ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КРЕАТИВНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки
44.03.02 Психолого-педагогическое образование,
профиль Психология образования
очной формы обучения, группы 02061403
Гречко Юлии Андреевны
Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент
Годовникова Л.В.
БЕЛГОРОД 2018
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
8
КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В
РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ
1.1. Креативность в младшем школьном возрасте в отечественных и
8
зарубежных исследованиях
1.2. Образовательная среда начальной школы: основные
17
характеристики, типы, развивающие возможности
1.3. Влияние различных образовательных сред на развитие
23
креативности младших школьников
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ
32
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СРЕДАХ
2.1. Организация и методы исследования
32
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования
34
2.3. Рекомендации учителям начальных классов по развитию
47
креативности младших школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
52
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
55
ПРИЛОЖЕНИЯ
63
Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления
63
Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных
92
Приложение 3. Результаты статистической обработки данных
101
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Творческая активность
человека обуславливает не просто его личностное развитие, но и прогресс,
создаёт культуру всего человечества в целом. По мнению Е.П. Ильина,
«креативность
–
это
способность к
творчеству,
к
преобразованию
информации при отказе от стереотипных способов мышления» [42, с. 109].
Такая способность не только полезна, но и необходима на работе, и в жизни
каждому из нас. Сейчас как раз то время, когда общество осознало это, и
стремится развивать в человеке творческую активность. Современные
руководители, работодатели, педагоги независимо от рода деятельности,
требуют от своих коллег, сотрудников, учеников творческого подхода,
находчивости,
разносторонности,
оригинального
новаторства,
иными
словами креативности. Именно поэтому, для успешной жизни в современном
мире крайне важно быть креативным человеком, склонным к нестандартным
способам решения задач, нестандартным действиям, открытию нового,
созданию уникальных продуктов.
Осмыслением темы креативности занимались многие исследователи,
как отечественные, так и зарубежные: Д.Б. Богоявленская, В.Ф. Вишнякова,
А. Маслоу, Р. Мэй, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.
В силу своей значимости проблема развития творчества изучались
представителями различных направлений науки в следующих областях и
направлениях: философские и методологические проблемы творчества
(Бердяев Н.А., Гершунский Б.С., Спиркин А.Г. и др.); творчество как
высшую форму человеческой активности, выделяя необходимые признаки,
проявляющиеся в творчестве, рассматривала К.А. Абульханова; творчество
как получение нового результата анализируют психологи Д.Б. Богоявленская,
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.К. Кулюткин, Я.А. Пономарев С.Л.
Рубинштейн и др.; творчество как подход, согласно которому в творческом
процессе находит наиболее полное выражение диалектическое противоречие
4
между продуктивными и репродуктивными составляющими, понимая
сущность творчества в возможности отказаться от стереотипного способа
действия изучали Н.Е. Веракса, В.Т. Кудрявцев; анализом детского
творчества занимались такие отечественные ученые, как Г.В. Лабунская, И.Я.
Лернер, П.М. Теплова и др. В работах B.C. Шубинского намечены этапы
творчества, выделены звенья творческого процесса [38].
Исследования психологов и педагогов показывают, что формирование
творчества личности необходимо начинать как можно раньше (с 3 - 5 лет).
Причем, творческую личность способен воспитать только творческий
педагог. Поэтому в начальной школе следует целенаправленно формировать
творческую образовательную среду, поскольку она, несомненно, оказывает
влияние на развитие учеников.
Отечественные исследователи В.В. Давыдов, В.И. Панов, В.И.
Слободчиков, В.А. Ясвин, разрабатывающие проблему образовательной
среды, вводят самые разные критерии её описания. В работах целого ряда
отечественных авторов образовательная среда проанализирована с точки
зрения
ее
структуры,
функций,
типологии,
уровней,
комплексных
психологических характеристик, диагностики и экспертизы (Матюхина М.В.,
Панов В.И., Слободчиков В.И., Тарасов С.В., Улановская И.М., Ясвин В.А. и
другие).
В
качестве
интегральной
результативной
характеристики
эффективности образовательной среды выделяют личностное развитие ее
субъектов.
Таким
образом,
исследователями
признаётся
тот
факт,
что
образовательная среда оказывает влияние на личностное развитие ребёнка,
обуславливает формирование многих личностных характеристик. Однако до
настоящего времени по-прежнему остаётся открытым вопрос, как влияет
образовательная среда начальной школы на развитие креативности младших
школьников? Отсюда возникает проблема исследования: каковы особенности
проявления креативности младших школьников, обучающихся в разных
образовательных средах?
5
Цель исследования: изучение особенностей креативности младших
школьников, обучающихся в разных образовательных средах начальной
школы.
Объект исследования: креативность младших школьников.
Предмет исследования: сравнительный анализ креативности младших
школьников в карьерной и творческой образовательных средах.
Гипотеза исследования:
Существуют
особенности
креативности
младших
школьников,
обучающихся в разных образовательных средах начальной школы. В
творческой образовательной среде при преобладании свободы и активности
уровень вербальной и невербальной креативности будет выше, в карьерной –
за счет ограничения свободы учащихся, эти показатели будут ниже.
Достижение цели исследования предполагает решение ряда задач:
1.
Изучить
креативность
в
младшем
школьном
возрасте
в
отечественных и зарубежных исследованиях.
2. Рассмотреть образовательные среды начальной школы: основные
характеристики, типы, развивающие возможности
3. Изучить особенности влияния разных образовательных сред на
развитие креативности младших школьников.
4. Исследовать особенности креативности младших школьников в
карьерной и творческой образовательных средах начальной школы.
5. Провести сравнительный анализ показателей креативности младших
школьников в карьерной и творческой образовательных средах начальной
школы.
6. Составить рекомендации по развитию креативности младших
школьников в образовательной среде начальной школы.
Теоретической
основой
исследования
послужили
работы,
исследующие образовательную среду, В.В. Давыдова, В.И. Панова, В.И.
Слободчикова, В.А. Ясвина и др., а также авторов, изучающих творчество и
6
креативные способности, таких как А. Адлер, Л.С. Выготский, П.Я.
Гальперин, Ю.К. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, П. Торранс и др.
Для решения поставленных задач в работе были использованы
следующие методы исследования:
- организационный метод: сравнительный метод;
- эмпирические методы: опрос, тестирование;
- методы обработки данных: методы качественного и количественного
анализа эмпирических данных, методы статистического и математического
анализа данных (коэффициент корреляции r-критерий Спирмена и Uкритерий Крускала-Уоллиса) на основе пакета статистических программ
«SPSS 17.0»);
- метод интерпретации: структурный метод.
Методики исследования:
1. Методика экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин).
2. Методика диагностики невербальной креативности (П. Торранс).
3. Тест вербальной креативности (Дж. Гилфорд, модифицированный Е.
Туник).
База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе
МБОУ СОШ № 37 г. Белгорода и МОУ «Краснооктябрьская СОШ им. А. Ф.
Пономарева», Белгородской обл. с учениками 3 и 4 классов.
В исследовании приняло участие 165 человек: 80 учащихся в возрасте
10–11 лет, 71 родитель, 12 учителей и 2 психолога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
материалы исследования могут быть использованы в работе психологами в
учебном процессе для разработки содержания коррекционно-развивающих
занятий, а также составленные рекомендации помогут специалистам при
дальнейшей работе с младшими школьниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования были апробированы на студенческой научно-практической
конференции «Прикладные исследования в возрастной, педагогической и
7
социальной психологии», состоявшейся в рамках Недели науки НИУ
«БелГУ» - 2018, а также внедрены в деятельность МБОУ СОШ № 37 г.
Белгорода и МОУ «Краснооктябрьская СОШ им. А. Ф. Пономарева»,
Белгородской обл.
Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа
состоит из введения, двух глав (теоретическая и эмпирическая), заключения,
списка использованных источников 85, 3 приложений. Объем выпускной
квалификационной работы составил 102 страницы.
8
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы креативности
младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах
1.1.
Креативность в младшем школьном возрасте
в отечественных и зарубежных исследованиях
В
психолого-педагогической
литературе
категория
творчества
трактуется крайне неоднозначно, а особенно категория детского творчества.
С одной стороны, творчество выступает особым видом творческой
деятельности: (искусство, литература, музыка) или другой деятельности,
когда речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый
уровень.
С
другой
стороны,
проблема
сопряжена
с
психологическими
характеристиками творчества и, следовательно, с проблемой способностей.
Творчество как механизм развития деятельности соединяет обе эти стороны
проблемы.
Феномен творчества многогранен и противоречив. Ученые во взглядах
на творчество сходятся в следующем: творчество – человеческое явление,
родовая характеристика человека, выполняющая преобразующую функцию.
Л.С. Выготский особенно отмечает роль творчества в формировании
личности ребенка, подчеркивая, что творчество является постоянным
спутником детского развития [26].
Формирование
и
развитие
творческих
способностей
младших
школьников – актуальная проблема современной психологии и педагогики.
Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить,
рассуждать, творчески подходить к разрешению проблем.
Специалисты установили, что 37% шестилетних детей имеют высокий
потенциалом творческих способностей, а уже в семь лет этот показатель
снижается до 17%. Среди взрослых выявлено лишь 2% творчески активных
личностей.
9
По мнению Т.Н. Ковальчук, «творчество – процесс человеческой
деятельности, создающий качественно новые материалы и духовные
ценности. Под способностью детей творчеству понимается совокупность
свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления
деятельности творческого характера, поиска оригинальных, нестандартных
решений в разных ее видах. Творческая личность – личность, способная к
созидательно-инновационной
деятельности
и
самосовершенствованию» [38, с. 62].
Творческие способности школьника проявляются в том, насколько он
нетрадиционно подходит к решению тех или иных вопросов, отказывается от
общепринятых шаблонов, разнообразит свою деятельность, проявляет
инициативу, активность и самостоятельность.
Показателем творческой активности служит креативность. Анализ
зарубежных работ к данной проблеме обнаружил многозначность научных
подходов к пониманию креативности, один из которых отражается в
необихевиоризме (Бандура А., Роттер Дж., Скиннер Б.Ф., Толмен Э.), где
особая роль отводится средовым факторам (образцы креативного поведения
и социальные поощрения творческих проявлений), в гештальтпсихологии
(Вертгеймер М., Дункер К., Перлз Ф.) основной акцент делается на
совокупность всех характеристик личности и организации как ее жизни
вообще, так и ситуаций решения задач, в частности. В теории психоанализа
(Адлер А., Фрейд З., Юнг К.) где наиболее значимым в формировании
креативности называют мотивационный компонент сознания. Гуманисты
(Маслоу А., Роджерс К., Роджерс Н.), полагают, что в каждом индивидууме
присутствует креативность как способ выражения своего Я, однако
социогенные факторы блокируют данное свойство личности.
В современной науке суть креативности определяется альтернативно:
как формально-динамическая или содержательная характеристика личности
либо ее отдельных областей (перцептивной, когнитивной, эмотивной), как
свойство психики.
10
В большом психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова
«Креативность (от лат. creatio - созидание) - творческие способности
индивида,
характеризующиеся
готовностью
к
продуцированию
принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве
независимого фактора» [39, с. 255]. По мнению Элиса Пола Торранса,
«креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам,
к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих
проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке
и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки
креативности используются различные тесты дивергентного мышления,
личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью
содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные
ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для
интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке
множества вопросов» [38, с. 13].
Период от 3 до 5 лет наиболее сензитивен для развития творческих
проявлений, а в 6 лет уже наблюдается спад, являющийся следствием
активизации интеллектуальной активности, тем самым уменьшение роли
бессознательного в регуляции поведения и возрастание свойств критичности
в сознании ребенка.
Отечественные психологи в своих работах отмечают, что креативность
актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда; для
ребенка
важно,
чтобы
среда
содержала
предметно-информационную
обогащенность. Для развития креативности необходим определенный
уровень
социализации,
предполагающий
овладение
элементарными
навыками коммуникации, но при этом - минимальную представленность
поведенческих стереотипов (пятилетние дети). Формирование креативности
как личностной характеристики проявляется сначала на мотивационноличностном, затем - на поведенческом уровне. В результате исследований
11
креативности ученые установили, что она проявляется неравномерно, с
интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет) [37].
Имеются
несколько
гипотез
по
возникновению
креативных
способностей. Согласно первой считается, что творческие способности
возникли у человека разумного постепенно, в течение длительного времени и
явились следствием культурных и демографических изменений человечества,
в
частности,
роста
численности
народонаселения,
путём
сложения
способностей самых умных и одарённых особей в популяциях, с
последующим закреплением данных свойств в потомстве [38].
По второй гипотезе, высказанной в 2002 году антропологом Ричардом
Клайном из Стэнфордского университета, появление креативности носило
скачкообразный характер. Она возникла вследствие внезапной генетической
мутации около 50 тысяч лет назад [37].
Проанализировав
охарактеризовать
психолого-педагогические
креативность
как
комплекс
исследования
можно
интеллектуальных
и
личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному
выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных
идей и нешаблонному их решению. Креативность следует рассматривать как
совокупность интеллектуальных и личностных особенностей индивида,
характерную для многих личностей.
Отличительная особенность креативности в том, что она составляет
творческий, эстетический аспект индивидуального сознания личности,
который состоит из критического анализа своего и чужого предшествующего
опыта; понимания и выработки новых идей; умения видеть проблему там, где
другим все ясно; способности быстро и смело отказываться от точки зрения,
опровергнутой обстоятельствами; развитой интуиции и эстетического
ощущения совершенства достигнутого результата. Термину «креативность» в
науке добавляют множество синонимичных терминов – близких, но не
идентичных по значению. Обычно называют такие понятия, как «творческая
активность»,
«творческое
мышление»,
«творческие
способности»,
12
«творческая направленность». При всей кажущейся схожести этих понятий,
есть необходимость различать их как не совпадающих по содержанию.
Сравнивая понятия «творчество» и «креативность», следует заметить,
что они далеко не идентичны. Если термин «креативность» ограничен
исключительно психологической проблематикой, а именно определением
закономерностей продуктивной умственной деятельности и особенностей
личностных качеств, то термин «творчество» охватывает многие вопросы,
выходящие за рамки компетенции психологии, социологии, эстетики,
искусствоведения и др.
Итак,
творчество
характеристика,
а
психологических
–
это
стиль
креативность
характеристик
–
деятельности,
это
система
творческой
ее
качественная
индивидуальных
личности.
Отсюда
и
необходимость разведения этих понятий, уточнения смысловых тонкостей и
логических изгибов формулировок.
Младший школьный возраст – наиболее сензитивный период для
развития
творческого
потенциала,
поскольку
ребенок
активен
и
любознателен в этом возрасте. Главную роль играет проблема развития
творческой активности учащихся младшего школьного возраста как высшего
уровня всех видов активности. Именно в начальной школе наиболее
эффективно формируются умения работать нестандартно.
По мнению Л.И. Божович, «смысл всего онтогенетического развития
заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из
существа, усваивающего накопленный человеческий опыт, он превращается
в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности,
которые
кристаллизируют
в
себе
новые
богатства
человеческой
души» [19, с. 112].
Формирование личности предполагает обретение индивидом свободы,
превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. Процесс становления
личности
ребенка
состоит
в
постепенном
освобождении
его
от
13
непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в
активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности.
Младший школьный возраст охватывает период от 6 до 10 лет. Как и
любой
возрастной
этап,
младший
школьный
возраст
заполнен
отличительным положением ребенка в системе общественных отношений:
особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей
деятельностью – игрой, учением, трудом. На каждом возрастном периоде
есть
определенная
система прав, которыми
пользуется
ребенок, и
обязанностей, которые он должен выполнять. У младших школьников
формируется ясно выраженное стремление занять взрослое положение в
жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для
окружающих деятельность. Это проявляется в стремлении школьника занять
социально значимое положению и стремление к учению как новой социально
значимой деятельности. Постоянный контакт младших школьников с
различными
понятиями
мира
взрослых,
его
изучение
приводят
к
характерному наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Им
вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях.
Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их
непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают
играть, а усвоение многих понятий в значительной степени внешнее,
формальное [2].
Свойственный
детям
этого
возраста
наивно-игровой
характер
познания, отражает вместе с этим огромные формальные возможности
детского интеллекта: способность усваивать новое, производить ложные
умственные операции (чтение, счет в уме), что говорит об огромных резервах
детского мозга и больших возможностях именно формального, игрового
подхода к окружающему.
Некоторые
исследователи
отмечают
наличие
противоречия
в
умственном развитии младших школьников: несоответствие между тем, чему
учат детей, и степенью их умственной и нравственной зрелости. Это
14
проявляется в том, что дети приходят в школу с определенным жизненным
опытом, но начинают с азов приобщаться к человеческой культуре. Они
осваивают письменную речь, в то время как совершенно свободно владеют
разговорной речью. Такое несоответствие между проявлениями интеллекта
детей в разговорах и играх, с одной стороны, и в занятиях по письму и счету,
где они лишь начинают овладевать орудиями умственной деятельности, - с
другой, указывает на отсутствие достаточной связи между содержанием
учебных занятий и реальными возможностями детей [19].
Младшим школьникам свойственна рассудительность, способность к
умозаключениям,
Объединенные
правильность,
но
в
им,
как
умственных
формальная
правило,
чужда
способностях
отчетливость
эта
рефлексия
младших
суждений
[2].
школьниках
и
одновременно
нереальность суждений, т.е. наличие наивно-игрового
отношения к
окружающему – неотъемлемая часть возрастного этапа, позволяющая
безболезненно и весело приобщаться к жизни взрослых, не боясь и не
замечая трудностей.
Самооценка младшего школьника формируется от оценок учителей и
родителей и носит конкретный ситуативный характер и имеет тенденцию к
переоценке достигнутых результатов и возможностей, большое значение
приобретают широкие социальные мотивы – долга, ответственности, а также
узколичные мотивы – благополучия, престижа. Главным среди всех мотивов
является мотив поучения хороших отметок. В этом же возрасте усиливается
связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания,
стремлением к более легким видам учебной работы. Отрицательная
мотивация «избегания неприятностей» не занимает ведущего места в
мотивации в этом возрасте.
Умственное развитие младшего школьника проходит через три имеет
три этапа:
1) усвоение действий с эталонами по выделению исковых свойств
вещей и построение их моделей;
15
2) устранение развернутых действий с эталонами и формирование
действий в моделях;
3) устранение моделей и переход к умственным действиям со
свойствами вещей и их отношениями [19].
Видоизменяется и мышление ребенка. Долгое время существовало
предположение, что мышление ребенка как «недоразвитое» мышление
взрослого и с возрастом он умнеет и набирается опыта. Развитие творческого
мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти,
превращая их в произвольные, регулируемые процессы. Теперь у психологов
нет сомнений в том, что мышление ребенка качественно отличается от
мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, здесь важно
правильное воздействие на него и опора на знание особенностей каждого
возраста. Мышление ребенка может проявляться очень рано, но в тех
ситуациях, когда перед ребенком ставится некоторая задача. Задача эта
может возникнуть спонтанно (придумать интересную игру), а может быть
предложена взрослым специально для умственного развития ребенка.
По мнению Е.Е. Кравцовой, «любознательность ребенка постоянно
направлена на познание окружающего мира и построение своей картины
этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить
причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать
знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить
их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме.
Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в
своем воображении школьника» [43, с. 78].
В мышлении младшего школьника формируются такие функции как анализ,
планирование и рефлексия, становление конкретных операций и переход к
развитию формальных операциональных структур, интенсивное развитие
креативности [2].
Выготский Л.С. считал, что именно младший школьный возраст
является периодом активного развития мышления. Это развитие заключается
16
прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности
внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных
действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим
воздействием формирующихся интеллектуальных процессов [33].
Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта
практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти,
мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах.
Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей,
достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.
Как показывают исследования Гуревич К.М., Селиванова В.И., ребенок 6-7
лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное
волевое напряжение в течение довольно длительного времени [2].
Важная задача педагога – научить младших школьников учиться легко
и успешно. Залог успешного обучения состоит не в накоплении объема
знаний, а в усвоении этих знаний и в совершенствовании навыков. Дети в
этом возрасте зачастую интересуются не содержанием предмета и способов
его преподавания, а своим продвижением в этом предмете: они с большей
охотой занимаются тем, что хорошо получается.
С таким подходом можно сделать интересным любой предмет, если
дать ребенку ощутить ситуацию успеха.
Таким образом, младший школьный возраст представляет собой
благоприятный период для развития творческой активности, поскольку
ребенок активен и любознателен по своей природе. Особенности младшего
школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные
возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и
являются факторами становления креативности как общей универсальной
способности к творчеству.
Каждое из этих свойств обогащает и развивает психику. Учебная
деятельность является источником роста познавательных способностей
младших школьников. Большое значение имеет выполнение действий «про
17
себя», во внутреннем плане. Также активно развиваются волевые качества,
формируется саморегуляция. Для младших школьников первостепенное
значение имеют наряду с началом теоретической подготовки конкретность,
образность познания. Важно использовать для обогащения психики
присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность.
Названные нами особенности данного возрастного этапа существенно
влияют на познавательные способности детей, определяя дальнейший ход
общего развития, и являются факторами формирования креативности как
универсальной способности к творчеству.
1.2. Образовательная среда начальной школы: основные
характеристики, типы, развивающие возможности
Определение образовательной среды мы видим в работах таких
психологов, как В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.С.
Князева. Эти психологи-практики акцентируют внимание на философских
аспектах понятия «образовательная среда», приемах и технологиях ее
проектирования. Вопросы конструирования образовательной среды в
применении к практике обучения и воспитания рассмотрены в работах О.С.
Газмана, М.В. Кларина и др., в работах основоположников системы
развивающего обучения и т.д. [72]
Под образовательной средой понимается система, включающая в себя
такие
структурные
элементы,
как
совокупность
применяемых
образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебновоспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными
и социальными институтами [24].
Зарубежные авторы определяют образовательную среду и описывают
ее в терминах «эффективности школы» как социальной системы –
эмоционального
климата,
личностного
благополучия,
особенностей
микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [72].
18
Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий
предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей,
которые бы количественно определили более или менее «эффективную
школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является
«сколком общества».
В.И. Слободчиков, с одной стороны, вписывает образовательную среду
в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и
функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности
культуры общества. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний
мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном
процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее
состав» [69, с. 15].
В.И. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное
внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в
качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки
развивающих
образовательных
сред
им
используется
алгоритм
«существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым: «– каждому
возрасту соответствуют определенные психологические новообразования; –
обучение построено на основе ведущей деятельности; – проработаны и
реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; – в методическом
обеспечении образовательного процесса имеется система разработок,
гарантирующих
достижение
необходимого
развития
психологических
новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса»
[72, с.26]. Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные
критерии описания образовательной среды.
Приведем
наиболее
часто
используемые:
демократичность
–
авторитарность отношений, активность – пассивность учащихся, творческий
– репродуктивный характер передачи знаний, узость – богатство культурного
содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как
координаты при построении пространств образовательных сред. Список
19
этих, безусловно, важных критериев может быть продолжен. Однако
остается открытым вопрос об их соотношении, о том, какие из них являются
определяющими, а какие – зависимыми.
В самом широком контексте образовательная среда представляет собой
любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с
различной степенью организованности осуществляется процесс развития
личности. С позиций психологического контекста, которой мы будем
придерживаться в нашем исследовании, по мнению Л. С. Выготского, П. Я.
Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева и др., образовательная среда —
это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в
котором осуществляется развивающее обучение.
Итак,
образовательная
среда
–
это
совокупность
условий,
организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом
при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания
оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и
педагогов. Школа, в которой удаётся создать такие условия, превращается в
территорию грамотной, комплексной и неустанной заботы о здоровье
учащихся и педагогов [85].
Прояснению содержательной сущности понятия образовательная среда
способствуют
исследования,
посвященные
информационно-образовательной
среды.
особенностям
Усилиями
организации
данных
авторов
выявлено, что компоненты среды обучения делятся на две части: субъекты и
объекты,
где
субъекты
образовательного
процесса
–
обучаемые
и
преподаватели; объекты – средства обучения, методики, материальная база,
сфера
управления
педагогическим
процессом,
способы
учебной
деятельности.
Анализируя
психолого-педагогическую
литературу,
посвященную
образовательной среде и, в первую очередь, определений образовательной
среды, можно выделить и подчас противоречивые суждения:
20
1. Образовательная среда связана с развитием по заданному образцу.
Меньше всего хотелось бы говорить о среде, как развитии по заданному
образцу, а о среде, как культуре мышления и т.д. Данные на первый взгляд
противоположные подходы – для педагога, звенья одной цепи в развитии
ребенка. Первый – формирование качеств по заданному образцу (освоение
алгоритмов, правил, предписаний) и их использование в заданной области;
второй – их применение вне рамок заданных алгоритмов, создание на их
основе новых правил, алгоритмов, предписаний. То есть, мы переходим на
креативный и творческий уровни [84].
2. В определениях образовательной среды речь идет о развитии
человека по заданному образцу, что включает в себя и объекты и субъекты
образовательного процесса; анализируя принципы построения развивающей
образовательной среды, обнаруживаем, что в ее основе речь идет о средствах
обучения (предметная область).
Скорее всего, развивающая образовательная среда – такое состояние
(субстанция) среды образовательной, взаимосвязь компонентов которой
позволяют человеку динамично проходить следующие фазы развития:
объектную, субъектно-функциональную, субъектную, преобразования, тем
самым, переходя из одного качественного состояния развития, в другое [84].
Анализ
психолого-педагогической
литературы
показывает,
что
существуют и другие подходы к определению содержания компонентов
образовательной среды. Выделяются: субъекты среды, источники учебной
информации, инструменты учебной деятельности и средства коммуникаций,
а также наполнение (учебное и методическое содержание) образовательной
среды [84].
Я. Корчак важнейшей исследовательской задачей считал доскональное
изучение условий и характера среды, в которой воспитывается ребенок. На
основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной
работы и психолого-педагогических исследований им была предложена
21
типология образовательной среды по характеру и условиям развития и
обучения [49].
Выделяются следующие типы среды: «догматический», «безмятежного
потребления», «внешнего лоска и карьеры», «идейный». Рассмотрим их
сущностную характеристику.
«Догматический» тип отличается наличием жестких традиций и
авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся.
Для
«безмятежной»
образовательной
среды
свойственно
доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой
требовательности; такой тип формирует пассивность и неспособность к
деятельной, напряженной жизни.
«Карьерный»
тип
формирует
конкурентоспособность,
упорство,
деятельный прагматизм, равнодушие к другим.
«Идейная» (творческая) среда воспитывает личность с высокой
самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир,
открытую и свободную.
Творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в
условиях
нескольких
образовательных
(социокультурных)
сред–
организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного
образования
специалистов
(институты
повышения
квалификации,
постдипломного образования); профессиональной социокультурной среды
(профессиональные сообщества, литературные источники, информационные
сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными
средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых
качеств специалистов [85].
Одним из показателей качества образовательной среды является
направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личного
потенциала каждого ребенка. Выявление и организация адекватных
потребностям и возможностям ребенка средовых условий призваны сделать
образовательную среду: способствующей повышению мотивации учения,
22
расширяющей познавательные возможности; комфортной; эмоционально
насыщенной;
обеспечивающей
жизнедеятельности;
благоприятный
стимулирующей
режим,
различные
ритм
виды
и
темп
активности;
побуждающей к самостоятельности и творчеству; здоровье сберегающей.
Перечисленные характеристики можно рассматривать в качестве
набора требований к организации современной образовательной среды и
составляют группу общих принципов ее проектирования и моделирования.
Каждая из образовательных сред одной из своей главных целей ставит
развитие и повышение уровня креативности у учащихся. Однако не каждый
тип среды способен этого добиться максимально.
Для
развития
креативности
благоприятные
предпосылки,
положительное
отношение
к
к
в
образовательной
которым
учению
относят:
как
к
среде
есть
любознательность;
социально-значимой
деятельности.
Останавливая свое внимание на учителях, можно сказать, что в
догматическом типе образовательной среды присутствует жесткий авторитет
учителя, дисциплина, пассивность учащихся.
Остановимся подробнее на двух типах образовательных сред:
карьерная и творческая.
Карьерная образовательная среда формируется исходя из следующих
выводов: в среде происходит контакт учителей и учащихся, которые
непосредственно ставят себе цель. Цель учащихся – окончить учебное
заведение с определенным набором знаний и умений. Цель учителя – дать
ученику
определенные
знания.
Можно
сказать,
что
в
карьерной
образовательной среде ученик – активная, но в некоторой степени зависимая
от учителя личность.
Творческая среда воспитывает личность с высокой самооценкой,
активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и
свободную. Здесь общая динамика мотивов учения выстраивается, по
мнению А.К. Марковой, следующим образом: интерес к внешней стороне
23
учения, интерес к первым результатам, интерес к процессу, содержанию
учения, интерес к способам добывания знаний [84].
Нам же следует проверить на практике, какая из образовательных сред
наиболее успешно влияет на развитие креативности.
Психологический аспект модели образовательной среды начальной
школы, включает, прежде всего, социальные отношения, нормы, привычки,
потребности. Интеграция предполагает, в первую очередь, социальную
адаптацию ребенка в общую систему социальных взаимодействий и
отношений
в
интегрируется.
рамках
той
Важным
образовательной
психологическим
среды,
в
аспектом
которую
он
выступает
и
сотрудничество со сверстниками и педагогами, участие и заинтересованность
родителей в образовательном процессе и т.п.
Итак,
в
последние
годы
исследование
проблем
организации
образовательной среды в учебных учреждениях стало актуальным, появилось
большое количество публикаций по данной проблематике, проанализировав
которые, мы выяснили, что образовательная среда – это совокупность
условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим
коллективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с
целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности
учащихся и педагогов. Основными компонентами образовательной среды
являются свобода, зависимость, активность и пассивность. Выделяются
следующие типы образовательной среды: «догматический», «безмятежный»,
«карьерный» и «творческий».
1.3. Влияние различных образовательных сред на развитие
креативности младших школьников
В современной науке не существует большого количества работ, в
которых были изучены факторы, оказывающие влияние на формирование
творческих способностей и стимулирующие их развитие. Специалисты,
24
занимавшиеся данной проблемой, перечисляют разнообразные факторы, при
которых происходит формирование творческих способностей, наиболее
важным из которых является образовательная среда.
По мнению В.А. Ясвина, «под образовательной средой понимается
система,
включающая
в
себя
следующие
структурные
элементы:
совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа;
управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними
образовательными и социальными институтами» [84, с. 33].
Относительно влияния образовательной среды на формирование и
развитие
творческих
наблюдается
способностей
разногласие.
В.И.
среди
педагогов
Слободчиков
и
психологов
отмечал,
что
этому
способствовали взгляды некоторых деятелей искусства на творчество как на
бессознательный, спонтанный, неконтролируемый волей и разумом процесс.
«Так, В. Гюго было отмечено: «Бог диктовал, а я писал». А. де Виньи сказал:
«Я свою книгу не делаю, а она сама делается. Она зреет и растет в моей
голове как великий плод». При этом творческий акт, - как пишет В.И.
Слободчиков, - кажется независимым от внешних ситуативных причин.
Неосознаваемость внешних, средовых влияний, таким образом, многими
принимается за их отсутствие» [71, с. 18].
Результаты исследований П. Торранса и других ученых утверждают,
что:
1. Характер культуры влияет на тип креативности и на процесс ее
развития.
2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той
культуры, в которой воспитывается ребенок.
3. Не существует закона прерывности в развитии креативности. Спад в
развитии креативности, может быть объяснен за счет того, насколько
выражены
новые
требования
сталкивается ребенок.
и
стрессовые
ситуации,
с
которыми
25
4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем
специального обучения [71].
Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом
компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии
среды [65].
На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б.
Гиппенрейтер делает следующий вывод: «факторы образовательной среды
обладают весом, соизмеримым фактором наследственности, и могут иногда
полностью
компенсировать
или,
наоборот,
нивелировать
действия
последнего» [65, с. 188].
Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных сделала
вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а
имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления
отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский
возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня,
а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший
дошкольный возраст. «Эвристический уровень, - Д.Б. Богоявленская
характеризует как, - проявление активности человека, который имеет способ
решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых
способов решения. Креативный уровень — самостоятельно найденная
эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а
выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в
рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения
объясняется психологом существующей в традиционной школе установкой
на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к
исследовательскому поиску» [11, с. 74].
Наряду с этим есть различные подходы, рассматривающие творческие
способности как врожденные, не поддающиеся изменениям. Однако
факторы, оказывающие влияние на развитие креативности, еще недостаточно
изучены.
26
В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое
актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для
формирования креативности необходимы следующие условия:
1. Отсутствие образца регламентированного поведения;
2. Наличие позитивного образца творческого поведения;
3. Создание условий для подражания творческому поведению;
4. Социальное подкрепление творческого поведения [3].
И.А. Баева после проведения ряда исследований сделала следующие
выводы:
1. Повышение уровня креативности влечет невротизацию детей, в
основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процессе
формирования креативности: установка на проблемность восприятия
окружающего, поиск различных возможностей осложняет процессы выбора,
принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической
защиты.
2. Повышение креативности в какой-то степени нарушает равновесие в
структуре личности.
3. Общая динамика креативности (вслед за повышением креативности
наблюдается некоторое понижение) объясняется тем, что психика стремится
восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и
установок.
4. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на
нарушение
равновесия,
связанного
с
повышением
креативности:
восстановление прежней системы путем понижения креативности или
обретение новой устойчивости без понижения креативности.
5.
Не
для
всех
людей
повышение
креативности
является
целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано
с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые
второго типа испытывают более позитивные эмоции [11].
27
Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении:
креативность
поддается
развитию.
Особенно
действенным
является
воздействие на ее формирование в сензитивные периоды. Дошкольный
возраст и младший школьный являются таковыми.
Многими исследователями описаны особенности личности креативных
детей. Г.В. Бурменская и В.М. Слуцкий выделяют перфекционизм детей внутреннюю потребность совершенства, что часто приводит к критическому
отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке [14].
В.М. Астапова отметила высокий уровень тревожности, впечатлительности
детей с высоким уровнем креативности [71]. Е.Л. Барышникова обнаружила
способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к
смешному [78]. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе
или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм,
эмпатия. Е.Л. Барышниковой были исследованы особенности эмоциональных
состояний креативных детей. В результате чего было обнаружено, что с
ростом
уровня
креативности
повышаются
аффективность,
уровень
тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции [71].
Таким образом, изучение феномена креативности позволяет сделать
следующие выводы:
1.
Отсутствуют
определенные
критерии
оценки
«творческого»
(существуют подходы, берущие за основу создание нового продукта, а также
реализацию человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не
обязательно создание какого-то продукта и др.);
2. Природа феномена «творческость» не имеет единого определения:
максимальное
выражение
интеллектуальных
способностей,
признание
самостоятельной творческой способности (не имеет единого содержания),
явление особого типа личности;
3. Существуют различные подходы к рассмотрению творчества как
врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся
28
изменениям способности (при этом развитие креативности осуществляется
разными способами);
4. Отсутствуют однозначно интерпретируемые понятия в этой области.
Результаты
исследований
П.
Торранса
о
роли
обучения
в
формировании креативности свидетельствуют о том, что:
- особенности культуры влияют на тип креативности и процесс ее
развития;
- развитие креативности не определяется носит генетический характер,
а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок.
- креативность – не непрерывный процесс, а скачкообразный, спад в
развитии креативности может быть объяснен тем, насколько выражены
новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок;
- спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем
специального обучения [75].
Для развития творческих способностей детского творчества детям
следует предоставить материалы и возможность работать с ними, поощряя
творческие интересы ребенка; также необходимо наличие внутренней
раскованности и свободы.
П. Торранс предложил педагогическую модель, которая стимулирует
продуктивность
творческой
деятельности,
используя
методы,
удовлетворяющие следующим требованиям:
- способствовать взаимодействию интеллектуальных, волевых и
эмоциональных качеств;
-
обеспечивать
«реалистическое»
столкновение
с
проблемой»,
погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;
- сталкивать противоположные понятия, образы, идеи [75].
Психолог В.Н. Дружинин утверждает, что креативность – это свойство,
актуализирующееся тогда, когда этому способствует окружающая среда [71].
Для ее развития необходимы следующие факторы:
- отсутствие образца регламентированного поведения;
29
- наличие позитивного образца творческого поведения (в первую
очередь на развитие способности влияет общение детей с взрослыми людьми,
обладающими развитыми креативными способностями);
- создание условий для подражания творческому поведению;
- социальное подкрепление творческого поведения.
Различают три уровня креативности:
1) стимульно-продуктивный уровень. Креативность = 0, но начинает
все быстрее применять алгоритм (мотивация извне).
2) эвристический: переход к поиску, созданию новых средств
постановки цели (мотивация изнутри).
3) креативный: не только поиск эвристик, но и постановка собственной
цели. Выход за пределы проблемной ситуации – над ситуативность.
Развитие
креативности
предполагает
совокупность
множества
необходимых условий и факторов, центральным из которых выступает
наличие творческой доминантной цели, реализующейся при наличии
необходимых качеств: познания, владения интеллектуальными, творческими
и физическими двигательными навыками. Вторым важным условием для
развития креативных способностей служит разнообразие форм и видов
деятельности, в которых участвует ребенок.
Образовательная
среда
учебного
заведения, ориентирующая
на
развитие творческих способностей каждого учащегося, создается с опорой на
следующие принципы:
- принцип адаптивности, т.е. создание школы, которая, макисимально
направлена на учет индивидуальных особенностей учащихся, с одной
стороны, и способна гибко реагировать на социально-культурные изменения
среды, с другой стороны;
- принцип развития, т.е.создание для каждого ученика условий для
полной реализации своих способностей;
30
- принцип психологической комфортности, предполагает снятие всех
стрессовых
факторов
учебного
процесса,
создание
свободной,
стимулирующей творческую активность среды;
- принцип смыслового отношения к миру, требующий не абстрактного
познания и отношения к миру, а собственных, осознанных знаний об
окружающем мире;
- принцип ориентировочной функции знаний, предполагающий не
навязывание учащемуся созданного взрослым мира, а помощь ему в
преобразовании
мыслью
непосредственно
очевидного
чувственного
мира [18].
Психологическими механизмами любой деятельности, требующей
творческого подхода, являются:
- ассоциации, то есть активизация прежних знаний, усвоенных в
прошлом опыте;
- анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо несущественных
признаков для достижения решения.
Поэтому способами организации учебно-познавательной деятельности,
стимулирующими
реализацию
развитие
ассоциации
и
творческого
потенциала
анаксиоматизации,
личности
выступают
через
следующие
эвристические приёмы: прием завышения оценки удачного способа решения
задачи,
брейнсторминг
индивидуализированное
(«мозговой
обучение,
штурм»),
прием
проблемно-диалоговое,
«отстранения»
(выявление
странного, необычного в ранее общепринятом и понятном).
Таким образом, на уровень развития творческих способностей
оказывает
влияние
огромное
количество
факторов.
Как
правило,
большинство исследователей, среди которых А. Адлер, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, Ю.К. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн,
П. Торранс, В.А. Ясвин в своих работах ведущими факторами выделяют
образовательную среду, темперамент и отношения в семье.
31
Итак, мы можем сделать вывод о том, что принципиальное значение
для решения исследуемой проблемы имеет доказанное психологической
наукой положение о том, что способность к творчеству представляет собой
не только наследственно обусловленное, но и прижизненно формируемое
качество личности. Это не означает нивелировки людей по такому
уникальному признаку как креативность, а лишь утверждает потенциальную
возможность развития креативных способностей средствами обучения и
воспитания.
Поэтому большинство исследований сосредоточено на изучении
влияния среды на формирование креативности.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы
показывает, что многие исследователи проблемы детского творчества
обращались
к
рассмотрению
вопроса
об
условиях
формирования
креативности.
Выделяют следующие способы стимуляции творческой активности:
1. Создание благоприятной атмосферы.
2.Обогащение окружающей среды разнообразными материалами и
стимулами с целью развития любознательности.
3. Поощрение высказывания оригинальных идей.
4. Обеспечение возможностей для практики.
5. Использование личного примера творческого подхода к решению
проблем.
6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность
поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование
в младшем школьном возрасте – наиболее сензитивном для этого периоде.
Поэтому для нашего исследования были выбраны именно дети младшего
школьного возраста с целью выявить количество творчески активных детей,
а также с целью повысить уровень креативности у детей, не отличающихся
творческими способностями.
32
ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение креативности младших школьников
в разных образовательных средах начальной школы
2.1. Организация и методы исследования
Целью
эмпирического
исследования
являлась
проверка
ранее
выдвинутой нами гипотезы о том, что существуют особенности креативности
младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах
начальной школы. В творческой образовательной среде при преобладании
свободы и активности уровень вербальной и невербальной креативности
будет выше, в карьерной – за счет ограничения свободы учащихся, эти
показатели будут ниже.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1.
Выявить
типы
образовательных
сред
общеобразовательных
организаций, выступающих базой исследования.
2. Изучить креативность у учащихся по следующим показателям:
беглость, гибкость, оригинальность, точность.
4. Сопоставить показатели креативности у учащихся в разных
образовательных средах.
5. Определить наличие связи между характеристиками креативности у
учащихся в творческой и карьерной образовательной среде.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1. Подготовительный. Подбор диагностических методик для изучения
креативности младших школьников в разных образовательных средах
начальной школы.
2. Диагностический, в ходе которого было проведено исследование
образовательной
среды
начальной
школы,
показателей
креативности
младших школьников. Сравнивались характеристики креативности учащихся
в зависимости от содержательных характеристик образовательной среды.
Методика «Сущностные характеристики образовательной среды на основе
33
векторного моделирования» (В.А. Ясвина) позволила изучить типологию
образовательной среды. Выделение типов образовательной среды было
сделано на основе экспертных оценок субъектов образовательного процесса:
учителями-предметниками, педагогами-психологами, родителями учащихся
и учениками. Также был оценен уровень креативности при помощи теста П.
Торранса и методики Дж. Гилфорда на изучение креативности.
3. Заключительный. На данном этапе были проанализированы,
обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования.
Систематизированы данные результаты теоретического и опытно-поискового
исследования. Выявлена связь типа образовательной среды – творческой и
карьерной с особенностями креативности младших школьников.
Эмпирическое исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 37 г.
Белгорода и МОУ «Краснооктябрьская СОШ им. А. Ф. Пономарева»,
Белгородской обл. с учениками 3 и 4 классов. В исследовании приняли
участие 165 человека: 80 учащихся в возрасте 10–11 лет, 71 родитель, 12
учителей и 2 психолога.
Для изучения образовательной среды начальной школы использовалась
следующие методики:
1. Методика «Сущностные характеристики образовательной среды на
основе векторного моделирования» (В.А. Ясвина), которая позволяет изучить
типологию образовательной среды. Выделение типов образовательной среды
было сделано на основе экспертных оценок субъектов образовательного
процесса.
Для выявления креативности младших школьников использовались
следующие методики:
1. Методика диагностики невербальной креативности П. Торранса
позволяет диагностировать креативность и творческое мышление по
следующим показателям: беглость, гибкость, оригинальность, точность.
2. Тест вербальной креативности Дж. Гилфорда (модифицированный Е.
Туник) направлен на выявление скрытых творческих способностей.
34
Для выявления связи креативности младших школьников и типа
образовательной среды был применен непараметрический коэффициент
корреляции r-критерий Спирмена.
Для
определения
статистических
различий
в
характеристиках
креативности младших школьников, обучающихся в условиях карьерной и
творческой образовательных сред, использовался U-критерия КрускалаУоллиса.
Статистическая обработка данных проводилась в программе SPSS 17.0
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования
Выбрав две школы для эмпирического исследования, перед нами
стояла задача – выявить, одинаков ли будет тип образовательной среды
начальной школы, обучающихся по одинаковым УМК.
В МБОУ СОШ № 37 г. Белгорода обучение происходит по программе
«Школа России». В МОУ «Краснооктябрьская СОШ им. А. Ф. Пономарева»
обучение проводится так же по программе «Школа России», которая также
соответствует целям и задачам ФГОС. Программа предполагает: сохранность
и поддержку индивидуальности ребенка; создание условий для обязательной
успешной
деятельности;
создание
условий
для
роста
творческого
потенциала.
В целом основными целями программы «Школа России» являются
создание
условий
для
развития
личности
младшего
школьника;
формирование у ребенка интереса к учению и умению учиться.
Задачами
реализации
образовательной
программы
выступают:
достижение личностных результатов учащихся, способность обучающихся к
саморазвитию;
форсированность
учебно-познавательной
мотивации
к
обучению.
Перейдём к анализу образовательной среды начальной школы в
экспериментальных школах, обучающихся по одинаковым УМК.
35
Начнём с анализа того, как же сами субъекты видят образовательную
среду начальной школы.
1,95
активность
творческая
бразовательн
ая среда
1,6
карьерная
образователь
ная среда
зависимость
1,2
0,67
0,1
свобода
2
0,1
0,12
пассивность
Рис. 2.2.1. Выраженность характеристик образовательных сред по
экспертным оценкам (балл, max = 3)
На рис. 2.2.1. представлены данные о выраженности характеристик
образовательной среды по средним значениям экспертных оценок. По
мнению субъектов образовательного процесса МОУ «Краснооктябрьской
СОШ им. А. Ф. Пономарева» образовательная среда характеризуется такими
показателями как активность (1,95) и свобода (2), личность по данным
показателям характеризуется активностью освоения и преобразования
окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью, свободой своих
суждений и действий, дети являются субъектами образовательного процесса.
В МБОУ СОШ № 37 образовательная среда, по мнению экспертов,
характеризуется активностью (1,6) и зависимостью (-1,2), в такой среде
развивается активная, но зависимая личность, творческая инициатива
ребенка не поддерживается, на первое место выдвигаются интересы
коллектива. Таким образом, на основании полученных данных мы можем
36
сказать, что в МБОУ СОШ № 37 тип образовательной среды – карьерная, а в
МОУ «Краснооктябрьская СОШ им. А. Ф. Пономарева» – творческая.
Далее мы проанализировали выраженность характеристик карьерной
образовательной среды по экспертным оценкам.
3
2
3
2,16
2
1,6
1,47
1
0,67
0,33
0,1
0
0
активность
0
-0,1
пассивность
-0,08
свобода
учителя
0
зависимость
психологи
родители
дети
-1
-1,2
-1,52
-2
-2,16
-3
Рис. 2.2.2. Выраженность характеристик карьерной образовательной
среды по экспертным оценкам (балл, max = 3)
На рис. 2.2.2. представлены данные о выраженности характеристик
карьерной образовательной среды в средних значениях, они распределилась
следующим образом: такую характеристику карьерной образовательной
среды, как активность оценивают так: родители (1,6), дети (1,47) и учителя
(2,16) и психолог (3). В целом можно сказать, что эксперты высоко
оценивают активность, т.е. в этой среде положительно подкрепляется
инициатива
ребенка,
есть
условия,
в
которых
творчество
детей
стимулируется и оценивается. Так же высоко оценивается такой показатель
как зависимость: учителя (-2,16), родители (-1,2) и дети (-1,52). Это означает,
что на первое место ставятся интересы и ценности общества, доминирует
ситуация, когда ребенок подстраивается под учителя. Средние значения по
свободе таковы: родители (0,67), учителя (0,33), дети (0,1) психолог (2).
37
Свобода в образовательной среде означает, что учитываются ценности и
интересы ученика, осуществляется преимущественно индивидуальная форма
обучения. Однако средние значения по данной шкале не высокие. Также мы
видим, что показатель по пассивности очень мал.
Таким
образом,
ведущими
характеристиками
карьерной
образовательной среды выступают зависимость и активность.
Проанализируем
выраженность
характеристик
творческой
образовательной среды по экспертным оценкам.
3
3
3
2,5
2,27
2
1,97
1,8
1,59
1
-0,15
0
активность
0
-0,12
пассивность
-0,09
свобода
0
-0,1
зависимость
учителя
психологи
родители
дети
-1
-2
-3
Рис. 2.2.3. Выраженность характеристик творческой
образовательной среды по экспертным оценкам
(балл, max = 3)
На рис. 2.2.3. в творческой образовательной среде мы видим несколько
иную картину. По мнению учителей (2,5), родителей (2,27), психолог (3) и
детей (1,59) выражена такая характеристика образовательной среды, как
активность,
где
положительно
оценивается
инициативность
ребенка,
существуют необходимые условия для реализации творческой активности
ребенка. Также в творческой среде высоко оценивается свобода: родители
(1,8), дети (1,97), психолог (3) и учителя (2,3), в которой личностные
38
интересы
и
ценности
доминируют
над
общественными,
педагог
подстраивается под ученика, взаимодействие проходит в индивидуальной
форме. Пассивность и зависимость в данной образовательной среде сведены
к минимуму. Таким образом, ведущими характеристиками творческой
образовательной среды выступают активность и свобода.
Далее мы сравнили показатели типов образовательной среды по
мнению субъектов образовательного процесса МБОУ «СОШ №37 г.
Белгород» и МОУ «Краснооктябрьская СОШ» им. А. Ф. Пономарева с
использованием
U-критерия
Манна-Уитни
в
программе
SPSS
17.0.
Результаты проведенного анализа мы отразили в таблице 2.2.1.
Таблица 2.2.1.
Статистический анализ показателей образовательной среды
Показатели
образовательной
среды
МБОУ
МБОУ «СОШ №37
«Краснооктябрьская
г. Белгород»
СОШ» им. А. Ф.
U эмп
Пономарева
Свобода
0,5
1,8
267**
Зависимость
-1,5
-0,1
247**
Активность
1,6
1,6
734
Пассивность
-0,1
-0,2
677
Примечание: * р≤0,05; ** р≤0,01
Так, для двух независимых выборок, каждая из которых представлена
40 респондентами, критическими значениями U-критерия Манна-Уитни
являются Uкр (р≤0,05)=628, Uкр (р≤0,01)=557. Соответственно, любые
показатели Uэмп менее 628 являются для нас статистически значимыми, а
любые показатели более 628 – статистически не значимыми.
В ходе исследования мы выявили различия на высоком уровне
значимости
по
показателям
«Свобода»
и
«Зависимость».
Так,
образовательная среда МБОУ «Краснооктябрьской СОШ», отличается более
39
высокими баллами по показателю «Свобода» (Ме=1,8; Нэмп=267; р≤0,01). И
напротив, образовательная среда МБОУ «СОШ №37 г.
Белгород»,
отличается более высокими баллами по шкале «Зависимость» (Ме=-1,5;
Нэмп=247; р≤0,01). Достоверных различий по показателям «Активность» и
«Пассивность» в ходе исследования выявлено не было. Из таблицы мы также
видим, что средние баллы по шкале «Активность» и «Пассивность» в обеих
школах практически одинаковые. Значит, обе школы относим к активным.
Таким образом, мы можем говорить о статистически значимых
различиях по шкалам «Свобода» и «Зависимость» и отсутствии различий по
шкале «Активность». Тогда, в МОУ «Краснооктябрьская СОШ» мы
наблюдаем творческую образовательную среду (с высокими показателями по
шкалам «Активность» – 1,6; и «Свобода» – 1,8), личность по данным
показателям характеризуется активностью освоения и преобразования
окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью, свободой своих
суждений и действий, дети являются субъектами образовательного процесса.
А в МБОУ «СОШ №37 г. Белгород» – карьерную образовательную среду (с
высокими показателями по шкалам «Активность» – 1,6; и «Зависимость» –
1,5), в такой среде развивается активная, но зависимая личность, творческая
инициатива ребенка не поддерживается, на первое место выдвигаются
интересы коллектива.
Далее рассмотрим особенности креативности младших школьников.
При изучении креативности младших школьников нас интересовали
особенности вербальной и невербальной креативности по следующим
характеристикам:
1. Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует
беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.
2. Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления,
способность к быстрому переключению и определяется числом классов
(групп) данных ответов.
40
Оригинальность —
3.
фактор
характеризует
оригинальность,
своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и
определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением
элементов, оригинальностью структуры ответа.
4. Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность
творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего
поставленной цели.
Проанализируем данные о креативности младших школьников в целом
по выборке.
40
37 37
35
30
25
25
24
25
20
15
творческая
13
13
карьерная
13
10
10
3
5
0
низкий
уровень
ниже нормы
норма
выше нормы
высокий
Рис.2.2.4. Распределение младших школьников, обучающихся в разных
образовательных средах, по уровням невербальной креативности (в %)
На рис. 2.2.4. представлен сравнительный анализ уровня невербальной
креативности учащихся, обучающихся в разных образовательных средах.
Исходя из этого, мы видим, дети, обучающиеся в творческой среде, имеет
более высокие показатели невербальной креативности. В карьерной же среде,
большинство
детей
имеют
более
низкие
показатели
невербальной
креативности. Высокий уровень в творческой среде составляет 24%, в
41
карьерной – 10%. Выше нормы в творческой 13%, в карьерной – 3%.
Напротив, низкий уровень в творческой среде 13%, в карьерной – 25%.
На рис.2.2.5. представлен сравнительный анализ уровня вербальной
креативности младших школьников по методике Гилфорда, обучающихся в
разных образовательных средах.
60
55
52
50
40
40
32
творческая
30
карьерная
20
13
10
6
0
низкий уровень
средний уровень
высокий уровень
Рис.2.2.5. Распределение младших школьников, обучающихся в разных
образовательных средах, по уровням вербальной креативности (в %)
Итак, на основании проведенного исследования мы можем сделать
следующие выводы:
1. В карьерной образовательной среде учащиеся оценивают такой
критерий образовательной среды как активность, ценят зависимость, при
этом низкие значения за свободу и пассивность. Это обусловлено тем, что
характерной
особенностью
данной
образовательной
среды
является
воспитание активной, инициативной, но зависимой личности. Стимулируется
творчество ребенка, однако приоритет отдается общественным интересам.
В творческой образовательной среде учащиеся оценивают такой
критерий образовательной среды как активность, так же, как и в карьерной
среде. При этом такая характеристика, как пассивность, имеет низкий
42
средний балл, что
связано, в свою очередь, с психологическими
характеристиками творческой среды, которой присущи активность и свобода,
чует интересов каждого ребенка. В творческой среде ценятся активность и
творчество ребенка, преобладает свобода, приоритет отдается личным
интересам ребенка.
3. В творческой образовательной среде был выявлен более высокий
уровень
креативности
оригинальность,
по
точность.
всем
Так,
показателям:
младшие
беглость,
школьники
из
гибкость,
творческой
образовательной среды имеют более высокие баллы в сравнении с
респондентами из карьерной образовательной среды.
У младших школьников из карьерной образовательной среды в ходе
статистической обработки данных были выявлены более низкие показатели
креативности. А это значит, что у младших школьников, обучающихся в
условиях карьерной образовательной среде не преобладает творческая
направленность в учебной деятельности.
Далее мы сравнили показатели креативности младших школьников из
двух школ и двух различных образовательных сред с использованием Uкритерия Манна-Уитни в программе SPSS 17.0. Результаты проведенного
анализа мы отразили в таблице 2.2.2.
Так, для двух независимых выборок, каждая из которых представлена
40 респондентами, критическими значениями U-критерия Манна-Уитни
являются Uкр (р≤0,05)=628, Uкр (р≤0,01)=557. Соответственно, любые
показатели Uэмп менее 628 являются для нас статистически значимыми на
достоверном уровне значимости, а менее 557 – на высоком уровне
значимости, а любые показатели более 628 – статистически не значимыми.
43
Таблица 2.2.2.
Статистический анализ показателей креативности младших школьников,
обучающихся в разных образовательных средах
Показатели Креативности
Карьерная ОС
Творческая ОС
U эмп
5,5
6,9
573*
1,5
2,5
421**
1,1
2,0
442**
ассоциация
6,0
8,6
387**
Итого
61,5
70,7
568*
6,7
10,2
495**
рисунок
16,2
20,5
454**
Линии
18,6
25,2
538**
Итого
42,5
57,1
511**
Использовани
е предметов
Последствия
ситуации
Вербальная
креативность
Слова,
выражения
Словесная
Нарисуй
картину
Невербальная
креативность
Закончи
Примечание: * р≤0,05; ** р≤0,01
В ходе исследования нами было выявлено, что младшие школьники,
обучающиеся в разных типах образовательной среды, различаются по
показателям
креативности.
Так,
по
Тесту
Торранса,
респонденты,
обучающиеся в творческой образовательной среде, на высоком уровне
значимости имеют более высокие баллы по сравнению с респондентами из
карьерной образовательной среды, а именно: «Нарисуй картину» (Ме=10,2;
44
Нэмп=495; р≤0,01), «Закончи рисунок» (Ме=20,5; Нэмп=454; р≤0,01),
«Линии» (Ме=25,2; Нэмп=538; р≤0,01), «Общий показатель невербальной
креативности» (Ме=57,1; Нэмп=511; р≤0,01). Данная методика направлена на
диагностику
уровня
рассматривается
с
образного
учетом
творческого
таких
показателей:
мышления,
беглость,
которое
гибкость,
оригинальность, разработанность. Учащиеся карьерной образовательной
среды показали более низкие показатели по всем шкалам, это означает, что
они имеют низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности
мышления,
низком
уровне
информированности,
ограниченности
интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации. Учащиеся
творческой среды имеют более высокие показатели, что говорит о
разнообразии идей и стратегий, способности переходить от одного аспекта к
другому, способности выдвигать идеи, отличающиеся от общепринятых,
банальных или твердо установленных.
По методике Гилфорда также были выявлены достоверные различия на
достоверном
и
высоком
уровне
значимости:
младшие
школьники,
обучающиеся в творческой образовательной среде, имеют более высокие
баллы
по
сравнению
с
младшими
школьниками
из
карьерной
образовательной среды, по субтестам «Использование предметов» (Ме=6,9;
Нэмп=573; р≤0,05), «Последствия ситуации» (Ме=2,5; Нэмп=421; р≤0,01),
«Слова, выражения» (Ме=2; Нэмп=442; р≤0,01), «Словесная ассоциация»
(Ме=8,6; Нэмп=387; р≤0,01), «Общий показатель вербальной креативности»
(Ме=70,7; Нэмп=568; р≤0,05). По субтестам «Составление изображений»,
«Эскизы», «спрятанная форма» методики Гилфорда статистически значимых
различий в ходе исследования обнаружено не было.
Данный результат свидетельствует о том, что у младших школьников,
обучающихся в условиях творческой образовательной среды, уровень
креативности будет выше, чем у младших школьников, обучающихся в
условиях карьерной образовательной среды. Это говорит о том, что именно
творческая образовательная среда способствует развитию как креативности в
45
целом, так и отдельных ее свойств (оригинальность, гибкость, беглость,
разработанность).
Учащиеся
творческой
характеризуются
высокой
интеллектуальной
неконформностью,
способностью
избегать
образовательной
среды
активностью
легких,
очевидных
и
и
неинтересных ответов. Как правило, такие дети отличаются высокой
успеваемостью, беглостью мышления, способны к изобретательской и
конструктивной деятельности.
В соответствии с пятой задачей исследования – определить наличие
связи в показателях креативности младших школьников и образовательной
среды, мы провели корреляционный анализ с использованием r-критерия
Спирмена в программе SPSS 17.0. Результаты проведенного анализа мы
отразили на рис. 2.2.6.
В общем, по всем исследуемым нами показателям, было обнаружено 8
значимых корреляционных связей, из них 6 положительных (прямых) и 2
отрицательных (обратных).
Использование
предметов
r=-0,298
r=-0,260
Словесная
ассоциация
r=0,436
ПАССИВНОСТЬ
Последствия
ситуации
r=0,2
41
r=0,423
Слова.
Выражение
r=0,2
83
СВОБОДА
Общий
показатель
вербальной
креативности
r=0,310
r=0,258
Нарисуй
картину
Рис. 2.2.6. Корреляционная плеяда связи показателей образовательной
среды и креативности младших школьников
46
Обнаружены прямые связи на высоком уровне значимости
между
показателем образовательной среды «Свобода» и такими показателями
вербальной
креативности
как
беглость,
гибкость,
оригинальность
в
составлении предложений (r=0,423, при р≤0,01), беглость и гибкость
словесных ассоциаций (r=0,436, при р≤0,01), вербальная креативность
(r=0,310, при р≤0,01), а также прямые связи на достоверном уровне
значимости с показателями беглости и гибкости при использовании
предметов
(r=0,241,
при
р≤0,05),
беглости
и
оригинальности
при
перечислении последствий ситуации (r=0,283, при р≤0,05), беглости и
гибкости при рисовании картины (r=0,258, при р≤0,05), то есть чем выше
будет показатель свободы в образовательной среде школы, тем выше будут и
данные показатели креативности. Это говорит нам о том, что чем больше
младшему
школьнику
предоставляется
использовать
собственную
инициативу, тем выше будет его оригинальность, потребность в творческом
поиске новых путей и решений.
Также нами были обнаружены обратные корреляционные связи на
высоком и достоверном уровнях значимости между таким показателем
образовательной среды, как «Пассивность», и такими показателями
креативности, как беглость и гибкость словесных ассоциаций (r=-0,260, при
р≤0,05) и с показателями беглости и гибкости при использовании предметов
(r=-0,298, при р≤0,01). Это означает, что чем выше показатели пассивности в
образовательной
среде
школы,
тем
ниже
выделенные
показатели
креативности. Чем больше младшему школьнику дают готовых решений, тем
ниже будет его оригинальность в области нестандартного использования
предметов и меньший словарный запас он будет иметь, соответственно
показатели креативности будут ниже.
Таким образом, в творческой образовательной среде в первую очередь
ставятся позиции приоритета личности, это не деспотичные распоряжения
учителя, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичный
47
договор. Творческая образовательная среда ориентирована на развитие
инициативы и самостоятельности каждого ребенка, направляет стремление
детей действовать в разумном русле; способствует независимости ребенка от
взрослых, его самостоятельности и тем самым укрепляют чувство
собственного достоинства и самоценности. Одновременно формируют
внутренний духовный строй, в этой среде не ограничивается естественная
детская активность и она является важнейшим фактором его личностного
развития. В такой среде вырастает творческая инициативная личность.
Напротив, в карьерной образовательной среде развивается активная, но
зависимая личность, творческая инициатива ребенка не поддерживается, на
первое место выдвигаются интересы коллектива.
2.3. Рекомендации учителям начальных классов
по развитию креативности младших школьников
В постоянно изменяющейся социокультурной ситуации к личности и
деятельности человека в различных сферах общества сегодня предъявляются
достаточно высокие требования, среди которых особое место занимают
креативные умения и качества: умение осуществлять поиск нового знания
для решения практических задач, применять уже известные знания в
нестандартных жизненных ситуациях; способность к преобразованию
окружающего мира; готовность к сотрудничеству, саморазвитию, реализации
собственных возможностей и др. В этой связи повышаются и требования к
педагогу, в задачу которого входит создание в процессе обучения и
воспитания современных школьников условий, позволяющих им развивать
свой творческий потенциал, проявлять способность к творчеству на основе
освоения опыта творческой деятельности. Нет сомнения в том, что
реализовать подобную задачу может учитель, обладающий собственным
творческим
деятельности.
потенциалом
и
готовностью
к
организации
творческой
48
Результаты
исследования
типов
образовательной
среды,
ее
характеристик, а также креативности младших школьников позволяют
сформулировать
практические
рекомендации
для
педагогов
школ,
направленные на развитие креативности у младших школьников. Данные
рекомендации рекомендуются педагогам карьерной образовательной среды,
поскольку в творческой образовательной среде мы диагностировали высокий
уровень креативности и пришли к выводу, что творческая образовательная
среда является более благоприятной для образования и воспитания детей.
Готовность педагога к развитию творческого потенциала школьника –
главное условие успешного осуществления творческой деятельности, а
значит, реализации одной из основных трудовых функций, заложенных в
профессиональном стандарте педагога. К специальным рекомендациям,
которыми учителя должны овладеть, можно отнести следующие:
- умение увлечь школьников творческой деятельностью, привить к ней
интерес, стимулировать их творческую самостоятельность, активность и
инициативу;
- формировать у учащихся осознание необходимости творчества в
жизни человека, воспитывать стремление и желание детей разрешать
возникающие в учебной деятельности и повседневной жизни задачи с
позиции творческого подхода;
- формировать у школьников положительную творческую «Яконцепцию», создавать в деятельности ситуацию успеха, сотрудничества и
сотворчества и др.;
- активно взаимодействовать с детьми: совместный поиск, совместное
созидание, творческие споры, разработка разнообразных нестандартных
заданий, в стремлении творчески подходить к решению задач и т.п.
Данные рекомендации выполняются как с помощью традиционных
методов и форм работы (дискуссия, составление терминокарт, анализ
педагогических ситуаций, самопрезентация, использование эмоционально
окрашенного
дидактического
материала
(«крылатые
выражения»,
49
высказывания об учителе, тексты и др.), просмотр и обсуждение
видеоуроков, видеороликов и др.), применяются, например, следующие:
тренинги, деловые игры, разнообразные тренинговые задания; упражнения
на преодоление барьеров креативности; анализ образовательных сайтов,
знакомство с современными творческими проектами для школьников;
разработка
ментальных
карт;
проектирование
творческих
заданий,
творческих уроков и др. Охарактеризуем некоторые из представленных
активных форм и методов обучения, применяющихся на разных этапах
учебных занятий.
Учитывая, что особое значение для педагога имеет психологическое
состояние, настроение, влияющее на эффективность его деятельности,
вдохновение, позволяющее создавать нечто творческое, а также впечатление,
которое может и должен производить учитель, на занятиях следует
организовывать проигрывание разнообразных ситуаций, акцентирование
внимания на внутреннем состоянии, отработка мимики и жестов. Например,
задания «Рисуем настроение» вместе с памяткой по «уходу» за настроением,
«Цвет эмоций» позволяют студентам погрузиться в свои переживания,
перенести их на бумагу, а затем перевести их в положительные эмоции. Эти
задания, как правило, используются вместе с вопросами рефлексивного
характера:
1. Как я вижу сегодняшнее занятие?
2. Какова будет моя деятельность на занятии?
3. Нацелен ли я принимать участие в занятии?
4. Насколько я могу и хочу проявить себя на занятии? и др.
Учителям в качестве проблемных вопросов для последующего
выполнения рекомендаций были предложены следующие:
1. Творчество: наука или искусство?
2. Способность к творчеству - врожденная или приобретенная?
3. Можно ли обучить творчеству?
50
4. Что бы произошло, если бы из жизни людей исчезло творчество? и
др.
Творческая образовательная среда создается не только в ходе учебных
занятий, но и во внеаудиторное время (в том числе в рамках самостоятельной
работы).
Для
самостоятельной
работы
учителям
были
предложены
следующие задания:
1. Создать словесный продукт в различных жанрах: изобретение букв,
составление словарей, сочинение в различных формах (интервью, реклама и
др.).
2. Сочинить сказку, задачу, поговорку, пословицу и др.
3. Составить кроссворд, родословную, примету, задание для других
учеников, сценарий спектакля, викторины, игры.
4. Придумать образ - рисуночный, музыкальный, словесный. Перевести
элемент с языка одного предмета на другой: нарисовать музыку, «оживить»
число, определить цвета дней недели и т.д.
Подводя итог, следует отметить, что такая организация учебного
процесса и данные нами рекомендации позволяет учителю включить
школьников в активное творческое взаимодействие, в практическую
деятельность, обеспечить развитие интереса к творческой деятельности,
творческого мышления, создание положительного микроклимата в группе,
тренировку
в
преодолении
коммуникативных
барьеров
и
барьеров
креативности и т.п. Все это дает возможность создать творческую
образовательную среду, способствующую формированию у школьников
опыта творческой деятельности, их готовности к решению учебных задач,
связанных с творческим развитием современных школьников.
Итак, проведенное исследование позволило нам выделить две
образовательные среды: карьерную и творческую.
В карьерной образовательной среде учащиеся оценивают такой
критерий образовательной среды как активность, ценят зависимость,
характерной
особенностью
данной
образовательной
среды
является
51
воспитание активной, инициативной, но зависимой личности, отдается
предпочтение общественным интересам.
В творческой образовательной среде учащиеся оценивают такой
критерий образовательной среды как активность и свобода. В ней ценятся
активность и творчество ребенка, преобладает свобода, приоритет отдается
личным интересам ребенка.
Младшие школьники из творческой образовательной среды имеют
более высокие баллы в сравнении с респондентами из карьерной
образовательной среды.
У младших школьников из карьерной образовательной среды в ходе
статистической обработки данных были выявлены более низкие показатели
креативности. А это значит, что у младших школьников, обучающихся в
условиях карьерной образовательной среде не преобладает творческая
направленность в учебной деятельности.
52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для того чтобы быть востребованным в современном обществе,
необходимо быть незаурядным человеком, привносить новое в свою
деятельность, быть незаменимым. А для этого деятельность должна носить
творческий характер. Современная школа, находясь на пути перемен, ставит
перед собой задачу социализации ребенка, мотивируя его на достижение
успеха посредством креативных решений различного рода задач.
Изучением креативности занимались как отечественные, так и
зарубежные ученые: Д.Б. Богоявленская, В.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд,
А. Маслоу, Р. Мэй, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, П. Торранс, З. Фрейд
и др.
Вслед за П. Торрансом, мы определяем креативность как процесс
появления
чувствительности
к
проблемам,
дефициту
знаний,
их
дисгармонии, несообразности и т. д.: фиксации этих проблем; поиска их
решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез;
и, наконец, формулирования и сообщения результата решения.
В данной работе нами была поставлена цель – изучить особенности
креативности младших школьников, обучающихся в разных образовательных
средах начальной школы.
В первой части исследования нами был проведен теоретический анализ
научной литературы по проблеме исследования. Мы рассмотрели понятие
креативности в младшем школьном возрасте в современных исследованиях,
описали
образовательную
характеристики,
типы,
среду
развивающие
начальной
школы:
возможности,
основные
охарактеризовали
учебную деятельность младших школьников, а также влияние различных
образовательных сред на развитие креативности младших школьников.
Во второй части исследования, целью которой являлась проверка ранее
выдвинутой нами гипотезы о том, что существуют особенности креативности
младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах
53
начальной школы. В творческой образовательной среде при преобладании
свободы и активности уровень вербальной и невербальной креативности
будет выше, в карьерной – за счет ограничения свободы учащихся, эти
показатели будут ниже. Нами были получены результаты и сделаны
следующие выводы:
1. В карьерной образовательной среде учащиеся оценивают такой
критерий образовательной среды как активность, ценят зависимость. Это
обусловлено тем, что характерной особенностью данной образовательной
среды является воспитание активной, инициативной, но зависимой личности.
Стимулируется
творчество
ребенка,
однако
приоритет
отдается
общественным интересам.
В творческой образовательной среде учащиеся оценивают такой
критерий образовательной среды как активность и свободу. В творческой
среде ценятся активность и творчество ребенка, преобладает свобода,
приоритет отдается личным интересам ребенка.
2. Был определены характеристики уровня креативности младших
школьников в разных образовательных средах. Школьники, обучающиеся в
творческой образовательной среде, показали более высокие показатели
креативности. Школьники, обучающиеся в карьерной образовательной среде,
имеют более низкие показатели креативности.
3. Были выявлены статистически значимые различия в характеристиках
уровня креативности младших школьников, обучающихся в условиях
карьерной и творческой образовательных сред. Так, младшие школьники из
творческой образовательной среды, имеют более высокие баллы в сравнении
с респондентами из карьерной образовательной среды по показателям
креативности.
Таким
образом,
наша
гипотеза,
что
существуют
особенности
креативности младших школьников, обучающихся в разных образовательных
средах начальной школы, подтвердилась. В творческой образовательной
среде при преобладании свободы и активности уровень вербальной и
54
невербальной креативности будет выше, в карьерной – за счет ограничения
свободы учащихся, эти показатели будут ниже. Цель исследования была
достигнута и поставленные задачи выполнены.
Полученные в ходе исследования результаты и предложенные
рекомендации могут использоваться психологами, учителями в дальнейшей
работе школы в психолого-педагогической деятельности.
В дальнейших исследованиях, изучая данную проблему, мы считаем
необходимым более глубокое и детальное изучение креативности личности и
ее взаимосвязи с личностными характеристиками и условиями окружающей
среды,
учебной
деятельностью,
в
которых
происходит
процесс
формирования и развития креативности; исследование факторов, которые
будут способствовать актуализации креативности на разных этапах развития
личности. Особенное внимание будет уделено анализу путей и способов
выявления креативности, на ранних этапах развития личности, которые
открывают большие возможности для ее формирования и развития.
55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.
Абрамова Г.С. Практическая психология: учебник для студентов
вузов. – 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Академический Проект, 2001. —
480 с.
2.
Абрамова Г. С. Возрастная психология: учебник и практикум для
академического бакалавриата. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство
Юрайт; ИД Юрайт, 2014. – 811 с.
3.
Алексеева Е.Ю. Создание творческой образовательной среды как
условие формирования готовности студентов к развитию творческого
потенциала школьников // Современные проблемы науки и образования. –
2015. – № 6.
4.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического
процесса. – Мн.: Университетское, 2013. – 559 с.
5.
Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся
системе // Психология формирования и развития личности. – М.: Педагогика,
2011. – 364 с.
6.
Анцыферова
Л.И.
Психология
формирования
и
развития
личности / Под ред. Анцыферовой Л.И. – М.: Просвещение, 2011. – 361 с.
7.
Аракчеева
З.
В.,
Привалова
Т.В.,
Маслова
А.А.
Типы
развивающего обучения // Молодой ученый. – 2017. – №9. – С. 297-298.
8.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. –
М.: Мысль, 2014. – 264 с.
9.
Асмолов
А.Г.,
Бурменская
Г.В.,
Володарская
И.А.
Как
проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.:
Просвещение, 2008. – 151 с.
10.
Бабанский
Ю.
К.
Методы
обучения
общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.
в
современной
56
11.
Баева И.А. Психологическая характеристика образовательной
среды: диагностика и оценка // Известия Российского государственного
педагогического университета им. А.И. Герцена, 2002. – С. 26-35.
12.
Баева И.А., Семикин В.В. Безопасность образовательной среды,
психологическая культура и психическое здоровье школьников // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И.
Герцена, 2005. – С. 57-65.
13.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-
Дону: Феникс, 2011. – 416 с.
14.
Безопасность образовательной среды: психологическая оценка и
сопровождение: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Баевой, О.В.
Вихристюк, Л.А. Гаязовой, – М.: МГППУ, 2013. – 304 с.
15.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. –
М.: Совершенство, 2014. – 98 с.
16.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. –
М.: Совершенство, 2000. – 299с.
17.
Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.
Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 2011.
18.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. Заведений. –
М.: Издательский центр
«Академия», 2002. – 320 с.
19.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте:
психологическое исследование. – М.: Просвещение, 2014. – 464 с.
20.
Божович
Л.И.
Отношение
школьников
к
учению
как
психологическая проблема. – М., 2013.
21.
Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г.
Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2014. – 672 с.
22.
Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология
и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие для
57
студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.М. Борытко. – М.: Академия, 2015. –
320 с.
23.
Варшавская
Н.Е.
Целостность
как
критерий
творческого
познания // Мир науки, культуры, образования. – 2014. – №1(44). – С. 255258.
24.
Вишнякова
А.В.
Образовательная
среда
как
условие
формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся:
дис. канд. пед. наук. – Оренбург, 2002. – 172 c.
25.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека:
учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2014. – 224 с.
26.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –
СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
27.
Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д: Феникс,
28.
Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. –
1998.
М.: Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1996. – 512 с.
29.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. Детская
психология. – М., 1984.
30.
Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как
инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять
концепций и эссе. – М.: Народное образование, 1995. – 206 с.
31.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие
ребенка. – М., 1985.
32.
Гани С. В. Динамика учебной мотивации в процессе обучения в
начальных классов //Вестник Балтийского федерального университета им. И.
Канта. Серия: Филология, педагогика, психология, 2010. – С. 15-18.
33.
Гин С.И. О проведении анкетирования в экспериментальном
классе // Развитие творческих способностей в процессе обучения и
воспитания детей на основе ТРИЗ: материалы V междунар. науч. – практ.
58
конф., Челябинск, 2-3 июня 2000г Челябинск гос. пед. ун-т, сост. В.Г.
Березина. – Челябинск, 2004. – Ч.2. – С. 41-43.
34.
Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //
Психол. журн. – 2013. – Т. 9.
35.
Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т. В.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
– 160 с.
36.
Елфимова Н.В., Пути исследования мотивации в когнитивной
психологии: сравнительный анализ. – М.:МГУ. – 1988. – 154 с.
37.
Ермакова Ж.Е. Становление и развитие проблемы творческого
мышления в отечественной и зарубежной науке // Вестник Челябинского
государственного педагогического университета. – 2009. – №6. – С. 78-85.
38.
Занятия по интересам: развитие творческих способностей
учащихся на занятиях риторики: Практическое пособие для учителей
начальных классов / Сост. Т.Н. Ковальчук. – Мозырь: Белый Ветер, 2005. –
98 с.
39.
Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический
словарь. – АСТ; АСТ-Москва; Прайм-Еврознак; Москва; СПб. – 2008. – 92 с.
40.
Изучение мотивационной сферы учащихся / Бадмаева, Н.Ц.
Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей:
Монография. – Улан-Удэ, 2004, С.139-141.
41.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2013. – 364 с.
42.
Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. –
Спб: «Питер», 2009. – 448 с.
43.
Казакова
К.С.
Образовательная
среда:
основные
исследовательские подходы // Труды Кольского научного центра РАН, 2011.
44.
Казин Э.М., Свиридова И. А., Семенкова Т. Н. Теоретическая и
организационная
основа
формирования
здоровьесберегающей
59
образовательной среды в регионе: метод. пособие. – Кемерово: КРИПКиПРО,
2006. – 106 с.
45.
Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших
школьников // В сб.: Обучение и развитие младших школьников / Под ред.
Г.С. Костюка. – М., – 2011. – 371 с.
46.
Кларина Л. М. Общие требования к проектированию моделей
образовательной
среды,
способствующей
познавательному
развитию
дошкольников. – СПб.,1999. – 144с.
47.
Князева М.С., Шамец С.П.. Современная информационно-
образовательная среда технического ВУЗА // Конференция "РЕЛАРН-2013",
Санкт-Петербург, 2013.
48.
Кожухарь Г.С. Модель развития личности и ее практическое
применение в психологической работе с учителями // Экспериментальные
исследования возрастных особенностей школьников и студентов. – Уфа:
Принт, 2012. – 325 с.
49.
Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. – М.,
1990. – 174 с.
50.
Кошелев А.А., Козырева О.А. Портфолио школьника: учебное
пособие. – Новокузнецк: КузГПА, 2011. – 38 с.
51.
Лактионова Е.Б. Образовательная среда как условие развития
личности и ее субъектов // Известия Российского государственного
педагогического университета им. А.И. Герцена, 2010.
52.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие
для вузов. – М.: Академия: Смысл, 2015. – 346 с.
53.
Лактионова Е.Б. Развитие личности в образовательной среде //
Известия Российского государственного педагогического университета им.
А.И. Герцена, 2011.
54.
Лях Т.И., Лях М.В. Психология: учеб. пособие для бакалавров
направлений
«Специальное
(дефектологическое)
образование,
60
«Психологическое образование»: В 2 вып. Вып. 2: Возрастная психология. –
2-е изд. – Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010. – 171 с.
55.
Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2012. – 272 с.
56.
Минькина Е. Н., Копий А. Г. Теория развивающего обучения //
Молодой ученый. – 2015. – № 9. – С. 138-140.
57.
Мухамедшина
образовательная
среда
Л.М.
//
Сущность
Вестник
понятия
Челябинского
экологическая
государственного
педагогического университета, Выпуск № 5, 2011.
58.
Новикова С.А., Черная Е.В. Образовательная среда как фактор
снижения гиперактивности в младшем школьном возрасте// Международный
студенческий научный вестник. – 2016. – № 5-1.
59.
Обеспечение психологической безопасности в образовательном
учреждении / Под ред. И.А. Баевой. – СПб.: Речь, 2006. – 288 с. – С. 105-118.
60.
Образовательные технологии. Сборник материалов. – М. : Баласс,
2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа России»)
61.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагогическое
общество России, 2006 – С.93 –120.
62.
Особенности УМК "Начальная школа XXI века" под редакцией
Н.Ф. Виноградовой, Сочи, 2007.
63.
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-
Бад. – М.: БРЭ, 2013. – 528 с.
64.
Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. Т.
Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М.: Новая
школа, 1993.
65.
Подшивалова Е. Л., Цукерман Г.А. Становление субъекта
учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших
школьников) // Психологическая наука и образование № 2, 2003, С.57-66.
61
66.
Пономарев
основополагающее
Р.Е.
понятие
Образовательное
теории
пространство
образования
//
как
Педагогическое
образование и наука. – 2003. – №1. – С.29-31.
67.
Проект «Начальная школа ХХI века» Министерства образования
РФ /под редакцией Н.Ф. Виноградовой. – М: Вентана – Граф, 2001.
68.
Рубцов В. В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей
образовательной среды школы. – М., 2002. – 272 с
69.
Савенков А. Образовательная среда: основные теоретические
модели образовательной среды // «Первое сентября»: Школьный психолог. –
2008 – №8.
70.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие. –
М.: Аспект-Пресс, 2011. – 460 с.
71.
Слободчиков
В.И.
О
понятии
образовательной
среды
в
концепции развивающего образования. – М., 2000. – 230 с.
72.
Тарасов
С.В. Образовательная
среда: понятие, структура,
типология // Вестник Ленинградского государственного университета им.
А.С. Пушкина, 2011.
73.
Ткаченко В.А., Ткаченко Л.М. Структура учебной мотивации
школьников // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета, 2013.
74.
Туник
Е.Е.
Психодиагностика
творческого
мышления.
Креативные тесты. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – 48 с.
75.
Туник
Е.Е.
Диагностика
креативности.
Тест
Торранса.
Методическое руководство. – СПб.: Иматон, 1998. – 170с.
76.
Улановская И.А. О проблемах вхождения дошкольников в
образовательную среду школы // Психологическая наука и образование, 2010.
– № 3 . – С.116-123.
77.
Фридман Л.М. Изучение личностного развития ученика. – М.:
Издательство
"Институт
"МОДЕК", 2011. – 64 с.
практической
психологии";
Воронеж:
НПО
62
78.
Холуева К.А., Мухарлямова А.Ю. Психологическая безопасность
образовательной среды // Концепт. – Спецвыпуск № 01, 2013.
79.
Цукерман Г. А., Поливанова К.А. Введение в школьную жизнь.
Программа адаптации детей к школе. – 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2003. –
128 с.
80.
Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности // В кн.:
Психологическое исследование. – М.: Психология, 2012. – 327 с.
81.
Щербакова Т. Н. К вопросу о структуре образовательной среды
учебных учреждений // Молодой ученый. – 2012. – №5. – С. 545-548.
82.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.:
Академия, 2000. – 400 с.
83.
начальной
Юруц
Е.С.
школе
Анализ
образовательных
[Электронный
ресурс]
программ
ФГОС
Режим
в
доступа:
http://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/all/2015/02/21/obrazovatelnyeprogrammy-analiz
84.
векторного
Ясвин В.А. Типология педагогических позиций на основе
моделирования
//
Научное
обозрение:
гуманитарные
исследования, 2012. № 2. – С. 36-46
85.
Ясвин В.А. Школа как развивающая среда (монография). – М.:
Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010.
63
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Диагностические методики в порядке их предъявления
1. Методика «Сущностные характеристики образовательной среды на
основе векторного моделирования» (В.А. Ясвин)
Методика векторного моделирования образовательной
среды
предполагает
построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода— зависимость» и
ось «активность — пассивность». Для построения в этой системе координат вектора,
соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе
психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических
вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей
для свободного развития ребенка и три вопроса — возможностей для развития его
активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале
(«активности», «пассивности»,«свободы» или «зависимости») один пункт. На основании
эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах
Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств
как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба
личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно,
«пассивность» — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на
данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается
здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью,
внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как
приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом
контроля и т.п.
По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится
соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную
образовательную среду.
Диагностические вопросы
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной
среде?
а) личности;
б) общества (группы).
64
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
а) воспитатель к ребенку;
б) ребенок к воспитателю.
3.
Какая
форма
воспитания
преимущественно
осуществляется
в
данной
образовательной среде?
а) индивидуальная;
б) коллективная (групповая).
4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?
а) да;
б) нет.
5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какойлибо инициативы?
а) да;
б) нет.
6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде
те или иные творческие проявления ребенка?
а) да;
б) нет.
Интерпретация ответов
Для оси «свобода — зависимость»:
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной
среде?
а) личности;
б) общества (группы).
Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными
интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно,
присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных
интересов — присваивается балл по шкале «зависимость».
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
а) воспитатель к ребенку;
б) ребенок к воспитателю.
Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда
воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление
воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность
свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»;
65
если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям,
то присваивается балл по шкале «зависимость».
3.
Какая
форма
воспитания
преимущественно
осуществляется
в
данной
образовательной среде?
а) индивидуальная;
б) коллективная (групповая).
Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания
интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного
развития самостоятельного ребенка, — присваивается балл по шкале «свобода»; в случае
приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по
шкале «зависимость».
Для оси «активность — пассивность»:
4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?
а) да;
б) нет.
Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего
развитию активности ребенка, — присваивается балл по шкале «активность», при наличии
в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и
опосредованно) — присваивается балл по шкале «пассивность».
5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какойлибо инициативы?
а) да;
б) нет.
Если
в
положительное
рассматриваемой
подкрепление
образовательной
инициативы
ребенка
среде
(как
можно
констатировать
сознательное,
так
и
бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его
активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком
инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то
присваивается балл по шкале «пассивность».
6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде
те или иные творческие проявления ребенка?
а) да;
б) нет.
В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых
творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается
66
как способствующая развитию активности, — присваивается балл по шкале «активность»;
если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило,
незамеченными и неоцененными — присваивается балл по шкале «пассивность».
Построение вектора
При обработке результатов за каждый ответ «свобода» и «активность» начисляется
балл «+1», за «зависимость» и «пассивность» – балл «–1». В результате по каждой шкале
высчитывается алгебраическая сумма (с учетом знака каждого балла - «+» или «-»).
Результаты заносятся в систему координат в виде вектора.
Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен
один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех
секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды.
67
Например, по шкале «свобода – зависимость» получено +2–3= –1 балл; по шкале
«активность – пассивность» получено +3 балла. В результате вектор указывает на
«карьерную»
образовательную
среду,
стимулирующую
высокую
активность
и
предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может
быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности».
Бланк ответов
Школа _____________________________________________________________
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной
среде?
а) личности;
б) общества (группы).
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
а) воспитатель к ребенку;
б) ребенок к воспитателю.
3.
Какая
форма
воспитания
преимущественно
осуществляется
в
данной
образовательной среде?
а) индивидуальная;
б) коллективная (групповая).
4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?
а) да;
б) нет.
5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какойлибо инициативы?
а) да;
б) нет.
68
6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде
те или иные творческие проявления ребенка?
а) да;
б) нет.
2. Тест Гилфорда (модифицированный Е. Туник) диагностика
вербальной креативности
Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления для
детей возрастной группы от 5 до 15 лет.
Исследуемые факторы:
1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость
творческого мышления и определяется общим числом ответов.
2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность
к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.
3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие
творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко
приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры
ответа.
4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого
мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)
Задача: Перечислить как можно больше необычных способов использования
предмета.
Инструкция для испытуемого: "Газета используется для чтения. Ты же можешь
придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно
еще использовать? " Инструкция зачитывается устно.
Время выполнения субтеста — 3 мин.
При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются
психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые.
Время засекается после прочтения инструкции.
Оценивание
Результаты выполнения теста оценивались в баллах.
Имеются три показателя:
1) Беглость (беглость воспроизведения идей) — суммарное число ответов.
69
За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.
Б = n. где Б — беглость, n — число уместных ответов.
Следует обратить особое внимание на термин «уместные ответы». Нужно
исключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, —
очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т.д.
2) Гибкость — число классов (категорий) ответов.
Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа: «из
газеты можно сделать шапку, корабль, игрушку» и т.д. относятся к одной категории —
создание поделок и игрушек.
Категории ответов
1. Использование для записей (записать телефон, решать примеры, рисовать).
2. Использование для ремонтных и строительных работ (заклеить окна, наклеить
под обои).
3. Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку, положить
под обувь, постелить на пол при
окраске потолка).
4. Использование в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть книги,
завернуть цветы).
5. Использование для животных (подстилка кошке, хомяку, привязать на нитку
бантик из газеты и играть с кошкой).
6. Использование как средства для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть
посуду, в качестве туалетной бумаги).
7. Использование как орудия агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться
шариками из газеты).
8. Сдача в маккулатуру.
9. Получение информации (смотреть рекламу, давать объявления, делать вырезки,
проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу TV и т.д.).
10. Использование в качестве покрытия (укрыться от дождя, солнца, прикрыть чтото от пыли).
11. Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел).
12. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше).
Следует приписать каждому ответу номер категории из вышеприведенного списка,
затем, если несколько ответов будут относиться к одной и той же категории, то учитывать
только первый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один
раз.
70
Затем следует подсчитать число использованных ребенком категорий. В принципе,
число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к
новой категории, которой нет в списке). За ответы, не подходящие ни к одной из
перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких
ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует
очень внимательно соотнести ответ с приведенным выше списком. За одну категорию
начисляется 3 балла.
Г = 3 m. где Г — показатель гибкости, m — число использованных категорий.
3) Оригинальность — число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается
оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30—40 человек.
Один оригинальный ответ — 5 баллов.
Все баллы за оригинальные ответы суммируются.
0р = 5 k. где 0р — показатель оригинальности, k — число оригинальных ответов.
Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после
процедуры стандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном
случае предлагается проводить суммирование баллов по различным факторам, отдавая
себе отчет в том, что такая процедура не является достаточно корректной, а
следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными
и оценочными.
Т 1 = Б 1 + Г 1 + Ор 1 = n + 3 m + 5 k.
Т 1 — суммарный показатель первого субтеста,
Б 1 — беглость по 1 субтесту,
Г 1 — гибкость по 1 субтесту,
Ор 1 — оригинальность по 1 субтесту,
n — общее число уместных ответов,
m — число категорий,
k — число оригинальных ответов.
Субтест 2. Последствия ситуации
Задача: Перечислить различные последствия гипотетической ситуации.
Инструкция для испытуемого: "Вообрази, что случится, если животные и птицы
смогут разговаривать на человеческом языке. "
Время выполнения субтеста — 3 минуты.
Оценивание
Результаты выполнения субтеста оценивались в баллах.
Имеются два показателя.
71
1) Беглость (беглость воспроизведения идей) — общее число приведенных
последствий.
1 ответ (1 следствие) — 1 балл.
Б = n.
2) Оригинальность — число оригинальных ответов, число отдаленных следствий.
Здесь оригинальным считается ответ, приведенный только один раз (на выборке 30—40
человек).
1 оригинальный ответ — 5 баллов.
0р = 5 k. где 0р — показатель оригинальности, k — число оригинальных ответов.
Т 2 = n + 5 k.
Т 2 — суммарный показатель второго субтеста.
Как и в первом субтесте, следует обратить внимание на исключение неуместных
(неадекватных) ответов, а именно: повторяющихся ответов и ответов, не имеющих
отношения к поставленной задаче.
Субтест 3. Выражение
Задача: Придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых
начинается с указанной буквы.
Инструкция для испытуемого: "Придумай как можно больше предложений,
состоящих из четырех слов. Каждое слово в предложении должно начинаться с указанной
буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К (испытуемым предъявляются напечатанные буквы).
Пожалуйста, используй буквы только в таком порядке, не меняй их местами. Привожу
пример предложения: «Веселый мальчик смотрит кинофильм». А теперь придумай как
можно больше своих предложений с этими буквами. "
Время выполнения субтеста — 5 минут.
Оценивание
Результаты выполнения субтеста оцениваются по трем показателям.
1) Беглость — число придуманных предложений (n).
1 предложение — 1 балл.
Б = n.
2) Гибкость — число слов, используемых испытуемым. Каждое слово учитывается
только один раз, то есть в каждом последующем предложении учитываются только те
слова, которые не употреблялись испытуемым ранее или не повторяют слова в примере.
Однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи, считаются одинаковыми,
например: «веселый, весело».
1 слово — 0,1 балла.
72
Г = 0,1 m.
где Г — показатель гибкости, m — число слов, используемых один раз.
3) Оригинальность
Подсчитывается число оригинальных по смысловому содержанию предложений.
Оригинальным считается предложение, которое встречается 1 раз на выборке в 30—40
человек.
Одно оригинальное предложение — 5 баллов.
Ор = 5 k. где Ор — показатель оригинальности, k — число оригинальных
предложений.
Т 3 = n + 0,1 m + 5 k.
Т 3 — суммарный показатель третьего субтеста (для детей 9—15 лет).
Субтест 4. Словесная ассоциация
Задача: Привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.
Инструкция для испытуемого: "Найди как можно больше определений для слова
«книга». Например: красивая книга. Какая еще бывает книга? "
Время выполнения субтеста — 3 минуты.
Оценивание
Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по трем показателям.
1) Беглость — суммарное число приведенных определений (n).
Одно определение — 1 балл.
Б = n. где Б — показатель беглости.
2) Гибкость — число категорий ответов.
Одна категория — 3 балла.
Г = 3 m. где Г — показатель гибкости, m — число категорий ответов.
Категории ответов
1. Время издания (старая, новая, современная, старинная).
2. Действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная).
3. Материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная,
рукописная, напечатанная).
4. Назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная,
фантастическая).
5. Принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая).
6. Размеры, форма (большая, тяжелая, длинная, тонкая, круглая, квадратная).
7. Распространенность, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая).
73
8. Степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрепанная,
пыльная).
9. Ценность (дорогая, дешевая, ценная).
10. Цвет (красная, синяя, фиолетовая).
11. Эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная,
печальная, интересная, умная, полезная).
12. Язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская,
отечественная).
Все ответы, относящиеся к одной категории, учитываются только один раз.
Максимальный балл — 12 x 3 = 36 баллов (в случае, если в ответах присутствуют
все двенадцать категорий, что на практике встречается исключительно редко, а также
отсутствуют ответы, которым присваивается новая категория). Как и в субтесте 1,
ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивается новая категория и,
соответственно, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. В этом случае
максимальный балл может увеличиться.
Г = 3 m. где Г — показатель гибкости, m — число категорий.
3) Оригинальность — число оригинальных определений.
Определение считается оригинальным, если оно приведено всего один раз на
выборке в 30—40 человек.
Одно оригинальное определение — 5 баллов.
0р = 5 k. где Ор — показатель оригинальности, к— число оригинальных
определений.
Т 4 = n + 3 m + 5 k.
Т 4 — суммарный показатель четвертого субтеста.
Субтест 5. Составление изображений
Задача : Нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур.
Инструкция для испытуемого : "Нарисуй определенные объекты, пользуясь
следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг.
Каждую фигуру можно использовать несколько раз, менять ее размеры и
положение в пространстве, но нельзя добавлять другие фигуры или линии.
В первом квадрате нарисуй лицо, во втором — дом, в третьем — клоуна, а в
четвертом — то, что ты хочешь. Подпиши четвертый рисунок." Длина стороны квадрата
— 8 см (для тестового бланка). Испытуемому предъявляется набор фигур и образец
выполнения задания — лампа.
Время выполнения всех рисунков — 8 минут.
74
Оценивание
Оценивание производится по двум показателям.
1) Беглость — гибкость. В данном показателе учитываются:
n 1 — число изображенных элементов (деталей);
n 2 — число использованных категорий фигур (из 4 заданных), n 2 изменяется от 0
до 4.
Одна деталь — 0,1 балла.
Один класс фигур — 1 балл.
n 3 — число ошибок (ошибкой считается использование в рисунке незаданной
фигуры или линии).
Одна ошибка — 0,1 балла.
Б 4 i=1 = (0,1n 1i + n 2i — 0,1 n 3i ) . где Б — беглость, i — номер рисунка (от 1 до
4).
Баллы Б суммируются по четырем рисункам.
2) Оригинальность
k 1 — число оригинальных элементов рисунка.
Под оригинальным элементом понимается элемент необычной формы, необычное
расположение элемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение
элементов друг относительно друга. Один оригинальный элемент — 3 балла.
В одном рисунке может быть несколько оригинальных элементов.
k 2 — оригинальность четвертого рисунка (по теме, по содержанию). Может
встречаться один раз на выборку в 30—40 человек.
k 2 может принимать значения 0 или 1.
За оригинальный сюжет начисляется 5 баллов (это относится только к четвертому
рисунку)
Ор 4 i=1 = 5 k + k 1i . где Ор — оригинальность, i — номер рисунка (от 1
до 4).
Т 5 = Б + 0р.
Т 5 — суммарный показатель пятого субтеста,
Б — беглость,
0р — оригинальность.
Субтест 6. Эскизы
Задача: Превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги),
приводимые в квадратах.
75
Инструкция для испытуемого: "Добавь любые детали или линии к основному
изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки.
Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпиши название к каждому
рисунку."
Тестовый бланк — это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором
изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5 x 5 см, диаметр
каждого круга — 1,5 см.
Время выполнения задания — 10 минут.
Оценивание
Проводится по трем показателям:
1) Беглость — число адекватных задаче рисунков.
Один рисунок — 1 балл.
Б = n. где n — число рисунков (изменяется от 0 до 20).
Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также
рисунки, в которых не использован стимульный материал — круг.
2) Гибкость — число изображенных классов (категорий) рисунков. Например,
изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных
животных также составляют одну категорию. Одна категория — 3 балла.
Г = 3m. где m — число категорий.
Категории ответов
1. Война (военная техника, солдаты, взрывы).
2. Географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна).
3. Звери. Птицы. Рыбы. Насекомые.
4. Знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы).
5. Игрушки, игры (любые).
6. Космос (ракета, спутник, космонавт).
7. Лицо (любое человеческое лицо).
8. Люди (человек).
9. Машины. Механизмы.
10. Посуда.
11. Предметы домашнего обихода.
12. Природные явления (дождь, снег, град, радуга, северное сияние).
13. Растения (любые — деревья, травы, цветы).
14. Спортивные снаряды.
15. Съедобные продукты (еда).
76
16. Узоры, орнаменты.
17. Украшения (бусы, серьги, браслет).
Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая
категория.
3) Оригинальность
Оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз (на
выборке в 30—40 человек).
Один оригинальный рисунок — 5 баллов.
Ор = 5 k. где Ор — показатель оригинальности, k — число оригинальных рисунков.
T 6 = n + 3 m + 5 k.
Т 6 — суммарный показатель шестого субтеста.
При подсчете баллов по шестому субтесту следует учитывать все рисунки вне
зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку,
но и обязательно принимать во внимание подпись.
Субтест 7. Спрятанная форма
Задача: Найти различные фигуры, скрытые в сложном, малоструктурированном
изображении.
Инструкция для испытуемого: "Найди как можно больше изображений на этом
рисунке. Что нарисовано на этой картинке? "
Время выполнения субтеста — 3 минуты.
Стимульный материал: всего четыре различных рисунка. Предъявлять следует
только один рисунок. Остальные даны для того, чтобы можно было провести повторное
тестирование в другое время.
Оценивание
Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по двум показателям:
1) Беглость — суммарное число ответов (n).
Один ответ — 1 балл.
Б = n.
2) Оригинальность — число оригинальных, редких ответов. В данном случае
оригинальным будет считаться ответ, данный один раз на выборке в 30—40 человек.
Один оригинальный ответ — 5 баллов.
0р = 5 k. где Ор — оригинальность, k — число оригинальных, редких ответов.
T 7 = n + 5 k.
Т 7 — суммарный показатель седьмого субтеста.
77
Бланк ответов
Ф.И. _____________________________________________________ Класс______________________
Субтест 1.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Субтест 2.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Субтест 3.
Придумай как можно больше предложений, состоящих из четырех слов. Каждое слово в
предложении должно начинаться с указанной буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К. Пожалуйста,
используй буквы только в таком порядке, не меняй их местами.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Субтест 4.
Найди как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая книга.
Какая еще бывает книга?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
78
Субтест 5.
Нарисуй определенные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг,
прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколько раз,
менять ее размеры и положение в пространстве, но нельзя добавлять другие фигуры или линии.
В первом квадрате нарисуй лицо, во втором — дом, в третьем — клоуна, а в четвертом — то, что
ты хочешь. Подпиши четвертый рисунок.
81
Субтест 7.
Найди как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисовано на этой картинке?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
82
3. Методика П. Торранса (диагностика невербальной
креативности)
Фигурный тест П. Торранса предназначен для взрослых, школьников и детей от 5
лет. Этот тест состоит из трех заданий. Ответы на все задания даются в виде рисунков и
подписей к ним.
Время выполнения задания не ограничено, так как креативный процесс
предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности.
Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.
Инструкция
Субтест 1. «Нарисуйте картинку».
Нарисуйте картинку, при этом в качестве основы рисунка возьмите цветное
овальное пятно, вырезанное из цветной бумаги. Цвет овала выбирается вами
самостоятельно. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так
же необходимо дать название своему рисунку.
83
Субтест 2. «Завершение фигуры».
Дорисуйте десять незаконченных стимульных фигур. А так же придумать название
к каждому рисунку.
84
Субтест 3. «Повторяющиеся линии».
Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий. На
основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо (не повторяющийся) рисунок.
85
Обработка результатов.
Обработка результатов всего теста предполагает оценку пяти показателей:
«беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и
«абстрактность названий».
Ключ к тесту Торранса.
«Беглость»- характеризует творческую продуктивность человека. Оценивается
только во 2 и 3 субтестах в соответствии со следующими правилами:
1. Для оценки необходимо подсчитать общее количество ответов (рисунков),
данных тестируемым.
2. При подсчете показателя учитываются только адекватные ответы.
Если рисунок из-за своей неадекватности не получает балл по «беглости», то он
исключается из всех дальнейших подсчетов.
Неадекватными признаются следующие рисунки:
рисунки, при создание которых предложенный стимул (незаконченный рисунок
или пара линий) не был использован как составная часть изображения.
рисунки,
представляющие
собой
бессмысленные
абстракции,
имеющие
бессмысленное название.
осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются за один ответ.
3. Если две (или более) незаконченных фигур в субтесте 2 использованы при
создании одной картинки, то начисляется количество баллов соответствующее числу
используемых фигур, так как это необычный ответ.
4. Если две (или более) пары параллельных линий в субтесте 3 использованы при
создании одной картинки, то начисляется только один балл, так как выражена одна идея.
«Оригинальность»оригинальности
самый
свидетельствует
значимый
о
показатель
самобытности,
креативности.
уникальности,
Степень
специфичности
творческого мышления тестируемого. Показатель «оригинальности» подсчитывается по
всем трем субтестам в соответствии с правилами:
1. Оценка за «оригинальность» основывается на статистической редкости ответа.
Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл.
2. Оценивается рисунок, а не название!
3. Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по
всем рисункам.
Список ответов на 0 баллов за «оригинальность»:
Примечание: Если в списке неоригинальных ответов приводится ответ «лицо
человека» и соответствующая фигура превращена в лицо, то данный рисунок получает 0
86
баллов, но если эта же незаконченная фигура превращена в усы или губы, которые затем
становятся частью лица, то ответ оценивается в 1 балл.
Субтест 1 — оценивается только тот предмет, который был нарисован на основе
цветной приклеенной фигуры, а не сюжет в целом — рыба, туча, облако, цветок, яйцо,
звери (целиком, туловище, морда), озеро, лицо или фигура человека.
Субтест 2. — обратите внимание, все незаконченные фигуры имеют свою
нумерацию, слева-направо и сверху-вниз: 1, 2, 3, ..10.
1. — цифра (цифры), буква (буквы), очки, лицо человека, птица (любая), яблоко.
2. — буква (буквы), дерево или его детали, лицо или фигура человека, метелка,
рогатка, цветок, цифра (цифры).
3. — цифра (цифры), буква (буквы), звуковые волны (радиоволны), колесо (колеса),
месяц (луна), лицо человека, парусный корабль, лодка, фрукт, ягоды.
4. — буква (буквы), волны, змея, знак вопроса, лицо или фигура человека, птица,
улитка (червяк, гусеница), хвост животного, хобот слона, цифра (цифры).
5. — цифра (цифры), буква (буквы), губы, зонт, корабль, лодка, лицо человека, мяч
(шар), посуда.
6. — ваза, молния, гроза, ступень, лестница, буква (буквы), цифра (цифры).
7. — цифра (цифры), буква (буквы), машина, ключ, молот, очки, серп, совок
(ковш).
8. — цифра (цифры), буква (буквы), девочка, женщина, лицо или фигура человека,
платье, ракета, цветок.
9. — цифра (цифры), буква (буквы), волны, горы, холмы, губы, уши животных.
10. — цифра (цифры), буква (буквы), елка, дерево, сучья, клюв птицы, лиса, лицо
человека, мордочка животного.
Субтест 3: книга, тетрадь, бытовая техника, гриб, дерево, дверь, дом, забор,
карандаш, коробка, лицо или фигура человека, окно, мебель, посуда, ракета, цифры.
«Абстрактность
названия»
—
выражает
способность
выделять
главное,
способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза
и обобщения. Этот показатель подсчитывается в субтестах 1 и 2. Оценка происходит по
шкале от 0 до 3.
0
баллов:
Очевидные
констатирующие класс,
названия,
простые
заголовки
(наименования),
87
к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состоят из одного слова,
например: «Сад», «Горы», «Булочка» и т.п.
1 балл: Простые описательные названия, описывающие конкретные свойства
нарисованных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим на рисунке, либо
описывают то, что человек, животное или предмет делают на рисунке, или из которых
легко выводятся наименования класса, к которому относится объект — «Мурка» (кошка),
«Летящая чайка», «Новогодняя елка», «Саяны» (горы), «Мальчик болеет» и т.п.
2 балла: Образные описательные названия «Загадочная русалка», «SOS», названия
описывающие чувства, мысли «Давай поиграем»…
3 балла: абстрактные, философские названия. Эти названия выражают суть
рисунка, его глубинный смысл «Мой отзвук», «Зачем выходить от туда, куда ты
вернешься вечером».
«Сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время
оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать
принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и
создать оригинальную идею». Подсчитывается только в субтесте 2. Оценка от 0 до 2
баллов.
0 баллов: фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с помощью
прямой или кривой линии, сплошной штриховки или закрашивания, буквы и цифры так
же равно 0 баллов.
1 балл: Решение превосходит простое замыкание фигуры. Тестируемый быстро и
просто замыкает фигуру, но после дополняет ее деталями снаружи. Если детали
добавляются только внутри замкнутой фигуры, то ответ равен 0 баллов.
2 балла: стимульная фигура не замыкается вообще, оставаясь открытой частью
рисунка или фигура замыкается с помощью сложной конфигурации. Два балла так же
присваивается в случае, если стимульная фигура остается открытой частью закрытой
фигуры. Буквы и цифры - соответственно 0 баллов.
«Разработанность»
—
отражает
способность
детально
разрабатывать
придуманные идеи. Оценивается во всех трех субтестах. Принципы оценки:
1. Один балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка дополняющую
исходную стимульную фигуру, при этом детали, относящиеся к одному и тому же классу,
оцениваются только один раз, например, у цветка много лепестков — все лепестки
считаем как одну деталь. Например: цветок имеет сердцевину (1 балл), 5 лепестков (+1
балл), стебель (+1), два листочка (+1), лепестки, сердцевина и листья заштрихованы (+1
балл) итого: 5 баллов за рисунок.
88
2. Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то оценивается
разработанность одного из них + еще один балл за идею нарисовать другие такие же
предметы. Например: в саду может быть несколько одинаковых деревьев, в небе —
одинаковые облака и т.п. По одному дополнительному баллу дается за каждую
существенную деталь из цветков, деревьев, птиц и один балл за идею нарисовать таких же
птиц, облака и т.п.
3. Если предметы повторяются, но каждый из них имеет отличительную деталь, то
необходимо дать по одному баллу за каждую отличительную деталь. Например: цветов
много, но у каждого свой цвет — по одному новому баллу за каждый цвет.
4.
Очень
примитивные
изображения
с
минимальной
«разработанностью»
оцениваются в 0 баллов.
Интерпретация результатов теста Торранса.
Просуммируйте баллы, полученные при оценке всех пяти факторов («беглость»,
«оригинальность»,
«абстрактность
названия»,
«сопротивление
замыканию»
«разработанность») и поделите эту сумму на пять.
Полученный результат означает следующий уровень креативности по Торрансу:
30 — плохо
30—34 — ниже нормы
35—39 — несколько ниже нормы
40—60 — норма
61—65 — несколько выше нормы
66—70 — выше нормы
>70 — отлично
и
89
Бланк ответов
Ф.И. _____________________________________________________ Класс______________________
Субтест 1.
Нарисуйте картинку, в качестве основы рисунка возьмите цветное овальное пятно. Дайте название
своему рисунку.
90
Субтест 2.
Дорисуйте десять незаконченных фигур и придумайте название к каждому рисунку.
91
Субтест 3.
На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо (не повторяющийся) рисунок.
92
Приложение 2
Сводные таблицы полученных данных
Таблица 1
Характеристика образовательных сред по оценкам экспертов (балл)
№ П/П
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
Тип среды
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Субъект
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Род.
свобода
активность зависимость пассивность
1
3
2
3
3
-1
2
-1
1
3
1
-1
2
3
1
2
2
-1
2
1
1
2
1
-1
1
3
-1
1
1
1
2
1
-1
2
-1
3
1
1
-1
1
1
3
3
3
3
3
1
3
2
3
-1
3
1
3
2
3
-1
1
2
2
2
1
1
3
3
3
3
2
3
3
3
2
2
2
-1
93
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
К
К
К
К
К
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род.
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Уч
Уч
Уч
Уч
Уч
Уч
Пс
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
1
3
3
3
3
3
2
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2
1
3
3
3
3
3
2
3
2
1
-1
1
3
3
1
2
-1
1
2
-1
2
2
1
3
2
3
-1
1
-1
1
3
3
1
2
-1
1
2
-1
2
2
1
3
2
3
-1
1
2
1
1
1
1
1
-3
-3
-3
-3
-3
94
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
133.
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Учащ
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
2
3
3
1
2
1
1
1
1
2
2
3
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
3
1
3
1
3
-3
-2
-3
-3
-2
-2
-1
-2
3
3
1
1
2
1
2
2
1
2
2
3
3
1
2
1
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
-2
-3
-2
-1 -1
-2
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1 -1
-2
-2
-3
-2
-2
-2
-2
95
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141.
142.
143.
144.
145.
146.
147.
148.
149.
150.
151.
152.
153.
154.
155.
156.
157.
158.
159.
160.
161.
162.
163.
164.
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
К
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Род
Уч
Уч
Уч
Уч
Уч
Уч
Пс
1
2
2
1
1
1
3
1
3
1
3
-1
-2
3
3
1
1
2
1
2
2
1
2
2
3
3
1
2
1
2
2
1
2
2
2
2
2
Примечание: Т- творческая образовательная среда;
К- карьерная образовательная среда; Учащ- учащиеся;
Уч- учителя; Род- родители; Пс- психолог.
-2
-3
-2
-1 -1
-2
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1 -1
-2
-2
-3
-2
-2
-2 -1
-2
-2
96
Таблица 2
Показатели вербальной креативности младших школьников в творческой
образовательной среде (балл)
№ П/П
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
1
2
3
7
3
4
12
5
9
10
4
6
5
4
5
5
5
5
6
5
8
10
10
5
6
4
4
4
12
4
8
16
5
6
13
12
9
15
7
8
2
3
1
4
1
2
3
2
0
2
0
1
3
2
2
2
2
4
4
4
2
2
0
3
3
2
2
1
6
4
1
5
3
4
5
3
2
2
2
3
1
2
0
3
2
0
0
0
0
2
1
0
4
1
2
2
2
2
4
2
1
0
2
2
3
4
1
3
3
4
2
4
2
4
№ субтеста
4
5
7
5
13
10
5
9
8
7
7
1
2
6
10
3
8
8
16
11
13
9
11
6
11
9
6
6
7
16
10
9
13
16
11
14
9
9
Итоговый балл
5
6
7
17
13
16
29
23
3
15
12
6
22
2
27
9
18
7
11
15
16
21
6
15
38
13
36
10
13
9
18
21
7
19
13
17
9
25
18
35
23
15
19
30
37
20
40
34
18
22
8
18
13
26
8
22
30
36
24
20
28
34
28
35
40
20
24
38
39
33
26
38
33
21
31
27
25
9
5
4
4
4
5
10
7
3
5
8
4
4
5
2
6
7
6
9
7
8
7
6
10
5
6
6
12
14
9
8
16
13
5
7
11
6
65
48
52
93
82
44
90
69
40
63
23
57
42
67
27
59
68
88
81
62
69
102
59
100
71
61
53
87
116
69
72
101
98
61
101
77
89
97
38
39
40
4
6
4
2
3
3
2
2
0
7
6
9
31
20
10
24
31
40
10
8
5
80
66
71
Таблица 3
Показатели вербальной креативности младших школьников в карьерной
образовательной среде (балл)
№ П/П
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
1
2
3
4
5
5
12
0
3
8
12
11
3
8
7
3
4
8
9
6
4
6
3
6
5
7
5
1
6
6
3
6
2
4
12
2
2
1
1
0
1
1
4
1
1
1
1
1
1
2
4
1
1
1
1
2
3
1
1
1
3
2
2
2
2
0
3
1
1
1
1
0
3
1
0
0
1
1
3
1
0
2
2
2
0
0
1
5
3
0
0
0
0
3
1
1
0
0
4
№ субтеста
4
5
4
4
10
5
13
3
8
4
6
7
7
5
5
5
4
8
2
6
8
15
9
5
5
6
5
6
4
11
8
6
12
Итоговый балл
5
6
7
13
4
0
14
7
31
0
7
6
12
31
28
13
12
18
15
19
6
13
12
29
15
11
12
19
31
13
18
22
14
13
17
21
22
25
36
12
33
2
16
4
31
37
26
23
10
39
33
37
23
20
18
33
31
32
32
32
34
38
31
33
27
17
40
4
3
8
10
2
10
3
9
4
5
8
7
6
8
5
9
9
11
7
9
12
14
11
8
9
11
15
0
11
9
7
11
50
41
44
84
26
94
18
56
30
59
93
79
52
40
79
76
82
47
53
52
102
80
67
63
68
90
83
59
86
62
47
99
98
33
34
35
36
37
38
39
40
5
4
7
7
4
3
3
7
2
2
1
1
0
1
0
2
0
1
0
1
0
0
1
0
4
4
4
3
3
6
3
3
11
12
14
9
16
11
9
22
25
22
26
4
22
35
7
26
7
8
8
7
4
3
3
7
54
53
60
32
49
59
26
67
Таблица 4
Показатели невербальной креативности младших школьников в карьерной
образовательной среде (балл)
№ П/П
№ субтеста
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Итоговый балл
1
2
3
2
3
0
0
0
22
9
7
3
20
3
5
5
7
10
11
4
6
11
7
8
6
8
3
6
11
14
6
18
25
7
11
20
53
11
13
12
17
17
21
13
0
17
21
20
12
23
15
20
25
10
11
11
15
14
22
20
6
5
8
10
21
7
15
6
19
10
14
7
0
10
12
58
7
26
28
11
23
18
21
28
22
32
17
40
34
12
19
30
96
27
35
21
56
30
40
25
7
37
44
82
25
60
50
39
54
36
35
45
48
60
45
99
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
5
5
5
13
9
3
1
2
3
14
8
9
17
15
14
30
14
13
15
12
11
14
17
18
43
12
15
30
20
37
60
11
33
11
9
18
65
32
34
73
43
53
76
25
47
39
34
45
Таблица 5
Показатели невербальной креативности младших школьников в творческой
образовательной среде (балл)
№ П/П
№ субтеста
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Итоговый балл
1
2
3
14
6
9
22
24
1
17
9
3
5
1
8
9
12
4
9
12
16
10
6
11
21
5
9
27
15
15
33
31
6
17
19
14
17
7
21
24
26
9
25
20
18
22
19
26
29
15
24
27
12
15
35
56
12
16
17
12
14
10
27
29
37
27
18
44
50
37
15
29
60
12
28
68
33
39
90
111
19
50
45
29
36
18
56
62
75
40
52
76
84
69
40
66
110
32
61
100
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
1
9
3
10
15
5
6
24
21
9
19
13
9
8
14
6
13
7
17
17
30
24
21
35
31
17
31
26
17
32
27
15
10
12
12
19
14
18
16
60
44
24
60
19
17
15
27
12
24
28
32
46
59
47
43
119
96
50
110
58
43
55
68
33
101
Приложение 3
Результаты статистической обработки данных
Таблица 1
Статистика критерия U Манна-Уитни по показателям
образовательных сред
(значимые различия между двумя независимыми выборками)
свобода
Статистика U Манна-Уитни
активность
зависимость
пассивность
267,000**
734,000
247,000**
677,000
-5,205
-,270
-5,655
-1,433
,000
,787
,000
,152
Z
Асимпт. знч. (двухсторонняя)
Среднее 37 школа
0,5
1,6
-1,5
-0,1
Среднее Краснооктябрьская
1,8
1,6
-0,1
-0,2
Таблица 2
Статистика критерия U Манна-Уитни по показателям креативности младших
школьников (значимые различия между двумя независимыми выборками)
1
2
методика ГИЛФОРДА
3
4
5
6
Статистик
аU
573, 421,5 442,0 387,0
Манна000* 00** 00** 00**
Уитни
Z
1,88
3,508 3,275 3,746
5
Асимпт.
знч.
,059 ,000 ,001 ,000
(двухстор
онняя)
Среднее
37 школа
Среднее
Красноок
тябрьская
1,5
1,1
7
итог
методика ТОРРАНСА
1
2
3
итог
648
,00
0
736
,50
0
672
568, 495,0 454,0 538,5 511,5
,50
000* 00** 00** 00** 00**
0
1,1
22
,23
5
,87
9
1,92
2,658 3,066 2,217 2,485
0
,26
2
,81
4
,37
9
,055
,008
,002
,027
,013
6,0
14,
2
24,
9
7,5
61,5
6,7
16,2
18,6
42,5
8,6
16,
4
26,
0
7,2
70,7
10,2
20,5
25,2
57,1
5,5
2,5
6,9
2,0
102
Таблица 3
Корреляционная матрица показателей креативности младших школьников и
образовательной среды школы
методика ГИЛФОРДА
методика ТОРРАНСА
1
2
3
4
5
6
7
г1
1
,461
(**)
,354
(**)
,348
(**)
0,15
1
0,22
2
,274
(*)
г2
,461
(**)
,354
(**)
1
,396
(**)
,396
(**)
1
,540
(**)
,589
(**)
0,18
7
,398
(**)
,315
(**)
,387
(**)
,265
(*)
,307
(**)
,348
(**)
,540
(**)
,589
(**)
1
,436
(**)
,524
(**)
,382
(**)
0,15
1
0,22
2
,274
(*)
,441
(**)
,294
(**)
0,18
4
0,16
7
0,21
7
,241
(*)
0,18
7
,315
(**)
,265
(*)
,498
(**)
,428
(**)
,457
(**)
,336
(**)
,431
(**)
,283
(*)
0,03
9
,398
(**)
,387
(**)
,307
(**)
,588
(**)
,510
(**)
,593
(**)
,250
(*)
,459
(**)
,423
(**)
1
,512
(**)
,304
(**)
,497
(**)
0,18
4
,286
,376
,298
(**)
0,17
9
0,05
2
г3
г4
г5
г6
г7
Г_ит
т1
т2
т3
Т_ит
свобо
да
актив
ность
завис
имост
ь
пасси
вност
ь
,245
0,13
4
,436
(**)
,524
(**)
,382
(**)
,748
(**)
,464
(**)
,580
(**)
,405
(**)
,532
(**)
,436
(**)
0,09
9
,512
(**)
,304
(**)
,762
(**)
,444
(**)
,533
(**)
,443
(**)
,563
(**)
0,17
5
,497
(**)
,841
(**)
,414
(**)
,354
(**)
,314
(**)
,437
(**)
0,12
8
0,12
1
0,05
6
,415
0,13
2
0,08
3
,260
(*)
0,04
6
0,08
7
1
1
,591
(**)
0,21
8
0,16
2
,224
(*)
,278
(*)
0,10
5
0,04
2
итогов
ый
балл
,441(**)
,498(**)
,588(**)
,748(**)
,762(**)
,841(**)
,591(**)
1
,558(**)
1
2
3
,294
(**)
0,18
4
0,16
7
,428
(**)
,510
(**)
,457
(**)
,593
(**)
,336
(**)
,250
(*)
,464
(**)
,580
(**)
,405
(**)
,444
(**)
,414
(**)
0,21
8
,558
(**)
,533
(**)
,354
(**)
0,16
2
,572
(**)
,579
(**)
,443
(**)
,314
(**)
,224
(*)
,465
(**)
,475
(**)
,473
(**)
1
,579
(**)
,475
(**)
,692
(**)
,258
(*)
,473
(**)
,747
(**)
0,21
2
0,013
0,13
1
0,11
7
0,14
4
,256
,289
,267
0,00
9
-0,157
0,11
4
0,03
6
,572(**)
,465(**)
,614(**)
,310(**)
1
** Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).
* Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).
1
,900
(**)
0,03
6
0,10
5
итогов
ый
балл
0,217
,431(**)
,459(**)
,532(**)
,563(**)
,437(**)
,278(*)
,614(**)
,692(**)
,747(**)
,900(**)
1
сво
бод
а
методика ЯСВИНА
актив завис
пасси
ность имост
вност
ь
ь
-,245
0,184
,298(*
*)
,283
(*)
,423
(**)
0,039
,286
-0,179
0,134
,376
-0,052
,436
(**)
0,099
,415
,260(*
)
0,121
0,132
-0,046
0,056
0,083
-0,087
0,042
0,144
-0,009
0,013
,256
-0,157
0,131
,289
-0,114
0,117
,267
-0,036
0,188
-0,202
,248
-0,202
,241
(*)
0,17
5
0,12
8
0,10
5
,310
(**)
,258
(*)
0,21
2
0,03
6
0,11
9
0,105
0,041
0,119
1
0,079
,844
-0,05
-0,041
0,07
9
1
-0,016
,585
0,18
8
,248
,844
0,016
1
-0,178
0,20
2
-0,202
0,05
,585
-0,178
1
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв