Структура самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры

Захарова О.В.

Структура самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4032797966e104c6a3e8d4

UUID: b5f72520-cb2c-0135-731b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 117

Захарова О.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ«БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии Структура самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование 4 курса группы 02061204 Захаровой Ольги Владимировны Научный руководитель: канд. психол. наук. доцент Худаева М.Ю Белгород 2016 2

Содержание Введение…………………………………………………………………………..3 Глава I. Теоретические основы изучения структурысамосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры…………………………….6 1.1. Проблема конфликтологической культуры в психологии………………6 1.2. Особенности развитияконфликтологической культуры подростков…14 1.3. Структура самосознания в подростковом возрасте…………………….17 Глава II. Эмпирическое исследование структуры самосознания подростков с различным уровнем конфликтологической культуры………………………...29 2.1. Организация и методы исследования……………………………………...29 2.2. Анализ и интерпретация результатов изучения структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры……………..31 2.3. Рекомендации для психологов по развитию конфликтологической культуры в подростковом возрасте…………………………………………….45 Заключение……………………………………………………………………….50 Список литературы..............................…………………………………………..53 Приложения...........................................................................................................59 3

Введение Актуальность.Проблема становления самосознания является одной из наиболее изучаемых исследователями в психологической науке, поскольку самосознание – один из ведущих элементов психологического склада личности, которые регулируют деятельность и поведение человека. Проблема изучения самосознания в подростковом возрасте особенно актуальна, поскольку новый уровень развития самосознания на данном возрастном этапе является центральным фактором психологического развития личности, его важнейшим новообразованием (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.).Подростковый возрастявляетсяодним из самых сложных периодов в онтогенезе человека, сопровождающимся важнейшими преобразованиями. Вместе с тем, подростковый возраст является периодом эмоциональных всплесков, зачастую, ведущих к конфликтам, разрешение которых далеко не всегда проходит благоприятно для подростков. трудности в установлении Можно предположить, что взаимоотношений со сверстниками, конфликтность данных отношений, являются, в том числе, следствием не вполне благополучного становления самосознания подростка. Развитие конфликтологической культуры подростка может способствовать благополучному становлению самосознания, стать неким средством для оптимизации психологического развития личности на данном возрастном этапе. Несмотря на значимость развития конфликтологической культуры, в особенности, в подростковом возрасте, в исследованиях недостаточно изучена проблема взаимосвязи особенностей самосознания и конфликтологической культуры. Именно в этой связи, на наш взгляд, представляется интересным изучение структуры самосознания личности подростков с разным уровнем развития конфликтологической культуры. Актуальность изучения структурных компонентов самосознания подростков с различным уровнем конфликтологической культуры связана с тем, что 4

данный возраст является периодом формирования самосознания и, в то же время, этот возраст является возрастом конфликтов – внешних и внутренних, однако изучение проблемы конфликтологической культуры и самосознания в подростковом возрасте в современных исследованиях является недостаточным. Проблемаисследования: какова структура самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры? Цельюисследования является решениепоставленной проблемы. Объект исследования – самосознание личности подростка. Предмет –структура самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры. Гипотеза исследования: Структура самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры имеет отличия: у подростков с низким уровнем конфликтологической культуры наблюдается депривация таких структурных звеньев самосознания, как: идентификация с именем, притязание на признание и перспектива развития личности, по сравнению с подростками с высоким и средним уровнем конфликтологической культуры. Задачи: 1.Изучить степень разработанности в литературе проблемы структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры. 2.Исследовать уровень конфликтологической культуры подростков. 3. Изучить структуру самосознания подростков. 4. Выявить особенности структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры. 5. Разработать рекомендации для психологов развитиюконфликтологической культурыв подростковом возрасте. Методы исследования:  организационные – сравнительный; 5 по

 методы сбора эмпирических данных –психодиагностический;  обработки данных – количественный и качественный анализ данных;  интерпретации – структурный метод. Решение поставленных задач потребовало использование комплекса психодиагностических методик: 1. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (авторы B.C. Мухина и К.А. Хвостов). 2. Опросник определения конфликтологической культуры личности (О.И. Щербакова). Теоретическая самосознания основа (В.С. Мухиной), конфликтологической культуры исследования. Концепция структуры исследования, посвященные изучению (О.И. Щербаковой, И.С. Почекаевой, О.В. Шурыгиной). Эмпирическая база исследования.Исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ с. Ольшанка». В исследовании приняли участиеподростки в возрасте 11-12 лет в количестве 62 человек. Достоверность различий между группами испытуемых с разным уровнем конфликтологической культуры Крускала - Уоллиса. 6 определялась по критерию

Глава I. Теоретические основы изучения структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры 1.1 Проблема конфликтологической культуры в психологии Проблема конфликтологической культуры личности в психологической науке изучается значительно недавно, и необходимость ее разработки возникла в связи с разработкой интегративного подхода к изучению личности человека, системы отношений, и возникновением, так называемого, культуросообразного подхода. В контексте изучения конфликтологической культуры нам представляется важным рассмотреть содержание понятия «психологическая культура» личности, в силу того, что конфликтологическая культура оказывается включена в систему психологической культуры личности. Деятельностный подход в исследовании психологической культуры каксовокупности специфических психологических средств, способов и нормличностного развития и взаимодействия людей друг с другом и со средойосуществляет Е.В. Бурмистрова. Основной функцией психологическойкультуры, с точки зрения автора, на уровне личности, является «конструктивное решение проблем, характерных для каждой ступени еёсоциально-психологической зрелости; на уровне социальной общности –снятие напряжения, возникающего в процессе динамики межличностных имежгрупповых связей» [9; 156]. По мнению О.И. Моткова[29], психологическая культура в развитом виде является достаточно высоким качеством самоорганизации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различных видов его базовых стремлений и тенденций, отношений личности.О.И. Мотков считает, что с помощью развитой психологической культуры человек гармонично учитывает как внутренние требования личности, психики, своего тела, так и внешние требования социальных и природных сред жизни.В пределах 7

возможного, она выражается в хорошем самоуправлении динамическими характеристиками своих потребностей и тенденций, характерологических черт, отношений и ценностей, а также в оптимальном построении процессов их осуществления. Это, в первую очередь, поведенческая,процессуальнаясоставляющая жизни личности, проявляющаяся в ее реальных поступках, основанных на широком репертуаре выработанных умений владения собой. Здесь есть иценностный, мотивирующий аспект: для человека с развитой психологической культурой важно вести себяоптимальнымобразом, всякий раз находить приемлемые для себя и других, экономичные способы поведения. Под словом «культурные» понимаются те схемы поведения, которые создаются с учетом как желаний и целей своей личности и своего организма, так и с учетом восприятия других людей и законов природы в целом. Другими словами, эторазумные, произвольные поступки человека, организуемые его субъектом (его оперативным Я). Несомненно, важны и знания человека о том, как лучше себя вести в тех или иных жизненных ситуациях, однако, без их внутреннего принятия как значимых для себя, без превращения их во внутренние ценности, они остаются просто информацией, не имеющей особой значимости и, следовательно, не мотивирующей на совершение соответствующего поведения. Психологическую культуру в социально-психологическом контексте, вконтексте взаимных отношений исследует Н.Н. Обозов[23]. В структурепсихологической культуры автор выделяет: понимание и знание себя идругих людей, адекватная людей,саморегулирование самооценка личностных и состояний оценка других и свойств, саморегуляциюдеятельности, регулирование отношений с другими людьми. Психологическая культура личности как самостоятельное явление, а такжевозможности её развития в школьном возрасте рассматриваются в работеЛ.С. Колмогоровой[19]. Под психологической культурой автор понимает«готовность эффективно решать широкий круг повседневных 8

задачнезависимо от особенностей узких, специальных видов деятельности,выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретнойпрофессиональной деятельности» [19; 145]. С целью раскрытия содержанияпсихологической компоненты, культуры какпсихологическая компетентность, она выделяет грамотность, ценностно-смысловой компонент, в нём такие психологическая рефлексия и культуротворчество. В целом, психологическая культура является важной частьюобщей культурычеловека и егоинтегральной гармоничности,и служит, в конечном итоге,личностным средством оптимального осуществления желаний и целей личности. Психологическая культура, прежде всего, проявляется в поведении, выстроенном оптимальнымобразом, приемлемых для себя и других, экономичных способах поведения. В настоящее время проблеме формирования конфликтологической культуры личности уделяется большое внимание, поскольку в современном обществе отмечается возрастающий уровень конкурентности, непрерывные и стремительные изменения и преобразования, что влечет за собой и рост числа конфликтов. Конфликтологическая осведомленность личности, ее способность прогнозировать, предотвращать, разрешать конфликты составляют понятие конфликтологическая культура личности. Анализируя конфликтологическую культуру, многие исследователи склонны рассматривать ее в качестве составляющей определенного компонента общей культуры (профессиональной, психологической, корпоративной).Так, Н.В. Самсонова в своих исследованиях описывает конфликтологическую культуру как вид профессиональной культуры.По ее мнению, «конфликтологическая культура личности» выражается в «стремлении и умении человека предупреждать и разрешать социальные конфликты: межличностные, межэтнические и межнациональные» [42; 41]. Н.В. Самсонова конструктивные и функции Н.В. Куклева[42] конфликта, 9 считают, что реализуя конфликтологическая культура

сигнализирует об очагах социальной напряженности, расширяет возможности получения информации о состоянии организации (обогащается информационная культура); способствует более глубокому познанию участниками конфликта друг друга и конфликтной проблемы (конкретизируются объекты социально-психологической, психологической культур); ослабляет психическую напряженность (поддерживается функция психологической культуры), создает интеллектуально-эмоциональную напряженность, которая сопутствует столкновению различных стратегий поиска решения (активизация методологической культуры); предотвращает разрушительное противоборство участников конфликта и сплачивает членов коллектива (поддержка функций коммуникативной культуры). Рассматривая структуру конфликтологической культуры, Т.А. Марщин считает, что ценностно-смысловое «ядро» конфликтологической культуры составляет конфликтная позиция личности, которая описывается как «устойчивая иерархическая структурным, система динамическим отношений компонентам, к конфликту, которая его определяет доминирующее, избирательное участие в конфликте и отношение к способам достижения конфликтных целей» [10; 113]. Сформированная конфликтная позиция определяет устойчивое отношение к конфликту, объекту конфликта, способам и средствам достижения цели, детерминирует выбор оптимальной стратегии и повышает уровень конфликтологической культуры. В контексте Н.В. Самсонова конфликтологической [43]выделяет в культуры ееструктуре три специалиста составляющие: конфликтологическую компетенцию, конфликтологическую готовность и конфликтологическую компетентность.Конфликтологическая компетенция личности представляет собой область знаний о конфликте и его проявлениях. Конфликтологические знания, как и любые другие знания, оказывают информационную поддержку для решения коммуникативных задач в конфликтных ситуациях и являются важным компонентом конфликтологической культуры. Конфликтологическая готовность личности 10

включает в себя установки на осознание задачи по управлению конфликтом, модели конфликтных стратегий, оценку своих возможностей в процессе решения задач по управлению конфликтом. Оптимальный выбор личностью стратегии поведения в конфликтах и самоуправление своим эмоциональным состоянием в конфликтной ситуации сформированностиконфликтологической являются показателями готовности. Наконец, конфликтологическая компетентность личности включает в себя систему конфликтологических умений конфликтологических конфликтом[43]. задач Кроме решения по этого, коммуникативных, управлению межличностным конфликтологическая компетентность рассматривается как вид социально-психологической компетентности и включает в себя следующие составляющие: понимание природы противоречий и конфликтов между людьми; формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации; обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов; умение предвидеть возможные последствия конфликтов; умение конфликты; наличие конструктивно регулировать противоречия и навыков устранения негативных последствий И.С. Почекаева[33]выделяет следующие структурные компоненты конфликтов. конфликтологической культуры: рациональный (объем теоретических знаний о психолого-педагогической природе конфликта, его структуре и динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах разрешения), эмоциональный (эмоциональное состояние личности в ситуациях конфликтного взаимодействия) и поведенческий компонент (наличие системы практических умений и навыков по предупреждению конфликтов). Ею выделено шесть уровней конфликтологической культуры старшеклассников: элементарный, формальный, конформный, уровень 11

соблюдения нейтралитета, достаточный и оптимальный. Критерий для выделения уровней конфликтологической культуры понимается как мерило, показатели которого дают характеристику формирующемуся личностному образованию на определенном уровне. Критерием в исследовании выступает сформированность структуры отношения как интегрального личностного образования. И.С. Почекаева полагает, что конструктивному взаимодействию в ситуациях конфликта способствуют личностные качества участников конфликта, которые необходимо развивать. Она исследует конфликтологическую культуру старшеклассников и определяет ее как «интегрально личностное образование старшеклассника, особенности которого определяют его ведущие специфические характеристики: в рациональной конструктивно сфере – разрешать осознание необходимости конфликты, осмысление предупреждать конфликта и как позитивной ценности; в эмоциональной сфере – осуществление внутренней регуляции в конфликте; в поведенческой – умение применять данное личностное образование в практике предупреждения и конструктивного разрешения»[33; 14]. По мнению О.В. Шурыгиной [60], конфликтологическая культура включает в себя следующие структурные компоненты: культура мышления, культура чувств, коммуникативная культура и поведенческая культура. Развитие каждого из компонентов, по ее мнению, в подростковом возрасте обусловлено особенностями развития ребёнка на данном этапе: бурными физиологическими изменениями, особенностями развития мышления, конфликтностью возраста, ведущей деятельностью и т.п. Анализ литературы позволяет сделать вывод, что конфликтологическая культура является поведенческой,процессуальной составляющей жизни личности, которая проявляется, в конфликтных ситуациях в конкретном поведении и реакции, основанных на широком репертуаре выработанных умений владения собой, а также на знаниях особенностей течения 12

конфликтной ситуации, причин ее возникновения и способов выхода из нее. В структуре конфликтологической культуры выделяют следующие компоненты: рациональный (объем теоретических знаний о психологопедагогической природе конфликта, его структуре и динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах разрешения), эмоциональный (эмоциональное состояние взаимодействия) и личности поведенческий в ситуациях компонент конфликтного (наличие системы практических умений и навыков по предупреждению конфликтов). О.И. Щербакова относит конфликтологическую культуру к «высшему уровню конфликтологической подготовки» [56; 13], которая включает также уровни конфликтологической конфликтологическойкомпетентности. конфликтологической культуры, грамотности Изучая автор проблему и формирования подчеркивает психологический контекст данного понятия. Согласно исследованиям О.И. Щербаковой[58], конфликтологическая культура предполагает сформированность не только конкретных знаний и практических умений, но и ряда специфических способностей, являющихся основой для лучшего понимания других и самого себя, для самосовершенствования, самореализации, благодаря конструктивному решению проблем межличностного взаимодействия. Исходя из определения конфликта как противоречия, противоборства, сопровождающегося О.И. Щербакова негативными [56]отмечает эмоциями конфликтующих актуальность развития сторон, конкретных поведенческих умений, а также внутренних качеств, обеспечивающих конструктивное решение возникающих проблем. По мнению автора, конфликтологическая культура личности представляет собой интегративное качество, основывающееся на экзистенциально-гуманистических ценностях, включающее культуру мышления, культуру чувств, коммуникативную культуру и поведенческую культуру, и проявляющееся в оптимальных, соответствующих контексту, стратегиях взаимодействия в конфликтах, обеспечивающих конструктивное решение проблем. 13

Описанные выше структурные компоненты конфликтологической культуры характеризуются следующими особенностями: - культура мышления представляет собой способность рационально анализировать конфликтную ситуацию, на основе определенных теоретических знаний, формулировать суть проблемы, выделять главное и второстепенное, делать выводы, использовать их в своем поведении; - культура чувств выражает способность воспринимать конструктивный и деструктивный характер своих переживаний и управлять ими, в частности, преодолевать деструктивные эмоции – гнев, агрессию, страх, депрессию; способность проявлять оптимизм, сохранять спокойствие, уравновешенность, эмоциональную устойчивость в проблемных ситуациях, проявлять эмпатию, толерантность; -коммуникативная культура проявляется в готовности и способности к диалогу, способности адекватно вербализовать свои и чужие переживания. Коммуникативная культура включает в себя владение «я-сообщением», техниками «активного слушания», «ассертивного общения» и др.; - поведенческая культура отражает способность действовать и решать проблемы таким образом, чтобы не допускать конфликта и его эскалации, управлять конфликтом на всех его этапах. Таким образом, конфликтологическая культура как содержательная характеристика поведения отношения в конфликте является, в первую очередь, поведенческой,процессуальной составляющей жизни личности, которая проявляется, в данном случае, в конфликтных ситуациях в конкретном поведении и реакции, основанных на широком репертуаре выработанных умений владения собой, а также на знаниях особенностей течения конфликтной ситуации, причин ее возникновения и способов выхода из нее. В этом смысле, она является составляющей частью общей психологической культуры личности, которая является личностным средством оптимального осуществления желаний и целей личности. В нашей работе мы будем опираться на подход О.И. Щербаковой, которая относит 14

конфликтологическую культуру конфликтологическойподготовки, к которая высшему включает также уровню уровни конфликтологической грамотности и конфликтологическойкомпетентности. 1.2.Особенности конфликтологической культуры подростков Поскольку подростковый возраст считается решающим в нравственном становлении человека и сопровождается рядом трудностей и проблем, нам представляется крайне важным формирование на данном возрастном этапе конфликтологической культуры личности, которая, являясь частью общей культуры личности, может способствовать оптимизации процесса становления личности и ее взаимоотношений с окружающими, мнение которых оказывает значимое влияние, несмотря на то, что подросток стремится от него отказаться. Нравственное становление личности происходит в процессе перехода от зависимого, управляемого детства к взрослой самостоятельности, на данном этапе развивается нравственный самоконтроль [6]. Кроме этого, формирование конфликтологической культуры в подростковом возрасте актуально в силу того, что стремление подростков к проявлению взрослости зачастую ограничивается неадекватной регламентацией его поведения со стороны взрослых, а также потребность в самоутверждении, характерная для этого возраста, не всегда удовлетворяется в общении со сверстниками. Подросткам особо трудно реагировать на сложные жизненные ситуации. Он постоянно находится в коммуникативном взаимодействии с учителями в рамках образовательного процесса, со сверстниками при организации учебной и внеучебной деятельности, с родителями. Нередко такое взаимодействие характеризуется отсутствием взаимопонимания, в результате чего, поведение подростка, не ориентированное на сотрудничество, формируется в конфликтной ситуации, поэтому подростки 15

чаще выбирают деструктивные способы урегулирования разногласий и споров. На протяжении всего подросткового возраста значимым является «чувство взрослости», которое, являясь формой развития самосознания, проявляется в том, что подросток стремится к тому, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправными партнёрами в общении. Но именно эта потребность зачастую оказывается фрустрированной, поэтому порождает между подростками и родителями многочисленные и разнообразные конфликты, проявляющиеся как отрицательные формы поведения у подростков. Чаще всего отмечаются грубость, упрямство, негативизм, противопоставление себя взрослым. По мнению А. Фабер, Э. Мазлиш[49], подростки восстают против излишний опеки и нежностей, а грубость со стороны подростка является своеобразной формой борьбы за свою самостоятельность, за утверждение своей взрослости как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Подобные конфликты, на наш взгляд, являются свидетельством низкого уровня развития конфликтологической культуры, в особенности эмоционального и поведенческого компонентов конфликтологической культуры, как родителей подростков, так и самих подростков. Необходимо отметить, что конфликты в подростковом возрасте являются частым явлением. Л.С. Выготский объясняет рост конфликтов в этом возрасте тем, что «критические периоды развития сопровождаются трудновоспитуемостью…Внутренняя жизнь болезненными переживаниями, и мучительными ребенка порой с связана с внутренними конфликтами» [12; 85]. Несформированность эмоционального компонента конфлитологической культуры в подростковом возрасте непосредственно связана с тем, что подростку, переживающему один из самых сложных и острых возрастных кризисов, в большей мере свойственен внутриличностный конфликт, к которому приводят споры с самим собой, 16

самопознание, самоутверждение и самореализация[59]. Внутриличностный конфликт может возникнуть при низкой удовлетворенности жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, из-за стрессов. Как мы уже упоминали выше, исследований конфликтологической культуры подростков в психологической науке, несмотря на актуальность изучения данной проблемы, практически нет, однако есть множество исследований, посвященных отдельным составляющим конфликтологической культуры. К примеру, в работе М.Ю. Худаевой[52] рассматривается проблема развития конфликтологической компетентности в подростковом возрасте. По ее мнению, конфликтологическая компетентность личности как «особая функциональная система саморегуляции обеспечивает эффективное разрешение конфликтов, показателем которого является самореализация личности и ее саморазвитие» [52; 6].В психологическую структуру конфликтологической компетентности входят следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий. В качестве критериев развития конфликтологической компетентности подростков М.Ю. Худаевой выделены: понимание сущности конфликта, причин его возникновения и развития, умение понять собственный внутренний мир и свое эмоциональное состояние, и внутренний мир и эмоциональное состояние другого человека в конфликте, осознанный выбор способов разрешения конфликтов. В своем исследовании конфликтологической она компетентности определила, как что структурного развитие компонента конфликтологической культуры в подростковом возрасте характеризуется структурно-содержательными, динамическими и гендерными особенностями. В качестве психологических условий, активизирующих процесс развития конфликтологической компетентности в подростковом возрасте, М.Ю. Худаева выделяет особенности самосознания, которые проявляются в ценностном отношении к своему имени, в осознании 17

возможности реализации притязания на признание взрослыми, в устойчивом чувстве половой идентичности, в ценностном отношении к своему будущему, и особенности индивидуально-личностных качеств, проявляющиеся в уровне проявления и в характере взаимосвязей между ними. В целом, в данной работе обосновывается значимость развития самосознания на развитие способов и умений анализа и разрешения конфликтной ситуации. Таким образом, переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. В этот период у подростка происходит формирование мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы одиночных убеждений, формирование самосознания, потребности осознать себя как личность. Важной особенностью самосознания подростка является противоречие между потребностью познать себя и недостаточным умением правильно анализировать личностные проявления, недостаточным уровнем объективных знаний о себе. На этой основе порой возникают конфликты, рождаемые противоречием между уровнем притязания подростка и его реальным положением в коллективе, противоречием между отношением его к самому себе, качествам своей личности и отношением к нему и качествам его личности со стороны взрослых и сверстников. Все эти противоречия находят свое место во внутриличностных и межличностных конфликтах.Развитие конфликтологической культуры подростка может способствовать благополучному становлению самосознания, стать неким средством для оптимизации психологического развития личности на данном возрастном этапе, благодаря которому межличностные отношения смогут стать, в большей мере, источником для благоприятного самосознания. 1.3 . Особенности развития самосознания подростков 18 развития

Подростковый возраст является периодомстановления и развитиякачественно новых личностных образований.Чувство взрослости является центральным новообразованием подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток «сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [61; 224]. Отрочество – возраст противоречивых состояний, мотивов, ценностных ориентаций и поступков. Максимализм и лабильность полярных позиций определяют противоположные тенденции в проявлениях подростков, все эти позиции могут преломляться в сознании подростка, и реализовываться как условия проявления его притязаний на признание. В это время у подростка развиваются разнообразные интересы, происходит освоение содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.Как считает А.Н. Леонтьев[24], соотношение внешних требований с возможностями и потребностями, интересами самого подростка определяет его личностное развитие. Вследствие взрослости, перестройки происходит организма формирование появляются самосознания в элементы процессе взаимоотношений со взрослыми и товарищами, в познавательной и учебной деятельности. Самосознание – один из ведущих элементов психологического склада личности, регулирующих деятельность и поведение человека. Оно не является суммой частных характеристик, это целостный образ, единая, хотя и не лишенная внутренних противоречий, установка по отношению к самому себе.Как и любая другая установка, она включает в себя когнитивный элемент (представление о своих качествах и сущности), эмоциональноаффективный элемент (самоотношение, самолюбие) и оценочно-волевой (определенная самооценка). 19

Развивающееся самосознание в подростковом возрасте определяет духовную работу в отношении определения «внутренней позиции»[28], в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свои личностные качества, за свое мировоззрение и за способность самостоятельно отстаивать свои убеждения. В этой связи, период отрочества является самым ответственным периодом, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Подростка волнуют вопросы о том, кем он является, какова его ценность, значимость и роль в этой жизни. Он оценивает себя как будущего юношу или девушку; стремится осмыслить свои притязания на признание, определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определяется в социальном пространстве - осмысляет свои права и обязанности. Открытие своего внутреннего мира для подростка очень значимое, радостное и волнующее событие, однако оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребёнка к собственным недостаткам. Сопоставляя наиболее значимые и ценные достоинства у других людей, подросток формирует у себя желательный образ «Я». Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий.В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция» [28]. О чувстве взрослости мы упомянули выше, оно является особой формой самосознания. Несмотря на то, что половое созревание во многом влияет на становление личности в подростковом возрасте, оно не становится основным источником формирования чувства взрослости. Проявляется 20

чувство взрослости у подростка, прежде всего, в желании, чтобы окружающие – ивзрослые, и сверстники – относилиськ нему не как к ребёнку, а как к взрослому. Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, независимости, желании оградить отдельные стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. В последнем случае подростком отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но, зачастую, и помощь в выполнении заданий. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, интересы, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на неодобрение окружающих, а порой, и вопреки ему. Обратимся к другой форме становления самосознания в подростковом возрасте - «Я - концепции». В литературе, посвященной «Я-концепции», можно найти два ее развернутых определения. Первое определение принадлежит К. Роджерсу [39], по его мнению, это – сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон, включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я - в прошлом, настоящем и будущем. Во втором определении, принадлежащем Л.Р. Стейнсу[51], «Яконцепция» формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а также представления о том, как он выглядит в 21

глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести. Основные функции «Я-концепции» заключаются в следующем: она определяетто, как будет действовать индивид в конкретной ситуации; то, как он будет интерпретировать действия других; а также его ожидания, то есть представления о том, что должно произойти. В этой связи, П. МакКэндлесрассматривает Я-концепцию как «совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения, с которыми эти ожидания связаны» [7; 45]. Как отмечает Р. Бернс[7], выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать «Я – концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя. Применительно к «Я-концепции» три главных элемента установки можно конкретизировать следующим образом: - когнитивная составляющая установки - образ «Я», представление индивида о самом себе; - эмоционально-оценочная составляющая - самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, так как конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. - потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой [7; 73]. Таким образом, «Я-концепция» представляет собой относительно устойчивое, в большей или меньшей степени осознанное и зафиксированное в словесной форме представление человека о самом себе. Отметим, что часто термин используют в качестве синонима к «самосознанию», но в отличие от последнего «Я-концепция» менее нейтральна, включая в себя оценочный аспект самосознания В работах В.С. Мухиной [30]выявлено, каким образом в процессе психического развития ребёнка им присваивается сложившаяся в истории 22

человечества совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций, позволяющая воспринимать себя одновременно социальной единицей и уникальной личностью. Под структурой самосознания она понимает «совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях»[30; 39]. Структура самосознания личности обеспечивает её целостность, предполагающую сохранение основных смыслов и значений для человека ценности его существования. Она выделяет следующие основные структурные компоненты самосознания: осознание имени, притязание на признание, временное осознание, половая идентификация, осознание прав и обязанностей.Все названные звенья структуры самосознания начинают постепенно оформляться с момента рождения человека, но полноты своего раскрытия достигают к завершению возраста детства. В этой связи для возрастной психологии личности существенное значение имеет процесс развития структурных звеньев самосознания или их генезис. В основу структуры личности ложится выделение ребенком себя как персоны. Имя собственное становится тем ядром, которое в совокупности с «Я» выражает сознаваемую человеком собственную сущность. Индивид в процессе онтогенеза «вживается» в свое имя, оно становится для него частью его сущности. Имя изменяет свою форму в зависимости от контекста ситуации, может быть уменьшительно-ласкательным или именем-отчеством и т.п. Возможные причины депривации имени кроются в характере взаимоотношений подростка со взрослыми и сверстниками. Родители, как правило, либо редко обращаются к подростку по имени, заменяя его на местоимения (ты, он), либо используют уменьшительно - ласкательные обращения, характерные для детства, вплоть до подросткового возраста. в свою очередь, учителя, начиная с первого класса, чаще обращаются к 23

ученикам по фамилии. В то же время в среде сверстников широко распространены различные «клички» и прозвища. Идентифицируясь с формой имени, человек выбирает соответствующее ситуации поведение. На протяжении жизни человека меняется суть осознания собственного физического облика, особенно ярким примером может служить изменение телесного самовосприятия в младшем подростковом возрасте, когда оно становится фрагментарным. Таким образом, в первое, изначальное звено структуры самосознания входит единство имени собственного, «Я»и определенного физического облика. Притязание на признание в процессе становления личности также претерпевает изменения. Так, маленькому ребенку присуще стремление «быть хорошим», которое выражается в старании сделать то, что понравится маме и папе. У подростка выходит на первый план притязание на признание его внутреннего мира окружающими. В этом возрасте обострена потребность в признании «самости» (уникальности), при этом выраженной является психологическая зависимость от сверстников, поскольку общение со сверстниками выступает как потребность и значимая деятельность [30]. Депривация притязания подростков на признание взрослыми связана с тем, что «чувство взрослости» подростков требует системы отношений, отличной от той, которая сложилась в детстве. Подросток хочет выйти на совершенно иной уровень общения с родителями, учителями, другими взрослыми уровень горизонтальный «взрослый - взрослый». Однако взрослые не спешат менять свое отношение к подростку, продолжая взаимодействовать с ним не по-взрослому, а как с ребёнком. Чувство половой принадлежности также влияет на формирование личности. Эта структурная единица самосознания заполняется через подражание ребенка взрослому одного с ним пола. В результате у ребенка формируется чувство тождественности с определенным полом. С этим чувством связано многое и в поведениивзрослого человека, и в его мировоззрении и очень часто проявляется в стереотипном восприятии, 24

например, социальных ролей. Низкий уровень половой идентификации может говорить о депривации данного компонента самосознаний, которая связана с особенностями взаимоотношения с родителями своего и противоположного пола, а также с взаимоотношениями родителей между собой и удовлетворенностью выполняемой половой роли. Психологическое время личности, по мнению В.С. Мухиной [30], определяет историю развития вышеперечисленных изначальных основ самосознания. Образы памяти и воображения помогают соотносить своё «Я» во всех временных интервалах. Наличие осознаваемой перспективы в будущем стимулирует личность к развитию. В подростковом возрасте может отмечаться как ориентация, в большей мере, на будущее, которое соотносится у подростков с полной свободой, независимостью и новыми возможностями, в результате чего, может принижаться значение происходящего с ними в настоящее время, в настоящих отношениях. Кроме этого, имеет место тенденция, напротив, «застревать» в настоящем, погружаясь в существующие отношения и эмоции, не заботясь о последствиях. На ощущение подростка себя во времени оказывают влияние существующие взаимоотношения со значимым окружением, самовосприятие и ощущение собственной ценности. Возможными причинами депривации перспектив развития личности подростка являются, с одной стороны, возрастные особенности подростков, с другой стороны - особенности построения педагогического процесса. Подростки, как правило, ориентированы на настоящее, им важно то, что происходит сейчас, для взрослых же в общении с подростками характерна направленность в будущее. Бытие в социальном пространстве включает в себя осознание прав и обязанностей личности. Маленький ребенок быстро узнает о том, что и как он должен делать, чтобы «быть хорошим», но до определенного времени не осознает, что он тоже имеет свои права. В подростковом возрасте картина меняется: теперь ребенок намного лучше знает и признает именно свои 25

права, однако в специфическом контексте данного возраста, в котором отстаивание прав на личное пространство, время и пр. становится камнем преткновения между подростком и взрослым, в то время, как обязанности как непосредственная сторона наличия определённых прав, ими нивелируется. Особенности самосознания подростка, безусловно, связаны с особенностями его личностного и познавательного развития. Так, считается, что способность старших подростков реконструировать личностные качества основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности - абстрагирования.Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа «Я», усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. Подростковые самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. При этом у них отмечается неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку, которые порождают ряд внутренних содержательных противоречий самосознания, служащих источником дальнейшего развития. Развитие самосознания подростка находит своё выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские мотивы», характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На их месте появляются и закрепляются новые, взрослые «мотивы», приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. В подростковом возрасте возникают новые виды деятельности, изменяется иерархия старых [30]. Говоря о становлении самосознания у подростков нельзя не упомянуть о том, что оно опосредовано определенной нестабильностью состояний, отношений, в том числе и самооценки, которая может изменяться крайне резко. Кроме этого, на данном возрастном этапе масштаб самооценок заметно укрупняется: «внутренние» качества осознаются позже «внешних», 26

зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом [44]. Следует отметить, что, несмотря на то, что подростку крайне важно соизмерять и быть похожим на некий обобщенный образ своего сверстника, он полностью не стремится соответствовать ему. Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми. В подростковом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего «Я», все большее значение имеет внутренняя оценка, а не внешняя. Оценка приобретает качественно иные формы, сопоставляется с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной, создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение» [44]. Именно сейчас на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка», которая начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.Особенно сильно актуализируется у подростков проблема несовпадения реального «Я» и идеального «Я». По мнению И.С. Кона это 27

«несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития» [20; 69]. В.С. Мухина [30] считает, что «присвоение структуры самосознания складывается через механизм идентификации», т.е. в процессе онтогенетического развития происходит идентификация с именем, полом, «Образом Я» во временной перспективе, ценностями (а значит, правами и обязанностями) социума и образцами, развивающими притязание на признание [30; 54]. Одновременно «присвоенные звенья структуры самосознания наполняются индивидуально окрашенным содержанием и закрепляются в личности благодаря ее способности к обособлению». В целом, структурные звенья самосознания содержательно наполняют ценностные ориентации, формирующиеся в онтогенезе под влиянием социального, природного и духовного окружения. Основанием формирования и развития личности служит идентификация с другими людьми, а также самоидентификация, функционально направленная на обособление личности, выделение себя среди других. Длительная депривация основных потребностей субъекта неизбежно приводит к отклонениям в развитии личности, деформации звеньев структуры самосознания. Отклонения могут возникать в любом из звеньев как искаженные ценностные ориентации, которые приводят к формированию негативного отношения к себе, что отражается на социальной адаптации и проявляется в поведении, в том числе и увеличении конфликтных ситуаций, либо реакциях в конфликтных ситуациях. 28

Таким образом, в ходе анализа психологической литературы по проблеме исследования, мы сделали следующие выводы: - в подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция», которые являются определенным отражением состояния развития самосознания на данном возрастном этапе. Самосознание определяется изменением мотивов в подростковом возрасте, развитием познавательной сферы, неустойчивостью самооценки и ориентацией ее с «внешней» на «внутреннюю». У подростка выходит на первый план притязание на признание его внутреннего мира окружающими, его «самости»; - конфликтологическая культура как содержательная характеристика поведения отношения в конфликте является, в первую очередь, поведенческой, процессуальной составляющей жизни личности, которая проявляется, в данном случае, в конфликтных ситуациях в конкретном поведении и реакции, основанных на широком репертуаре выработанных умений владения собой, а также на знаниях особенностей течения конфликтной ситуации, причин ее возникновения и способов выхода из нее. В этом смысле, она является составляющей частью общей психологической культуры личности, которая является личностным средством оптимального осуществления желаний и целей личности; - депривация компонентов самосознания могут возникать в любом из звеньев как искаженные ценностные ориентации, которые приводят к формированию негативного отношения к себе, что отражается на социальной адаптации и проявляется в поведении, в том числе и увеличении конфликтных ситуаций, либо реакциях в конфликтных ситуациях. 29

Глава II. Эмпирическое исследование структурысамосознания подростков с различным уровнем конфликтологической культуры 2.1. Организация и методы исследования Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры. Для достижения поставленной цели нами необходимо было решить следующие задачи исследования: 1.Изучить степень разработанности в литературе проблемы структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры. 2.Исследовать уровень конфликтологической культуры подростков. 3. Изучить структуру самосознания подростков. 4. Выявить структуру самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры. 5. Разработать рекомендации для психологов по развитию разным уровнем конфликтологической культуры в подростковом возрасте. Нами была выдвинута следующая гипотеза: Структура самосознания подростков с конфликтологической культуры имеет отличия: у подростков с низким уровнем конфликтологической культуры наблюдается депривация таких структурных звеньев самосознания, как: идентификация с именем, притязание на признание и перспектива развития личности, по сравнению с подростками с высоким и средним уровнем конфликтологической культуры. Исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ с. Ольшанка». В исследовании приняли участие подростки в возрасте 11-12 лет в количестве 62 человека. В качестве диагностического инструментария нами были выбраны следующие методики: 30

Проективный 1. метод депривации структурных звеньев самосознания (авторы B.C. Мухина и К.А. Хвостов). В основании метода лежит концепция структуры самосознания В.С. Мухиной, согласно которой развитие личности осуществляется внутри следующей структуры: идентификация с именем, телом и душой; притязание на признание, половая идентификация, бытие в психологическом времени, бытие в социальном пространстве, права и обязанности. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания предназначен для изучения личностных особенностей детей и подростков в возрасте от 5 до 18 лет. Методика позволяет определить общий уровень депривированности личности, уровень депривации отдельных структурных звеньев самосознания, а также сферу общения ребенка, в которой происходит депривация того или иного структурно звена самосознания. 2.Опросник определения конфликтологической культуры личности (О.И. Щербакова), разработанныйдля диагностики уровня развития конфликтологической культуры личности, имеющий характер полярных характеристик. Содержание суждений касается саморегуляции эмоционального состояния, понимания состояния и переживаний оппонента, стремления к позитивным отношениям, коммуникативной саморегуляции и др. Методика диагностирует как уровень развития конфликтологической культуры в целом, так и отдельных ее компонентов: культуры чувств, коммуникативной культуры, культуры мышления и поведенческой культуры. Количественный анализ проводился путём выделения групп старших школьников с высоким, низким и средним уровнем конфликтологической культуры. Достоверность различий между выделенными группами определялась по критерию Крускала - Уоллиса. 31

2.2.Анализ и интерпретация результатов изучения структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры Анализ и интерпретацию полученных результатов начнем с описания данных, полученных в ходе изучения особенностей развития конфликтологической культуры в подростковом возрасте. Нами было выявлено следующее распределение испытуемых с различным уровнем развития конфликтологической культуры (рис. 1). 3,2 35,5 высокий средний низкий 61,3 Рис. 1. Распределение подростков по уровню развития конфликтологической культуры; (%) Как видно из рисунка 1, для большинства испытуемых (61,3%) характерен низкий уровень развития конфликтологической культуры, что подтверждает актуальность проблемы нашего исследования и необходимость организации образовательных мероприятий по повышению уровня конфликтологической культуры. Большая часть респондентов не обладают необходимыми знаниями, навыками и умениями, которые позволили бы им грамотно действовать в конфликтном противоборстве: прогнозироватьвозникновение конфликта, принимать меры по изменению 32

ситуации и своего поведения с целью предотвращения конфликта, а также разрешать конфликты на конструктивной основе, с учетом интересов другой стороны. Они контролировать испытывают свои негативные значительные эмоции, трудности проявлять в умении спокойствие и оптимизм, кроме этого, они не склонны проявлять эмпатию, терпимость в отношениях с окружающими. В данной группе актуальным является проведение психолого формирование – осознанного педагогической отношения к работы, себе, направленной своим на внутренним переживаниям, развитие рефлексии и умения сопереживать другому. Кроме этого, данные подростки испытывают затруднения при вербализации своих собственных переживаний и чужих, в силу чего вербальный контакт с противоположной конфликтующей стороной не является оптимальным и эффективным. 35,5% подростков, принявших участие в исследовании, обнаружили средний уровень развития конфликтологической культуры, что говорит о нестабильности проявления умений грамотно действовать в конфликтной ситуации, отсутствии системы, отрывочности знаний о возникновении и ходе течения конфликта. В тоже время они могут, в зависимости от ситуации, пытаться урегулировать возникший конфликт, однако далеко не всегда умеют скорректировать свое поведение с целью предотвращения конфликта. Данные подростки не всегда способны воспринимать конструктивный и деструктивный характер своих переживаний и управлять ими. Конфликтная ситуация может вызывать у них пессимизм, потерю эмоциональной устойчивости и уравновешенности. Они также с трудом могут проявлять эмпатию и толерантность во взаимодействии с окружающими. Наконец, всего 3,2% подростков обнаружили высокий уровень развития конфликтологической культуры, что говорит о том, что данные испытуемые стремятся к позитивным отношениям, могут умело распознать как свое эмоциональное состояние, так и состояние другого человека, кроме этого, умело владеют саморегуляцией своего состояния. Данные подростки 33

имеют достаточный объем знаний относительно природы возникновения конфликта и ходе его течения, а так же способах его урегулирования, обладают практическими способами решения конфликта. Кроме этого, они способны действовать и решать возникающие проблемы таким образом, чтобы не допускать конфликта и его эскалации. Данные подростки стремятся, пусть и не всегда это может получаться, формулировать суть проблемы, выделять главное и второстепенное, делать выводы, использовать их в своем поведении. В целом, можем сказать, что современные подростки имеют достаточно низкий уровень развития конфликтологической культуры, что говорит об их неумении грамотно распознавать эмоциональное состояние свое и партнера по общению, недостаточности знаний, умений и навыков, которые помогли бы им грамотно действовать в конфликтной ситуации или предупреждать ее, все это обосновывает необходимость организации педагогической и психологической работы по формированию и развитию конфликтологической культуры. Рассмотрим более подробно особенности сформированности отдельных компонентов конфликтологической культуры подростков (рис 2.). поведенческая культура 14,5 9,8 11,8 9,3 коммуникативная культура культура мышления культура чувств компоненты конфликтологической культуры Рис. 2. Выраженность отдельных компонентов конфликтологической культуры у подростков; (ср.знач.) 34

Как видно из представленных результатов, наименее развитым является такой компонент конфликтологической культуры как культура чувств (ср.знач.=9,3). Мы можем говорить о том, что подростки, принявшие участие в исследовании, испытывают трудности определении своих внутренних состояний и их регуляции, кроме этого, они не обладают необходимым уровнем развития эмпатии, внимательности, понимания, чувства такта и сочувствия к другому. Такой компонент конфликтологической культуры как «коммуникативная культура» является так же слабо развитым (ср.знач.=9,8). Мы можем сделать вывод о том, что уровень знаний законов межличностного общения, умений и навыков их использования в ситуациях коммуникации является недостаточным для эффективного и благоприятного процесса взаимодействия с окружающими. По нашему мнению, подобный уровень развития данного компонента может заметно усугублять кризисную картину подросткового возраста, когда ребёнок, находясь «в оппозиции» по отношению к миру взрослых, теряет ориентиры нравственного развития. Уровень культуры (ср.знач.=11,8), однако мышления испытуемых несколько выше мышление данных испытуемых недостаточно упорядочено, не всегда является целенаправленным и последовательным, что, по нашему мнению, так же может являться отражением возрастных особенностей подросткового возраста. Уровень развития компонента поведенческой культуры у подростков развит выше всех остальных (ср.знач.=14,5), следовательно, мы можем судить о том, что подростки достаточно осведомлены о нормах поведения в своем окружении и адаптированы в своей среде. Таким образом, наиболее развитым компонентом конфликтологической культуры является поведенческая культура и культура мышления, наименее развиты такие качества, как умение распознавать свое эмоциональное состояние, умение контролировать свое состояние, эмпатия, а 35

также знание законов межличностного общения, умения и навыки их использования. Исходя из полученных результатов, мы можем предположить о том, что конфликтологическая культура в подростковом возрасте определяется спецификой возраста, кроме этого, оптимизация формирования и развития конфликтологической культуры именно на данном этапе может способствовать гармонизации развития личности подростка, процессу становления его идентичности и, вместе с тем, обретению необходимой поддержки в лице значимых взрослых и сверстников. Обратимся к результатам изучения особенностей структуры самосознания в подростковом возрасте. Полученные данные показали, что для подростков характерен недостаточный уровень развития отдельных структурных звеньев самосознания (идентификация с именем, притязание на признание, половая идентификация, перспективы развития личности), что свидетельствует о депривации данных звеньев(таблица2.1). Таблица 1. Распределение подростков в зависимости от уровня депривации структурных звеньев самосознания; (%) Уровни депривации Полностью депривировано Частично депривировано Не депривировано Структурные звенья самосознания Идентификация с именем Притязание на признание Половая идентификация 24,2 22,6 16,1 Перспективы развития личности 20,9 74,2 77,4 77,4 72,6 1,6 - 6,5 6,5 Как видно из данных таблицы 1, такое структурное звено самосознания как идентификация с именем является депривированным у 24,2% принявших участие в исследовании подростков, в то время как отсутствует депривация данной структурного звена только 36 у 1,6% испытуемых. Частично

депривированным данное звено является у 74,2% испытуемых. По нашему мнению, это может быть связано с тем, что в подростковом возрасте ребенок проходит достаточно сложный путь в отношении к своему имени.В кругу семьи, сверстников, в школе он слышит различные обращения: от уменьшительно – ласкательных до кличек, обесценивающих его личность. В силу этого подросткам важно активно отстаивать свое право на приемлемое обращение к себе по имени, с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения, поскольку такое обращение есть для них показатель социального признания. Кроме этого, в силу происходящих изменений в физическом облике, у подростка меняется телесное самовосприятие, которое становится фрагментарным и проявляется в идентификации с формой имени. Структурное звено самосознания «притязание на признание» у большей части испытуемых (77,4%) частично депривировано и полностью депривировано у 22,6 % подростков. Исходя из полученных результатов, мы можем говорить, что подростки, принявшие участие в исследовании, не чувствуют признания, уважения к своему внутреннему миру со стороны окружающих. Можем предположить, что их потребность в признании «самости» (уникальности) не всегда удовлетворяется, «чувство взрослости» остается непризнанным окружающими взрослыми. Кроме этого, отметим, что в отрочестве любая самооценка носит неустойчивый характер и очень сильно зависит от чужого мнения, что оставляет подростка мало защищенным от внешних воздействий. Депривация притязания подростков на признание взрослыми связана с тем, что «чувство взрослости» подростков требует системы отношений, отличной от той, что сложилась в детстве. Подросток хочет выйти на совершенно иной уровень общения с родителями, учителями, другими взрослыми – уровень горизонтальный «взрослыйвзрослый». Однако взрослые не спешат менять свое отношение к подростку, продолжая взаимодействовать с ними не по-взрослому, а как с ребенком. 37

Половая идентификация полностью депривирована у 16,1% подростков, частично - у 77,4% испытуемых и не депривирована у 6,5% подростков. Можем предположить, что испытуемые, находясь на пути становления идентификации с собственным полом, установления более взрослых отношений с ровесниками обоих полов, испытывают периодически различного рода трудности. Подросток лишь выходит из детства и ему необходимо интенсивно освоить мужские и женские роли, их внешнее поведение и внутренний духовный статус. В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим, прежде всего, связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя и др. соответствуют его половой идентификации. В силу того, что данная структура самосознания является частично и полностью депривированой, вероятно, подростки, принявшие участие в исследовании, не уверены в своей личной привлекательности, которая имеет первостепенное значение в глазах сверстников. Такое структурное звено самосознания, как перспективы развития личности, полностью депривировано у 20,9% респондентов, частично – у72,6%, не депривировано – у 6,5% испытуемых. Исходя из полученных результатов, можем сказать, что большинство подростков склонны погружаться в существующие отношения и эмоции, не заботясь о будущем, что, обусловлено существующими взаимоотношениями со значимым окружением, самовосприятием и ощущением собственной ценности, которое, как мы выявили, у подростков в представленной выборке не является устойчивым. Подросток постепенно начинает примерять на себя позиции взрослого. Объектом самых важных его размышлений становятся будущие возможности, связанные с ним лично: выбор профессии, ориентировка на супружество, стремление уметь взаимодействовать с социальными группами и т. д. Поэтому для подростка становится важным как взрослые и сверстники его оценивают с позиций перспектив на будущее (кем он может стать, чего добиться). Возможными причинами депривации перспектив развития 38

личности подростка являются, с одной стороны, возрастные особенности подростков, с другой стороны, особенности построения педагогического процесса. Подростки, как правило, ориентированы на настоящее, им важно то, что происходит сейчас, для взрослых же в общении с подростком характерна направленность в будущее. Таким образом, мы можем сделать вывод, что структура самосознания в представленной выборке не является достаточно устойчивой, независимой от внешних влияний, наименее устойчивым является такой компонент самосознания как «притязание на признание», их потребность в признании «самости» (уникальности) не всегда удовлетворяется, «чувство взрослости» остается непризнанным окружающими взрослыми. Кроме этого, у наибольшего числа испытуемых выявлена депривация идентификации с именем, что, как мы считаем, связано с телесным самовосприятием, которое в подростковом возрасте, особенно в его начале, становится фрагментарным и отражается на идентификации с формой имени. Формирование самосознания подростков находится под влиянием ситуаций общения и тех, кто выступает партнерами по общению: взрослые (в первую очередь, учителя), родители и сверстники.Рассмотрим особенности отдельных структурных звеньев самосознания подростков в зависимости от ситуации общения: со сверстниками, взрослыми и родителями (таблица 2). Таблица 2. Выраженность депривации отдельных структурных звеньев самосознания подростков в разных ситуациях общения (ср.знач.) Партнеры по общению Структурные звенья самосознания Идентификация с именем Притязание на признание Половая идентификация Со взрослыми 1,45 0,70 0,77 Перспективы развития личности 0,85 С родителями 0,50 1,02 1,41 1,55 Со сверстниками max=4 2,38 2,51 1,46 1,16 39

Как видно из результатов таблицы 2, в целом, в подростковом возрасте показатель депривации выше в ситуациях общения со сверстниками, наименее – в ситуациях общения со взрослыми (в первую очередь, учителями), что, на наш взгляд, связано с возросшей значимостью общения со сверстниками, которое далеко не всегда складывается благоприятным для развития самосознания образом. В общении со взрослыми наиболее депривировано такое структурное звено самосознания как «идентификация с именем» (ср.знач.=1,45), что, на наш взгляд может быть связано с принятым в ситуации школы обращением учителей к ученикам по фамилии. Кроме этого, в общении со взрослыми подвержено депривации такое структурное звено самосознания как «перспективы развития личности» (ср.знач.=0,85), что возможно связано с тем, что социально активной деятельностью подростков является учёба в школе, которая сопряжена с общением со взрослыми (учителями), непосредственно оценивающими наличное состояние успешности школьников, а также, нередко, давая прогноз относительно его будущей состоятельности. Имеет место частичная депривация звеньев «притязание на признание» (ср.знач.=0,7) и «половая идентификация» (ср.знач.=0,77), что может говорить о том, что в общении со взрослыми «чувство взрослости» подростка не всегда находит понимание и признание, как и признание женственности или мужественности у формирующихся девушек и юношей. В общении с родителями у подростков наиболее подвержено депривации звено «перспективы развития личности» (ср.знач.=1,55), данный показатель является самым высоким среди всех остальных ситуаций общения, что показывает наибольшую значимость влияния детско- родительских отношений на представление о себе как будущем специалисте, мужчине/женщине, своей успешности в будущем и т.п. Депривация данного структурного звена самосознания затрудняет удовлетворение потребности подростка в личностном развитии, оказывает негативное влияние на межличностное общение и может стать причиной конфликтов и замыканием 40

подростка в себе. В силу этого, на наш взгляд, актуальной будет психологическая работа с семьёй подростка, направленная на установление здоровых, благоприятных для развития личности подростка отношений. Так же в общении с родителями частично депривированной является половая идентификация (ср.знач.=1,4), что обусловлено, по нашему мнению, тем, что именно родители своим поведением, самоощущением в роли отца/матери, отношением к своему партнеру формируют у ребёнка его собственные представления о себе как будущей женщине/будущем мужчине. В этой связи также актуальным является вопрос психологической поддержки семьи как института социализации подрастающего ребёнка. Идентификация с именем в общении с родителями незначительно депривирована (ср.знач.=0,5), что, вероятно, может быть связано с наличием в обращениях родителей различных уменьшительно-ласкательных форм обращения к подростку («зайка», «солнышко» и т.п.). Отметим, что показатель депривированности данного структурного звена самосознания в ситуации общения с родителями имеет наименьшую выраженность. Наконец, обратимся к показателям депривированности звеньев самосознания в ситуации общения со сверстниками. Притязание на признание в ситуации общения со сверстниками наиболее всего подвержено влиянию внешней оценки и критики (ср.знач.=2,51), что говорит о проявлении психологической зависимости от сверстников, поскольку общение со сверстниками выступает как потребность и значимая деятельность. Идентификация с именем так же является наиболее депривированной в ситуации общения со сверстниками (ср.знач.=2,38), что может говорить о наличии различного рода кличек и прозвищ, вероятно, принижающих чувство собственного достоинства подростка. Показатель депривации половой идентификации в ситуации общения со сверстниками (ср.знач.=1,46) незначительно отличается от показателя в ситуации общения с родителями, что говорит о значимости влияния оценки сверстников подростка как будущего мужчины/ 41 будущей женщины, критики

сверстниками «мужских»или «женских» качеств и т.д. Наконец, наименее выраженной является депривация звена «перспективы развития личности» (ср.знач.=1,16), данный показатель ниже, чем в ситуации общения с родителями, что свидетельствует о том, что подростки в общении со сверстниками в большей мере находятся в настоящем времени, что называется «здесь и сейчас», наслаждаясь и проживая возникающие у них эмоции, не слишком задумываясь о вероятном будущем. Таким образом, мы можем сказать, что на формирование структурных звеньев самосознания оказывают значительное влияние общение со сверстниками и родителями. Идентификация с именем и притязание а признание наиболее депривированы в ситуации общения со сверстниками, что говорит о наличии в их взаимодействии различных кличек и прозвищ, а также о наличии психологической зависимости от сверстников, поскольку общение со деятельность. сверстниками Депривация выступает такого как звена потребность как и значимая «перспективы развития личности» в общении с родителями показывает наибольшую значимость влияния детско-родительских отношений на представление о себе как будущем специалисте, мужчине/женщине, своей успешности в будущем и т.п. Рассмотрим далее особенности структурных звеньев самосознания у подростков с разным уровнем конфликтологической культуры (таблица 3). Как видно из результатов, представленных в таблице, наиболее выраженной является депривация структурных звеньев самосознания у подростков с низким уровнем конфликтологической культуры, которые имеют значительные трудности в контролировании и вербализации своих эмоций и состояний, кроме этого, отметим, что данная группа испытуемых оказалась самой многочисленной. 42

Таблица 3. Выраженность депривации отдельных структурных звеньев самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры (ср.знач.) Уровень Структурные звенья самосознания конфликтологической Идентификация Притязание Половая Перспективы культуры с именем на признание идентификация развития личности Высокий 0,8 1,7 1,3 0,9 Средний 1,7 3,2 2,4 2,8 Низкий 2,8 3,7 3,1 3,9 max=4 Как видно из результатов, представленных в таблице, наиболее выраженной является депривация структурных звеньев самосознания у подростков с низким уровнем конфликтологической культуры, которые имеют значительные трудности в контролировании и вербализации своих эмоций и состояний, кроме этого, отметим, что данная группа испытуемых оказалась самой многочисленной. Также депривированным у данных подростков является притязание на признание (ср.знач.=3,7), поскольку нами установлено, что данное звено подвержено депривации в ситуациях со сверстниками, можем предположить, что неумение находить общий язык в ситуации конфликта, вербализовать свои эмоции и понять переживания противоположной стороны может обусловливать проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и степень «популярности» и принятия подростка в группе сверстников. Частичная депривация идентификации с именем (ср.знач.=2,8) говорит о том, что данные подростки, в меньшей мере, чем подростки других групп, способные прогнозировать конфликт, уметь его предотвращать, чаще сталкиваются с обращениями в их адрес в форме различных кличек, прозвищ и т.п.Представления о перспективах развития личности у данных подростков являются недостаточно благополучными и 43

сформированными (ср.знач.=3,9), они в большей мере живут сегодняшним днем, не задумываясь о будущем, на что оказывают влияние общение с родителями и сверстниками, первые не поощряют и не принимают самостоятельность и возникшее «чувство взрослости»подростков, а вторые – считают, что они не способны на что-то существенное. Половая идентификация у данных подростков является так же неустойчивым структурным звеном (ср.знач.=3,1), по нашему мнению, это может быть связано с наличием конфликтных отношений у девочек-подростков с матерью, у мальчиков – с отцом, а также с отрицательными отзывами сверстников о них как представителях конкретного пола. У подростков со средним уровнем конфликтологической культуры наиболее выраженной является депривация притязания на признание (ср.знач.=3,2), что означает, так же, как и в группе с низким уровнем культуры, подростки данной группы испытывают недостаточное признание их уникальности, «самости» со стороны взрослых и сверстников. Частично депривировано звено самосознания «перспективы развития личности» (ср.знач.=2,8), что говорит о некоторой тенденции большинства подростков жить «сегодняшним днем», кроме этого, родители данных подростков, вероятно, в большей мере, из-за существующих проблем подростка в настоящем (в учебе, во взаимоотношениях с родителями и т.п.)в воспитании подростка направлены на решение конкретных проблем, за которыми порою могут не видеть дальнейшей перспективы развития их ребёнка. Наименее выражена депривация среди подростков данной группы идентификации с именем (ср.знач.=1,7), которая, вероятнее всего, связана с наличием в среде сверстников обращений в форме прозвищ, кличек по фамилии и т.п. Наконец, в группе подростков с высоким уровнем развития конфликтологической культуры наиболее высокие показатели депривации были выявлены по звену «притязание на признание» (ср.знач.=1,7), что говорит о наличии частичной депривации данного структурного звена. Вероятно, несмотря на стремление и активность данных подростков в 44

урегулировании конфликта, это не всегда является достаточным для того, чтобы они могли чувствовать себя успешными и принятыми в группе сверстников. Половая идентификация депривирована частично (ср.знач.=1,3), что говорит о недостаточно сформированном и независимом от внешних оценок представлении о себе как представителе определенного пола. Наименее выраженной является депривация идентификации с именем (ср.знач.=0,8) и перспектив развития личности (ср.знач.=0,9), что свидетельствует о достаточной сформированности данных звеньев и независимости от влияния окружающих. Видимо, ощущение собственной уникальности, самости, а также наличие осознаваемой перспективы в будущем, стимулирующее личность к развитию, могут способствовать стремлению к позитивным отношениям, умению распознать как свое эмоциональное состояние, так и состояние другого человека, владению саморегуляцией своего состояния. Данные подростки имеют достаточный объем знаний относительно природы возникновения конфликта и ходе его течения, а так же способах его урегулирования, обладают практическими способами решения конфликта. В целом, можем сделать вывод, что наиболее выраженной является депривация структурных звеньев самосознания у подростков с низким уровнем конфликтологической культуры, которые имеют значительные трудности в контролировании и вербализации своих эмоций и состояний. У данных испытуемых имеются сложности в формировании таких структурных звеньев самосознания как притязание на признание и идентификация с именем, что, вероятно, связано с тем, что неумение находить общий язык в ситуации конфликта, вербализовать свои эмоции и понять переживания противоположной стороны может обусловливать проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и степень «популярности» и принятия подростка в группе сверстников, кроме этого, в конфликтах, которые не регулируются, наиболее вероятны вербальные оскорбления. Подростки с высоким уровнем конфликтологической культуры 45

ощущают собственную уникальность, самость, у них присутствует осознаваемая перспектива в будущем, стимулирующая личность к развитию, которые способствуют стремлению к позитивным отношениям, умению распознать как свое эмоциональное состояние, так и состояние другого человека, владению саморегуляцией своего состояния. Математическая обработка данных с применением критерия Крускала– Уоллиса показала, что у подростков с разным уровнем развития конфликтологической культуры существуют статистически значимые различия в особенностях развития структурных звеньев самосознания. Для подростков с низким уровнем развития конфликтологической культуры характерен недостаточный уровень развития таких структурных звеньев самосознания, как: идентификация с именем (H= 13,3, p<0,005), притязание на признание (H=24,16, p<0,001) и перспективы развития личности (H=20,57, p<0,001), что свидетельствует об их депривации. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. 2.3. Рекомендации для психологов по развитию конфликтологической культуры в подростковом возрасте Как видно из анализа полученных результатов исследования особенностей структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры, актуальной и необходимой является в образовательном учреждении специальным образом организованная и систематизированная работа педагога-психолога, направленная на развитие конфликтологической сопровождение культуры, формирования в и целом, у оптимизации всех подростков структурных и звеньев самосознания. Последнее, как мы определили, во многом обусловливает развитие конфликтологической культуры личности, в силу чего, психологическую работу эффективнее будет начать с развития структурных звеньев самосознания личности подростков. 46

Направления работы психолога будут связаны с родителями, учителями и самими подростками. На наш взгляд, работа психолога с родителями и учителями должна быть направлена, прежде всего, на актуализацию знаний об особенностях формирования самосознания современных подростков, а также на психологическое просвещение по способам взаимодействия с подростками, способствующих благоприятному формированию структурных компонентов самосознания, таким как: идентификация с именем, притязание на признание, половая идентификация и перспективы развития личности. К примеру, как мы указали в предыдущем параграфе, депривации идентификации с именем способствует тот факт, что учителя обращаются к школьникам по фамилии, в силу чего рекомендации могут касаться разъяснения значимости обращения к ребенку по имени. По нашему мнению, будет логичным объединить в выступлении педагога – психолога на пед.совете трудности формирования и рекомендации по содействию в развитии таких структурных звеньев самосознания, как идентификация с именем и половая идентификация – в рамках одного выступления, притязание на признание и перспективы развития личности – в рамках второго выступления. Работу с родителями, по нашему мнению, эффективнее выстраивать в форме различных дискуссий по проблемам во взаимодействии с подростками, с использованием активных техник (к примеру, «маленький гигант» и т.п.). Эффективной также, как мы считаем, будет являться индивидуальная работа с семьёй по запросу. Работа психолога по оптимизации процесса формирования структурных звеньев самосознания, в первую очередь, должна быть направлена на «группу риска» - подростков с выраженной депривацией данных звеньев, которые так же, как мы выявили, имеют и самый низкий уровень развития конфликтологической культуры. Вероятны трудности в процессе установления эмоционального контакта с подростками, в силу чего уместной будет организация индивидуальной работы с ними, а затем уже 47

включение в групповую работу. С целью оптимизации процесса формирования такого структурного звена самосознания, как «идентификация с именем», в индивидуальной и групповой работе важно будет сформировать эмоционально положительное отношение к своему имени (упражнения «Мои имена», «Что в имени тебе моем» и т.п.) и представление о значимости имени в жизни человека. Как мы определили, депривация половой идентификации не является ярко выраженной, однако с целью систематизации работы, нам представляется необходимым включение в систему работы психолога по формированию и развитию структурных звеньев самосознания блок по формированию и оптимизации идентификации со своим полом. Сюда мы рекомендуем включить различные дискуссии, круглые столы и семинары по вопросам половой идентичности, преимуществ, значимости и необходимости каждого пола. В рамках работы по развитию такого структурного звена самосознания как «притязание на признание» нам представляется важным актуализировать имеющийся потенциал каждого «проблемного» подростка, помочь ему приобрести уверенность в себе (здесь уместным будет использование упражнений «Комплимент», «Положительные качества моих одноклассников» и т.п.), а так же упражнения на рефлексию своих сильных и слабых сторон своей личности («Мои достоинства и недостатки», «Волшебный базар», арт-терапия – изображение Я-реального и Я-идеального и т.п.). Поскольку структурное звено самосознания «перспективы развития личности», как мы указывали, может быть депривировано по причине того, что подростки в отличие от взрослых направлены на восприятие жизни «здесь и сейчас», в отличие от взрослых, которые в общении с подростками направлены в будущее, то оптимальным будет проведение работы, направленной на развитие данного структурного звена после работы с остальными звеньями, когда достигнут определенный уровень доверия и 48

комфорта в группе и с психологом во избежание ощущения у подростков некой «назидательности» со стороны психолога. Здесь, по нашему мнению, будет эффективной работа с установками на будущее, мечтами и обсуждением способов их достижения, вероятно использование различных коучинговых техник в тех случаях, когда стремление подростка является выраженным, не хватает уверенности в успехе. По нашему мнению, в рамках указанных занятий посредством развития структурных звеньев самосознания, будут развиваться и отдельные компоненты конфликтологической культуры, такие как: культура чувств и культура мышления. В то же время компоненты «коммуникативная культура» и «поведенческая культура», на наш взгляд, требуют отдельной, направленной работы с целью развития умений и навыков коммуникации. Наиболее эффективнымив данном направлении методамии приемами работы мы считаем различные деловые игры, работу в микрогруппах, «мозговые» штурмы, методы психодрамы и т.п. Занятия с подростками должны быть направлены на развитие умений распознавать состояние другого человека, определять вероятные исходы конкретных ситуаций и уметь выбрать альтернативные варианты своих действий, кроме этого, в рамках данных занятий подростки должны научиться ориентироваться, а также научиться самоконтролю с учетом требований конкретной ситуации в определенных социальных условиях и т.п. На наш взгляд, в проведении указанных занятий будет эффективным привлечение к работе классного руководителя, в силу того, что специфика работы несколько иная и в большей мере находится в компетенции воспитательной работы, а не психологической. Среди учителей школы и родителей актуально будет проведение практических лекций по вопросам развития социальной компетентности подростков. По нашему мнению, проблема развития конфликтологической культуры и самосознания подростков требует комплексного подхода к решению и взаимодействия всех участников образовательного процесса. Таким образом, нами обозначены 49 основные рекомендации

относительно работы педагога - психолога по содействию в формировании и развитии структурных звеньев самосознания и конфликтологической культуры. 50

Заключение Нами изучена степень разработанности в литературе проблемы структуры самосознания подростков с разным уровнем конфликтологической культуры. В нашей работе мы опирались на подход О.И. Щербаковой, которая относит конфликтологическую культуру к высшему уровню конфликтологической подготовки, включающей также уровни конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности. Нами выявлено, что конфликтологическая культура как качество в подростковом возрасте мало изучено, однако в литературе присутствуют исследования отдельных ее компонентов, в частности, конфликтологической компетентности. В подростковом возрасте развитие конфликтологической культуры может способствовать благополучному становлению самосознания, стать неким средством для оптимизации психологического развития личности на данном возрастном этапе, благодаря которому межличностные отношения смогут стать, в большей мере, источником для благоприятного развития самосознания. Депривация структурных звеньев самосознания приводит к отклонениям в развитии личности, что, в свою очередь, отражается на социальной адаптации и проявляется в поведении, в том числе увеличении конфликтных ситуаций, особенностях реагирования в конфликте и умении его урегулировать. Нами выявлено в ходе проведенного эмпирического исследования, что современные подростки имеют достаточно низкий уровень развития конфликтологической культуры, что говорит об их неумении грамотно распознавать эмоциональное состояние свое и партнера по общению, недостаточности знаний, умений и навыков, которые помогли бы им грамотно действовать в конфликтной ситуации или предупреждать ее, все это обосновывает психологической необходимость работы по организации формированию конфликтологической культуры. 51 педагогической и и развитию

В ходе изучения структуры самосознания было выявлено, что структура самосознания подростов не является достаточно устойчивой, независимой от внешних влияний, наименее устойчивым является такой компонент самосознания как «притязание на признание», их потребность в признании «самости» (уникальности) не всегда удовлетворяется, «чувство взрослости» остается непризнанным окружающими взрослыми. На формирование структурных звеньев самосознания оказывают значительное влияние общение со сверстниками и родителями. Наиболее выраженной является депривация структурных звеньев самосознания у подростков с низким уровнем конфликтологической культуры, у которых имеются сложности в формировании таких структурных звеньев самосознания как притязание на признание и идентификация с именем, что, вероятно, связано с тем, что неумение находить общий язык в ситуации конфликта, вербализовать свои эмоции и понять переживания противоположной стороны может обусловливать проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и степень «популярности» и принятия подростка в группе сверстников, кроме этого, в конфликтах, которые не регулируются, наиболее вероятны вербальные оскорбления. Подростки же с высоким уровнем конфликтологической культуры ощущают собственную уникальность, самость, у них присутствует осознаваемая перспектива в будущем, стимулирующая личность к развитию, которые способствуют стремлению к позитивным отношениям, умению распознать как свое эмоциональное состояние, так и состояние другого человека, владению саморегуляцией своего состояния.У подростков с разным уровнем развития конфликтологической культуры существуют статистически значимые различия в особенностях развития структурных звеньев самосознания. Для подростков с низким уровнем развития конфликтологической культуры характерен недостаточный уровень развития таких структурных звеньев самосознания, как: идентификация с именем, притязание на признание и перспективы развития личности, что свидетельствует об их депривации. 52

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение. С целью оптимизации процесса формирования структурных звеньев самосознания, который конфликтологической являются культуры предпосылкой личности, нами для были развития разработаны рекомендации для педагога – психолога школы, касающиеся организации и содержания его работы с учителями школы (психологическое просвещение), с родителями (психологическое просвещение, консультации по запросу) и с самими подростками, в первую очередь, с теми, у которых выявлен низкий уровень развития всех структурных звеньев самосознания (индивидуальные консультации, групповая работа). Наиболее эффективными методами в работе с подростками мы считаем методы психодрамы, арт-терапии, групповые дискуссии, письменные практики, направленные на развитие рефлексии и пр. 53

Список литературы 1. Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс / В.М. Аллахвердов. – СПб: «Издательство ДНК», 2000. – 528 с. 2. Ананьев, Б.Г. . Избранные труды по психологии / Б.Г. Ананьев. – СПб: Издательство: Санкт-Петербургского университета, 2007. - 412 с. 3. Андреева, Г.А. Психология социального познания / Г.А. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2005.- 303 с. 4. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – СПб.: Питер, 2015. – 528 с. 5. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток / Р.Т. Байярд, Дж. Байярд. – М.: Академический проект, 2015. – 208 с. 6. Белопольская, Н.Л. Самосознание проблемных подростков / Н.Л. Белопольская, Е.В. Свистунова, Е.М. Шафирова. – М.: Институт психологии РАН, 2007. – 332 с. 7. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 230 с. 8. Большой психологический словарь / под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. – М.: Олма-пресс, 2004. – 672 с. 9. Бурмистрова, Ю.Ю. Формирование научных представлений о культуре и культурной политике в классических социологических теориях // Научный диалог. –№1. - 2013. – С. 154-175. 10. Вербицкий, А.А. Конфликтологическая культура личности специалиста: контекстный подход / А.А. Вербицкий, О.И. Щербакова. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - 132 с. 11. Волков, Б.С. Психология юности и молодости / Б.С.Волков. - М.: Трикста, 2006. – 256с. 12. Выготский, Л.С. Психология развития человека. - М.: Эксмо, 2006. – 1136 с. 13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. 54

М.: АСТ, 2008. – 671 с. 14. Гиппенрейтер, Ю.Б. Чувства и конфликты / Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: АСТ, 2014. – 160 с. 15. Грановская, Р.М. Врожденные истоки конфликтов / Р.М. Грановская, Е.А. Дуленкова. – СПб.: Речь, 2014. – 320 с. 16. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб.: Питер, 2015. – 576с. 17. Джеймс, У. Психология/ У. Джеймс. – М.: Академический проект, 2011. – 318 с. 18. Казанская, В.Г. Подросток. Трудности взросления / В.Г. Казанская. – СПб.:Питер, 2008. – 283 с. 19. Колмогорова, Л.С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. – 1999. - № 1. – С. 53-58. 20. Кон, И.С. Детство как социальный феномен // Журнал исследований социальной политики.- 2004. - Т. 2. - № 2. - С. 151–174. 21. Конфликтология. Хрестоматия / под ред. Н.И. Леонова. – М.: Гриф, 2002. – 329 с. 22. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.: Питер, 2012. – 940 с. 23. Кручинин, В.А. Развитие конфликтологической культуры личности студента / В.А. Кручинин, О.В. Шурыгина. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. – 175 с. 24. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность // А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, Академия, 2005. – 87 с. 25. Лэнгле, А.Что движет человеком? Экзистенциально- аналитическая теория эмоций / А. Лэнгле. – М.: Генезис, 2013. – 235 с. 26. Мацумото, Д. Психология и культура / Д. Мацумото. - СПб.: Питер, 2003. - 720 с. 27. Методы изучения конфликтов и конфликтного поведения» / Леонов Н.И. – М.: МПСИ, 2013. – 215 с. 55

28. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения / В.И. Моросанова. – М.: Институт психологии РАН, 2007. – 213 с. 29. Мотков, О. И. Психологическая культура личности // Школьный психолог. - №8. - 1999. - С. 24-29. 30. Мухина, В.С. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания в контексте межэтнических отношений // Развитие личности. – 2002. - №2. – С.117-135. 31. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: МПСИ, 2011. – 400 с. 32. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды/ Г. Олпорт. – М.: Смысл, 2002. – 462 с. 33. Почекаева, И. С. Сущность конфликта и конфликтности как нравственного качества личности [Электронный ресурс] / И. С. Почекаева // Исследовано в России : электрон.науч. журн. – 2007. – Режим доступа : http: // zhurnal.ape.relarn.ru / articles /2007/ 155.pdf. 34. Почекаева, И. С. Воспитание конфликтологической культуры старшеклассников: автореф. дис. … канд. пед. / Под ред. наук: 13.00.01 / И.С. Почекаева. – Ижевск, 2010. – 22 с. 35. Психология. Словарь А.В. Петровского, М. Я. Ярошевского. – М.: Просвещение, 2010. – 678 с. 36. Райгородский, Д.Я. Психология личности/ Д.Я. Райгородский. – Самара: Бахрах - М, 2013. – 1056 с. 37. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста/ Ф. Райс. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 584 с. 38. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности/ Х. Ремшмидт. – М.: Изд-во «Мир», 2000. – 437 с. 39. Роджерс, К. Становление личности / К. Роджерс. – М.: Эксмо- Пресс, 2002. – 358 с. 40. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Питер, 2011. - 432 с. 56

41. Саенко, Ю. В. Регуляция эмоций: тренинги управления чувствами и настроениями / Ю. В. Саенко. – СПб. : Речь, 2011. – 232 с. 42. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия/ под ред. Райгородского Д.Я. – Самара: Бахрах – М, 2008. – 656 с. 43. Самсонова, Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования / Н.В. Самсонова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. – 308 с. 44. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект-пресс, 2005. – 460 с. 45. Сгонникова, Е.М. Педагогическая рефлексия и формирование конфликтологической компетенции / Е.М. Сгонникова // Известия Уральского государственного университета. – 2008. – № 60. – С. 70-75. 46. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2014. – 368 с. 47. Суховершина, Ю.В. Тренинг делового (профессионального) общения / Ю. В. Суховершина, Е. П. Тихомирова, Ю. Е. Скоромная. – М. : Акад. проект : Трикста, 2006. – 128 с. 48. Учадзе, С.С. Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении: автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / С.С. Учадзе. – Сочи, 2010. – 46 с. 49. Фабер, А. Как говорить, чтобы подростки слушали, и как слушать, чтобы подростки говорили // А. Фабер, Э. Мазлиш. – М.: ЭксмоПресс, 2011. – 240 с. 50. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе: Психологические игры и упражнения: пер. с нем. / К. Фопель. – М.: Генезис, 2002. – 336 с. 51. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтологическая компетентность / Б. И. Хасан. – Красноярск: ФМЗ, 1996. – 157 с. 57

52. Худаева, М.Ю. Психологические условия развития конфликтологической компетентности в подростковом возрасте: дис. …канд.психол.наук: 19.00.13 / М.Ю. Худаева. – Белгород, 2007. – 147 с. 53. Хьелл, Л.Теории личности: основные положения, исследования и применение/ Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер, 2014. – 607 с. 54. Черняева, Т.Н. Тренинг как средство формирования конфликтологической культуры менеджера в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Т. Н. Черняева. – Калининград, 2004. – 23 с. 55. Щербакова, О. И. Проблема развития конфликтологической культуры личности в образовании [Электронный ресурс] / О. И. Щербакова // 166 Эмиссия Офлайн : электрон. науч.-пед. журн. – 2008. – сент. – Режим доступа : www.emissia.org/offline/2008/1274.htm. 56. Щербакова, О.И. Контексты в конфликтологии / О.И. Щербакова. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2006. - 80 с. 57. Щербакова, О.И. Формирование и развитие понятия «конфликтологическая культура личности» в теории и практике современной конфликтологии / О. И. Щербакова // Проблемы современного образования. Новые исследования в образовании. – 2010. – № 2. – С. 78-83. 58. Щербакова, О.И. Развитие конфликтологической культуры личности [Электронный ресурс] / О. И. Щербакова // Психология личности. – 2008. – С. 56-59. – Режим доступа : logosbook.ru/VOS/10_2008/56_59.pdf. 59. Штайнер, Р. Формирование самосознания, психики и организма человека / Р. Штайнер. – М.: Лонгвин, 2013. – 256 с. 60. Шурыгина О. В. Конфликтологическая культура: теоретический аспект [Текст] // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 136-139. 61. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 58 труды //

62. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Просвещение, 2010. – 381 с. 63. Ярычев, Н.У. Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н. У. Ярычев. – Челябинск, 2011. – 45 с. 59

Приложение 1. Диагностические методики в порядке их представления. Опросник определения конфликтологической культуры личности (О.И. Щербакова). Для диагностикиуровняразвитияконфликтологическойкультурыличностибыларазработа натестоваяметодика, имеющаяхарактерполярныххарактеристик. Методикасодержит12 парсуждений, отражающихразличныестороныконфликтологическойкультуры. Представленныевнейсуждениякасаютсяповедениячеловека, каквконфликтныхситуациях, такивсвязисрешениемвозникающихпроблемвмежличностномвзаимодействии.Соде ржаниесужденийкасаетсясаморегуляцииэмоциональногосостояния, пониманиясостоянияипереживанийоппонента, стремлениякпозитивнымотношениям, коммуникативнойсаморегуляциии др. Таблица 1 Диагностика уровня развития конфликтологической культуры личности 1 Считаю, что лучшее средство 1 2 3 4 5 6 7 Считаю, что худой мир защиты – нападение, лучше доброй ссоры; Что я всегда и делаю в поэтому стараюсь конфликте сохранять отношения, а не разрушать их 2 Решение моих жизненных 1 2 3 4 5 6 7 Решение моих жизненных проблем редко сопряжено с проблем часто сопряжено новыми конфликтами с новыми проблемами и конфликтами 3 Чтобы не допустить конфликт, 1 2 3 4 5 6 7 В конфликте заранее продумываю все свои предусмотреть и слова и действия продумать все свои слова и действия невозможно 4 Постоянно думаю о 1 2 3 4 5 6 7 Думаю, что окружающим неприятностях, которые нет особого до меня дела, приходится ждать от у всех свои проблемы окружающих 5 Бесполезно стараться делать все 1 2 3 4 5 6 7 Стараюсь делать все так, как нужно; окружающие все чтобы ко мне не было равно находят повод к чему претензий, и у меня это придраться получается 6 В конфликте даю выход своим 1 2 3 4 5 6 7 Стараюсь сохранить эмоциям спокойствие и, как правило, мне это удается 60

7 Делаю все возможное, чтобы предотвратить конфликт 1234567 Часто оказываюсь в ситуации, приводящей к конфликту 8 Из-за негативных переживаний, охватывающих меня в конфликтной ситуации, часто иду напролом Уравновешенный и доброжелательный в отношениях со всеми людьми в моём окружении 1234567 10 Всегда готов(а) к диалогу для разрешения проблем в отношениях 1234567 11 Окружающие обижаются на меня из-за того, что я говорю правду 1234567 В сложной ситуации преодолеваю свои негативные чувства и решаю проблему спокойно Мне трудно сохранять уравновешенность и спокойствие в общении с людьми, с которыми я нахожусь в неприязненных отношениях Стараюсь избегать контакта, не идти на диалог с неприятными для меня людьми В разговоре стараюсь вести себя так, чтобы не обидеть человека 12 Стараюсь найти общий язык с любым человеком 1234567 9 1234567 Проявляю принципиальность, стараюсь отстаивать свое мнение и интересы даже вопреки другим Тест прошел психометрическую проверку с привлечением 240 испытуемых (использовались формулы :Рюлона – для проверки надежности и точности теста; Спирмена – Брауна – для проверки надежности целого теста ;Кронбаха – для проверки синхронной надежности теста; коэффициент корреляции Пирсона – для проверки ретестовой надежности; непараметрический критерий χ2 – для проверки валидности теста, показав высокие результаты по всем параметрам. В ходе использования данной методики были вычислены средние арифметические показатели конфликтологической культуры у юношей и девушек, которые соответственно составили: Таблица 2 – Средние арифметические показатели уровня развития конфликтологической культуры у юношей и девушек № п/п Исследуемые Девушки Юноши Уровень показатели значимости различий 1 Культура чувств 15,2 14,0 0,317 2 Коммуникативная 16,3 14,4 0,039 культура 3 Культура мышления 13,0 12,6 0,551 4 Поведенческая 16,1 15,2 0,210 61

5 культура Конфликтологическая культура 60,5 Обработка данных: Культура чувств: вопросы 6, 8,9. Коммуникативная культура: вопросы 1,2, 7 Культура мышления: вопросы 3,4,5 Поведенческая культура: вопросы 10,11, 12. 62 56,2 0,055

Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (авторы B.C. Мухина и К.А. Хвостов) В основании метода лежит концепция структуры самосознания В.С. Мухиной, согласно которой развитие личности осуществляется внутри следующей структуры: идентификация с именем, телом и душой; притязание на признание, половая идентификация, бытие в психологическом времени, бытие в социальном пространстве, права и обязанности. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания предназначен для изучения личностных особенностей детей и подростков в возрасте от 5 до 18 лет. Методика позволяет определить общий уровень депривированности личности, уровень депривации отдельных структурных звеньев самосознания, а также сферу общения ребенка, в которой происходит депривация того или иного структурно звена самосознания. Метод проективный. Предполагается, что давая ответы за персонажа, изображенного на рисунке, ребенок, идентифицируясь с этим персонажем, будет исходить из собственного жизненного опыта, спроецирует свои чувства и типичные для него самого реакции. При построении тестов соблюдались следующие условия. Во – первых, тесты построены таким образом, что вербальное обращение отражает типичные для общественной жизни знаковые стереотипы, что должно вызывать типичные для детей формы вербального и эмоционального отреагирования. Во – вторых, позы депривирующих персонажей (I – воспитатель, учитель или другой взрослый в соответствующем статусе, II–родители, III - сверстники) выражают доминирование, уверенность и авторитет. Данный метод позволяет: определять реакцию на депривацию различных структурных звеньев самосознания со стороны взрослых и сверстников. При анализе ситуаций сопоставляется количество реакций определенного типа при взаимодействии со взрослыми, родителями, сверстниками, а также просматривается их зависимость от депривации той или иной структуры самосознания. Рисунки разделены на блоки, в рамках которых выявляется депривация следующих структурных звеньев самосознания: идентификация с именем, притязание на признание, половая принадлежность, перспективы развития личности. Кроме этого, предполагается качественный анализ типов реакций при взаимодействии со взрослыми, родителями и сверстниками. Обследование проводится индивидуально. Исследователь инструктирует опрашиваемого следующим образом: «Тебе сейчас будет показан набор рисунков. Я буду говорить от лица взрослого, родителей и детей (подростков), а ты будешь говорить от лица этого мальчика (девочки)». После инструкции поочередно предъявляются рисунки. Обработка данных предполагает качественный анализ ответов испытуемых, в ходе которого каждому ответу присуждается балл: 63

отсутствует депривация частичная депривация полная депривация 0б 1-2 б. 3-4 б. Анализируется тип поведения респондента во время проведения исследования: 1. Активно – включаемый – пассивный, невключаемый (в ситуацию фрустрации) тип поведения. 2. Адекватный – неадекватный тип поведения. 3. Лояльный – нелояльный тип поведения. 4. Тип поведения, направленный на преодоление фрустрации, фиксированный на ситуации фрустрации тип поведения. В основу структуры личности ложится выделение ребенком себя как персоны. Имя собственное становится тем ядром, которое в совокупности с «Я» выражает сознаваемую человеком собственную сущность. Индивид в процессе онтогенеза «вживается» в свое имя, оно становится для него частью его сущности. Имя изменяет свою форму в зависимости от контекста ситуации, может быть уменьшительно-ласкательным или именем-отчеством и т.п. Возможные причины депривации имени кроются в характере взаимоотношений подростка со взрослыми и сверстниками. Родители, как правило, либо редко обращаются к подростку по имени, заменяя его на местоимения (ты, он), либо используют уменьшительно - ласкательные обращения, характерные для детства, вплоть до подросткового возраста.в свою очередь, учителя, начиная с первого класса, чаще обращаются к ученикам по фамилии. В то же время в среде сверстников широко распространены различные «клички» и прозвища. Депривация притязания подростков на признание взрослыми связана с тем, что «чувство взрослости» подростков требует системы отношений, отличной от той, которая сложилась в детстве. Подросток хочет выйти на совершенно иной уровень общения с родителями, учителями, другими взрослыми уровень горизонтальный «взрослый - взрослый». Однако взрослые не спешат менять свое отношение к подростку, продолжая взаимодействовать с ним не по-взрослому, а как с ребёнком. Чувство половой принадлежности также влияет на формирование личности. Эта структурная единица самосознания заполняется через подражание ребенка взрослому одного с ним пола. В результате у ребенка формируется чувство тождественности с определенным полом. С этим чувством связано многое и в поведении взрослого человека, и в его мировоззрении и очень часто проявляется в стереотипном восприятии, например, социальных ролей. Низкий уровень половой идентификации может говорить о депривации данного компонента самосознания, которая связана с особенностями взаимоотношения с родителями своего и противоположного пола, а также с взаимоотношениями родителей между собой и удовлетворенностью выполняемой половой роли. 64

Психологическое время личностиопределяет историю развития вышеперечисленных изначальных основ самосознания. Образы памяти и воображения помогают соотносить своё «Я» во всех временных интервалах. Наличие осознаваемой перспективы в будущем стимулирует личность к развитию. В подростковом возрасте может отмечаться как ориентация, в большей мере, на будущее, которое соотносится у подростков с полной свободой, независимостью и новыми возможностями, в результате чего, может принижаться значение происходящего с ними в настоящее время, в настоящих отношениях. Кроме этого, имеет место тенденция, напротив, «застревать» в настоящем, погружаясь в существующие отношения и эмоции, не заботясь о последствиях. На ощущение подростка себя во времени оказывают влияние существующие взаимоотношения со значимым окружением, самовосприятие и ощущение собственной ценности. Возможными причинами депривации перспектив развития личности подростка являются, с одной стороны, возрастные особенности подростков, с другой стороны - особенности построения педагогического процесса. Подростки, как правило, ориентированы на настоящее, им важно то, что происходит сейчас, для взрослых же в общении с подростками характерна направленность в будущее. 65

Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных. Сводная таблица "сырых" данных по опроснику определения конфликтологической культуры личности (О. И. Щербакова) Испытуе культура коммуникативная культура поведенческая конфликтологическа мые чувств культура мышления культура я культура 1 5 5 8 12 30 2 7 8 9 15 39 3 8 6 9 12 35 4 6 9 11 16 42 5 8 9 15 17 49 6 11 13 14 18 56 7 10 10 13 14 47 8 9 6 8 13 36 9 9 9 10 18 46 10 8 7 11 15 41 11 15 11 13 17 56 12 11 11 16 17 55 13 9 10 11 10 40 14 7 9 13 11 40 15 13 11 10 12 46 16 10 8 12 10 40 17 9 16 14 17 56 18 13 11 12 16 52 19 10 11 14 12 47 20 10 13 12 14 49 21 16 14 16 17 63 22 10 11 15 13 49 23 11 12 13 16 52 24 9 10 11 14 44 25 12 11 14 16 53 26 10 12 9 11 42 27 12 10 15 17 54 28 10 9 12 13 44 29 11 7 9 10 37 30 15 12 13 16 56 31 12 9 11 15 47 32 13 7 9 12 41 33 11 13 12 16 52 34 9 7 12 13 41 35 12 13 9 14 48 36 8 9 9 10 36 37 11 6 11 14 42 66

38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 Ср 10 8 6 9 7 8 6 9 8 9 7 8 5 7 6 8 12 7 9 9 10 8 9 8 6 9,3 8 10 11 6 12 7 10 14 10 13 11 10 11 11 11 9 13 8 10 7 11 9 11 7 8 9,8 11 14 12 8 10 11 13 15 11 13 10 12 14 12 14 12 16 9 13 11 14 9 15 12 9 11,8 67 12 18 14 13 16 12 17 17 14 16 15 14 17 16 15 14 17 14 16 14 16 12 17 15 14 14,5 41 50 43 36 45 38 46 55 43 51 43 44 47 46 46 43 58 38 48 41 51 38 52 42 37 45,5

Сводная таблица "сырых" данных по методике «Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания» (В.С. Мухина, К.А. Хвостов) Имя Притязание на признание II.5 I.2 II.2 A III.2 взр род род свер осл ите ите стни ые ли ли ки Ʃ Исп ыту ем ые I.1 взр осл ые II.1 род ите ли III.1 свер стни ки Ʃ 1 2 0 3 5 0 1 0 3 2 3 0 4 7 1 1 0 3 2 2 3 7 2 3 4 0 0 1 1 0 5 1 1 2 4 6 1 1 3 7 0 0 8 2 0 9 3 10 Половая принадлежность Перспективы развития I.3 взр осл ые II.3 род ите ли III.3 свер стни ки I.4Б взр осл ые II.4 род ите ли III.5 свер стни ки Ʃ 4 0 2 1 3 0 0 1 1 2 4 6 0 0 1 1 0 1 3 2 6 1 3 9 1 2 2 5 1 2 3 2 9 1 0 2 3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 2 2 3 8 1 0 0 1 0 3 1 1 5 5 0 2 1 3 6 0 4 3 7 1 1 2 2 6 1 1 0 1 1 4 6 2 1 0 3 5 1 3 3 7 0 3 1 1 5 3 6 2 1 0 3 0 1 1 0 2 1 3 7 0 1 2 2 5 0 1 2 3 0 0 1 2 3 3 0 4 7 1 2 0 3 1 0 1 2 0 1 3 2 6 2 3 2 3 6 1 0 11 2 2 3 7 1 2 2 5 1 3 3 1 8 12 1 0 1 2 0 1 0 2 3 1 1 0 2 0 1 1 0 2 13 2 1 2 5 1 2 2 3 8 1 0 0 1 0 3 1 2 6 14 1 1 3 5 0 2 1 1 4 0 4 3 7 1 1 2 1 5 15 0 0 1 1 0 1 0 3 4 2 3 3 8 0 2 1 1 4 16 2 1 2 5 2 1 0 3 6 2 1 0 3 0 2 2 1 5 17 1 1 1 3 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 2 2 1 5 18 1 2 3 6 0 0 1 3 4 0 1 3 4 1 3 3 2 9 19 0 0 1 1 0 1 0 1 2 1 2 3 6 0 0 1 1 2 20 3 1 3 7 0 2 2 3 7 0 1 0 1 0 0 1 2 3 21 1 0 3 4 0 1 0 1 2 0 0 1 1 0 0 0 0 0 22 0 0 1 1 1 2 2 3 8 1 1 3 5 0 1 2 2 5 23 1 0 1 2 0 0 0 2 2 1 3 3 7 1 3 1 1 6 24 2 0 4 6 3 1 0 2 6 2 1 0 3 0 1 1 0 2 25 3 1 3 7 0 1 1 1 3 0 1 1 2 0 2 1 1 4 26 1 0 2 3 2 3 0 4 9 1 1 1 3 0 1 3 2 6 27 3 2 3 8 2 1 1 3 7 1 2 2 5 1 3 3 2 9 28 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 2 0 1 1 0 2 29 2 1 3 6 1 0 2 3 6 1 0 0 1 0 1 1 2 4 30 1 1 3 5 0 3 3 3 0 4 3 7 1 1 0 1 3 31 0 0 1 1 2 2 3 3 9 1 0 2 3 3 8 0 1 2 0 3 32 2 0 3 4 0 1 0 3 4 0 1 2 3 0 0 1 1 2 33 3 0 3 6 1 0 0 3 4 0 0 1 1 0 1 3 2 6 68 I.4A взр осл Ʃ ые

34 2 2 3 7 2 3 1 3 9 1 2 2 5 1 2 3 2 9 35 0 0 1 1 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 36 1 1 2 4 1 0 0 3 4 1 0 0 1 0 3 1 1 5 37 1 1 3 5 0 2 1 3 6 0 3 4 7 1 1 2 2 6 38 0 0 1 1 0 1 0 3 4 1 3 3 7 0 3 1 1 5 39 2 0 4 6 2 1 0 3 6 2 1 0 3 0 1 1 0 2 40 3 1 3 7 0 1 0 2 3 0 1 2 3 0 0 1 2 3 41 3 0 4 7 1 2 0 3 1 0 1 2 0 1 3 2 6 42 2 2 3 7 2 3 2 3 6 1 0 1 2 2 5 1 3 3 1 8 43 1 0 1 2 0 1 0 2 3 1 1 0 2 0 1 1 0 2 44 2 1 2 5 1 0 0 3 4 1 0 0 1 0 3 1 2 6 45 1 1 3 5 0 2 1 1 4 0 4 4 7 1 1 2 1 5 46 0 0 1 1 0 1 0 3 4 2 3 3 8 0 2 1 1 4 47 2 1 4 7 2 1 0 3 6 2 1 0 3 0 2 2 1 5 48 1 0 4 5 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 2 2 1 5 49 1 2 3 6 0 0 1 3 4 0 1 3 4 1 3 3 2 9 50 0 0 1 1 0 1 0 1 2 1 2 3 6 0 0 1 1 2 51 3 1 3 7 0 1 1 3 5 0 1 0 1 0 0 1 2 3 52 1 0 3 4 0 1 0 1 2 0 0 1 1 0 0 0 0 0 53 0 0 0 0 1 2 2 3 8 1 1 3 5 0 1 2 2 5 54 1 0 1 2 0 0 0 2 2 1 3 3 7 1 3 1 1 6 55 2 0 4 6 3 1 0 2 6 2 1 0 3 0 1 1 0 2 56 3 1 3 7 0 1 1 1 3 0 1 1 2 0 2 1 1 4 57 1 0 2 3 1 2 0 4 7 1 1 1 3 0 1 3 2 6 58 3 2 4 9 2 1 1 3 7 1 2 2 5 1 3 3 2 9 59 1 0 0 1 0 1 1 3 1 1 1 0 2 0 1 1 0 2 60 2 1 3 6 1 0 2 3 6 1 0 0 1 0 1 1 2 4 61 1 1 3 5 0 2 3 3 0 3 3 1 0 1 3 0 0 1 2 2 3 3 2 4 3 0 1 2 0 1,4 5 0,5 2,38 1 4 , 4 0,7 1,2 0,79 2,51 0,7 7 1,4 1,46 6 1 1 3 , 6 1 62 8 1 0 5 , 2 0,2 5 1,4 5 1,5 5 1,16 3 4 , 5 ср. 69

Приложение 3 Результаты статистической обработки данных с использованием критерия Крускала - Уоллиса Непараметрические Критерии Примечания Вывод создан 27-мая-2016 22:37:50 Комментарии Ввод Активный набор данных Набор данных Фильтр <нет> Толщина <нет> Разделить файл <нет> Кол-во строк в рабочем 62 файле данных Обработка пропущенных Определение Определенные пользователем значений пропущенных пропущенные значения обрабатываются как пропущенные. Используемые Для каждого критерия статистики наблюдения основаны на всех наблюдениях с валидными данными для переменных, использованных в соответствующем критерии. Редактор синтаксиса NPAR TESTS /K-W=Имя Признание Пол Перспектива BY группы(1 3) /MISSING ANALYSIS. Ресурсы Процессорное время 00 00:00:00,063 Время вычислений 00 00:00:00,309 Разрешенное число 78643 наблюденийa 70

Примечания Вывод создан 27-мая-2016 22:37:50 Комментарии Ввод Активный набор данных Набор данных Фильтр <нет> Толщина <нет> Разделить файл <нет> Кол-во строк в рабочем 62 файле данных Обработка пропущенных Определение Определенные пользователем значений пропущенных пропущенные значения обрабатываются как пропущенные. Используемые Для каждого критерия статистики наблюдения основаны на всех наблюдениях с валидными данными для переменных, использованных в соответствующем критерии. Редактор синтаксиса NPAR TESTS /K-W=Имя Признание Пол Перспектива BY группы(1 3) /MISSING ANALYSIS. Ресурсы Процессорное время 00 00:00:00,063 Время вычислений 00 00:00:00,309 Разрешенное число 78643 наблюденийa Критерий Краскела-Уоллеса Ранги группы N Средний ранг 71

Имя Признание Пол Перспектива 1 4 10,13 2 22 25,77 3 36 38,75 Всего 62 1 4 10,75 2 22 20,59 3 36 41,68 Всего 62 1 4 25,88 2 22 23,50 3 36 38,41 Всего 62 1 4 11,13 2 22 21,91 3 36 40,88 Всего 62 Статистики критерияa,b Имя Хи-квадрат ст.св. Асимпт. знч. Признание Пол Перспектива 13,302 24,166 9,718 20,579 2 2 2 2 ,001 ,000 ,018 ,000 a. Критерий Краскела-Уоллеса b. Группирующая переменная: группы 72

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв