Становление эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода

Шабанова И.В.

Становление эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода

Дипломная работа 050703.65 Дошкольная педагогика и психология

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031c17966e104c6a3e80b

UUID: 480522c0-cb2c-0135-7252-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 22

Шабанова И.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 625,4 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования СТАНОВЛЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА Дипломная работа студентки заочной формы обучения специальности 050703.65 Дошкольная педагогика и психология 6 курса группы 02021052 Шабановой Илоны Викторовны Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Лащенко Н.Д. Рецензент доктор педагогических наук, профессор Волошина Л.Н. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………………….. 3 Глава 1. Теоретические основы становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода .……………………………..……………………………… 7 1.1. Особенности становления эстетического отношения к окружающему миру у детей дошкольного возраста…………………………............................. 7 1.2. Сущность и содержание полихудожественного подхода в дошкольном образовании .……………………………………………………………………... 15 1.3. Педагогические условия становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода………...…………………………………………………… 20 Глава 2. Экспериментальная работа по становлению эстетического отношения к окружающему миру детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода………….…………………………………….... 30 2.1. Диагностика уровня сформированности эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников................................................ 30 2.2. Реализация педагогических условий становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода ……………………………..………………………. 40 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы…..……………………... 50 Заключение……………………………………………………………………….. 56 Список использованной литературы…………………………………………… 59 Приложение…………………………………………………………………...…. 65

3 ВВЕДЕНИЕ Дошкольный период детства − это начальный этап развития внутреннего мира ребенка, его духовности, формирования общечеловеческих ценностей. Общее развитие невозможно рассматривать вне контекста эстетического развития. Психологи подчеркивают, что на общее психическое развитие ребенка оказывает влияние восприятие прекрасного в окружающем мире. Одной из категорий, которыми психология выражает обращенность ребенка к окружающему миру, является «отношение». Действенное отношение проявляется в преобразовательно-практической деятельности человека. Она предполагает его активность в гармонии с миром, с самим собой, как частью мира. Специфика взаимодействия личности с окружающим миром на уровне «отношения» заключается в том, что «отношение» обозначает более совершенный уровень организации и осознания ребенком его деятельности, чем простое овладение ее технической стороной. Эстетическое отношение к окружающему формируется у ребенка в процессе жизни, в связи с его общим психическим развитием при определяющем влиянии воспитания, отмечал А.В. Запорожец. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования одной из задач художественно-эстетического развития дошкольника является становление эстетического отношения к окружающему миру. Вслед за А.А. Мелик-Пашаевым, под эстетическим отношением к окружающему миру мы понимаем комплекс индивидуальных, избирательных связей ребенка с различными эстетическими качествами окружающей действительности в искусстве, природе, быту, обществе, т.е., это не только восприятие внешней стороны окружающего мира, но и восприятие его внутреннего состояния, настроения, характера. В области эстетического воспитания проблему формирования отноше-

4 ний ребенка к окружающему миру разрабатывали А.И. Буров, Е.В. Квятковский, А.М. Коршунов, Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др. Общевоспитательное значение художественного творчества раскрыто в работах Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Л.В. Компанцевой, В.С. Кузина, Г.Б. Лабунской, Р.А. Мирошкиной, Н.Н. Ростовцева, Н.П. Сакулиной, Б.П. Юсова и др. Полихудожественный подход − это качественно новый уровень работы с детьми. Полихудожественный подход открывает новые возможности воспитания личности ребенка, его социокультурной ориентации, способствует нравственному формированию, творческому развитию. Используя возможности и средства разных видов искусства можно достаточно успешно влиять на формирование личности ребенка, его нравственных представлений и понятий. В 80-е годы XX века Б.П. Юсов впервые использовал термин «полихудожественный подход», сущность которого заключалась в организации такого художественного образования детей, которое позволяло ребенку освоить внутреннее родство разнообразного художественного проявления на уровне творческого процесса. Учеными научной школы Б.П. Юсова утверждалось, что единая художественная природа всех искусств соответствует врожденной предрасположенности ребенка к разным видам творческой деятельности, полимодальности его интересов, т.е. одновременного возникновения интереса к разным видам искусства и желанию выразить свое внутреннее состояние в песне, танце, слове, рисунке, музыкальной фразе и т.п. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в дошкольных образовательных организациях недостаточно используется полихудожественный подход в процесс образования детей, в том числе в становлении эстетического отношения к окружающему миру. На основании вышеизложенного мы сформулировали тему исследования «Становление эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода».

5 Проблема исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса становления эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Целью исследования является решение данной проблемы. Объект исследования: процесс становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников. Предмет исследования: педагогические условия становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников будет эффективным, если на основе полихудожественного подхода будут обеспечены: ‒ соблюдение принципа эмоциональности и образности в образова- тельном процессе ДОО; ‒ последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности; ‒ обогащение эстетических суждений дошкольников. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Выявить особенности становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников. 2. Раскрыть сущность и содержание понятия «полихудожественный подход» в дошкольном образовании. 3. Апробировать педагогические условия становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогиче-

6 ский эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования. База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 89 «Центр развития ребенка «Непоседы» г. Белгорода. Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

7 ГЛАВА I. ЭСТЕТИЧЕСКОГО ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ ОСНОВЫ К СТАНОВЛЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА 1.1. Особенности становления эстетического отношения к окружающему миру у детей дошкольного возраста Проблема эстетического развития личности ребенка, формирование его эстетической культуры - одна из важнейших задач, стоящих перед дошкольным образованием. Одним из результатов эстетического развития детей дошкольного возраста является эстетизация отношений с окружающими миром (19). На основе анализа содержания понятия «эстетическое отношение» в работах философов, психологов и педагогов А.Ф. Лобова (34) выделяет несколько определений сущности эстетического отношения: 1. Объективно-духовная − эстетическое отношение как результат одухотворения мира Богом или Абсолютной идеей (Платон, Гегель). 2. Персоналистская или субъективно-духовная − эстетическое отношение как проекция духовности личности на бездуховную действительность (Т. Липпс, Мейман, Жан Поль). В данном случае эстетическое отношение рассматривается только как проявление нашей субъективности, которая не связана с объектом. 3. Субъективно-объективная − эстетическое отношение как единение свойств действительности и возможностей человека (Аристотель, Сократ, Н. Чернышевский, М. Каган). С последней точкой зрения созвучно мнение С.С. Гольдентрихта, рассматривающего эстетическое отношение как «нечто субъективное, устанавливаемое мировоззрением, оценочным актом сознания человека. Оно суще-

8 ствует объективно в виде прекрасного, трагического, комического в человеческом сознании. Поэтому когда мы говорим об эстетическом отношении, то речь идет не только об оценочном моменте, а прежде всего об эстетических явлениях самой объективной деятельности, отражаемых в сознании» (12, с. 244 – 247). Подобной позиции, согласно которой отношение человека к действительности детерминируется объектом, придерживаются исследователи, утверждающие, что эстетическое отношение не может существовать без эстетического предмета, который является условием существования эстетического отношения. Объективным эстетическое отношение будет только в том случае, если оно является отражением объективных эстетических качеств самой действительности (14). Следовательно, особенности всех видов отношений, в том числе и эстетического, определяются особенностями такой стороны действительности, на которую оно обращено, а также готовностью человека к данному виду отношения. В процессе формирования эстетического отношения человека значительное место занимает развитие у него умений воспринимать и понимать объекты и явления окружающей действительности, и в частности произведения искусства. Эстетическое отношение к окружающему миру рассматривается как высшая форма эстетической деятельности. Эстетическое отношение находится в ряду других видов отношения человека к миру. Кроме того, оно не сводится к прекрасному, эстетическое отношение выражается в таких категориях как возвышенное, трагическое, комическое, низменное и даже безобразное. Прекрасное остается эстетическим идеалом, однако не все в жизни идеально. Эстетическое отношение предельно личностное, в нем субъективность не только не мешает, но позволяет выявить закономерности прекрасного. Эстетическое отношение дает чувственное постижение закономерностей мира, оно свободно, гармонично и является способом самовыражения личности (5). В широком смысле эстетическое отношение представляется как сложная многокомпонентная структура, рассматриваемая как метакатегория ху-

9 дожественной педагогики, интегрирующая эстетические категории, которые обозначают определенные способы эстетического освоения действительности, но формируются, проявляются и обретают свою сущность только в эстетическом отношении: 1) аксиологический компонент эстетического отношения - эстетические оценки, вкусы, нормы, идеалы, которые составляют все многообразие эстетических ценностей, а также связанных с ними эстетических мотивов, потребностей и способов их удовлетворения; 2) гносеологический компонент эстетического отношения - эстетическое восприятие, эстетические суждения и представления, которые обеспечивают эстетическое познание мира; 3) эмоциональный компонент эстетического отношения - эстетические эмоции, чувства, переживания и состояния, которые выражают эмоционально-чувственное освоение деятельности; 4) деятельностный компонент эстетического отношения - эстетические поступки, которые выступают как продуктивный результат эстетического освоения окружающего мира, как предпосылка к новому познанию, оценке, чувствованию на более высоком уровне (65, с. 82-85). Э.Ф. Москалева определяет эстетическое отношение к окружающему миру как активную, избирательную позицию личности, проявляющуюся в потребности приобщения к прекрасному, познании и понимании искусства, положительно окрашенном эмоциональном отклике на прекрасное в окружающем мире, способности к активной эстетико-ориентированной творческой деятельности (37). Уникальность и специфика эстетического отношения, осуществляющего неординарную, натуралистически и физиологически не интерпретируемую связь человека с окружающим, обуславливается его неутилитарным, аксиологическим и эмоциональным характером. В процессе сложного воздействия эстетического объекта на воспринимающий субъект неизбежно возникают эстетические эмоции и чувства, так как общение с искусством неизменно вы-

10 зывает эмоциональные реакции человека. Характерной особенностью эстетических эмоций является то, что они могут возникать в умственной сфере (без внешнего стимула), обладать в своем развитии относительной самостоятельностью и быть исключительно устойчивыми. Это «умные эмоции», которые в большей степени принадлежат к области интеллектуальной, чем к аффективной, отличаясь по своей природе и характеру протекания от эмоций внеэстетического порядка. Образуясь на основе обобщения множества жизненных впечатлений как результат долгого общения с различными объектами в различных обстоятельствах, они обладают возможностями отражения, обобщения и концентрации видового опыта человечества, складывающегося и обогащающегося в процессе общественно-преобразовательной деятельности (65). Как отмечает И.А. Лыкова, в процессе формирования эстетического отношения к окружающему миру совершенствуются не только эстетические качества личности, но и духовное ее развитие. Некоторые исследователи установили, что структура эстетических чувств является многоуровневым образованием, включающим непосредственные эмоциональные реакции и эмоционально-обобщающие чувства, в которых присутствует различное комбинационное единство чувственного и рационального. При этом на первом уровне данная взаимосвязь выступает как превалирование чувственного над рациональным. Для эмоционально-обобщающих чувств характерна гармония между ними, проявляющаяся уже на более высоком уровне эмоционально-эстетического отношения – на уровне эстетического вкуса, который составляет основу в определении эстетического отношения к окружающей действительности, к микро- и макрокосму человеческого социума (35). В процессе целенаправленного воспитания формируется эстетическая культура индивида, эстетическое сознание и эстетическое отношение личности к окружающему миру и деятельности. Развивается культура чувств, т.е. определенная степень эмоциональной одухотворенности человека, высокий уровень чувственной сферы индивида. В результате проецируется востребо-

11 ванная современной общественной ситуацией творческая личность − это личность, постоянно находящаяся в процессе активной деятельности, которая держит уверенный курс на познание действительности и ее эволюционное преобразование; личность, способная создавать что-либо неординарное во всех сферах своего проявления, и в результате продуктивного использования творческого мышления способствующая дальнейшему развитию культуры человеческой общности (35). В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из компонентов содержания образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» указывается становление эстетического отношения к окружающему миру (61). Проанализировав «Примерную основную образовательную программу дошкольного образования» (49), мы выяснили, что в области художественноэстетического развития основной задачей образовательной деятельности в раннем возрасте является создание условий для развития у детей эстетического отношения к окружающему миру. Для этого взрослые привлекают внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка. Для дошкольного возраста Программа определяет приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира через восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответ-

12 ствующего содержания, обращаются к другим источникам художественноэстетической информации (49). По мнению В.В. Клениной и И.А. Лыковой, основу эстетического отношения дошкольника составляют эмоциональность, интерес, активность ребенка. Становление эстетического отношения у дошкольников происходит на основе практического интереса в развивающей деятельности. Эстетическое отношение складывается и существует на фоне эмоциональной чувствительности к воздействию света, цвета, звука, ритма − всего того, что ребенок непосредственно воспринимает органами чувств и что делает его потенциально предрасположенным к выражению собственного эмоциональнооценочного отношения (27; 35). Специфика формирования эстетического отношения на этапе дошкольного детства определяется в первую очередь способами восприятия мира ребенком и обусловливается особенностями его внутреннего мира: повышенной эмоциональной отзывчивостью; синкретичностью мировосприятия; остротой видения; глубиной художественных впечатлений, обусловленных их первичностью и новизной; искренностью, правдивостью, содержательностью, яркостью, красочностью воспринимаемых и создаваемых образов; стремлению к экспериментированию при эстетическом освоении мира (9). Наиболее характерная особенность эстетического отношения ребенка дошкольного возраста − непосредственность заинтересованного оценивающего «Я» от любой объективной ситуации; неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления и воображения; объединение впечатлений на основании общего эмоционального тона (35). Эстетическому отношению ребенка присущи особая зоркость и впечатлительность, отсутствие «иерархии» главного и второстепенного, стремление оживить и «очеловечить» (наделить душой) все окружение. При этом эстетическое отношение характеризуется ситуативной мобильностью, легко меняется контрастно под влиянием проходящего эмоционального состояния; тесно слито с поступком и реакцией (39).

13 В трехлетнем возрасте проявляется новый способ отношения к действительности − эстетический, предпосылками становления которого, выступают: способность к осознанию «невсамделишного характера» своих снов, различение мечты и реальности. К четырем годам ребенок осваивает такие эстетические понятия, как «привлекательное − непривлекательное», «волшебно-доброе − волшебно-злое» и т.п., в результате чего у него формируется фонетический образ бинарной картины мира. К пяти-шести годам наступает новая фаза эстетического развития, характеризующаяся большей степенью осознанности и устойчивости эстетических представлений, чувств, оценок, деяний. Формирующийся на этом этапе эстетический опыт оказывается наиболее прочным. В старшем дошкольном возрасте происходит наиболее активное усвоение ребенком сенсорного опыта, овладение выразительными средствами, изобразительными материалами, познание окружающей среды и формирование эстетической «картины мира»(34). А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская рассматривает эстетическое отношение как комплекс индивидуальных, избирательных связей ребенка с различными эстетическими качествами окружающей действительности в искусстве, природе, быту, обществе. Другими словами, это не только восприятие внешней стороны окружающего мира, но и восприятие его внутреннего состояния, настроения, характера (36). Н.А. Ветлугина выделила показатели, характеризующие эстетическое отношение, интересы и способности дошкольников: 1. Развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт, способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации. 2. Увлеченность деятельностью (качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели). 3. Искренность, правдивость, непосредственность переживания. 4. Специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух и пр.), позволяющие успешно решать творче-

14 ские задания. 5. Изменение мотивов деятельности, доставляющей удовольствие своими результатами. 6. Возникновение потребности в творчестве (10). Развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Взаимодействуя с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок эстетически развивается. Но при этом им не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же, без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т. Лихачев считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности (32). Перед педагогами стоит задача поэтапного развития эстетических интересов и потребностей, активизации воспитанников, их тенденции к самостоятельности, воспитания способности к обобщению и повышению уровня самосознания. Необходимо создавать благоприятные условия для формирования у детей высоких эстетических идеалов, полноценных критериев оценки окружающего мира, умения обобщать эстетические суждения, вырабатывать ценностные отношения и ценностные ориентации высокого порядка, а также для создания возможностей эмоциональной идентификации личности, которая осуществляется в процессе эмоционального общения в коллективном творчестве, стимулирует личность каждого воспитанника в эмоциональном преобразовании внутреннего мира, активном отношении к творческой деятельности (30). Таким образом, эстетическое отношение является результатом обще-

15 ственно-исторического развития общества, рассматривается как приобретенное качество в ходе развития индивида и имеет социальную природу. Эстетическое отношение к окружающему миру следует понимать как относительно устойчивое свойство личности, возникающее в процессе общения с образцами искусства (музыка, живопись и т.д.). Эстетическое отношение выражается в осознаваемых эмоционально-оценочных реакциях в аспекте переживания процесса и результата деятельности, в умении чувствовать, понимать и оценивать красоту в окружающем мире путем различия и предпочтения, испытывать потребность общения с прекрасным. Эстетическое отношение к окружающему миру включает эмоциональный, гносеологический, аксиологический и деятельностный компоненты. Оно включает эстетическое восприятие, потребности, интерес, оценку мотивов общения с искусством, а также активное участие в этой сфере деятельности. Эстетическое отношение формируется в деятельности, под влиянием целенаправленного руководства. 1.2. Сущность и содержание полихудожественного подхода в дошкольном образовании Термин «полихудожественный подход» появился в 1987 г. в научных разработках и публикациях лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИЦЭВ РАО (в настоящее время это лаборатория интеграции искусств Института художественного образования РАО). Это направление научно обосновано Б.П. Юсовым, который рассматривал полихудожественный подход как взаимодействие, интегрирование, комплексность используемых в образовательном процессе детского сада различных видов искусства и художественной деятельности с целью нравственного, художественного, эстетического развития и воспитания ребенка. Автор указывает на то, что использование полихудожественного подхода в работе с детьми дошкольного возраста помогает педагогам воспитывать гармоничную личность, так как каждое из искусств обладает сво-

16 ими средствами выразительности и влияет на различные стороны сознания ребенка. По мнению Б.П. Юсова, ребенок с самых первых лет рождения по своей природе предрасположен в равной степени к разным видам искусства, то есть он полихудожественен (67). Следует отметить, что полихудожественный подход является продолжением и развитием идей, заложенных в работах П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля и др. (65) Полихудожественный подход соответствует природосообразности воспитания и развития ребенка, так как Б.Л. Яворский утверждал, что детям свойственно целостное восприятие искусства (68). Эта стратегия в качестве новой фундаментальной проблемы художественной педагогики имеет отражение в работах Т.Б. Донцовой, Е.А. Ермолинской, Е.А. Захаровой, Е.П. Кабковой, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, Т.В. Строгоновой, Т.И. Суховой, Ю.А. Тамм, Г.П. Шевченко (64). Особенностью полихудожественного подхода является обогащение доминирующего вида искусства другими искусствами, когда эстетическое отношение формируется под воздействием нескольких взаимоинтегрированных искусств, что обусловливает многогранное отношение к миру, развивает ассоциативное творческое мышление, способности к созданию искусственных образов. По мнению Б.П. Юсова, взаимодействие, представляющее собой лишь взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия и непосредственно организованной деятельности, отличается от интеграции, которая предполагает взаимопроникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополнения. Предложенный им полихудожественный подход − это не автоматическое смешение искусств, а возможность каждого из них на своем языке рассказать об одном и том же явлении действительности, что развивает умение старших дошкольников логически сравнивать и сопоставлять на основе вербальных и невербальных форм (67). Применение полихудожественного подхода, по мнению Б.П. Юсова, опирается на внутреннюю связь слова, звука, цвета, движения, пространства,

17 формы, жеста, реализуемую ребенком в процессе творчества. Он утверждает, что единая художественная природа всех искусств соответствует врожденной предрасположенности ребенка к разным видам творческой деятельности, полимодальности его интересов, т.е. одновременного возникновения интереса к разным видам искусства и желанию выразить свое внутреннее состояние в песне, танце, слове, рисунке, музыкальной фразе и т.п. (67). Е.И. Дайкова, И.Н. Клюева, Т.Г. Пеня, Т.И. Сухова рассматривают «полихудожественный подход» как взаимосвязь методов, способствующих усвоению ребенком искусства (13). По мнению Б.А. Столярова, Ю.Н. Протопопова это целостный процесс художественного воспитания. Е.А. Ермолинская считает, что «полихудожественный подход» это гармоничная система вхождения ребенка в процесс обучения и постепенное освоение культурного наследия, раскрытие своего творческого потенциала и самореализации в творчестве (18). И.Б. Сенновская рассматривает его как сложный структурный процесс, возникающий на основе взаимосвязи искусств, требующий научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения (55). Мы понимаем полихудожественный подход как концептуальную идею о необходимости включения ребенка в разные виды художественной деятельности. И.В. Штанько выделяет основные линии полихудожественного развития детей дошкольного возраста. Это пробуждение и обогащение чувств, сенсорных способностей через освоение природных и художественных явлений. К ним относятся возможности слова и речи, возможности передачи образными художественными средствами различных особенностей окружающего мира. И.В. Штанько отмечает, что использование полихудожественного подхода в воспитании и развитии детей требует понимания и осмыслений педагогом понятий «взаимодействие, комплекс, синтез и интеграция искусств». Смысл взаимодействия видов искусств в том, чтобы объединить все возможности художественного влияния отдельных видов искусств для максимального эстетического воздействия на личность (64).

18 По убеждению Л.Г. Савенковой полихудожественный подход − это качественно новый уровень работы с детьми, поскольку в работе с детьми дошкольного возраста недостаточно простого иллюстрирования и необходимо подкрепление данного искусства примерами из других областей. В практике современных дошкольных образовательных организаций в большинстве случаев используется так называемый монохудожественный подход: знакомство с каким-то определенным видом искусства происходит без подключения других, либо другие виды искусства воспринимаются детьми поочередно и подаются педагогом «изолировано» друг от друга (35). К.А. Самолдина и Е.П. Маркова предлагают полихудожественный подход, где синтезирующим элементом всех видов искусств могут выступать следующие наиболее общие для них художественные средства: ритм, темп, интонация, художественные повторы, цветовая окраска, параллели, повторы, мелодия, «звукопись» и т.п. При этом произведения искусства могут совпадать по темам, настроениям, жанрам. В работе с детьми дошкольного возраста наиболее важной, по мнению авторов, является возможность синтезировать художественные произведения на основе нравственно-эстетических ценностей, которые обеспечивают гуманизацию человеческого бытия (54). В аспекте использования полихудожественного подхода в образовательном процессе дошкольной организации К.А. Самолдина и Е.П. Маркова формулируют следующие положения: ‒ для полихудожественого воспитания используются сразу несколько видов искусств одновременно и в комплексе; ‒ одновременное восприятие нескольких видов искусств, взаимно влияя друг на друга, вызывает у детей яркое эмоционально-эстетические переживания и помогает возникновению целостного художественного образа; ‒ наряду с эмоционально-эстетическим и познавательным развитием ребенка, при общении с искусством педагог должен стремиться воспитывать в ребенке способность к сочувствию и сопереживанию, что является одним из признаков духовности;

19 ‒ восприятие произведений искусства должно сочетаться с собственной творческой деятельностью детей (танцевальной импровизацией, подбор на детских музыкальных инструментах пропевание мелодий, создание графического, пластического, живописного образов разными художественными средствами, речетворчество, сочинение стихов, театрализация и т.п.); ‒ основой творческой деятельности детей является воображение и образное мышление (54). Ключевым методом в процессе использования полихудожественного подхода они считают метод интерсубъективного эстетического общения. Авторы отмечают несколько важных для педагогической деятельности принципов гуманистической педагогики: ‒ связь искусства с жизнью; ‒ принцип «строгой соразмерности» и постепенности; ‒ учет уровней психического состояния и настроения детей; ‒ «конкретное для конкретного» (учет опыта, художественного вкуса, мнения каждого ребенка); ‒ принцип «тематизма»; ‒ «познай себя через другого» (через образы искусства); ‒ отказ от предварительной информации (необходимо, чтобы дети восприняли комплекс произведений как чисто художественное явление) (54). Таким образом, полихудожественный подход открывает новые возможности воспитания личности ребенка, его социокультурной ориентации, способствует нравственному формированию, творческому развитию, художественному освоению действительности в дошкольном детстве. Использование полихудожественного подхода в образовательном процессе дошкольной образовательной организации способствует развитию у ребенка целостного мировоззрения и формирования эстетического отношения к окружающему миру и искусству, как отражению этого мира.

20 1.3. Педагогические условия становления эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода Искусство было и остается непосредственной формой восприятия эстетических категорий (прекрасного, красоты, возвышенного, выразительного), эстетического отношения к окружающему миру, высшей формой способа эстетического освоения окружающего мира. В любой форме отношения к миру, кроме художественной, эстетический момент играет роль второстепенную, дополнительную. В техническом творчестве, в использовании человеком природы для утилитарных целей, в науке, спорте эстетическая сторона почти никогда не является решающей, хотя и имеет немаловажное значение. В искусстве же эстетическое познание жизни, восприятие красоты окружающего мира, эстетическое отношение к окружающему миру и еѐ изменение в соответствии с эстетическими категориями приобретает первостепенную роль. Именно в искусстве эстетическое и нравственное, прекрасное и истинное, художественное и утилитарное сливаются воедино, являя образец такого слияния и для самой реальной действительности, тем самым осуществляя активное обратное воздействие искусства на саму жизнь. Искусство, в отличии от науки, проникает в суть явлений объективной действительности, общественных процессов с помощью художественных образных обобщений, несущих в себе наиболее существенные, яркие, типичные черты действительности. Оно воссоздает в художественных обобщениях объективную реальность, с помощью художественных образов анализирует еѐ, раскрывает еѐ сущность. Человек получает возможность воспроизводить образно обобщенную жизненную реальность в своем сознании, осмысливать и оценивать еѐ, производить в себе духовную работу, жить духовной жизнью (33, с.132). На основании вышеизложенных положений и анализа психологопедагогической литературы по проблеме исследования, мы предположили,

21 что процесс становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников будет эффективным, если на основе полихудожественного подхода будут обеспечены: ‒ соблюдение принципа эмоциональности и образности в образова- тельном процессе ДОО; ‒ последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности; ‒ обогащение эстетических суждений дошкольников. Рассмотрим выделенные условия. Соблюдение принципа эмоциональности и образности в образователь- ном процессе ДОО. Данное условие основано на характерной особенности процесса познания у детей старшего дошкольного возраста. У детей, как и у взрослых, с процессом познания органически связаны эмоции и чувства. Они «повышают способность человека как целостной личности откликаться на разнообразные воздействия действительности» (69, с.29). Но у дошкольников эмоции и чувства подчиняют себе сознание, поэтому в процессе познания имеют решающее значение. Старший дошкольник в состоянии понять и запомнить только то, что хорошо прочувствует, то, что глубоко затронет его эмоциональную сферу, то, что он может сам чувствовать в действиях и поступках других людей. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения. В трудах Н.И. Киященко довольно четко подчеркивается, что «педагогическое использование эмоционального отношения ребенка к миру - один из важнейших путей проникновения в детское сознание, его расширения, углубления, укрепления, конструирования». Учѐный также отмечает, что эмоциональные реакции и со-

22 стояния ребенка являются критерием действенности эстетического воспитания. Как отмечает ученый, в эмоциональном отношении человека к тому или иному явлению выражается степень и характер развитости его чувств, вкусов, взглядов, убеждений и воли». Богатство, широта и глубина чувств обогащают интеллект ребенка, делая его более восприимчивым ко всему новому, более отзывчивым и сообразительным (26, с.29). Соблюдение принципа эмоциональности и образности в образовательном процессе ДОО влияет на формирование эстетического отношения к окружающему миру в первую очередь через эмоциональный компонент. Дошкольники приобретают опыт переживания, наслаждения от общения с природными объектами и явлениями, произведениями искусства и продуктами целесообразной деятельности людей. Далее, при регулярном соблюдении данного педагогического условия, опыт эмоциональных переживаний переходит в потребность расширения чувственного опыта детей старшего дошкольного возраста, что в свою очередь стимулирует избирательную эстетически-окрашенную деятельность. Таким образом, происходит влияние на все составляющие компоненты эстетического отношения. Обеспечение последовательного перехода от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности также следует отнести к основным педагогическим условиям формирования эстетического отношения старших дошкольников к окружающему миру. Оценочная деятельность основана на соотнесении оцениваемых явлений с потребностями личности, еѐ взглядами и представлениями. И результатом такого соотнесения является установление значимости, ценности вещи, предмета, явления для личности (8, с. 120). Сама же, эстетическая оценка - это результат эстетического восприятия предмета, явления, произведения искусства и установление его эстетической ценности. Н.Н. Никитина отмечает, что только в процессе оценки нечто является как прекрасное, доброе, прогрессивное, священное, полезное или справед-

23 ливая, объективная сущность ценности только в процессе оценки приобретает свой облик, делается явной субъекту как ценность (42, с. 124). При соблюдении данного педагогического условия существенно меняется характер образовательного процесса - его основой становится обмен эстетико-оценочными суждениями, что оказывает определяющее влияние на формирование вкусов личности. Однако возможность сравнивать не возникает сама по себе случайно, она формируется в процессе многократных и продолжительных наблюдений, постижения тонких и сложных приемов художественно-эстетической деятельности, закономерностей творческой деятельности. Такое содержание общения позволяет ребенку освоить и логику творческого процесса, понять, как зарождается замысел произведения, как находятся выразительные средства для создания образа, какую роль играет в творчестве символика, - дошкольник постигает язык искусства, учится понимать его и общаться на этом языке. Обратим внимание и на то, что оценочные суждения и вкусы, возникающие во время конкурсов и выставок, обеспечивают условия для обогащения представлений личности об эстетических и художественных идеалах. Их набор не только растет, но и значительно обогащается, расширяется за счет того, что оказывается важно и значимо для него и для других. Идеалы начинают ориентировать ребенка старшего дошкольного возраста в завтра, в будущее, придавая его активности целеустремленность, направленность; его творчество обретает большую осмысленность, осознанность, подчиняет волю личности достижению сложившихся в его сознании идеальных представлений о высших ценностях. Предложенное педагогическое условие – обеспечение последовательного перехода от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности - влияет на все компоненты эстетического отношения: прослеживается диалектический характер связи между оценкой и познанием: «оценка обусловлена познанием и вытекает из него, познание предшествует оценке и превращается в оценку» (42, с. 125). Другими словами, оценочная деятельность невозможна без знаний и опыта

24 переживаний. Причѐм результатом оценки, в отличие от простого накопления знаний, выступает не объективная сущность вещи, объекта познания, а его превращение в субъективную ценность для личности; основная роль оценочной деятельности - выработать отношение к познанному через его оценку. Вместе с тем, нельзя противопоставлять оценочную и познавательную деятельность, так как они существуют в неразрывном единстве и являются важнейшим составным компонентом друг друга. Таким образом, полученные знания, опыт чувственного наслаждения эстетическими объектами формируют эстетический вкус, идеал у дошкольника, и на их основе при новом восприятии предмета или явления возникает оценочная деятельность, включающая в себя познавательные, рациональные процедуры, логические мыслительные операции (сравнение, сопоставление, умозаключение и другие). Вырабатываемые в процессе оценивания взгляды превращаются в критерии последующих оценок и таким образом влияют в дальнейшем и на процесс познания, и на формирование ценностных ориентаций дошкольника. Оценочная деятельность мотивирует познавательную активность личности дошкольника, направляет еѐ на те объекты и предметы, которые являются более желанными для нее. Эта роль оценки проявляется как в позиции, с которой личность подходит к тем или иным явлениям, так и в мотивах, возникающих в процессе познания. Характерным для старшего дошкольного возраста является и следующее педагогическое условие - включение детей в продуктивные формы творческой деятельности. В контексте нашего исследования важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения. Как показали исследования детского воображения, формулировка прямой установки на творческое решение позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. Уровень креативности выше, если дано задание найти творческое решение (17). Акцент на возможность и необходимость вариативного решения

25 задания должен быть постоянным. Это крайне важно для формирования творческой позиции человека в жизни. Развитие детской художественной активности становится более легким и успешным тогда, когда ребенка побуждают творить на такую тему, которая является для него внутренне понятной, волнующей и, главное, побуждающей к выражению своего внутреннего мира. Чем богаче опыт, багаж знаний ребенка, тем больше представлений и идей он в состоянии соединить в одно связное целое. Детское творчество состоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни. Как ребенку нужна игра, так и детское художественное творчество нужно, прежде всего, для правильного развертывания сил самого художника. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается. Такие драгоценные качества, как эмоциональная отзывчивость, непосредственность в выражении своего отношения к миру, соединенные со свободой проявления этих чувств, являются основой формирования личности ребенка на занятиях по художественной росписи. Изучение произведений искусства - это «способ разбудить и мобилизовать личность человека», - отмечает А.Н. Леонтьев (31, с.27). Как и любые человеческие способности, творческие способности формируются в процессе жизнедеятельности, в условиях общения людей. Поэтому воспроизводство их в новом поколении без прямого воздействия на детей взрослыми (а значит, без обучения) невозможно. Нельзя при этом обучение, изучение понимать как прямой диктат. Один из путей предложил еще Л.Н. Толстой, занимаясь со своими учениками. Восхищаясь талантами детей, он предложил путь развития их творческих способностей: сначала демонстрация образца творческой деятельности (процесс творения на глазах у детей); совместное творчество взрослого и ребят; творчество детей с минимальной помощью взрослого; самостоятельное творчество детей. Е.А. Флерина дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что на каждом занятии обучающего характера должна быть

26 отдушина для творчества, а на каждом творческом занятии - элементы обучения. Третье педагогическое условие - обогащение эстетических суждений дошкольников. Понятие «эстетическое суждение» было введено И.Кантом, который понимал данную категорию как «суждение вкуса». Современные авторы определяют эстетическое суждение как высказывание, не являющееся теоретическим, представляющее собой языковое выражение отношения к эстетическим явлениям действительности (А.А.Беляев, А.И.Абрамов, С.С.Аверинцев и др.); носящее оценочный характер (Э.В.Никитина, С.А.Фадеева и др.). Эстетическое суждение - это эмоционально окрашенное высказывание, основанное на чувственном созерцании того или иного явления действительности, выражающее переживания субъекта по поводу красоты последнего и лишенное практического интереса. Появлению эстетического суждения предшествует чувственное восприятие объекта или явления, непосредственно эмоциональное переживание, результатом рефлексии которого становится эстетическая оценка, фиксирующаяся затем в суждении (А.А.Беляев, А.И.Абрамов, С.С.Аверинцев, М.С.Каган и др.). Необходимо акцентировать внимание на том, что непосредственное чувственное восприятие субъектом объектов или явлений действительности, обладающих эстетическими качествами, является неотъемлемым условием появления эстетического суждения (М.С.Каган, Э.В.Никитина), что соответствует общей логике развития эстетического познания: от чувственного созерцания к осознанию и обобщениям (И.Кант, М.С.Каган). О способности ребенка старшего дошкольного возраста высказывать элементарные эстетические суждения в виде простых предложений, содержащих оценку воспринимаемых объектов или явлений, говорят Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, А.В.Комарова, Э.В.Никитина, С.А.Фадеева,

27 Е.А. Флерина и др. Э.В.Никитина установила, что старший дошкольный возраст является сенситивным для формирования эстетических суждений. Очевидно, что эстетические суждения детей 6 - 7 лет будут обладать рядом специфических особенностей. Наряду с такими характеристиками эстетического суждения как субъективность, эмоциональность, оценочность, мотивированность, созерцательность, свобода от связи с практическими интересами, С.А.Фадеева, Е.М.Торшилова отмечают, что отличительным свойством эстетического суждения детей старшего дошкольного возраста является ассоциативность, то есть установка на ассоциативное претворение воспринимаемого объекта, наделение его человеческими качествами. Следующей яркой характеристикой детских высказываний является их познавательность - в процессе обмена мнениями ребенок познает свои и чужие чувства, переживания (60; 59). Такое свойство суждения как эмоциональность наиболее свойственно суждению дошкольника (С.А. Фадеева, Э.В. Никитина) и является ведущей характеристикой суждений. В младшем дошкольном возрасте эмоция выполняет функцию оценки (С.А. Фадеева). Эмоциональность выражается в тоне высказывания, силе голоса (Э.В. Никитина), в мимике и жестах (А.Ж. Овчинникова). Показателями эмоциональности можно считать называние своего чувства в ходе высказывания, а также язык высказывания: так, положительные эмоции проявляются в использовании ребенком уменьшительно ласкательных суффиксов, инверсий, метафор, сравнений, повторений (43). Э.В. Никитина выявила генезис эстетических суждений в дошкольном возрасте: от немотивированного выбора красивого объекта к эстетическому суждению о нем, определяя эстетическое суждение ребенка дошкольника как обоснованную эстетическую оценку, выраженную в форме простого утверждения о красоте или уродстве предмета, основанного на оценивании его ярких признаков. При высказывании суждения дети часто опираются на такие сенсорные признаки как цвет и форма, затем запах и некоторые другие качества объектов (43).

28 Мотивированное развернутое эстетическое суждение старшего дошкольника включает в себя определение качеств воспринимаемого объекта, эпитеты, сравнения, обобщения, оценку, иногда ребенок озвучивает свое чувство. Но в условиях отсутствия систематической работы суждения детей однообразны, поверхностны, импульсивны, несамостоятельны, шаблонны (С.А. Фадеева, А.Ж. Овчинникова). Э.В. Никитиной установлена зависимость детских суждений от суждений окружающих его взрослых (43). Полнота эстетических суждений ребенка будет зависеть от его опыта (С.А. Фадеева, Э.В. Никитина), определяться уровнем знаний о тех или иных объектах, уровнем развития речи. В контексте изучения эстетических суждений важно наличие описательных прилагательных в активном словарном запасе дошкольника. Использование описательных прилагательных в дошкольном детстве проходит путь от называния внешних признаков предмета к называнию ненаглядных признаков, а затем и появлению в речи метафор (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая). Эти же авторы указывают, что в старшем дошкольном возрасте у детей складываются достаточно устойчивые связи между словами. Оригинальность суждений будет находиться в прямой зависимости от широты и оригинальности этих связей, а также от возможности переходить от одной системы связей к другой. Поэтому эффективной может стать работа по активизации использования прилагательных, за счет чего происходит расширение семантических полей и смена контекста (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая). Таким образом, мы рассмотрели условия становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода.

29 Выводы по первой главе Эстетическое отношение к окружающему миру у старших дошкольников − это относительно устойчивое свойство личности, возникающее в процессе общения с прекрасным в повседневной жизни (музыка, живопись, природа, архитектура, поступки людей и т.д.). Эстетическое отношение ребенка дошкольного возраста выражается в осознаваемых эмоционально-оценочных реакциях в процессе восприятия проявлений окружающего мира и деятельности, в умении чувствовать, понимать и оценивать красоту в повседневности путем различия и предпочтения, испытывать потребность общения с прекрасным. Эстетическое отношение к окружающему миру представляет собой сложное многокомпонентное образование, которое включает аксиологический, гносеологический, эмоциональный и деятельностный компоненты. Полихудожественный подход открывает новые возможности в становлении эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников. Полихудожественный подход – это сложный структурный процесс, возникающий на основе взаимосвязи искусств, способствующий формированию у детей умений рассматривать объекты и явления окружающего мира с разных точек зрения. Мы предположили, что процесс становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников будет эффективным, если на основе полихудожественного подхода в ДОО будут: соблюдаться принцип эмоциональности и образности; осуществляться последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности; обогащаться эстетические суждения дошкольников.

30 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА 2.1. Диагностика уровня сформированности эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников Экспериментальная работа по формированию эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 89 «Центр развития ребенка «Непоседы» г. Белгорода в старшей группе. В эксперименте принял участие 21 ребенок.. Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Цель констатирующего этапа экспериментальной работы – диагностика уровня сформированности эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста. Целью формирующего этапа эксперимента явилась апробация педагогических условий становления эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Цель контрольного этапа - выявить динамику становления эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрим содержание экспериментальной деятельности на констатирующем этапе эксперимента. Для изучения уровня сформированности эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников мы провели беседы с детьми.

31 наблюдение за детьми. Основным критерием, по которому оценивался уровень сформированности эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников, явился постоянный и устойчивый интерес и потребность ребенка общаться с прекрасным в окружающей действительности, получение удовольствия и радости от встречи с ними. Беседа проводилась с целью выявления особенностей эстетического отношения детей к внешним качествам предметов, людей, а также к красоте их поступков. В ходе беседы детям задавались следующие вопросы: 1. Какую игрушку ты считаешь красивой? Почему? 2. Какую игрушку ты считаешь не красивой? Почему? 3. Что значит мальчик (девочка) плохо поступил? 4. Что значит мальчик (девочка) хорошо поступил? 5. Расскажи, как выглядит мальчик (девочка), который опрятно одет? 6. Расскажи, как выглядит мальчик (девочка), который неряшливо одет? Результаты беседы приведены в приложении 1. Анализ ответов детей осуществлялся с учетом того, на что ссылается ребенок: ‒ на обобщенное представление о качестве; ‒ на конкретных людей, как носителей определенного качества в конкрет- ной ситуации; ‒ на литературных и сказочных персонажей; ‒ на самого себя; ‒ на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта; ‒ на конкретное действие; ‒ на оценку качества; ‒ на недифференцированное представление о качестве; ‒ объяснение одного качества через другое; ‒ название действий, не связанных с данным качеством; ‒ неправильная нравственная оценка качества.

33 Анализируя ответы детей, следует отметить, что, оценивая игрушку (красивая – некрасивая) все дети ссылаются на конкретный образ как носителя определенного качества (куколка, робот, мячик, тигренок); обобщенное представление о качестве «красивая» - отсутствует, а о качестве «некрасивая» обобщенное представление сформировано лишь у двух детей – Даши С. и Насти К., которые считают некрасивой ту игрушку, которая сломана. Света И. не знает, какую игрушку считают некрасивой. Кроме того, отмечаем, что недифференцированных представлений о качестве, а также неправильных оценок качества не выявлено. Оценивая поступки детей (хорошо поступил – плохо поступил), дошкольники показали дифференцированное представление о данном качестве, ссылаясь при этом на конкретное действие или совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («когда девочка дерется», «плохие слова говорит», «помогает маме», «играет тихо» и т.д.). Два ребенка – Света К. и Диана Ю.– не смогла оценить плохих и хороших поступков, сказав «не знаю». Следует отметить, что неправильных эстетических оценок качества дети в своих ответах не демонстрировали. Рассказывая, как выглядит неряшливый ребенок и ребенок, который опрятно одет, дети в абсолютном большинстве (9 человек) ссылались на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («красивое платье, длинное, с розами красными», «грязное лицо, куртка грязная»), лишь у троих детей, Насти К., Карины Н., Юли Ф., сформировано обобщенное представление о том, как выглядит опрятная девочка. Таким образом, отмечаем, что у детей в определенной степени сформировано эстетическое отношение к внешним качествам игрушек, людей, а также к красоте их поступков. Степень сформированности определяем с учетом уровней: высокий – ребенок ссылается на обобщенное представление о качестве или поступке;

34 средний – ребенок ссылается на конкретных людей, как носителей определенного качества в конкретной ситуации, на литературных персонажей, на конкретное действие; низкий – недифференцированное представление о качестве или поступке. Проанализировав ответы детей можно отметить, что: - к высокому уровню относится – 4 ребенка, что составляет 19%; - к среднему уровню относятся 14 детей, что составляет 66,7 %; - к низкому уровню относится 3 ребенка, что составляет 14,3%. Результаты беседы представлены на рисунке 2.1. 14,3% 19% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 66,7% Рис. 2.1. Результаты диагностики сформированности эстетического отношения к внешним качествам объектов Диагностика эстетического отношения предполагает выявление особенностей понимания детьми старшего дошкольного возраста красоты в ситуации мотивированного выбора: «Выбери картину, которая кажется тебе красивее других». При выборе картины проявилась индивидуальность, связанная с полом, генотипом, микро- и макросредой, опытом, а также эмоциями, вызываемыми картиной. Девочки выбирали картины: «Царевна – Лебедь», «Аленушка». Мальчики – «Богатыри», «Иван-Царевич везет царевну на сером волке». Было отмечено, что дети зачастую не употребляли значение «красивая» по отношению к картинкам, изображающим какую-либо форму человеческих страданий.

35 «Почему ты считаешь эту картину красивой?» 6 детей (28,6 %) без затруднений отвечали на вопрос, мотивируя содержательными выразительноизобразительными качествами. Описывали картину сочными красками, называя различные оттенки цвета. 4 ребенка (19%) затруднялись определить цветовое сочетание в картине. 11 дошкольников (52,4%) не могли оценить гармонию цвета. Определяя настроение картины, 6 детей (28,6%) отвечали, что по цвету можно чувствовать радость или грусть, 6 дошкольника (28,6%) определяли настроение картины по одному признаку, 9 (42,8%) - не могли определить настроение произведения. 4 ребенка (19%) рассказывали о картине эмоционально, проявляя то радость, то печаль (в зависимости от рассматриваемой иллюстрации). 4 ребенка (19 %) недостаточно испытывают сопереживания, не видят в произведении восторга, рассматривают спокойно, тихо, не хотят делиться впечатлениями. 13 детей (62 %) не проявляли никаких чувств, эмоций, отказались беседовать. На основе ответов детей была определена степень эмоциональных проявлений у опрошенных нами детей старшего дошкольного возраста. В процессе наблюдения фиксировалась степень проявления интереса: чем больше вопросов возникает у детей в процессе рассматривания картины, тем выше их эстетическое отношение. Почти все дети обратили внимание на появление картин, по очереди подходили рассматривать, но только 6 детей (28,6 %) стали обсуждать то, что видят, стали делились своими эмоциями и впечатлениями: - Мне нравятся то, что нарисовано, потому, что лес как настоящий и кажется, что из-за куста выскочит волк. - Эта самая красивая картина, на ней изображено много света, море и красивый песок. Дети между собой обменивались впечатлениями, при этом многие ви-

36 дели и обсуждали именно красоту сочетания красок. Продолжительность устойчивого внимания и рассуждений детей составляла более 5 минут. Таких детей мы отнесли к высокому уровню. Средний уровень – дети задавали не более 3 вопросов, свое внимание фиксировали не более 3 минут, интерес к картинам не большой, мимика и жесты эмоционально не окрашены 8 детей (38,1%) Низкий уровень - дети не проявляли интереса к представленным картинкам. Больше минуты не задерживались и не задавали вопросов – 7 детей (33,3%). Таким образом, можно сделать вывод: что большинство детей интересны произведения живописи, они с желанием рассматривают и делятся впечатлениями от произведений, но недостаточно проявляют инициативу и самостоятельность. Результаты графически представлены на рисунке 2.2. 28,6% 33,3% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 38,1% Рис. 2.2. Результаты диагностики понимания детьми старшего дошкольного возраста красоты С целью выявления эстетического отношения к природе мы провели беседу с дошкольниками. 1. «Отправимся в лес на прогулку. Не за грибами и не за ягодами, а за чудесами! А как вы думаете, какие в лесу могут быть чудеса?» (Муравейник, дупло в дереве, маленькие скрытые полянки, удивительные деревья и т.д.). Какие они? 2. Нагнитесь немного…что это у нас под ногами? Это же маленький гриб! Как он выглядит? Какой он?

37 3. Многие люди обижаются на диких животных. Почему? Как ты думаешь? Неужели их не за что любить? 4. Назови самых красивых животных (диких и домашних), а теперь выбери из них самых полезных животных. 5. Если бы ты очутился один в лесу, а звери и растения умели бы говорить человеческим языком, то, о чем бы ты с ними поговорил? Примеры ответов на первый вопрос: «В лесу много чудесного. Там есть муравейники, множество красивых растений, животных», «В лесу, по правде, много чудес, особенно летом! Животные, птицы, цветы!», «Грибок красивый, маленький, у него масляная шапка», «А мухомор какой красивый, хоть и ядовитый», «Лес загадочный, чудесный, в нем много живых существ», «В лесу много вещей, которые нужны человеку: грибы, ягоды, растения, звери». «Из грибов можно варить суп, жарить их и солить, мы всегда собираем грибы». Дошкольники назвали диких животных: еж, лиса, волк, медведь, лось, барсук, белка, заяц, назвали даже енота и змею. К самым красивым отнесли: белку, лису, зайца. Полезных среди них назвали только белку (собирает орехи). Илья К. назвал волка (волк – санитар леса). На вопрос о том, променяли бы звери свое «место жительство» в лесу на жизнь у человека, все дети дружно ответили, что «нет», мотивируя это тем, что дикие звери любят свободу, а в квартире у человека мало места, да и что они будут кушать. На вопрос о чем бы они смогли поговорить с лесными обитателями, если бы те вдруг заговорили, тети отвечали: «Я бы спросил, как у них дела?» «А я бы спросила, понимают ли разные звери и птицы язык человека?», «Мне интересно узнать, как звери и птицы относятся к человеку, обижаются ли на него или нет?», «А я бы спросила, как им живется зимой в лесу, что они делают, играют ли они, ходят ли друг к другу в гости?», «Я бы предложила всем животным заключить перемирие: чтобы волки не трогали зайцев, лисы тоже» и др.

38 Анализируя ответы детей, мы выяснили, что 8 детей (38,1%) показали высокий уровень эстетического отношения к природе, 6 детей (28,6%) продемонстрировали средний уровень знаний (более утилитарное, практическое отношение), 7 детей (33,3%) – низкий уровень эстетического отношения к природе. Результаты графически представлены на рисунке 2.3. 33,3% 38,1% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 28,6% Рис. 2.3. Результаты диагностики сформированности у старших дошкольников эстетического отношения к природе Наблюдение за детьми проводили, ориентируясь на проявления: 1. Любит рассматривать эстетически привлекательные объекты: природные явления, произведения искусств и др. 2. Обращает внимание на эстетически привлекательные предметы быта, предметного мира. 3. Продолжительно рассматривает эстетически привлекательные объектысозерцание, повторное рассматривание. 4. Задает вопрос эстетической направленности (об искусстве, эстетических объектах, эстетических терминах) 5. Наблюдаются позитивные эмоциональные состояния в процессе музыкальной, изобразительной, театральной деятельности. 6. Использует в речи эстетические категории, высказывает эстетические оценки, формулирует эстетические суждения (39). На основании полученных количественных данных мы составили таблицу 2.1, в которой отразили уровни сформированности эстетического отношения к окружающему миру.

39 Таблица 2.1. Уровень эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста К внешним Общий Уровень К природе К искусству качествам уровень объектов Высокий 19% 28,6% 38,1% 28,6% Средний 66,7% 38,1% 28,6% 42,8% Низкий 14,3% 33,3% 33,3% 28,6% Таким образом, мы выявили, что в старшей группе у 3 (30%) детей высокий уровень эстетического отношения к окружающему миру, у 5 (50%) детей – средний уровень эстетического отношения к окружающему миру, у 2 (20%) – низкий уровень эстетического отношения к окружающему миру. Данные наглядно представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Уровень эстетического отношения детей к окружающему миру Уровень детей старшего дошкольного возраста Старшая группа Высокий уровень 6 (28,6%) Средний уровень 9 (42,8%) Низкий уровень 6 (28,6%) Результаты диагностического обследования наглядно представлены на рис. 2.4. 50 40 30 20 10 0 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 2.4. Уровень эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста.

40 Итак, исследование, проведенное на констатирующем этапе эксперимента, позволяет отметить, что у большинства детей шестого года жизни (50%) наблюдается средний уровень сформированности эстетического отношения к окружающему миру, у 30% детей – высокий уровень, у 20% дошкольников низкий уровень сформированности эстетического отношения к окружающему миру. 2.2. Реализация педагогических условий становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода Цель формирующего этапа эксперимента – апробация педагогических условий формирования эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. В своей работе мы опирались на полихудожественный подход к формированию эстетического отношения к окружающему миру у детей дошкольного возраста. Он заключается во взаимодействии, интегрировании, комплексности используемых в образовательном процессе дошкольной образовательной организации различных видов искусства и музыкальнохудожественной деятельности. Мы предположили, что процесс становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников будет эффективным, если на основе полихудожественного подхода в работе с дошкольниками будут обеспечены: ‒ соблюдение принципа эмоциональности и образности в образова- тельном процессе ДОО; ‒ последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности;

41 ‒ обогащение эстетических суждений дошкольников. Данные условия мы реализовывали в процессе праздников и развлече- ний, в театрализованных играх, т. к. они являются ярким примером реализации полихудожественного подхода. Мы разработали и реализовали систему праздников и развлечений (таблица 2.3.). Таблица 2.3. Праздники и развлечения, способствующих становлению у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру Тема праздников и событий Музыкальное развлечение «Вот и стали мы на год взрослее» Праздник» Хлеб – всему голова» Развлечение – «От всей души поздравляем!» (день дошкольного работника) Театрализованное представление: «Три поросенка» (международный день домашних животных) Фольклорный праздник «Художники - умельцы» Музыкальный утренник: «Осенняя сказка». Музыкальное развлечение «До свидания, осень» Физкультурное развлечение на воздухе «Пришла зима» Примерное содержание Подготовительная работа (НОД) Развивать познавательный интерес к «Быстро подрасташколе, книгам. Формировать друже- ем, в школу мы ские, доброжелательные отношения играем». между детьми. Создать условия для совместного «Хлеб – наше ботворчества, умение работать в ко- гатство». манде сверстников и взрослых. Формирование представлений о выращивании хлеба от зерна до колоска Уточнять знания детей о работниках «Все работы ходетского сада и какие у них профес- роши» сии. Обогащать и расширять знания де- «Если б каждому тей о домашних животных ребенку по щенку да по котенку, не останется зверька без кормушки и кутка » Расширять представления детей о Знакомство с многообразии предметов декоратив- народной культуно-прикладного искусства. Знако- рой и традициями мить с народными промыслами. Обобщение знаний детей о грибах и Грибы, ягоды беру ягодах наших лесов, продолжать и в лукошечко знакомить с особенностями внешне- кладу го вида грибов и месте их произрастания; воспитывать бережное отношение к природе. Познакомить детей с наиболее ти- Осень провожаем пичными особенностями поздней – зимушку встреосени; формировать интерес к изме- чаем нениям в природе. Расширять представления о зиме. Пришла зима, снег Знакомиться с зимними развлечени- и радость принес-

42 Новогодний утренник «Новогодний праздник» Развлечение «Белые странички матушки Зимы» Театрализованное представление «Федорино горе» Спортивное развлечение «Защитники Отечества» Фольклорно-спортивный праздник «Широкая масленица» Музыкальный утренник «Наши мамы вместе с нами» Литературная викторина «Международный день детской книги» Музыкальный утренник «Весна пришла» Развлечение «День космонавтики» Музыкальное развлечение «Победой кончилась война»» ями, видами спорта. Расширить представления детей об общенародном празднике Новогодней елки. Знакомить с историей возникновения праздника, учить бережно относиться к праздничным народным традициям и обычаям. Укреплять связи дошкольного учреждения с семьей. Побуждать родителей к совместной творческой деятельности с детьми. Расширение представления о зимних природных явлениях через познавательно-исследовательскую деятельность Формировать у детей умение различать и называть предметы посуды; совершенствовать умения находить сходства и различия между предметами; развивать умение составлять описательный рассказ по предметной картинке; упражнять детей в словообразовании. Дать детям знания о Российской Армии, уточнить их представления о родах войск, вызвать желание быть похожим на воинов. Формирование представления детей о празднике масленица, о народных традициях и обычаях. Воспитывать уважение к народным традициям. Воспитание чувства любви и уважение к женщинам, желание помогать им, заботиться о них. Прививать любовь и бережное отношение к книге; познакомить с прошлым книги, выяснить знания детей о назначении книги. Расширять представления детей о сезонных изменениях в природе, о растительном и животном мире весной. Формировать эстетическое восприятие. Воспитывать заботливое отношение детей к пробуждающейся природе; желание больше узнать об особенностях природы своего края. Познакомить детей с российским праздником - День космонавтики, героями космоса. Осуществлять патриотическое воспитание. Воспитывать любовь к Родине. Формировать представления о ла Волшебная страна Деда Мороза Волшебница-Зима Чайник, чашки, блюдца – почему так быстро бьются Хочу защитником я быть - пойду я в армию служить Масленица – блиноедка Наши любимые мамы и бабушки Сундук сокровищ Всю зиму Белый снег Белел, А в марте Взял и почернел. Космос изучаем – космонавтами стать желаем День победы отмечаем – ветеранов поздравляем

43 Музыкальное развлечение «Здравствуй лето» празднике, посвященном Дню Победы. Формировать у детей обобщенные представления о лете как времени года. Знакомить с летними видами спорта. Это наше лето Кроме отраженного в таблице 2.3. примерного содержания, на каждом мероприятии мы формировали у дошкольников эстетическое восприятие, эстетические суждения и представления; эстетические эмоции, чувства переживания и состояния; эстетические оценки, вкусы, нормы, идеалы; способствовали совершению детьми эстетических поступков. В зоне театрализованной деятельности были размещены разные виды театра: теневой театр, настольный театр, пальчиковый театр, театр на фланелеграфе, театр марионеток. Там же находились ширма для показа кукольного театра (легкая, удобная, с занавесом для смены декораций во время спектакля), декорации для спектакля, маски, костюмы для ряженья, фланелеграф, ширма для теневого театра. Театрализованная деятельность была организованна как в утренние, так и в вечерние часы. Один из блоков работы был – «Работа с художественной литературой». Нами был предусмотрен строгий отбор художественных произведений, являющихся содержанием театрализованной деятельности, на основе следующих критериев: - соответствие литературного материала поставленной цели – становлению эстетического отношения дошкольников к окружающему миру; - доступность содержания детям, его соответствие личному опыту дошкольников; - сюжетность, динамичность литературных текстов; - способность показывать различные модели поведения в схожих ситуациях Опираясь на выделенные критерии, мы использовали в работе следующие произведения: «Теремок», «Царевна – лягушка», «Зимовье зверей», «Три

44 поросенка», «Василиса прекрасная», «Заюшкина избушка», «Морозко», «Айболит», «Лиса и петух», «Гуси - лебеди». Нами была разработана общая система организации театрализованных игр: - знакомство с театром данного типа, его устройством; - знакомство с текстом произведения; - освоение выразительных средств передачи образа в данном жанре: мимика, пантомимика, речь, голос; - изготовление атрибутов, декораций, масок. - организация самих театрализованных игр Во втором блоке «Театрализованные игры» на материале литературных произведений детьми инсценировались данные сказки, где решались задачи становления у старших дошкольников эстерического отношения к окружающему миру. Среди игр присутствовали игры-драматизации, настольные театрализованные игры, стендовые театрализованные игры. Приведем примеры использования игровых приемов, основанных на полихудожественном подходе. Игровой прием «Мои сокровища» Цель — помочь детям старшего дошкольного возраста увидеть и оценить красоту окружающего мира. Мы предложили детям начать «коллекционировать красоту» — различные предметы, являющиеся, по мнению детей, красивыми. Для этого совместно с детьми изготовили небольшие яркие коробки (оформили их, превратив в «сказочные сундучки»). Начинали коллекционирование вместе. Предложили ребятам различные предметы: ленточки, перышки, кусочки бархатной бумаги, необычные камешки, открытки и т.д. Большое значение придавали совместному просматриванию коллекций (2—3 раз в неделю). Обсуждали появляющиеся «сокровища» группой 5—6 человек или с каждым ребенком отдельно. При обсуждении коллекции обя-

45 зательно спрашивали у ребенка, почему он считает тот или иной предмет красивым почему он ему нравится. Данный прием является очень интересным для ребят: в самой субкультуре детства существуют игры в «тайники», в которых прячутся интересные привлекательные для ребенка вещи. Игровой прием «Съемки передачи» («Красивое вокруг нас»). Цель - помочь детям старшего дошкольного возраста увидеть и оценить красоту окружающего мира, развивать их эстетические суждения. Этот прием использовали в свободное время (вторая половина дня) с небольшой группой детей. Предварительно мы провели беседу с детьми на тему «Телевидение»: выяснили, что дети знают о телепередачах, показали фрагмент передачи «Новости», рассказали с профессиях диктора, репортера, оператора. Ребятам предложили устроить свою студию «Новостей», снимать передачу «Красивое вокруг нас». Важно, что был достигнут результат работы (получившаяся передача). Для создания «передачи» использовали фотоаппарат с встроенной камерой, компьютер для обработки видеофайлов, небольшое пространство в групповой комнате, которое совместно с детьми оформили как телевизионную студию (стол, стульчики, «логотип» передачи (аппликация), несколько игрушечных микрофонов, значки — определители «профессии» участника съемки: Ведущий «Новостей», Оператор, Репортер, Гость передачи. День первый — подготовка студии. Мы собрали ребят, желающих участвовать в игре, и вместе с ними оформили «студию»: придумали и сделали символ передачи, расставили мебель: стол и два стула для ведущих. Затем распределили роли: оператор, ведущие (2 человека), репортеры (5—6 детей) и гости. Обратили внимание детей, что: − ведущие приветствуют зрителей (взрослый подсказывает фразы: «Доб- рый день! В эфире передача «Красивое вокруг нас»);

46 − репортеры находят красивые объекты в группе или на участке детского сада, берут интервью у гостей (им понадобятся игрушечные микрофоны); фраза для репортеров: «Здравствуйте, я веду репортаж из...»; − гости, которые будут давать интервью, должны будут подготовиться заранее. Поскольку этап подготовки к игре довольно продолжителен, «съемку передачи» начали на следующий день. Задание для всех ребят (особенно для будущих гостей передачи): по пути домой, а наутро — по пути в детский сад постараться заметить что-либо красивое и запомнить. День второй — съемки. Первыми в «съемках» участвуют ведущие «Новостей» — ребята усаживаются за стол и начинают «эфир». Мы подсказывали нужные слова, но не ограничивали и самостоятельные высказывания детей: «Здравствуйте. В эфире передача «Красивое вокруг нас». В студии... (ведущие называли свои имена). Сегодня мы расскажем о том, что вокруг много красивого. Что же это?» Далее в съемках участвовали репортеры (каждый снимался отдельно) ребята берут интервью у гостей передачи: «Здравствуйте. Как вас зовут? Скажите, вы видели что-нибудь красивое за последнее время? Расскажите поподробнее. Спасибо. Интервью брал...» По желанию ребят устраивали экскурсию по группе, сопровождавшуюся рассказом о красивых предметах. «Съемки» завершаются на «студии» с участием ведущих. Их задача попрощаться со зрителями, по желанию — высказать свое мнение об увиденном. День третий — просмотр передачи. Мы подготовили отснятый материал, оформили его по аналогии с передачей «Новости» и включили в передачу все выступления ребят. Просмотр передачи осуществляли вместе со всеми ребятами, похвалили их за хорошую работу. По окончании просмотра в обсудили с ребятами созданный проект: что им понравилось, что нет, понравилось ли выполнять роли, что было бы лучше изменить, есть ли желание сде-

47 лать второй выпуск передачи. Дети с энтузиазмом согласились на повторные съемки, которые мы провели через месяц, перераспрелив игровые роли. Игровой прием «Я — волшебник». Цель — способствовать становлению эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к окружающему миру, помочь увидеть за чувственным обликом предметов и явлений действительности настроение, характер. Особенностью данного приема является возможность совместного с ребятами фантазирования. Самое подходящее время — это конец дня, когда нет занятий. Рассмотрим ход проведения игрового приема на примере «Воздушный шарик». Любой ребенок любит играть с воздушными шарами. Мы принесли в группу большой, хорошо надутый воздушный шарик, сели вместе с ребятами в круг: «Ребята, посмотрите, какой красивый воздушный шар. Давайте поиграем в волшебников, заставим заговорить шарик! Пусть он нам расскажет, какой он!» Мы «стали волшебниками» первыми — выглядывая из-за шара, меняя голос, давали характеристику, «оживляющую» предмет: «Здравствуйте, я воздушный шар! Я добрый и веселый». Затем шар передавали от одного ребенка другому. Вот каким оказался большой воздушный шар: «приветливым», «боится щекотки», «любит, когда вокруг смеются», «мечтает найти друга», «мечтает увидеть облако близкоблизко». Отталкиваясь от придуманных детьми описаний, сочинили целую сказку с интересным сюжетом, счастливым и добрым концом. Детские высказывания направляли с помощью вопросов: Какое у шарика настроение? Как его зовут? Что он любит больше всего? Что он не любит больше всего? О чем он мечтает? С кем он дружит? Нравится ли ему гулять на улице? Он добрый или злой? Где он живет?

48 Вот какая сказка у нас получилась: «Я воздушный шарик. Появился я в магазине. В магазине мне очень нравилось. Там было много игрушек, других разноцветных шариков. Только сначала я был ненадутый. Ма-а-аленький! Я лежал в коробке с другими шарами и боялся, что меня никто никогда не заметит. Но однажды продавец выбрал именно меня! В меня попал воздух. Это щекотно, должен я вам сказать! Ух и большой же я получился!.. Прыгучий! С блестящими боками!» Размышления ребят направляли вопросами, ответы на которые составят целостный сюжет: Кто купил шарик? Подружился ли шарик со своим хозяином? Что шарик увидел на улице? Что он увидел дома у хозяина? Что они делали? Окончанием работы с выбранным предметом было задание нарисовать продолжение сказки или приключения данного предмета, непосредственно игра с ним. Например, в приведенном случае отдали ребятам шар для совместной подвижной игры и еще четыре разноцветные шары. Поскольку игра (сочинение сказки) происходило в конце дня, довольные ребята забрали шарики с собой. «Оживляли» подобным образом мы любой предмет: • маленькое домашнее растение в горшочке (ребята фантазировали о том, как уютно живется растению, как складываются его взаимоотношения с соседом кактусом); • пару детских варежек (придумали целую серию приключений сестричек-близнецов варежек); • елочную игрушку (интересна судьба любой елочной игрушки: весь год просиживает она в вате, спит в темной коробке с другими игрушками, только раз в год достают ее на несколько дней, но что только не происходит за эти часы!). Игровая ситуация «В чудной стране». Цель — способствовать становлению эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к окружающему миру, помочь увидеть за

49 чувственным обликом предметов и явлений действительности настроение, характер. Ребятам предлагалось прослушать стихотворение русской детской писательницы И.П. Токмаковой «В чудной стране»: В одной стране, В чудной стране, Где не бывать тебе и мне, Ботинок черным язычком С утра лакает молочко И целый день в окошко Глазком глядит картошка, Бутылка горлышком поет, Концерты вечером дает, А стул на гнутых ножках Танцует под гармошку. В одной стране, В чудной стране... Ты почему не веришь мне? Писательница придумала жителей своей необыкновенной страны, опираясь на их внешние характеристики (у ботинка есть язычок — значит, он может лакать молочко). Мы просили детей представить, будто они попали в страну, где все предметы живые. Как они будут себя вести? Какой у них будет характер? Например, мы начинали путешествие по «волшебной» стране с кухни: «У чайника есть носик (носик вздернутый, гордый). Он этим носиком сопит громко, когда сердится. А кто его сердит? Кастрюлька — ручки в бока упирает». По окончании предложили детям совместно нарисовать придуманную страну, придумать ей название, подписать рисунок и поместить на стену. В процессе описанной деятельности, основанной на полихудожественном подходе, мы соблюдали принцип эмоциональности и образности, обес-

50 печивали последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности, поощряли эстетические суждения дошкольников. Таким образом, мы реализовали условия, способствующие становлению эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы Основной целью контрольного этапа экспериментальной работы было проверить эффективность реализации педагогических условий, способствующих становлению эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. Нами были поставлены задачи: 1) провести повторную диагностику уровня сформированности эстетического отношения к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста; 2) выявить динамику становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников. Проведение контрольного эксперимента позволил выявить результаты формирующего эксперимента и сравнить с данными, полученными на этапе констатирующего эксперимента. С помощью методик, использованных на констатирующем этапе, мы провели повторную диагностику сформированности эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников. Результаты анализа ответов детей на вопросы беседа, направленной на выявления особенностей эстетического отношения детей к внешним качествам предметов, людей, а также к красоте их поступков, показал, что к высокому уровню относятся 57,1 % (12) дошкольников; к среднему уровню от-

51 носятся 42,9 % (9) детей; детей, проявивших низкий уровень выявлено не было. Анализируя ответы детей, следует отметить, что, оценивая игрушку (красивая – некрасивая) все большинство детей (57,1%) ссылаются на обобщенное представление о качестве «красивая» - «некрасивая». Все дети знают, какую игрушку считать красивой, а какую некрасивой. Недифференцированных представлений о качестве, а также неправильных оценок качества не выявлено. Оценивая поступки детей (хорошо поступил – плохо поступил), все дошкольники показали дифференцированное представление о данном качестве, показав сформировано обобщенное представление о том, как что значит хорошо (плохо) поступил. Неправильных эстетических оценок качества дети в своих ответах не демонстрировали. Рассказывая, как выглядит неряшливый ребенок и ребенок, который опрятно одет, дети в абсолютном большинстве (12 детей) продемонстрировали сформированность обобщенного представления о том, как выглядит опрятный ребенок (девочка, мальчик). Динамика становления эстетического отношения детей к внешним качествам предметов, людей, а также к красоте их поступков представлена на рисунке 2.5. 70 66,7% 60 50 57,1% 42,9% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 40 30 14,3% 20 10 0 19% Констатирующий этап Контрольный этап Рис. 2.5. Динамика становления эстетического отношения к внешним качествам объектов

52 Анализ результатов понимания детьми старшего дошкольного возраста красоты в ситуации мотивированного выбора: «Выбери картину, которая кажется тебе красивее других», показал, что большинство детей интересны произведения живописи, они с желанием рассматривают и делятся впечатлениями от произведений, но недостаточно проявляют инициативу и самостоятельность. Дети между собой обменивались впечатлениями, при этом многие видели и обсуждали именно красоту сочетания красок. Продолжительность устойчивого внимания и рассуждений детей составляла более 5 минут. Таких детей мы отнесли к высокому уровню – 71,4% (15) детей. Средний уровень – дети задавали не более 3 вопросов, свое внимание фиксировали не более 3 минут, интерес к картинам не большой, мимика и жесты эмоционально не окрашены 4 ребенка (19%). Низкий уровень - ребенок не проявлял интереса к представленным картинкам. Больше минуты не задерживался и не задавал вопросов – 2 детей (9,6%). Динамика понимания детьми старшего дошкольного возраста красоты в ситуации мотивированного выбора представлена на рисунке 2.6. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 71,5% 38,1% 33,3% 19% 9,5% 28,6% Констатирующий этап Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Контрольный этап Рис. 2.6. Динамика понимания детьми старшего дошкольного возраста красоты в ситуации мотивированного выбора Результаты беседы, выявляющей становление эстетического отношения к природе, показали, что 66,7% показали высокий уровень эстетического

53 отношения к природе, 23,8% детей продемонстрировали средний уровень (более утилитарное, практическое отношение), 9,5 % – низкий уровень эстетического отношения к природе. Большинство детей замечают красоту природы, радуются ей, дают оценочные суждения: «На березе листочки маленькие, зелененькие и вся она как в фате зеленой» (Даша С.). «Бабочка какая красивая, узоры на крылышках. Я знаю, это крапивница» (Аля Л.). «Посмотрите, какое небо разноцветное, и черное, и темно-синее, и синее, а с другой стороны – бордовое. Наверно дождь будет» (Артем И.). Динамика становления эстетического отношения к природе представлена на рисунке 2.7. 70 60 61,9% 50 33,3% 40 30 28,6% 28,6% 38,1% 20 9,5% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 10 0 Констатирующий этап Контрольный этап Рис. 2.7. Динамика становления эстетического отношения к природе Наличие положительной динамики становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников позволяет также оценить анализ данных, представленных на рисунке 2.8.

54 60 61,9% 50 Высокий уровень 42,8% Средний уровень 40 30 28,6% 28,6% 28,6% Низкий уровень 20 9,5% 10 0 констатирующий этап контрольный этап Рис. 2.8. Динамика становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников Таким образом, на контрольном этапе на низком уровне эстетического отношения к окружающему миру остались 9,5% детей. Количество детей, имеющих средний уровень, сократилось на 14,2%. Это произошло за счет перехода на высокий уровень, который на контрольном этапе преобладает. Показатели высокого уровня у 61,9% старших дошкольников. По всем проведенным диагностикам достигнут довольно высокий уровень эстетического отношения к окружающему миру. Такой результат мы связываем с эффективностью реализации в ходе формирующего этапа эксперимента педагогических условий, обозначенных в гипотезе исследования. Выводы по второй главе Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников в целом невысок. Доминирует средний уровень (42,8%). 28,6% дошкольников показали низкий уровень и всего 28,6% дошкольников показали высокий уровень эстетического отношения к окружающему миру. На этапе формирующего эксперимента работа была построена в соответствии с педагогическими условиями, указанными в гипотезе исследования: соблюдение принципа эмоциональности и образности в образователь-

55 ном процессе ДОО; последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности; поощрение эстетических суждений дошкольников. Данные условия мы реализовывали в процессе праздников и развлечений, в театрализованных играх, т. к. они являются ярким примером реализации полихудожественного подхода. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента показал, что низкий уровень развития нравственных качеств остался у 9,5% детей, средний уровень показали 28,6%. Доминируют показатели высокого уровня – 61,9% дошкольников. Такой результат мы оцениваем как удовлетворительный и объясняем его эффективностью комплексной реализации в ходе формирующего эксперимента педагогических условий, обозначенных в гипотезе исследования. Проведенную экспериментальную работу считаем, в целом, успешной.

56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате анализа педагогической литературы по проблеме исследования, а также в результате анализа данных констатирующего этапа работы были определены особенности эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к окружающему миру, а также особенности его развития. Под эстетическим отношением к окружающему миру мы понимаем комплекс индивидуальных, избирательных связей ребенка с различными эстетическими качествами окружающей действительности в искусстве, природе, быту, обществе, т.е., это не только восприятие внешней стороны окружающего мира, но и восприятие его внутреннего состояния, настроения, характера. Особенностью полихудожественного подхода является обогащение доминирующего вида искусства другими искусствами, когда эстетическое отношение формируется под воздействием нескольких взаимоинтегрированных искусств, что обусловливает многогранное отношение к миру, развивает ассоциативное творческое мышление, способности к созданию искусственных образов. Следует отметить такие характерные особенности эстетического отношения ребенка старшего дошкольного возраста к окружающемумиру как: высокая эмоциональность восприятия, выражающаяся в мгновенном действии, слове; видение за чувственными свойствами действительности настроения, характера, что находит выражение в самостоятельной художественной деятельности; синкретизм (переживания находятся в неразрывной связи с образами, творимыми воображением); активное подключение воображения и фантазии; ярко выраженный деятельностный характер (в деятельности происходит становление отношения, в деятельности же отношение находит свое выражение). Становление эстетического отношения к окружающему миру эффективнее всего происходит на основе полихудожественного подхода.

57 Полихудожественный подход, по нашему мнению, представляет собой концептуальную идею о необходимости включения ребенка в разные виды художественной деятельности. Мы выявили и теоретически обосновали педагогические условия, способствующие, на наш взгляд, становлению эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников: соблюдение принципа эмоциональности и образности в образовательном процессе ДОО; последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности; поощрение эстетических суждений дошкольников. Экспериментальная работа проводилась в старшей группе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 89 «Центр развития ребенка «Непоседы» г. Белгорода. Анализ результатов констатирующего эксперимента показали, что 28,6% дошкольников имеют высокий уровень эстетического отношения к окружающему миру, средний уровень показали 42,8% детей, 28,6% дошкольников показали низкий уровень. С целью становления эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников, мы разработали и провели праздники, развлечения и театрализованные игры, в которых реализовали заявленные в гипотезе условия. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы показал эффективность реализованных нами педагогических условий по становлению эстетического отношения к окружающему миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. У детей значительно повысился уровень становления эстетического отношения к окружающему миру: 61,9% детей имеют высокий уровень, 28,6% - средний уровень и 9,5% - низкий уровень. Дошкольники замечают красоту в окружающем, выражают эмоциональную удовлетворенность от общения с прекрасным, которая проявляется

58 в эмоциональном отклике, дают аргументированную эстетическую оценку увиденному, у них сформировано обобщенное представление об эстетических качествах окружающего мира. Таким образом, работа по становлению эстетического отношения к окружающемуe миру у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода будет проходит успешно, если обеспечить: соблюдение принципа эмоциональности и образности в образовательном процессе ДОО; последовательный переход от накопления впечатлений, освоения знаний и умений к их реализации в эстетико-оценочной деятельности; обогащение эстетических суждений дошкольников. Задачи исследования решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

59 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // Вопросы психологии. − 2011. − №6. − С. 100-110. 2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление - М.: Мысль, 1988. - 256с. 3. Антонова А.В. Интегративные процессы в художественной культуре и воспитания // Детский сад от А до Я. − 2014. − №6. − С.50-54. 4. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание / A.B. Ба- кушинский. - М.: Новая Москва, 2012. - 66с. 5. Барабанова И.И. Некоторые аспекты теории эстетического воспитания в трудах ученых второй половины ХХ века: Монография / И.И. Барабанова. – Казань: Центр инновационных технологий, 2004. − 132 с. 6. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика/ Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова. С.П. Баранов. - М.: Культура, 2005. – 240 с. 7. Борев Ю.Б. Эстетика. – М.: Высш. шк., 2002. – 511 с. 8. Брожик В. Эстетика на каждый день / В. Брожик. Пер. со словац. С.Д. Баранниковой. - М.: Знание, 2008.-208с. 9. Васюкова Н.Е. Эстетическое воспитание в условиях образовательного комплекса «детский сад – школа». - М.: Сфера, 2012. – 240с. 10. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду/ Н.А. Ветлугина. - М., 1999. 146с. 11. Выготский Л.С. Психология искусства. − Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 480 с. 12. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества – Москва: МГУ, 2007. – 246с. 13. Дайкова Е.И. Взаимосвязь искусств в приобщении дошкольников к народному творчеству // Современный детский сад. − 2007. − №10. − С.5-9. 14. Джола Д.Н. Эстетическое отношение и приобщение личности к эстетиче-

60 ской культуре // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. − М., 1999. − 109 с. 15. Дианова В. М. Культурология: учебник для бакалавров / под ред. Ю. Н. Солонина, М.С. Кагана. – М.: Издательство Юрайт, 2013 16. Дронова О., Левищева И. Диагностика и формирование представлений о красоте в старшем дошкольном возрасте . – СПб., Детство-Пресс, 2006. 17. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М.: Просвещение, 2006. - 197с. 18. Ермолинская Е.А. Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. – М, 2004 19. Есаян Т.С. Начальное эстетическое воспитание детей 5-7 лет как фактор целостного освоения ими действительности: автореф.дис.канд.пед.наук. − Ростов-на-Дону, 2012. − 197с. 20. Запорожец A.B. Психологические проблемы эстетического воспитания. – М., 1999. 21. Зырянова О.Ю. Изобразительная деятельность детей 6-8 лет как средство формирования эстетического отношения к природе: авто- реф.дис.канд.пед.наук. − М., 2010. – 15 с. 22. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. - СПб.: Петрополис, 1996.-413с. 23. Казакова Т.Г. Искусство и ребенок // Электронный журнал Педагогика искусства. − 2009. − №3. Режим доступа: http://art-education.ru/AEmagazine/new-magazine-3-2009.htm 24. Каптерев П.Ф. Об эстетическом развитии и воспитании // URL: http://dugward.ru/library/kapterev_pf/kapterev_p_f_ob_esteticheskom_razvitii.ht ml 25. Картушина М.Ю. Мы играем, рисуем и поем. Интегрированные занятия для детей 5-7 лет. − М.: «Скрипторий 2003», 2010. − 112 с. 26. Киященко Н.И. Эстетика жизни: книга для учителя. - М., 2004.

61 27. Кленина В.В. Эстетическое отношение к искусству: вопросы теории и практики. - Режим доступа: http://pws-conf.ru/nauchnaya/brest-2007/364aktualnye-problemy-sovremennogo-esteticheskogo-obrazovaniya/8088esteticheskoe-otnoshenie-k-iskusstvu-voprosy-teorii-i-praktiki.html 28. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. – М.: Издательский Дом «Зимородок», 2006. – 418 с. 29. Культурология. Эстетика. Искусствознание: словарь-справочник / Бусленко Н.И., Бутов В.И. и др. - Ростов-на-Дону: Издательство СКАГС, 2013. – 270 с. 30. Куревина О.А., Селезнева Г.Е. Путешествие в прекрасное: метод. рекомендации для воспитателей, учителей и родителей. – М.: Баласс, 2015.– 383с. 31. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Психология эмоции: Тексты / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипленрейтер — М.: Просвещение, 1993.—231с 32. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин - тов. - М.: Просвещение, 1985.-175с. 33. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. - М.: Просвещение, 1992.-159с. 34. Лобова А.Ф. Теория и практика формирования у детей эстетического отношения к человеку: автореф.дис. ... д-ра пед. Наук. − М., 2001. 35. Лыкова И.А. Педагогическая система формирования эстетического отношения к миру у детей дошкольного возраста: теорет. исслед.: монография – М.: Ин-т художеств. образования Рос. акад. образования, 2009. – 223 с. 36. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей. – М.: Наука, 1999. 37. Москалева Э.Ф. Проблема формирования эстетического отношения младших школьников к окружающему миру. − М.: Флинта: Наука, 2010. − 144 с. 38. Мы входим в мир прекрасного: образовательная программа и методические рекомендации для педагогов ДОУ, музейных педагогов и студентов / А.М. Вербенец, Б.А. Столяров, А.В. Зуева и др. – СПб., 2008, с. 186.

62 39. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - М.: Воронеж: МОДЭК, 1998-368с. 40. Некрасова H.A. Народное искусство России: народное творчество как мир целостности / H.A. Некрасов. — М.: Сов. Россия, 2003. - 219с. 41. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. − М.: Просвещение, 2011. − 192 с. 42. Никитина H.H. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально - ценностных ориентаций будущего воспитателя. Дис...кан. пед. наук. -М., 1988-261с. 43. Никитина Э.В. Содержание и характер эстетических суждений детей дошкольного возраста о красоте объектов природы // Оптимизация воспитания и обучения в детском саду. Всероссийский сборник научных трудов. Владимир, 2013. 44. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. М., 2007. 45. Пелих Е.А. Философские и психолого-педагогические аспекты интеграции искусств и разнообразных видов художественной деятельности в эстетическом воспитании дошкольников // Молодые голоса: Сборник научноисследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ им. М.А. Шолохова. - М.: «Альфа», 2003. - С. 88-94. - 0,4 п.л. 46.Петрушин В. Музыкальная психология. - М.: Владос, 2007. 47. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека: Пособие для клубных работников. - М.: Просвещение, 2011. - 102с. 48. Плясецкая И.А. Моделирование нравственно-эстетического воспитания в системе дополнительного образования. − М.; 2005. − 174 с. 49. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. – Режим доступа: http://www.firo.ru 50. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Ребенок в мире культуры/Под общ. ред. Чумичевой P.M.- Ставрополь, 2008. 51. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального вос-

63 питания детей дошкольного возраста : учеб. для студентов высш. учеб. заведений. – Дубна: Феникс +, 2011. – 352 с. 52. Ребенок в мире культуры / под общ. ред. Р.М. Чумичевой. – Ставрополь: Ставрополь-сервис-школа, 2008. – С. 456–502. 53. Рындина А.Г. Игровой приемы в воспитании эстетического отношения старших дошкольников к окружающему миру // Дошкольная педагогика. 2015. – 9 (114) Ноябрь. 54. Самолдина К.А., Маркова Е.П. Полихудожественный подход к воспитанию дошкольников. – Новосибирск, НИПК и ПРО, 2014. – 65 с. 55. Сенновская И.Б. Дети искусство − творчество в современном дошкольном образовательном учреждении: полихудожественный подход (материалы педагогического исследования). − М., 2009. − 219 с. 56.Сидловская О. Сказка в развитии дошкольника //Ребѐнок в детском саду.- 2011.- №3. - с.80-83. 57. Спорышева Е.Б. Интеграция художественно-эстетического воспитания// Искусство и образование. − 2005. − №5. − С.17-28. 58. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. – М.: Наука, 1989. − 284с. 59. Торшилова Е.М. Эстетическая одаренность. Что это?//Дошкольное воспитание. - 2012 - №2. 60. Фадеева С.А. Оценочное отношение к искусству в дошкольном возрасте // Материалы международной конференции «Искусство и дошкольники в 21 веке». - Екатеринбург, 2013. 61. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования - Режим доступа: http://www.firo.ru 62. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: Просвещение, 2001.-215с. 63. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусства в формировании личности старшего дошкольника. − Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. − 180с. 64. Штанько И.В. Воспитание искусством в детском саду: интегрированный

64 подход: Методическое пособие. − М.: ТЦ Сфера, 2007. – 144 с. 65. Эстетика / Под ред. А.А. Радугина. − М., 1998. − 220 с. 66. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Дубровской, С.А. Козловой. − М.: Академия, 2002. – 256 с. 67. Юсов Б.П. Живой мир искусства. – М.: Просвещение, 1998 68. Яворский Б.Л. Избранное: Письма. Воспоминания //Серия «Классика. Русское музыкознание ХХ века». — М.: Издательство «Композитор», 2008. — 288с. 69. Яковлев Е.Г. Эстетика: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 464с. 70. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. – Воронеж, «Стелла», 1999 -251с

Приложение 1 Исследование сформированности эстетических отношений к внешним качествам объектов № 1. Имя Саша А. 2. София А. 3. Максим В. 4. Лера В. 5. Коля Д. 6. Вова З. 7. Артем И. 8. Света И. 9. Илья К. 10. Настя К. 1 Кукла, у нее одежда красивая, купальник на лямках Медведь большой красивый 2 Кукла, у которой не красивая одежда Не знаю, у меня все игрушки красивые Вертолет, у меня Грязная, полодома на шкафу манная стоит Тигренок, он мяг- Кукла, у нее гокий, пушистый лова большая, тело маленькое Мне нравится лего С браком 3 4 5 6 Девочка маму не Не балуется, играет Юбка зеленая и В грязных вещах слушает тихо кофта зеленая Обманул Не мешает Не слушается Помогает людям, Рубашка, маме помогает чистые Когда девочка не Когда девочка гопомогает ворит хорошие слова Балуется, не Помогает слушается Когда мальчик Мальчик не ломает сломал машинку игрушки, помогает девочке Глупости гово- Говорит правду рит Робот, потому что Медвежонок, с интересно ним не интересно играть Солдатики, у нас Такая вся, вот много, папа кол- так (показывает лекционирует рукаи) Куколка, девочкам Не знаю Когда девочка Когда девочка гонужно дерется ворит «спасибо» Волосы не рас- Как в сказке трепаны «Мойдодыр» брюки Измазанный весь Красивое платье, Испачканное пладлинное, с розами тье красными Когда не воняет Торчит все Мальчик в шор- В грязи, руки не тах, футболка моет Не знаю Кроссовки другую ногу на Куртка, бантик, Порвана одежда штаны, ботинки и белая кофта Мячик, еще ма- Куклы, не для Поссорится, не Он говорит: Куртка красная Грязное лицо, шинка и корабль меня дает играть «здравствуйте», куртка грязная «спасибо» Кукла, она с воло- Поломанная Когда кого - то Девочка погладит Аккуратно Грязная кофта, сами, ее можно пеударила или ото- кошку руки в песке реодевать брала игрушку

11. Аля Л. Кукла невеста Если у куклы Обманывает платье грязное 12. Максим М. Робот, он сильный 13. Филипп Н. Все красивые, с ко- Страшная торыми играю 14. Оля О. 15. Юля О. 16. Яна Р. 17. Федя С. Кукла Анастасия, но с ней нельзя играть. Мне матрешки нравятся Кукла, у нее красивое платье, туфли и бантик Вон у нас в группе стоят 18. Даша С. Кукла, красивая 19. Богдан У. Пожарная машина 20. Диана Ю. Кукла 21. Дарина Я. Кукла с волосами Белка, не люблю Не знаю Ведет себя хорошо Если мальчик Помогает маме дерется Не слушается Убрал игрушки Мешает играть Все ват так гладенько, ничего не торчит Штаны, куртка, кофта Новые вещи надел Испачкала платье Грязные штаны На улице в песке валялся и весь грязный В зеркало не смотрелась Когда красивая Красивая Когда грязная и Попросили, а она поломанная не сделала Все нравятся Девочка может побить другую девочку Поломанная Суп разлил кукла Игрушки убрала Платье, колготки, Как Баба-Яга туфельки Блестящие длин- Грязное платье и ные волосы грязные руки Машинка Не знаю Помогает взрослым Маме нервы не мо- Руки помыл, рас- Пуговицы непратает чесался вильно застегнул, не причесался Которая сломан- Плохие слова Помогает людям, Белая кофта и Все порвано, руная кукла говорит, бесить- маме помогает штаны с ремнем башка порвана ся убирать тарелки Грязная Ругается, об- Когда хороший Дырок нет и пятен Не так зыввается на одежде белыми Нет таких Не знаю Маме не помога- Помощница ет В белой рубашке Хорошо У девочки не завязаны волосы Чего-то не хватает

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв