует определить имеющиеся отклонения и нарушения двигательной сферы обучающихся для определения направления коррекционного воздействия. На основании рекомендаций указанных авторов, нами совместно с медицинским работником учебной организации был произведен анализ медицинских карт обучающихся, принимающих участие в педагогическом 51

исследовании. В первую очередь нами определялась степень нарушений слухового анализатора, далее был произведен анализ психической сферы и наличия вторичных отклонений. Анализ присутствующих у обучающихся заболеваний слуховых органов выявил следующий перечень патологических изменений, разделив их на отдельные категории с точки зрения медицинских специалистовотоларингологов (рис. 1). 12% другие причины 24% заболевания внутреннего уха 28% наследственные аномалии 36% воспалительные заболевания Рис. 1. Показатели заболеваний слуховых органов У обследуемых детей на первое место определены заболевания органов слуха, связанные с перенесенными воспалительными заболеваниями– 9 человек (36%), к которым следует отнести отиты, мастоидиты, лабиринтиты. На второе место определены школьники с заболеваниями слуха, связанными с врожденными или наследственными аномалиями – 7 человек (28%). На третьем месте находятся дети с перенесенными заболеваниями внутреннего уха и слухового нерва – 6 человек (24%). Остальные дети (12%) страдают нарушениями слуха вследствие следующих причин – травма органа слуха (1 чел.); в процессе беременности или после родов (1 чел.); дефект анатомического характера (1 чел.). Весь обследуемый контингент школьников относится к категории «тугоухость», когда при уровне сниженного слуха существует возможность 52

на основе остаточных сенсорных восприятий самостоятельно овладеть речью. По окончанию изучения присутствующих заболеваний органов слуха, анализ медицинских карт был посвящен изучению психической сферы контингента школьников, принимающих участие в педагогическом эксперименте. Наиболее страдающими направлениями психической сферы детей с нарушениями слуха являются: уровень ощущения; показатели внимания, памяти, восприятия и мышления (рис.2.). На основании этого следует произвести краткий общий анализ психических нарушений, присутствующих у изучаемого нами контингента. Нарушения слуха Психические нарушения Ощущения Память Мышление Внимание Восприятие Рис. 2. Нарушения психической сферы Так уровень показателя «ощущение» основан на познавательной деятельности школьника, это психические процессы, происходящие при помощи предметов и происходящих явлений, влияющие на органы чувств. Поэтому нарушенный анализатор слуха затрудняет восприятие звуковых пространстве. сигналов, происходящих в окружающем Нарушения слуха Уровень показателя «внимание» основан на полноценном развитии процессов психической направленности и отдельных видов ощущений. Процессы развития внимания у детей с нарушениями слуха происходят в особенных условиях т.к. наш контингент детей не имеет возможности полноценно получать звуковую информацию в 53

силу основного заболевания, поэтому с момента рождения формирование слухового внимания затруднено. Показатели уровня развития памяти, являются первичным показателем психического развития школьника с нарушениями слухового анализатора. У изучаемого контингента обучающихся в существенной форме затруднено развитие следующих видов памяти: образная память, двигательная память, эмоциональная память, словесно-смысловая память. Среди сенсорных восприятий доминирующим является зрительное восприятие, это отражается на особенностях памяти детей, т.е. объемный показатель памяти непосредственно имеет зависимость от зрительного анализатора и его работы по восприятию и вниманию. От показателя «ощущения» непосредственно зависит процесс «восприятие», именно в нем происходит процесс своеобразности особенностей протекания ощущения. У обучающихся с нарушениями слухового анализатора выявлены особенности физического развития и чувствительности в форме ощущений. Присутствие определенных отставаний в развитии сенсорной системы непосредственно связаны в недостаточности общения. У школьников с нарушениями слухового анализатора определено отставание в развитии предметной деятельности, которое в свою очередь, непосредственно оказывает влияние на развитие наглядного мышления и как следствие на наглядно-действенное мышление. Указанный процесс мышления напрямую связан с проблемными ситуациями, в которых школьник с нарушениями слуха не имеет возможности действовать в стандартной форме. В связи с тем, что обучающиеся с нарушениями слуха частично ограничены в получении информационных объемов, а этот недостаток оказывает влияние на интеллектуальное развитие. На основе анализа медицинских карт и педагогических 54 наблюдений, констатирующих

тестирований проведенных на урочных физкультурно-оздоровительных и внеурочных коррекционно-оздоровительных занятиях нами были выявлены отклонения присущие школьникам с депривацией слуха (рис. 3.). 67% соматические заболевания 41% нарушения ОДА 63% физическое развитие 84% нарушения двигательной сферы Рис. 3. Показатели вторичных отклонений Так у 84% исследуемых детей выявлены нарушения двигательной сферы в форме отставания в возрастных показателях в развитии двигательных способностей, нарушений функций вестибулярного аппарата, двигательных нарушений. У 63% учащихся определены отставания в физическом развитии и биологическом созревании. У 41% школьников выявлены отклонения опорно-двигательного аппарата. Кроме этого, 67% детей страдают сопутствующими заболеваниями соматического характера. На основании изложенного, следует констатировать, что контингент обучающихся с нарушениями органов слуха характеризуется отклонениями психической направленности, присутствием сопутствующих соматических заболеваний, отставаниями и отклонениями в двигательной сфере, поэтому развивающий и коррекционно-оздоровительный фактор воздействия является необходимой формой программы обучения культуры. 55 адаптивной физической

3.1.2. Сравнительный способностей анализ обучающихся показателей 13-14 лет с развития скоростных нарушениями слуха и сверстников, не имеющих отклонений Ученые Б.В. Сермеев (2000), С.П. Евсеев (2014), посвятившие свои работы в области адаптивной физической культуры рекомендуют перед началом педагогического воздействия на отдельные виды двигательных способностей детей, отнесенных к категории «ограниченные возможности здоровья и инвалиды», на основе сравнительного анализа, выявлять уровень отставания от показателей конкретного возрастного периода. Указанные рекомендации основываются на отсутствии равномерности их развития, с учетом сенситивных периодов и особенностями протекания психофизиологического процесса. Авторы представляют системный процесс периодических обследований детей на выявление уровня физической подготовленности, когда выявленная информация определяет двигательные функции исследуемых детей. В.И. Лях (2011) в своих работах рекомендует выполнять перечень необходимых требований, с учетом которых выявленные показатели будут считаться достоверными: - параметральные измерения производить с высокой точностью; - перед прохождением школьников контрольных качественному тестирований выполнению следует двигательных обучить действий, а педагогам производить пробные измерительные мероприятия; - перед выполнением контрольных упражнений производить разминочные мероприятия; - мониторинг физического состояния проводить через каждые три месяца занятий. С учетом перечисленных рекомендаций и острой необходимостью выявить качественные и количественные показатели уровня развития 56

скоростных способностей, нами произведены измерительные мероприятия по определению уровня отставания указанного качества в сравнительном анализе школьников 13-14 лет с нарушениями слуха и их сверстников, не имеющих отклонений. Был произведен анализ полученных показателей, в процессе которого были выявлены возрастные отставания по всем видам скоростных способностей, у обучающихся с нарушениями анализатора слуха от сверстников, не имеющих отклонений (табл. 1). На основании произведенных расчетов математической статистики выявлена достоверность различий по всем выполненным тестам (р<0,05). Таблица 1 Показатели развития скоростных способностей школьников 13-14 лет с нарушениями слуха и их сверстников, не имеющих отклонений (х±σ) Мальчики 13-14 лет Виды испытаний 1 Девочки 13-14 лет 2 1 2 Простая двиг. реакция 0,37±0,04 0,25±0,06* 0,57±0,2 (реакциомер, сек.) 0,39±0,08* Сложная двиг. реакция 2,2±1,0 («снайпер», кол-во раз) 3,0±0,9* 2,1±1,3 2,8±1,4* Бег 30 м. (сек.) 5,3±1,1 4,4±1,9* 6,3±3,8 5,0±1,3* с 187±8,4 218±3,6* 164±7,3 177±13,0* 8,8±1,2 10,9±1,7* 9,2±0,8* Прыжок в места (см.) длину Ведение мяча ориентирам (сек.) по 10,0±0,8 Примечание: 1 – школьники с нарушениями слуха 2 – школьники, не имеющие отклонений * достоверность различий (p<0,05) Сравнительный анализ полученных показателей позволил произвести характеристику каждого вида скоростных способностей. Так, в тесте по 57

выявлению простой двигательной реакции с помощью прибора «реакциомер», обнаружено отставание у обучающихся с нарушениями зрительного анализатора от своих здоровых сверстников – у мальчиков на 0,22 сек. (41,6%), у девочек на 0,18 сек. (36,1%), с достоверностью различий (p<0,05). В тесте из элементов игры «снайпер» по определению уровня развития сложной двигательной реакции выявлены аналогичные показатели, у подростков с нарушениями анализатора слуха выявлены следующие отставания в показателях – у мальчиков на 0,8 раза (26,7%), у девочек на 0,7 раза (25%), достоверность различий с показателями здоровых школьников (p<0,05). Уровень развития способности «скорость» определялся с помощью теста «бег 30 м» за минимальный отрезок времени. Анализ полученных показателей определил возрастное отставание детей с нарушениями слуха от сверстников, не имеющих отклонений. Так у мальчиков диапазон сниженного показателя оказался на 0,9 сек. (20,4%), у девочек на 1,3 сек. (26%), достоверность различий между результатами здоровых детей и учащихся с нарушениями слуха (p<0,05). Исследуя уровень развития скоростно-силовых способностей детей с нарушениями слуха и сверстников без отклонений с последующим сравнением полученных показателей, нами было определено, что тенденция отставания сохраняется как и в других видах скоростных способностей. Тест «прыжок в длину с места толчком двух ног» выявил отставание у мальчиков на 31 см. (14,3%), у девочек на 13 см. (7,4%), с достоверностью различий по отношению к здоровым школьникам (p<0,05). В тесте «ведение мяча по ориентирам» для определения уровня развития качества «быстрота», нами при анализе полученных результатов выявлено отставание, как и в предыдущих тестах, у детей с патологией анализатора слуха (p<0,05). У подростков-мальчиков различия оказались, с отставанием на 1,2 сек. (11,3%), у девочек на 1,7 сек (18,4%). 58

Таким образом, следует констатировать, что школьники с нарушениями слухового анализатора имеют тенденцию отставания по всем видам скоростных способностей, поэтому устранение указанного недостатка можно корректировать или целенаправленного частично компенсировать педагогического воздействия в с помощью форме средств адаптивного физического воспитания. 3.1.3. Применение индивидуально-дифференцированного подхода на основе типологии характера и физического состояния, обучающихся 1314 лет с нарушениями слуха, на коррекционно-оздоровительных занятиях На основании работ авторов Е.К. Ермакова и В.Г. Якунина (2002), принцип реализации адаптивного физического воспитания заключается непосредственно на основе индивидуально-дифференцированного подхода. Дифференцированный подход имеет высокий уровень значения про организации уроков физической культуры коррекционно-развивающей направленностью в условиях образовательных организаций, нозологических групп. специальных в отношении Сущность (коррекционных) обучающихся дифференцированного разных подхода заключается в разделении учебной группы (класса) на однородные подгруппы, состоящие из 3 или 4 человек одинакового уровня подготовленности, с недостатками в двигательной сфере однородного характера. При этом используется термин «уровневая дифференциация». Индивидуальный подход, как правило, применяется при физической реабилитации детей-инвалидов средствами ЛФК, требующих особенный подход при подборе специальных двигательных действий направленного характера, нагрузок, особенной специальной программы действий, когда указанный перечень требований не может применяться к другим занимающимся. При применении индивидуального подхода разрабатывается 59

программа действий специалиста в отношении конкретного обучающегося, требующего особого подхода, с прогнозируемыми результатами. Указанная программа подлежит корректировке в процессе реализации на основании динамики получаемых показателей. Недостаточ. слуха Сопутств. заболевание Вторичное отклонение индивидуально-психологические особенности и типология характера, физическое состояние Высокий уровень подвижности Низкий уровень подвижности Нагрузки индивидуальные, среднего и высокого уровней, упражнения средней и высокой сложности Нагрузки индивидуальные, среднего уровня упражнения средней сложности Индивидуальные задания, самостоятельная форма с методическим сопровождением Рис. 4. Вариативная схема применения индивидуально- дифференцированного подхода Кроме указанного, применение уровневой дифференциации в процессе педагогического эксперимента, нами производилось на показателях состояния здоровья, выявленных при анализе медицинских карт и результатов способности. тестирования На основе при определении указанного, изучаемой вариативная двигательной схема уровневой дифференциации (рис.4) включает в себя следующие аспекты разделения: 60

- уровень поражения или заболевания слухового органа; - наличие сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений; - показания и противопоказания индивидуального характера; - уровень физической подготовленности; - определение нагрузочных показателей и сложности специальных упражнений направленного воздействия. Используемая схема уровневой дифференциации в процессе педагогического исследования имеет возможность эффективно влиять на организацию коррекционно-развивающих занятий, направленных в отношении повышения уровня развития скоростных способностей или компенсации имеющегося возрастного отставания. 3.1.4. Методика развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха на основе средств легкоатлетической направленности Для школьников с нарушениями анализатора слуха скоростные способности являются комплексной реализацией физиологических, морфологических и психических процессов, которые в едином механизме взаимодействия могут производить обеспечение к выполнению двигательной работы за минимальные временные показатели. К главным факторам для проявления скоростных способностей у детей с нарушениями слуха следует отнести следующие показатели: - уровень функционального состояния центральной нервной системы и сенсорных систем; - уровень функционального состояния психики в форме восприятия, внимания, ощущений; - уровень функционального состояния мышечной системы, который проявляется в быстроте включения необходимых волокон в двигательном действии, силовых способностях; 61

- уровень функционального состояния вестибулярного аппарата; - уровень технической подготовленности при освоении двигательного действия; -типологии характера и индивидуально психологических особенностей. При разработке методики мы определили, что у детей с нарушениями слуха присутствуют факторы индивидуальных и общих дефектов, которые играют функцию торможения развития скоростных способностей. Именно это потребовало поиска методов и средств адаптированного характера с учетом основного дефекта, состояния двигательной сферы, уровня сохранности сенсорных систем организма, психики и т.д. Учитывая основные показатели комплексных нарушений школьников с нарушениями органов слуха в возрасте 13-14 лет, нами была разработана комплексная методика по развитию скоростных способностей, основанная на средствах легкоатлетической направленности. Методика основана на основных характеристиках обучающихся изучаемого нами контингента, к которым следует отнести следующие основные недостатки развития: - отставание в психическом и физическом развитии; - низкий уровень двигательного режима; - низкий уровень координационных способностей и нарушение функций вестибулярного аппарата; - явная замедленность при выполнении двигательных действий и их интенсивности; - низкий уровень переключаемости внимания, основанного на зрительном восприятии и т.д. Методика развития простой двигательной реакции. На основании того, что школьник с патологией слухового анализатора не может своевременно проявить реакцию на звуковой сигнал в силу основного заболевания, следует производить подбор двигательных средств, для развития простой реакции, на основе восприятия его зрительным анализатором, который в данном случае играет основную роль. Сенсорная 62

информация, которая воспринимается через зрительный анализатор, немедленно поступает в центральную нервную систему, где происходит его обработка в виде оценки и ответа двигательным действием. Поэтому развитие рассматриваемого вида скоростной способности у подростков 13-14 лет с нарушениями слуха, по нашему мнению, наиболее перспективно с применением специальных упражнений легкоатлетической направленности, что может являться основополагающей задачей адаптивной физической культуры. Реализация методики развития простой двигательной реакции происходила на основе повторного и соревновательного методов, с учетом того, что развитие указанной способности основано на специальных упражнениях с проявлением реагирования на внезапно возникающий сигнал. На основании этого мы применяли следующий перечень легкоатлетических средств с использованием флажка для зрительного сенсорного восприятия: - выбегания с низкого и высокого старта по взмаху флажка; - выбегания с низкого и высокого старта по взмаху флажка, по второму взмаху в минимальное время вернуться на место старта; - в период бега по взмаху флажка резко произвести остановку (прыжок вверх, прыжок с поворотом на 180 градусов с возвращением к месту старта); - в период бега по взмаху флажка производить касание поочередно правой и левой рукой беговой дорожки или пола; - в период бега, по взмаху флажка, принять положение «упор-присев». Сигналы рекомендуется менять по вариативной схеме и типу, с учетом зрительного восприятия (движения с флажком, руками, касанием рукой по плечу и т.д.), указанный процесс развивает зрительное восприятие и тактильное ощущение, эффективность усиливается с применением соревновательного и игрового методов. При развитии простой двигательной реакции мы эффективно применяли бег на короткие отрезки с подачей сигналов для зрительного восприятия (флажки, хлопки в ладоши, взмахи руками), при получении которых, следует выполнять перечень вариативных 63

двигательных действий: - перевод бега по сигналу на переднюю часть стопы; - перевод бега по сигналу перекатом с пятки на носок; - в беге по сигналу выполнить прыжок вверх, с последующим продолжением движения и т.д. Методика развития сложной двигательной реакции. Указанное направление нами рассматривалось с двух разных позиций, проявление сложной двигательной реакции на движущийся объект и реакция выбора двигательного действия на незнакомые действия партнера. Рассматриваемые нами виды сложной двигательной реакции имеют прямое взаимодействие с отдельными видами координационных способностей (ориентировка в пространстве, ориентировка во времени). При выполнении специальных упражнений направленного воздействия более высокие возможности имеют обучающиеся с сохранным зрительным анализатором, на основании того, что указанный процесс непосредственно связан с сопровождением двигательных действий. При развитии указанных видов скоростных способностей на коррекционно-развивающих занятиях мы применяли игровой, соревновательный и повторный метод. Сложную двигательную реакцию на движущийся объект мы определяли на основе проявления быстроты зрительного восприятия, в большей степени это нами использовалось в применении элементов спортивных игр, подвижных игр с предметами в форме разного диаметра мячей. Проявление рассматриваемой нами способности происходит тогда, когда занимающийся обязан выполнить концентрацию внимания на предмете, который перемещается в пространстве, произвести в мысленной форме ситуационный анализ с принятием правильного решения и на основании этого выполнить определенную реакцию. Именно от школьника зависит результативность игрового действия на основании принятия самостоятельного решения, при этом школьник с патологией слуха имеет ориентацию только зрительного восприятия с определением траектории 64

полета, скорости и направления полета предмета. Методика развития сложной двигательной реакции на движущийся объект, нами реализовывалась в постепенной форме, начиная с условий облегченного характера, которые заключаются в увеличении временного периода на операционное мышление и упрощенные варианты заданий. Задания постепенно усложнялись за счет сложности создаваемых условий в форме уменьшения дистанции между школьником и предметом. полетной скорости и уменьшения размеров предмета. Сложную реакцию выбора двигательного действия на незнакомые действия партнера мы развивали непосредственно на основе игрового метода. Реализация задач производилась в создании учащимся условий, когда необходимо разгадать или предугадать движения партнера или соперника, где главным критерием является произвести выбор оптимального варианта для выхода из созданной искусственно ситуации, к этим действиям относятся ловля мяча, убегание, опережение действий соперника и т.д. В связи с тем, что участники исследования били в возрасте 13-14 лет, мы считали необходимым в процессе занятий изменять окружающую обстановку и параллельно этому двигательную работу в процессе игры с применением бега с изменением направления, уклоняться от мяча, производить ускорение и т.д. Именно при развитии этой двигательной способности мы производили в дифференцированной форме подбор специальных упражнений, которые могут оптимизировать и ускорить выбор ответного двигательного действия. Методика развития скорости. Известно, что в циклических двигательных действиях, к которым в первую очередь следует отнести бег, когда скоростной режим передвижения непосредственно имеет прямую зависимость от частоты шага и его длины, с другой точки зрения это рассматривается как «частота движений в единицу времени». В.И. Лях (2014) считает, что указанные показатели имеют свою основу для развития, однако методика развития у них отличается, т.е. длина шага относится к показателям силы, а интенсивность работы – к скоростным показателям. При разработке 65

методики мы ориентировались на то, что интенсивность связана напрямую с центральной нервной системой и состоянием опорно-двигательного аппарата, а также способности мышечной системы расслабляться и напрягаться с высоким уровнем переключаемости. С учетом того, что школьники с нарушениями слуха отличаются от здоровых сверстников в скорости за счет уменьшенного шагового размера и частоты двигательных актов, необходимо направлений. При производить развитии коррекцию скорости, и развитие работая указанных непосредственно в направлении повышения уровня интенсивности деятельности верхних конечностей, мы применяли следующие методические приемы: - на основе повторного метода в серийной форме производили выполнение циклической двигательной работы в течение 10-12 секунд с максимальной частотой шагов(специальные беговые упражнения); - на основе повторного метода серийным способом производили выполнение двигательной работы циклического характера с учетом времени с максимальной интенсивностью частоты шагов (побегание отрезков 30, 40, 50, 60 метров); - на основе соревновательного и игрового методов применялись эстафеты и задания игровой направленности, состоящие из пробеганий с максимальной интенсивностью коротких отрезков. При выполнении указанных заданий применялся дифференцированный подход, в форме распределения соревнующихся с учетом физического состояния. После выполнения каждого упражнения, в упражнения на период восстановительного расслабление с отдыха последующим использовались включением средств, направленных на развитие гибкости. Методика развития скоростно-силовой способности реализовывалась нами в процессе педагогического эксперимента по принципу постепенного повышения сложности и применением следующих методов: 66

- повторный метод применялся при серийном выполнении упражнений специальной направленности серийным способом с регламентированным временным периодом для восстановления между подходами; - соревновательный метод использовался при выполнении заданий в сравнении между учащимися количественного и временного показателей; - сопряженный метод применялся при выполнении специальных упражнений, направленных на параллельное развитие других видов двигательных способностей и дополнительного коррекционного воздействия. На основании используемых нами методов мы производили подбор специальных упражнений, направленных на развитие скоростно-силовых способностей и сопутствующего воздействия на другие физические качества: - прыжковые упражнения (запрыгивания на предметы; перепрыгивания через предметы, расставленные на разных и одинаковых расстояниях; прыжки в длину с места и с разбега на конкретное расстояние; прыжки через скакалку; многоскоки) выполнялись для развития скоростно-силовых способностей, дифференцировки расстояния и ритмической способности на основе глазомера, согласованности работы верхних и нижних конечностей; - метания мяча 150 гр., на расстояние и в цель; - выполнение бросков набивных мячей, из исходных положений: стоя, сидя, лежа (от груди, из-за головы, снизу, сверху, справа и слева). Методика развития способности «быстрота» содержит в себе целостный процесс двигательных взаимосвязь действий, с последовательного которые силовыми, выполнения непосредственно координационными, технических имеют прямую скоростно-силовыми способностями. Большая часть занятий, посвященных развитию быстроты, содержали в себе спортивные игры и их элементы с легкоатлетической направленностью, подвижные игры высокой интенсивности. В процессе занятий использовались следующие методы и методические приемы: - на первом этапе занятий создавались облегченные условия для выполнения упражнений в форме координационной сложности; 67

- применялся соревновательный и повторный методы при выполнении двигательной работы направленного воздействия в максимальном скоростном режиме; - использовались не высокого уровня отягощения, которые не могли нарушать технику двигательных действий, однако повышали уровень мощности; - в процессе занятий упражнения чередовались, простые и сложные. Реализация двигательной работы осуществлялась с учетом индивидуальных особенностей школьников, сущность еѐ заключается в экстренной форме произвести реагирование на искусственно созданную ситуацию, требующую проявления нескольких видов способностей в минимальный отрезок времени. Кроме этого, подбор специальных упражнений производился в направлении развития по обеспечению выполнения двигательных процессов в скоротечном режиме, который характеризуется скоростными способностями. На коррекционно-развивающих занятиях использовались следующие виды упражнений: - эстафеты с использованием смешанных этапов из двигательных действий из элементов гимнастики, спортивных игр, связанных с легкоатлетическими упражнениями; - легкоатлетические упражнения из исходных положений усложненного характера (спиной вперед, стоя на коленных суставах, лежа); - бег с изменением направления в форме зигзагообразных движений, с изменением двигательных действий в быстром режиме. При проведении оздоровительно-развивающих нами соблюдались перечень методических требований: - подбор упражнений производить в соответствии с психическими и физическими возможностями обучающимися; - в процессе занятия производить активизацию мыслительного процесса и познавательной деятельности. 68

- в процессе всего занятия активизировать мышление, познавательную деятельность, эмоции, мимику, понимание речи. На основании педагогических наблюдений, процесс занятий по развитию быстроты повышает уровень дневного двигательного режима школьников, принимающих участие в педагогическом эксперименте в период личного времени, дети продолжают заниматься указанными упражнениями в игровой форме в местах нахождения. 3.2. Экспериментальная проверка методики развития скоростных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования На основании принципов организации и проведения педагогических исследований, существует необходимость контролировать динамику изменения показателей в течение конкретного диапазона педагогического эксперимента и фиксирования констатирующих (на начало педагогического эксперимента) и контрольных (по окончанию педагогического эксперимента) показателей. На основании этого, с целью определения эффективности разработанной нами методики, направленной на развитие скоростных способностей школьников 13-14 лет с нарушениями слуха, обучающихся в специальной тестирования, школе-интернате, произведена нами произведены математическая обработка соответствующие показателей и полученные результаты внесены в подготовленные таблицы (2,3,4,5,6). Следует указать, обучающихся что на контрольной начало и педагогического экспериментальной исследования группы у показатели скоростных способностей и других двигательных качеств соответствовали одинаковому уровню. Проверка производилась с определения целью физической уровня подготовленности влияния упражнений, характеризующихся скоростной направленностью, на другие двигательные способности сопутствующей формой действия. Произведенный нами анализ 69

полученных показателей скоростных способностей по окончанию педагогического исследования, выявил значительные позитивные изменения в экспериментальной группе (ЭГ), статистическая достоверность различий между первичным и контрольным показателями во всех тестах (p<0,05). В контрольной группе (КГ) аналогично произошли позитивные изменения, однако они не могут являться существенными, достоверность различий между первичным и контрольным показателем (p>0,05). Кроме скоростных способностей, на развитие которых направлен педагогический эксперимент, нами получены показатели других двигательных способностей с последующей математической обработкой. Произведенный анализ выявил аналогичные позитивные изменения в экспериментальной и контрольной группе, однако в более значительной форме это выражено в первой, с достоверностью различий (p<0,05). 3.2.1. Изменения обучающихся показателей, 13-14 лет с отражающих нарушениями скоростные слуха способности после окончания педагогического эксперимента Необходимо поэтапно произвести анализ произошедших изменений в показателях проведенных тестов, направленных на развитие скоростных способностей, производя сравнение со сверстниками, не имеющими отклонений и возрастными нормами. Так, в тесте с применением реакциомера, для определения простой скоростной реакции педагогического после воздействия применения произошли средств существенные направленного изменения в экспериментальной группе мальчиков и девочек, прирост показателя у первых произошел на 31,3% и у вторых на 33,4%, с достоверностью различий (p<0,05). В контрольной группе улучшение выявлено в минимальной форме, у мальчиков показатель увеличился на 5,3% а у девочек на 9,3%, разница 70

между констатирующим и контрольным показателями не является существенной (p<0,05). Таблица 2 Изменения показателей двигательных тестов определяющих скоростные способности мальчиков 13-14 лет с нарушениями слуха до и после педагогического эксперимента (Х±σ) Группы Экспериментальная группа Тесты До Реакциомер После 0,371±0,007 0,233±0,005 * «Снайпер» (кол-во раз) Бег 30 м. (сек.) Контрольная группа До После 0,370±0,004 0,306±0,003 2,2±2,3 3,0±0,8 * 2,2±3,0 2,4±2,1 5,2±1,4 4,4±1,3 * 5,3±1,2 5,3±1,0 Прыжок в длину с 187,4±10,1 214,7±7,8 * 184,2±10,8 места (см.) Ведение мяча по 10,0±0,4 8,4±0,2 * 10,1±0,3 ориентирам (сек.) Примечание: *- достоверность различий (р ˂ 0,05) 192,1±17,6 9,8±0,2 Следует утверждать, что значительные изменения в экспериментальной группе произошли по причине низкого первичного результата и последующего воздействия упражнений специальной направленности из экспериментальной методики. Таблица 3 Изменения показателей скоростных способностей мальчиков 13-15 лет (%) По окончанию эксперимента ЭГ КГ 31,3 5,3 30,2 8,4 Виды испытаний Реакциомер «Снайпер» (кол-во раз) Бег 30 м. (сек.) 15,4 Прыжок в длину с места 14,4 (см.) Ведение мяча по 16,0 ориентирам (сек.) 71 0,0 4,3 4,4

Анализ показателей в тесте «снайпер», по определению сложной скоростной реакции выявил существенные изменения в экспериментальной группе мальчиков и девочек. При констатирующем тестировании показатель реагирования на броски у мальчиков 2,2 раза из трех выполнений, то по окончанию эксперимента 3 реагирования на 3 броска, это соответствует 100%. Прирост составил 30,2% с достоверностью различий (р ˂ 0,05). В контрольной группе у мальчиков реагирование на бросок при первичном тестировании соответствовало 2,2 раза из 3 попыток, и по окончанию исследования показатель увеличился до 2,4 раза, прирост составил 8,4%. Таблица 4 Изменения показателей двигательных тестов определяющих скоростные способности девочек 13-14 лет с нарушениями слуха до и после педагогического эксперимента (Х±σ) Группы Тесты Экспериментальная группа До Реакциомер После 0,571±0,007 0,383±0,005 * «Снайпер» (кол-во раз) Бег 30 м. (сек.) Контрольная группа До После 0,570±0,004 0,536±0,003 2,1±2,3 3,0±1,8 * 2,2±3,0 2,4±2,1 6,1±1,4 4,8±1,3 * 6,0±1,2 5,8±1,0 Прыжок в длину с 165,0±1,1 179,5±0,8 * 163,7±0,8 места (см.) Ведение мяча по 10,3±0,4 8,4±0,2 * 10,1±0,3 ориентирам (сек.) Примечание: *- достоверность различий (р ˂ 0,05) 166,3±0,6 9,8±0,2 У девочек, в рассматриваемом нами тесте, произошли аналогичные изменения, в экспериментальной группе, на первом тестировании из 3 бросков происходило 2,1 реагирования, по окончанию воздействия экспериментальной методики результат соответствовал 100%, прирост произошел на 24,2%. В контрольной группе девочек изменения не являются существенными, если на констатирующем тестировании из 3 бросков происходило положительное проявление сложной двигательной реакции 2,2 72

раза, то по окончанию эксперимента улучшение показателя произошло на 0,2 раза, это соответствует приросту на 9,0%. Для проверки уровня развития скорости нами применялся стандартный тест «бег 30 м». Анализ полученных показателей определил позитивные изменения аналогичного характера, в экспериментальной и контрольной группах у обеих полов. Так, у мальчиков экспериментальной группы улучшение показателя произошло на 0,8 сек, это соответствует приросту на 15,4% с достоверностью различий (р ˂ 0,05). У мальчиков контрольной группы показатель рассматриваемого вида скоростной способности не изменился. Таблица 5 Изменения показателей скоростных способностей девочек 13-15 лет (%) По окончанию эксперимента ЭГ КГ 33,4 9,3 24,2 9,0 Виды испытаний Реакциомер «Снайпер» (кол-во раз) Бег 30 м. (сек.) 21,4 Прыжок в длину с места 20,1 (см.) Ведение мяча по 18,5 ориентирам (сек.) 6,4 4,7 3,0 У девочек экспериментальной группы в рассматриваемом тесте улучшение показателя произошло на 1,3 сек, это соответствует значительному приросту – 21,4%. У девочек контрольной группы улучшение выявлено в незначительной форме – на 0,2 сек, что соответствует приросту на 6,4%. Высокий прирост в экспериментальной группе следует отнести к первоначальному низкому результату и последующему воздействию средств экспериментальной методики. Анализ показателей в тесте «прыжок в длину с места», который 73

использовался для проверки скоростно-силовых способностей, выявил продолжающуюся тенденцию значительного прироста в экспериментальной группе мальчиков и девочек, так у первых увеличение произошло на 14,4%, а у вторых на 20,1% с достоверностью различий (р ˂ 0,05). В контрольной группе у обеих полов произошел позитивный прирост, однако он не может являться значительным – у мальчиков на 4,3%, у девочек на 4,7%. Высокий прирост показателей в рассматриваемом виде скоростных способностей необходимо отнести к воздействию экспериментальной методики. Для проверки скоростной способности «быстрота» мы использовали тест «ведение баскетбольного мяча по ориентирам». Полученные показатели после воздействия экспериментальной методики в экспериментальной группе мальчиков оказались с увеличением на 16%, у девочек увеличение произошло в более существенном виде – 18,5%. Достоверность различий между констатирующим и контрольным показателями (р ˂ 0,05). В контрольной группе у мальчиков прирост изучаемого вида способностей произошел на 4,4%, у девочек на 3%. Указанные в контрольной группе увеличения не являются существенными, достоверность различий в показателях (p>0,05). 3.2.2. Изменения показателей, отражающих уровень развития двигательных способностей обучающихся 13-14 лет с нарушениями слуха после окончания педагогического эксперимента С целью определения уровня влияния специальных упражнений легкоатлетической направленности, для развития отдельных видов скоростных способностей на другие физические качества, нами было проведено тестирование в начале и по окончанию педагогического эксперимента. Анализ полученных показателей определил произошедшие изменения позитивного характера у всех обучающихся, участвующих в педагогическом эксперименте, особенно выраженные изменения выявлены в 74

экспериментальной группе у обеих исследуемых полов с достоверностью различий (р ˂ 0,05). В контрольной группе изменения менее значимы (p>0,05). Так при выполнении теста «челночный бег 3х10», который определяет уровень развития координационных способностей нами выявлены значительные изменения в экспериментальной группе, у мальчиков прирост показателей произошел на 13,1%, у девочек на 12,0% с достоверностью различий (р ˂ 0,05). В контрольной группе изменения менее значительны, у мальчиков повышение показателя произошло на 2,5%, у девочек на 2,2%. Таблица 6 Изменение показателей, отражающих уровень развития двигательных способностей школьников 13-14 лет с нарушениями слуха до и после педагогического эксперимента Х±σ Показатели мальчики мальчики девочки девочки ЭГ КГ ЭГ КГ Челночный бег 3х10 (сек) 1 8,4±1,3* 8,2±2,1 9,2±1,3* 9,1±1,2 2 7,3±3,1 8.0±0,9 8,1±2,3 8,9±2,1 Наклон вперед из полож. сидя 1 5,1±1,4* 6.0±1,3 8,0±1,0* 8,9±1,4 2 8,1±2,3 6,4±2,4 14,8±2,6 11,0±3,4 Сгиб.-разгиб. рук (кол-во) 1 9,7±1,1* 9,8±1,4 6,6±1,0* 5,9±1,7 2 16,4±2,3 10,3±3,1 12,2±2,6 6,0±2,2 Бег 1000 м (мин./сек.) 1 5,45±1,2* 5,43±1,1 6,50±1,7* 6,41±1,3 2 4,18±2,1 5,39±2,9 5,17±2,4 6,33±2,8 Примечание: 1 – до начала педагогического эксперимента; 2 – после окончания педагогического эксперимента; * – достоверность различий при (p<0,05) 75

При определении уровня развития способности «гибкость», мы использовали тест «наклон вперед из положения, сидя на полу». Анализ полученных показателей выявил аналогичные, существенные изменения в экспериментальной группе с достоверностью различий (p<0,05), так у мальчиков прирост показателя произошел на 41,2%, у девочек в более выраженной форме, на 77%. В контрольной группе выявлены изменения, имеющие незначительную форму, у мальчиков прирост выявлен на 6%, у девочек на 23%. Для определения развития качества «сила» мы применяли тест «сгибание-разгибание рук в упоре лежа на полу». При определении изменений по окончанию педагогического исследования выявлены следующие различия, в экспериментальной группе у мальчиков улучшение показателя произошло на 69%, у девочек на 84%. Это следует отнести к первоначальному низкому уровню развития рассматриваемого двигательного качества и последующего воздействия средств экспериментальной методики. В контрольной группе произошли изменения в менее значительной форме, у мальчиков прирост произошел на 5,1%, у девочек на 1,8%. Для определения общей выносливости мы применяли тест «бег 1000 м», поэтому указанная нагрузка имела высокую степень сложности исполнения. На констатирующем тестировании, обучающиеся, принимающие участие в педагогическом исследовании при выполнении указанного теста имели показатели существенно ниже возрастного уровня. Однако по окончанию педагогического двигательной эксперимента способности при произошли исследовании изменения, рассматриваемой характеризующиеся высокой степенью прироста в экспериментальной группе. Так у мальчиков показатель прироста качества выносливости произошел на 23,4%, у девочек на 20,5%. В контрольной группе прирост показателя у мальчиков произошел на 0,8%, у девочек на 1,3%. На основании анализа полученных результатов по определению влияния упражнений, направленных на развитие 76 скоростных способностей

легкоатлетического характера можно выполнить заключение о том, что сопутствующая форма воздействия на другие двигательные качества протекала в позитивном направлении, и ожидаемый прирост оказался на стандартном возрастном уровне, произошло коррекционно-развивающее воздействие. 77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Происходящие изменения в современном образовании, связанные с внедрением инклюзивной формы обучения, обусловили перечень трудно решаемых проблем. Главной проблемой является увеличение численности обучающихся, отнесенных к категории «ограниченные возможности здоровья и инвалиды», это существенно повышает актуальность процесса по реализации доступного образования. Анализ научно-методической литературы определил степень существующей проблемы по разработке и реализации отдельных форм и моделей инклюзивного образовательного процесса по физическому воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Школьники, имеющие патологию слухового анализатора, отстают от своих сверстников, как правило, по показателям всех двигательных способностей, особенно это относится к скоростным и координационным направлениям. Указанные дети отличаются особенностями психики, они характеризуются низким уровнем мышления, памяти, воспроизведения и внимания. По организации коррекционно-развивающих занятий в условиях инклюзивного образования в научно-методической литературе имеются только отдельные фрагментарные исследования, разработаны лишь программы по обучению детей с недостаточностью слуха физической культуре в условиях специальной общеобразовательной организации. Результаты экспериментального исследования определили, что после воздействия предложенной нами методики, направленной на развитие скоростных способностей школьников 13-14 лет с нарушениями слухового анализатора, произошли существенные изменения во всех видах изучаемых способностей. Кроме этого, экспериментальная методика, основанная на упражнениях легкоатлетического характера, оказала позитивное воздействие сопутствующим способом на другие двигательные способности. 78

ВЫВОДЫ 1. Фундаментальная направленность физического воспитания школьников с нарушениями слухового анализатора в условиях инклюзивного образования, имеют обусловленность возможно перечнем реализовать только с специфических учетом функций, психических которые особенностей изучаемого контингента обучающихся и степени поражения органов слуха, применением индивидуально-дифференцированного подхода на основе физического состояния и типологии характера индивида. 2. Методика развития скоростных способностей школьников с нарушениями слухового анализатора с реализацией в условиях инклюзивного образования разработана на основе средств легкоатлетической направленности, включает в себя средства, развивающие простую и сложную реакции, скорость, скоростно-силовые способности, быстроту. Интенсивность нагрузок и их дозирование, применялось с учетом физической подготовленности обучающихся, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений. 3. Внедрение экспериментальной методики, направленной на развитие скоростных способностей обучающихся с нарушениями слуха произвело значительный эффект на повышение показателей отдельных видов изучаемых способностей: простая двигательная реакция (мальчики - 31,3%; девочки - 33,4%); сложная двигательная реакция (мальчики - 30,2%; девочки - 24,2%); скорость (мальчики – 15,4%; девочки – 21,4); скоростно-силовые способности (мальчики – 14,4%;, девочки – 20,1%); быстрота (мальчики – 16,0%; девочки – 18,5%). 4. На основе сопутствующего способа экспериментальная методика оказала положительное повышение влияние показателей на другие произошло двигательные по способности, следующим так двигательным способностям: координационные способности (мальчики – 13,1%;, девочки – 12,0%); гибкость (мальчики – 41,2%;, девочки – 77,0%); сила (мальчики – 69%;, девочки – 84%);выносливость (мальчики – 23,4%;, девочки – 20,5%). 79

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Учитывая показатели проведенного исследования, систематизации литературных передового источников опыта нами их обобщения произведена и последующего работа по анализа, формулированию практических рекомендаций по реализации методики развития скоростных способностей школьников 13-14 лет с нарушениями слухового анализатора, основанной на упражнениях легкоатлетического характера: - перед началом педагогического тестирования произвести анализ медицинских карт обучающихся с определением уровня основного дефекта, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений; - перед непосредственным контактом с изучаемым контингентом детей необходимо производить педагогическое наблюдение с целью определения типологии характера индивида; - в прямом контакте с психологом образовательной организации, необходимо произвести изучение психических отклонений изучаемого контингента; - для эффективной реализации методики следует составить вариативную схему по применению индивидуально-дифференцированного подхода с учетом физического состояния обучающегося; - для развития скоростных способностей рекомендуется использовать методику, основанную на легкоатлетических упражнениях; - методы и средства направленного воздействия рекомендуется использовать на физкультурных занятиях всех типов в урочное и внеурочное время; - разработанную экспериментальную методику, направленную на развитие скоростных анализатора способностей рекомендуется школьников внедрить с нарушениями в практику слухового инклюзивного образовательного процесса по физическому воспитанию в условиях общеобразовательной организации. 80

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособие для студентов / Л.И. Акатов. М. : ВЛАДОС, 2003. - 368 с. 2. Андреева, Л. В. Адаптивные технологии обучения глухих детей как основа их образовательного маршрута / Л.В. Андреева // Тез. докл. V межд. конф. «Ребенок в современном мире : права ребенка». СПб., 1998.- С. 43-47. 3. Антипьева, Н.В. Социальная защита инвалидов в Российской Федерации : правовое регулирование : учеб.пособие для студентов вузов / Н.В. Антипьева. М. : ВЛАДОС-ПРЭСС, 2002. - 224 с. -(Юридическая литература). 4. Антропология : о глухонемоте / В.М. Харитонов и др.. М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 272 с. 5. Астапов, В.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : учеб. пособие / В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2008. - 384 с. 6. Байкина, Н.Г. Диагностика и коррекция двигательной сферы у лиц с нарушениями слуха : учеб.пособие / Н.Г. Байкина. Запорожье : ЗГУ, 2003.232 с. 7. Бабенкова, Р.Д. Вопросы физического развития и воспитания глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста / Р.Д. Бабенкова // Спец. школа. 1965. - Вып. 3. - С.11-14. 8. Баевский, P.M. Концепция физиологической нормой критерии здоровья / P.M. Баевский // Российский физиол. журнал. 2003. - Т. 89.-№4.-С. 36-38. 9. Байкина, Н.Г. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков / Н.Г. Байкина, А.В. Мутьев, Я.В. Крет // Адаптивная физ. культура. 2002. - № 4. - С. 14-19. 10. Бальсевич, В.К. Активизация темпов физического развития детей 4-5 летнего возраста / В.К. Бальсевич, Н.Д. Васильев, К.М. Седов // Физическая культура : воспитание, образование, тренировка. 1996. -№3.-С. 55-56. 81

11. Белов, И.М. К вопросу о нейрофизиологических механизмах восприятия вербальных сигналов у детей с нарушением слуха / И.М. Белов, Л.М. Зайцева, Т.П. Хризман // Физиология человека. 1978. - Т. 4.-№6.-С. 88-136. 12. Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети / P.M. Боскис. М. : Педагогика, 2003. - 172 с. 13. Буковцова, Н.И. Современные подходы к комплексной реабилитации детей с нарушениями слуха / Н.И. Буковцова, JI.A. Ремезова // Коррекционная педагогика. 2006. - № 3. - С. 71 -75. 14. Вавилова, Е.Н. Особенности проявления двигательных качеств у детей 67 лет. // Роль физического воспитания в подготовке детей к школе: Сб. науч. тр./ Под ред. Ю.Ф. Змановского и Н.Т. Тереховой. - М., 2000. – 254 с. 15. Васильева, О.Н. Особенности выработки точностного движения у детей 7 лет // Новые исследования по возрастной физиологии. - 2000. - № 114.- С. 101-105. 16. Волков, Л.В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 2008.- 48 с. 17. Важенин, С.А. Адаптивная физическая культура в структуре системы физической культуры / С.А. Важенин, А.А. Горелов, В.В. Миронов // Адаптивная физическая культура. 2006. - № 2. - С. 35-36. 18. Ванюшин, С.П. Адаптация сердечной деятельности детей 5-7 лет к физическим нагрузкам различной мощности / С.П. Ванюшин // Теория и практика физической культуры. 1998. - № 7. - С. 16-18. 19. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М. : Просвещение, 1993. 175 с. 20. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика : воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха : учеб.пособие для студентов вузов / Л.А. Головчиц. М. : ВЛАДОС, 2001. - 304 с. -(Коррекционная педагогика). 82

21. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева ; под. ред. В.А. Сластенина. -М. : Академия, 1999.280 с. 22. Горская, И. Ю. Базовые координационные способности школьников с различным уровнем здоровья: монография / И. Ю. Горская, Л. А. Суянгулова; Сибирская ГАФК. - Омск: [б. и.], 2000. - 212 с. 23. Грец, Г.Н. Физическая реабилитация лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов на основе применения средств физической культуры и специализированных тренажѐрных устройств : автореф. дис. .д-ра пед. наук / Н.Г. Грец. Смоленск, 2088. - 45 с. 24. Давыдов, С.Ю. Морфофункциональные показатели и развитие моторики у детей 3-6-летнеко возраста различных типов конституций.// Теория и практика физической культуры. 2005.- №11.- С.39-43. 25. Девятова, М.В. Лечебная физическая культура в системе физической реабилитации / М.В. Девятова, Г.И. Смирнов, Н.С. Карлова // Материалы науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию образования СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта. СПб., 1997. - С. 45-50. 26. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании : хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М. : Гном и Д, 2001. - 448 с. 27. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций / С. В. Алехина и др. – Москва: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 148 с. 28. Дзержинская, Л.Б. Методика исправления отклонений в развитии глухих дошкольников средствами ритмической гимнастики : автореф. дис.канд. пед. наук : 14.00.04 / Людмила Борисовна Дзержинская / Рос. гос. ун-тет физ. культуры . М., 1997. - 23 с. 83

29. Дмитриев, А.А. Теоретические основы физического воспитания аномальных детей : физическое воспитание детей с отклонениями в развитии / А.А. Дмитриев // Межвузовский сб. науч. трудов. Киев, 1991.-С. 87-93. 30. Добрынина, JI.A. Адаптивное физическое воспитание глухих дошкольников на основе развития координационных способностей :дис. канд. пед. наук : 14.00.04 / Добрынина Людмила Александровна. Хабаровск, 2001. - 218 с. 31. Евсеев, Д.С. Дополнительное образование детей-инвалидов в области физической культуры и спорта: состояние и перспективы развития : автореферат дис. . канд. пед. наук : 14.00.04 / Санкт-Петербургский гос. унтет физ. культуры. СПб., 2004. — 26 с. 32. Евсеев, С.П. Концепция дополнительного образования в области адаптивной физической культуры (проект) / С.П. Евсеев, Д.С. Евсеев // Адаптивная физическая культура. 2004. - № 4. - С. 2-7. 33.Екжанова, Е.А. Отечественная концепция интегрированного обучения // www.psyedu.ru 34.Емельянов, В.Д. Особенности физического развития и обеспечения локомоторных функций двигательной деятельности лиц с сенсорными нарушениями с учетом возрастных и гендерных различий / В. Д. Емельянов, Т. В. Красноперова, А. В. Шевцов, Л. Н. Шелкова // Адаптивная физическая культура. - 2014. - № 1 (57). - С. 2-5. 35.Емельянов, В.Д. Теоретико-методологические аспекты управления развитием координационной структуры двигательной деятельности в процессе занятий адаптивной физической культурой лиц школьного возраста с сенсорными и ментальными нарушениями: методические рекомендации / В. Д. Емельянов, Т. В. Красноперова. - СПб: ФГБУ СПбНИИФК, 2015. - 32 с. 36. Зациорский, В.М. Влияние наследственности и среды на развитие двигательных качеств человека / В.М. Зациорский, Л.П. Сергиенко // Теория и практика физической культуры. 1975. — № 6. - С. 22-29. / 84

37. 3имницкая, Р.Э. Нормирование нагрузок, направленных на развитие координационных способностей младших школьников на уроках физической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Минск, 2003.- 24 с. 38. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20—22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – 244 с. 39.Интегрированное и инклюзивное обучение в общеобразовательном учреждении. Инновационный опыт / авт.-сост. А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Сегедова. – Волгоград : Учитель, 2012. – 147с. 40. Карпеев, А. Г. Методологические аспекты изучения координационных способностей // Вопросы биомеханики физических упражнений. Сб. научн. трудов. - Омск, 2002.- С. 24-32. 41. Киселева, Е. А. Особенности статокинетической устойчивости как составляющей координационных способностей у лиц школьного возраста с нарушением слуха / Е. А. Киселева, Т. В. Красноперова // Адаптивная физическая культура - 2016. - № 2 (66). - С. 8-10. 42. Концепция СФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 2014. - 97 с. 43. Корвякова, Л.П. Новый тип образовательного учреждения для лиц с нарушениями слуха / Л.П. Корвякова // Дефектология. 2004. - № 3.- С. 42-45. 44. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / под общ.ред. проф. Л.В. Шапковой. М. : Советский спорт, 2002. — 212 с. 45. Кузьмина, О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. 2014. №5.1 (53). С. 365-371. 46. Кузнецова, JI.B. Принципы организации деятельности реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями / 85

Л.В.Кузнецова, Н.Л. Никольская // Актуальные вопросы реабилитации детейинвалидов. СПб., 1998. - С. 58-64. 47. Кулик, Т.В. Способы общения с детьми с сенсорными нарушениями в процессе адаптивного физического воспитания / Т.В. Кулик // Специальное образование в России XXI века : традиции, перспективы, проблемы : сб. СПб., 2005. - С. 26-29. 48. Лисицкая, Т.С. Влияние среды и наследственности на темпы обучения точности двигательных действий / Т.С. Лисицкая, С.В. Голомазов // Антропогенетика, антропология, спорт : материалы 2-го Всесоюзн. симпозиума. Винница, 1980. - С. 286-293. 49. Литош, Н. Л. Концепция подготовки специалистов по адаптивной физической культуре в СибГУФКе / Н.Л. Литош // Теория и практика физической культуры. 2005. -№. 10. - С. 20-22. 50. Литош, Н.Л. нарушениями в Психолого-педагогическая развитии : учеб.пособие характеристика / Н.Л. детей Литош. с М. :СпортАкадемияПресс, 2002. - 140 с. 51. Лях, В.И. Понятие «координационные способности» и «ловкость»/ В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. -2003. - №8. - С. 44-46. 52. Лях, В.И. Анализ свойств, раскрывающих сущность понятия «координационные способности»/ В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. -2004. - №1.- С. 48-50. 53. Лях, В.И. Развитие координационных способностей в школьном возрасте/ В.И. Лях // Физкультура в школе. -2007. - № 5. - С. 25-28. 54. Лях, В.И. О классификации координационных способностей/ В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. -2007. - №7.- С. 28-30. 55. Лях, В.И. Сензитивные периоды развития координационных способностей детей в школьном возрасте/ В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. -2000. - №3. -С. 15-18. 56. Лях, В.И. Критерии определения координационных способностей/ В.И. Лях //Теория и практика физической культуры. -2001. - №11. - С. 17-20. 86

57. Лях, В.И. Координационно-двигательное совершенствование в физическом воспитании и спорте: история, теория, экспериментальные исследования/ В.И. Лях // Теория и практика физической культуры. -2005. №11. С. 23-25. 58. Майорова, Л.Т. Закономерности развития координационных способностей у детей 7-10 лет. / Под ред. В.И. Усакова. - Красноярск, 2006. – 234 с. 59. Малофеев, Н.Н. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций / Н.Н. Малофеев // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996. - С. 97105. 60. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб.пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2013. – 320 с. 61. Машков, В.Н. Лечебная физкультура при нарушении функции вестибулярного аппарата / В.Н. Машков. -М. : Физкультура и спорт, 1985.120 с. 62. Мѐдова, Н.А. Инклюзивное образование в схемах и таблицах: методическое пособие / ТОУНБ им. А. С. Пушкина, Отдел организации обслуживания инвалидов по зрению; МБЛПУ ЗОТ «Центр медицинской профилактики»; отв. за выпуск А. А. Коваленко. – Томск, 2012. – 24 с.; – (В помощь реабилитологу). 63. Минаева, Н.А. Приѐмы определения координационных способностей юных гимнастов //Ежегодник: Гимнастика / Минаева, Н.А. - М.: Физическая культура и спорт, 2003. - Вып.1.- С. 22-24. 64. Минаева, Н.А. Педагогическая характеристика проявления координационных способностей гимнастов // Ежегодник: Гимнастика / Минаева, Н.А. - М.: Физическая культура и спорт, 2004. - Вып.1. - С. 29-32. 87

65. Михайлович, Г.Н. Двигательное развитие детей 6-7 лет в связи с ориентацией к сложнокоординационной спортивной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2002. – 24 с. 66. Миронова, Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа. / Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко // Дефектология. 1995. - № 4. - С. 10-12. 67. Назаров, В.П. Координация движений у детей школьного возраста / В.П. Назаров. -М.: Физкультура и спорт. 2009.- 164 с. 68. Нестеров, В.А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков / В. А. Нестеров. Хабаровск : Изд-во ДВГАФК, 2001.-81 с. 69. Никитюк, Б.А. Принципы и приоритеты физического воспитания детей дошкольного возраста (с учетом данных генетики и психобиологии развития) / Б.А. Никитюк // Теория и практика физической культуры. 1994. - № 7. - С. 5-8. 70. Новичихина, Е.В. Особенности методики обучения подвижным играм неслышащих детей младшего школьного возраста / Е.В. Новичихина, Л.Д. Хода // Адаптивная физическая культура. 2006. — № 3. - С. 3034. 71. Новичихина, Е.В. Игра в развитии координационных способностей неслышащих младших школьников / Е.В. Новичихина, Л.Д. Хода // 72. Об утверждении федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронные ресурсы] :приказ Миобрнауки от 19 декабря 2014 г. № 1598 // Консультант Плюс. URL:http://www.consultant.ru/do cument/cons_doc_LAW_175495/. 73. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования (интеллектуальными обучающихся с умственной нарушениями)[Электронный ресурс] отсталостью : приказ Миобрнауки от 19 декабря 2014 г. № 1599 // Консультант Плюс. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175316/. 88

74. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии [Электронный ресурс] :приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 // Консультант Плюс. URL:http://www.consultant.ru/document/c ons_doc_LAW_153650/. 75. Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования: методические материалы / Под научной ред. Н.А Палиевой, д.п.н.. - Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. - 152 с. 76. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012. — 92 с. 77. Панов, В.А. Методика развития координационных способностей детей 7 лет на основе применения стандартной тренировочной программы: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2006. – 24 с. 78. Петрова, Н.Ф. Проблемы здоровья и функционирования детских образовательных учреждений оздоровительного типа / Нина Федоровна Петрова. Ставрополь : Изд-во СГУ, 2006. - 183 с. 79. Попов, Г. Н. Педагогические аспекты адаптивной физической культуры как интегративной дисциплины / Г. Н. Попов, С. П. Евсеев // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006. - № 10. С. 47-50 80. Приймаков, А.А. Закономерности развития и совершенствования координации движений у детей 7-9 лет/ А.А. Приймаков// Наука в олимпийском спорте. - 2000. - №1.- С.53-59. 81. Сермеев, Б.Д. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей / Б.Д. Сермеев. — Горький : ГГПИ, 1976. 84 с. 82. Солодков, А. С. Адаптационно-конмпенсаторные нарушения у детейинвалидов и их коррекция средствами физической культуры / А.С. Солодков, 89

О.В. Морозова // Теория и практика физической культуры. -1998. -№ 1.-С. 4547. 83. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. - 156 с. 84. Староверова, М.С. закономерный этап Образовательная развития системы интеграция образования (инклюзия) // как Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с. 85. Сунцова, А.С. Теория и технологии инклюзивного образования: учеб.пособие / А.С. Сунцова. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. – 110с. 86. Сунцова, А.С. Адаптивные технологии в инклюзивной школе //Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О.Ю. Бухаренкова, И.А. Телина, Т.В. Тимохина. – Орехово-Зуево: Редакционноиздательский отдел ГГТУ, 2016. – С. 686-693 87. Технологии организации инклюзивного образования в условиях введения федеральных образовательных стандартов начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: методические материалы для руководителей, педагогов, специалистов сопровождения (учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов- психологов, социальных педагогов, тьюторов) / сост. Л. М. Беткер, Л.А. Белова, К.Г.Федорова – Ханты-Мансийск, РИО ИРО, 2015.– 88 с. 88. Трофимова, Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха / Г.В. Трофимова. -М. : Просвещение, 1972. 112 с. 89. Фандикова, Л. А. Режимы двигательной активности глухих и слабослышащих детей, обучающихся в специнтернате / Л. А. Фандикова // Физическое воспитание студентов творческих специальностей. - 2001. - № 4. - С. 46-48. 90

90. Хода, Л.Д. Физическая реабилитация детей 4-7 лет с тяжелыми нарушениями слуха и речи как важный элемент успешной социальной адаптации / Л.Д. Хода // Здоровье семьи XXI век : материалы V Междунар. науч. конф. (1-3 мая 2001). -Пермь, 2001. - С. 115-116. 91. Шапкова, Л.В. Опорные концепции методологии адаптивной физической культуры /Л.В. Шапкова, С. П. Евсеев // Теория и практика физической культуры. 1998. -№ 1.-С. 8-18. 92. Шиф, Ж.И. Сравнительное исследование простой и сложной реакции у глухонемых школьников / Ж.И. Шиф // Развитие познавательной деятельности у глухонемых детей : сб. / под ред. И.М. Соловьева. -М., 1957.С. 65-78. 93. Четверикова, Т.Ю. Феномены практики инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья //Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №8(52), 2015 www.sisp.nkras.ru. – С. 226-242 94. Янн, П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка : сурдопедагогика как наука / пер. с нем. JI.H. Родченко, Н.М. Назаровой ; науч. ред. рус.текста Н.М. Назарова. М. : Академия, 2003. - 248 с. 91

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв