Субъектность в учебной деятельности младших школьников с разной степенью увлеченности компьютерными играми

Кременцов А.В.

Субъектность в учебной деятельности младших школьников с разной степенью увлеченности компьютерными играми

44.04.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887f377966e1073081b59b

UUID: 47994170-8edb-0136-b45e-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 6

Кременцов А.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии СУБЪЕКТНОСТЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ УВЛЕЧЕННОСТИ КОМПЬЮТЕРНЫМИ ИГРАМИ Магистерская диссертация обучающегося по направлению подготовки 44.04.02 Психолого педагогическое образование (магистерская программа Психология педагогической деятельности) заочной формы обучения, группы 02061458 Кременцова Александра Валерьевича Научный руководитель: к.псх.н., доц. Резниченко М.А. Рецензент: к.п.н., доц. Г одовникова Л.В. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................2 ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования субъектности в учебной де ятельности младших ш кольников в условиях увлечённости ими компью терными играми 1.1 Субъектность младшего школьника в учебной деятельности как предмет психологического анализа.......................................................................................... 9 1.2 Учебная деятельность младших школьников: сущность, структура, динами ка.................................................................................................................................... 18 1.3 Мотивация учебной деятельности младших школьников............................... 23 1.4 Рефлексия в учебной деятельности младших школьников............................. 28 1.5 Увлечённость компьютерными играми в младшем школьном возрасте 35 ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование субъектности в учебной деятельно сти младших ш кольников с разной степенью увлечённости компьютерны ми играми 2.1 Организация и методы исследования...................................................................36 2.2 Изучение сформированности структурных компонентов учебной деятельно сти младших школьников как показатель их субъектности...................................39 2.3 Анализ мотивации учебной деятельности младших школьников................... 44 2.4 Определение рефлексии в учебной деятельности младших школьников......72 2.5 Изучение увлечённости компьютерными играми младших школьников......76 2.6 Анализ характера связи между субъектностью в учебной деятельности младших школьников и увлечённостью ими компьютерными играми.............. 73 2.7 Практические рекомендации и программа развития субъектности в учебной деятельности младших школьников........................................................................... 83 ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ..........................................................................................................85 Список использованных источников................................................................... 87 ПРИ ЛО Ж ЕН И Е......................................................................................................... 9 1

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. В психологическом облике младшего школьника происходят глубокие изменения, которые свидетель ствуют о широких возможностях ребенка на данном возрастном этапе как субъекта собственной жизнедеятельности. В течение этого периода на каче ственно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Изучение субъектности осуществлялось на пути развития отечествен ный представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедея тельности: учебё, работе. В психологической литературе, под субъектностью понимается - свойство индивида быть субъектом своей активности. Младший школьный возраст является особенно важным для становле ния субъектности в учебной деятельности. Во-первых: сама учебная деятель ность направлена на то, что к концу младшего школьного возраста "ученик научился самостоятельно учиться",; во-вторых: механизмы формирования субъектности в учебной деятельности соответствуют механизмам формиро вания любой другой деятельности, так что уже в младшем школьном воз расте ученику предоставляется уникальная возможность овладеть этим меха низмом, что и является главной задачей самой учебной деятельности. Как мы уже говорили, субъекность у младших школьников формируется в учебной деятельности. Под субъектностью в учебной деятельности В.В. Давыдов [22], Д.Б. Эльконин [73] понимают совокупность характеристик присущих субъек ту, формирующихся и раскрывающихся в деятельности. Г.А. Цукерман [46], под субъектностью в учебной деятельности, понимает становление ученика как активного субъекта этой деятельности, нацеленного на поисковую актив ность. А.К. Осницким [49], И. А. Липчанской [90], Е. В. Михайловой [91], Е.В. Стародубцевой [92] определяют субъектность в учебной деятельности как целостную характеристику активности человека, обнаруживаемая в дея тельности и поведении человека. Вышеупомянутыми и многими другими ав2

торами, субъектность в учебной деятельности определяется очень лаконично и, вероятно, весьма точно, как "умение учиться". Под субъектностью в учеб ной деятельности мы будем понимать такую форму учебной активности, а рамках которой учащийся выступает как инициатор собственной познава тельной деятельности, имеющий устойчивую внутреннюю мотивацию, спо собный осознанно планировать и регулировать свои действия, осуществлять анализ своей учебной деятельности и давать оценку её результатов. На основе теоретического анализа имеющихся по данной проблеме ис следований, в качестве критериев субъектности в учебной деятельности мы рассматриваем сформированность учебной деятельности, адекватную моти вации учения, рефлексивность. Рефлексия представляет собой отслеживание ребенком целей, процесса и результатов своей деятельности, осознание тех внутренних изменений, которые происходят, а также осознание себя как из меняющейся личности, субъекта деятельности и отношений. Является важ нейшим новооборазованием младшего школьного возраста. Как известно, младший школьный возраст является наиболее сензитивным возрастом. Разрастающаяся экспансия компьютерных игр направлена на снижение возрастного ценза компьютерных игроков. Дети младшего школьного возраста, как представители наиболее восприимчивого периода, оказываются беззащитно очарованными виртуальным миром. К концу млад шего школьного возраста ребёнка начинает посещать чувство "взрослости", которое характеризуется желанием ребёнка принять роль взрослого, обще ственного "человека", для которого компьютерные игры являются модной нормой. Эту самую моду ребёнок и впитывает. Изучением влияния компьютерных игр занимались Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войкунский [4], Фомичева Ю.В. [74], Е.Н. Волкова и А.В. Гришина [10] О.В. Смысловая [71], С.А. Шапкин [73], О.Н. Арестова, В.Д. Горский [77], В.С. Собкина и Ю.М. Евстегнеевой [60], Ш. Тёркл [72], К.Янг [75] . Их исследо вания позволяют судить о неоднозначности и разнообразии влияния, оказы ваемого компьютерными играми на человека. Компьютерные игры могут 3

быть использованы как для ухода в виртуальный мир, в котором трудности и проблемы реального мира отсутствуют, так и в качестве своеобразной твор ческой лаборатории, позволяющей приобрести новый психологический опыт. Учитывая, что увлечённость компьютерными играми, в связи с повсе местным компьютерным бумом, проявляющемся в наличия мобильных игро вых устройств практически у каждого школьника, легкой доступности игро вых компьютерных, да и просто информатизацией общества; проявляет себя столько неопределённо, то может возникнуть опасность, что младший школьник перепутает реальный и виртуальный миры. При этом, влияние компьютерных игр на детей младшего школьного возраста практически не изучено. Всё выше изложенное и обусловило выбор нашей темы Проблема исследования: какова субъектность в учебной деятельности младших школьников с разной степенью увлечённости компьютерными иг рами? Цель исследования: изучить характер связи между субъектностью в учебной деятельности и степенью увлечённости компьютерными играми у младших школьников. Объект: субъектность в учебной деятельности младших школьников Предмет: субъектность в учебной деятельности младших школьников с разной степенью увлечённости компьютерными играми Гипотезы исследования: 1. Субъектность младших школьников в учебной деятельности может быть проявлена через следующие показатели: сформированность компонентов учебной деятельности, наличие учебно познавательного мотива, как ведущего мотива, содержательная рефлексия, а также, она обеспечивает формальную успешность в учебной деятельности. 2. Для учащихся начальной школы характерны: средний уровень вовлечён ности в компьютерные игры; предпочитаемый вид компьютерной игры "симулятор выживания"; высокая распространённость мобильных устройств в качестве игрового технического подспорья; при не сформированности структурных компонентов учебной деятельности у младших школьников 4

возрастает увлечённость компьютерными играми; эмоциональная привлека тельность компьютерной игры для младшего школьника негативно сказыва ется на его рефлексивных способностях. Задачи исследования: 1.Провести теоретический анализ проблемы увлечённости компьютер ными играми младших школьников в контексте сформированности у них субъектности в учебной деятельности. 2. Изучить субъектность младших школьников по показателям: а) сформированности структурных компонентов учебной деятельности; б) ведущих мотивов учебной деятельности; в) преобладающего вида рефлексии в учебной деятельности. 3.Выявить предпочтения младших школьников по видам компьютер ных игр и уровень увлечённости ими. 4.Выделить гендерные различия увлечённости компьютерными играми у младших школьника 5.Проанализировать характер связи между субъектностью в учебной деятельности и степенью увлечённости компьютерными играми у младших школьников. 6.Разработать рекомендации и программу развития субъектности младших школьников для психолога школы. Теоретико-методологической основой исследования стали фунда ментальные работы по теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, B 3 . Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.);представления А.Н. Леонтьева о полимотивированности деятельности; развитие представлений об учебных мотивах в рамках деятельностного под хода (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.); представления о познавательном интересе и способах его формирования (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина); положения теории развиваю щего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) о роли внут- 5

ренних типов мотивации в учебном процессе; по увлечённости компьютер ными играми (Е.Н. Волкова, А.В. Гришина) Методы исследования обеспечиваются анализом теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблемам субъектности в учеб ной деятельности младших школьников и игровой компьютерной увлечённо сти, позволяющим сформулировать гипотезу и определить задачи исследова ния; согласованностью научных позиций с данными других исследователей; организацией эмпирической работы в соответствии с целями, задачами и условиями проведения; использованием разнообразных методов психолого педагогического исследования таких как: тестирование, экспертные оценки, анкетирование, адекватных предмету исследования; количественным и каче ственным анализом промежуточных и итоговых результатов исследования с использованием математико-статистических методов: t-критерий Стьюдента, непараметрический критерий U-Манна-Уитни для двух выборок, непарамет рический критерий Краскела - Уоллиса для "К" независимых выборок, кор реляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона.. Методики исследования: 1.Для изучения субъектности в учебной деятельности нами были ис пользованы следующие методики: а) мониторинг учебной деятельности осуществлялся для изучения структурных компонентов УД (А.Ю. Зайцева; цит. по работе М.А. Резниченко "Психологические аспекты деятельности учителя"); б) методика определения ведущего мотива (М.В.Матюхиной); в) рефлексия (содержательная и ситуативная) определялась по "Почта льон" (А.З. Зака). 2. Для изучения увлечённости компьютерными играми: тест - опросник степени увлечённости компьютерными играми (А.В. Гришиной); 3. Для выявления видов и игровых предпочтений компьютерных игр: тест - опросник разработанный нами. 6

Практическая значимость исследования: полученные данные о свя зи особенностей увлечённости компьютерными играми с субектностью в учебной деятельности у младших школьников позволяют учителю, психоло гу и родителя создавать благоприятные условия для формирования показате лей субъектности в учебной деятельности, которые помогут ребёнку осо знанно подходить к окружающему его информационному - игровому буму, и не только. Выборка и база исследования: исследование проводилось на базе му ниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей №9» г.Белгорода. В исследовании принимали участие: а) учащиеся 4 классов - 94 человека, из них 51 мальчик (54%) и 43 девочки (46%), обучающихся по "си стеме Л.В. Занкова"; б) учителя начальных классов - 4 человека; в) психолог школы - 1 человек; г)родители - 94 человека. Было проведено анкетирование учителей начальных классов (4 человека). Для удобства анализа учитывалась формальная успешность учащихся в учебной деятельности. Показатель фор мальной успешности был вычислен путём среднего арифметического значе ния и, по показателям успеваемости, были выделены группы учащихся раз ной формальной успешности в учебной деятельности: I - группа детей с вы соким уровнем формальной успешности; II - группа детей со средним уров нем формальной успешности. Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Работа вклю чает 11 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 73 наименования. 7

Глава 1. Теоретические основы исследования субъектности в учеб ной деятельности младших школьников в условиях увлечённости ими компьютерными играми 1.1 Субъектность младшего школьника в учебной деятельности как предмет психологического анализа Становление субъектности происходит в процессе активного освоения различных видов деятельности. Особый интерес представляет исследование этой способности в контексте учебной деятельности. Учебная деятельность входит в жизнь ребёнка качественно изменяя его позиции по отношению к себе и окружающему миру, изменяя формы и со держание дальнейшего взаимодействия с окружением. Главное умение, кото рое должен приобрести ребёнок в целенаправленной, специально организо ванной взрослыми учебной деятельности, - умение учиться. Изучением субъектности в учебной деятельности младших школьников занимались А.К. Осницкий [48], Д.Б. Эльконин [58], В.В. Давыдов [13], Г.А. Цукерман [53], Л.И. Божович [8]. А. К. Осницкий[48] определял субъектность как степень соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом деятель ности, в которую он вовлечен обстоятельствами. Рассматривая субъектность в учебной деятельности он выделил: сценарий учебной активности - список целей, так или иначе представленных в сознании; инструментарий - умения саморегуляции деятельности ориентированной на достижение целей, т.е. осо знанная саморегуляция деятельности, является формой существования субъектности; регуляторный опыт - условие обеспечивающее реализацию субъ ектной активности. Под субъектной активностью А.К. Осницкий понимал активность, раз виваемую самим субъектом, им самим организуемую и контролируемую. 8

Основой становления субъектности в деятельности является осознан ная саморегуляция деятельности [49, с. 25], т.е. осознаваемое управление че ловеком собственной активностью. Существенное место он отводит регуляторному опыту, обеспечиваю щего, по мнению А.К. Осницкого [49,16], проявление субъектности. Под ре гуляторным опытом он понимает знание: "для чего это нужно, какая нужна мера активности, какие знания и умения нужны, с кем из окружающих нужно согласовать свои действия". По мнению А.К. Осницкого, регуляторный опыт - условие, обеспечивающее реализацию субъектной активности. Он также представляет собой компонентную структуру, во взаимодействии обеспечи вающую активную, осознанную, целенаправленую, умелую и координиро ванную с усилиями других людей человека. Чрезвычайно важным положением в контексте анализа субъектности автор считал активное преодоление среды. Формирование субъектности в учебной деятельности, по мнению А.К. Осницкого [49], происходит следую щим образом: осознанные намерения в учебной деятельности появляются раньше, чем осознание моментов их реализации. Поначалу этот дефицит вос полняется учителем, после - самостоятельно. В.В. Давыдов [22] и Д.Б. Эльконин [73] определяли субъектность в учебной деятельности младшего школьника как совокупность характеристик присущих субъекту, формирующихся и раскрывающихся в деятельности. В.В. Давыдов [22] называет такие качественные характеристики субъ екта как сознательность, инициативность, ответственность, самостоятель ность. Субъекта учебной деятельности по его мнению характеризует желание и умение учиться. Отталкиваясь от системы развивающего обучения, Д.Б. Эльконин [73] и В.В. Давыдов [22] считали, что "субъект" - автор, которому присуща такая качественные характеристики как активность (инициатив ность - активность направленная на изменение самого себя), открытость к самосовершенствованию и саморазвитию. Разумеется, владение компонента ми учебной деятельности такими как: целеполагание, планирование, дей9

ствия контроля и оценки. Наличие учебной мотивации и основ теоретическо го мышления. Формирование и становление субъектности в учебной деятельности младших школьников, по мнению В.В. Давыдова [22], является результатом совместной деятельности, основанной на субъект-субъектных отношений; особые формы коммуникации: коллективный диалог, учебная дискуссия, ра бота в группах, работа в парах, проектная деятельность В развивающей системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова выделены принципы развивающего обучения: принцип мотивации, принцип субъектно го взаимодействия учителя и учащегося; принцип расширения функций субъекта; принцип движения от общего к частному. Эти принципы в работе педагога помогут становлению субъектности в учебной деятельности к концу младшего школьного возраста. Г.А. Цукерман [95], также определяет субъектность в учебной деятель ности как умение учеников учиться самостоятельно, т.е. обнаруживать, каких именно знаний и умений им не достаёт для решения данной задачи и нахо дить недостающие знания и осваивать недостающие умения. Её становление начинается с индивидуализации учебной деятельности, т.е. к концу младшего школьного возраста. Г.А. Цукерман [95] было выделено два критерия функ ционирования ученика как субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: наличие действия оценки; поиск решения новой задачи, причём, в своих дальнейших исследованиях, Г.А. Цукерман [69] отмечает роль поисковой активности как основополагающую в становлении субъектности в учебной деятельности. Формирование поисковой активности, а сле довательно и субъектности в учебной деятельности, она видит в организо ванных совместно-распределительных учебных работах, совместный поиск. Исследования, проведённые И. А. Липчанской [90], Е. В. Михайловой [91], Е.В. Стародубцевой [92], согласны с А.К. Осницким [49]. Они опреде ляют субъектность в учебной деятельности как целостную характеристику активности человека, обнаруживаемая в деятельности и поведении человека, 10

отмечая, что младший школьный возраст является особенно важным этапом в становлении регуляторного опыта. В этот период происходит становление самосознания ребенка, произвольности и осознанности познавательных про цессов и поведения, ребенок становится способным к осмысленному накоп лению опыта, обусловленному особенностями организации учебной деятель ности и активным развитием рефлексии. Для ребенка становится возможным осознанное переструктурирование собственного опыта, что ведёт к становле нию учебной деятельности. Левина И.Л. [93], Б.А. Зельцерман и Н.В. Рогалёва [94] рассматривают субъектность как главную характеристику субъекта, его интегративную спо собность. Они считают, что важнейшая функция образования заключается в формировании субъектности. Субъекту учебной деятельности наряду с об щими характеристиками, присущи и специфические характеристики, связан ные с особой формой активности - познавательной активности. К этим спе цифическим характеристикам относят желание учиться; знание того, как учиться; умение учиться; стремление к применению полученных знаний. На основании вышесказанного, субъектность определяется как целост ная характеристика активности человека, обнаруживаемая в деятельности и поведении человека, а субъектность в учебной деятельности как умение са мостоятельно учиться. Человек в субъектных проявлениях всегда обращён сознанием к поиску, чем и подтверждается это в учебной деятельности поис ковой активностью. Субъект учебной деятельности владеет следующими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу», а не просто отказ от старого и после дующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец; инициатива в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия при дают учебной деятельности самоустремленный характер, а субъекту учебной 11

деятельности возможность приобрести инициативность, самостоятельность, сознательность, рефлексивность. Исследователи, условно, выделяют три уровня сформированности субъектной позиции ребенка в учебной деятельности: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуется следующими критериями: учение понимается как социально значимая деятельность; положительное активное отношение к учебной деятельности; высокая активность и самостоятельность при выполнении учебной деятельности; устойчивый интерес к учению; ис пользование результатов учения в социальной практике; высокие уровни са мооценки и самоконтроля. Средний уровень сформированности субъектной позиции ребенка в обучении характеризуется следующими критериями: положительным отно шением к учению; осознанием структуры учения в целом и самостоятельный переход от одного этапа работы к другому; умением применять знания в зна комых условиях; формирующимся познавательным интересом; адекватно стью самооценки и самоконтроля. Низкий уровень характеризуется следующими критериями: индиффе рентным или отрицательным отношением к учебной деятельности; выполне нием отдельных учебных действий по образцу; отсутствием умения перено сить приобретенные знания в новые условия; отсутствием познавательного интереса или его неустойчивостью; низким уровнем самооценки и само контроля. В.В. Давыдов [22] и А.К. Маркова [41] отмечают, что особенностью высокого уровня становления учебной деятельности ребенка является разви тие у него рефлексии. В начальной школе это означает сформированность рефлексии на собственную учебную деятельность. Остановимся подробнее на мнении А.К. Осницкого [48], который пи шет, что процесс саморегуляции учебной деятельности можно представить как реализацию совокупности регуляторных функций: целеполагание; моде12

лирование; программирование; оценивание. Функция целеполагание обеспе чивается комплексом умений: формулирование целей, пере формулирование целей, удержание целей, осуществление целей. Моделирование обеспечива ется умениями логического анализа, классификации, систематизации и др. Функция программирование требует умений, связанных с применением тех или иных способов решения задач. Успешность функции оценивания пред полагает вносить коррективы в осуществляемые действия в соответствии с эталоном. А.К. Осницкий [49] так же выделяет компоненты регуляторного опыта (условий, обеспечивающих реализацию субъектности в учебной деятельно сти): 1) Ценностный опыт, связан с формированием интересов, который ори ентирует усилия человека; 2) Опыт рефлексии, соотнесение человеком зна ний о своих возможностях и преобразованиях в самом себе с требованиями выполняемой деятельности и решаемыми при этом задачами; 3) Опыт при вычной активизации, оперативная адаптация к решению значимых задач; 4) Операциональный опыт объединяет конкретные средства преобразования си туации и своих возможностей. 5) Опыт сотрудничества, способствует объ единению совместных усилий, совместному решению задач. Таким образом, субъектность в учебной деятельности является важ нейшим новообразованием к концу младшего школьного возраста. Оно про является в умении учиться, хотеть и уметь. Субъектность в учебной деятель ности имеет свою структуру. Развитие и становление субъектности в учебной деятельности зависит от сформированности компонентов учебной деятельно сти, ведущего учебно-познавательного мотива и содержательной рефлексии. В.В. Давыдов [22], Г.А. Цукерман [67] отмечают, что "...отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности вызывает справедливое неудовольствие и беспокойство взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней шко ле перестает учиться". 13

Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем сформированность компонентов учебной деятельности, наличие учебно-познавательного мотива и содержательной рефлексии как показатели субъектности в учебной деятельности. Перейдём к изложению каждого из них. 1.2 Учебная деятельность младших школьников: сущность, струк тура, динамика Понятие учебной деятельности имеет три основные трактовки; она мо жет рассматриваться как: синоним научения, учения, обучения; как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий; и как деятельность, направленная на усвоение теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков (В.В. Давыдов[34], Д.Б. Эльконин[14], П.Я. Гальперин[41], В.А.Сластёнин[23]) Остановимся на последней трактовке учебной деятельности, изучением которой занимались В.В. Давыдов [34], Д.Б. Эльконин. [14], В.В. Репкин [40], А.К. Маркова [41], А.У. Варданян, Г.А. Варданян [42] и др. В рамках теории развивающего обучения В.В. Давыдова [34] и Д.Б.Эльконина [14], сущностью учебной деятельности в младшем школьном возрасте является присвоение научных знаний, перестройка всей личности ученика. Учебная деятельность определяется ими как один из видов деятель ности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способ ствующий интенсивному развитию мышления. Учебная деятельность являет ся специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя. Учащийся сознательно осуществляет цели обучения и воспитания, принимаемые им в качестве своих личных целей. Предметом такой деятельности является опыт самого учащегося, который преобразуется путем присвоения элементов со циального опыта. Продуктом - сам учащийся. В учебной деятельности цель направлена не на какой-либо внешний объект, а на самого учащегося: он сам сознательно ставит цель развить в себе какое-либо качество (способности, 14

волю, умения). Сущность учебной деятельности заключается в присвоении научных понятий, т.е. её важнейшей особенностью является научно теоретический характер; в таком понимании учебная деятельность направле на не только на формирование индивидуальности ученика, но и субъективно имеет такую цель. Д.Б. Элькониным [14] и В.В. Давыдовым [34] была выделена структура учебной деятельности: учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; учебные дей ствия, т.е. действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каж дого предмета и общие); действия контроля, т.е. действия, с помощью кото рых контролируется ход усвоения учебной задачи; действие оценки, т.е. дей ствия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной зада чи. Динамика развития учебной деятельности в младшем школьном воз расте происходит в результате формирования учебной деятельности, кото рую условно можно расчленить на две стадии. На первой стадии формирование компонентов учебной деятельности происходит в самой учебной деятельности, где важное место занимает во влечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учите лем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Та кое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внеш ним моментам учения, интереса к нему. В основе последовательного вовле чения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирова ния умственных действий П.Я. Гальперина[41]. Наиболее распространены в 15

младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. На второй стадии формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте состоит в том, что от прямого следования указаниям учи теля ребенок к концу второго - началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Са морегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ста вить собственные учебные цели и задачи и, главное, - освоить действия мо делирования, что позволяет в конкретных частных задачах усматривать об щую закономерность, общий способ их решения, т.е. преобразовывать кон кретно-практическую задачу в учебную. К концу младшего школьного воз раста у учащихся появляется прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребёнком своих возможностей. Несмотря на то, что в услови ях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллек тивно-распределённой, у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные во просы, участвовать в дискуссиях, быть их инициаторами и даже организато рами. В.В. Репкин, являясь сторонником теории развивающего обучения, определяет сущность учебной деятельности как деятельность по самоизменению субъекта, "когда партнёром учителя является не ученик, а учащийся (учащий себя)". [56, с. 13]. В.В. Репкин отмечает, что на протяжении всего периода от рождения до школы происходит заметное расширение и углубле ние сферы субъектности ребёнка, однако, в момент прихода ребёнка в школу, прерывается линия развития субъектности, в связи с этим необходимо по строить процесс обучения так, что бы учебная активность, сам процесс при обретения знаний приобрел характер деятельности. В.В. Репкиным была выделена следующая структура учебной деятельности[56]: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; определение конечной цели - мотивы; предварительное определение системы 16

промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы соб ственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфи ческие преобразования предмета и построение модели; действия контроля и действия оценки. В соответствии с теорией развивающего обучения, динамика развития учебной деятельности зависит от создания условий для развития собственной деятельности ребёнка, его включения в процесс обмена деятельностями (т.е. в процесс взаимодействия с другими людьми). Обучение должно быть по строено таком образом, что бы с самого начала у учащегося возникала задача теоретического анализа. В динамике развития учебной деятельности В.В. Репкин [56] выделял три последовательных этапа: трансформирование прак тической задачи в практически-познавательную, путём расчленения первой на два компонента - результат и способ; постановку задачи в общем виде, интенсивно формируя учебные действия, моделирование; постановка ребён ка в условия необходимости становления не самого способа действия, а объ ективных оснований этого способа. Таким образом, динамика развития учеб ной деятельности в младшем школьном возрасте, по В.В. Репкину[56], за ключается в трансформации задачи: из учебно-практической в учебно исследовательскую. А.У. Варданян, Г.А. Варданян [42] согласны с Д.Б. Элькониным [53] и В.В. Давыдовом [42]. Они определяют учебную деятельность как деятель ность субъекта, направленную на осуществление входящих в её состав дей ствий. Сущность учебной деятельности в рамках теории развивающего обу чения кроется в её объективно-социальном содержании - "умении учиться". Самостоятельный поиск и усвоение теоретических знаний содержат в себе потребность и умения эти знания искать и осваивать. Такие потребности и умения осуществляются в учебной деятельности. По А.У. Варданян и Г.А. Варданян [42] структурные компоненты учеб ной деятельности следующие: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности учебной деятельно17

сти; цель учебной деятельности; средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности; результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительно сти); характер процесса учебной деятельности как содержание и последова тельность осуществления входящих в ее состав действий. В совместной работе В.В. Давыдова и А.У. Варданяна [42] указано, что переход от чувственной формы знания к понятийному мышлению, от единичного к общему, от конкретно-представляемого к абстрактно мыслимому в младшем школьном возрасте обеспечивается моделированием. Динамика развития учебной деятельности наблюдается в построение ребён ком моделей определённых сторон действительности и законов их строение под руководством учителя сперва, а к концу младшего школьного возраста самостоятельно. Под сущностью учебной деятельности В.А. Сластёнин [85] понимал реализацию функций обучения: образовательную, воспитывающую и воспи тательную, путём комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленностью педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника. Основной смысл образова тельной функции, считал он, состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике. В.А. Сластёнин[85], вслед за Д.Б. Элькониным[53] и В.В. Давыдо вы м ^] выделял следующие компоненты учебной деятельности: учебная задача, учебные действия, действия контроля оценки. Организация учебной деятельности в младшем школьном возрасте включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание бла гоприятных условий для их выполнения. Динамика развития учебной дея тельности по В.А. Сластёнину [85] такова: нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий. 18

Современные исследования учебной деятельности Г.А. Цукерман [67] и А.Л. Венгер [69], И.А.Шурыгиной [67], И.Н.Яворской [67], В.А. Антохиной [89] доказывают, что система развивающего обучения действительно обеспе чивает становления субъектности в учебной деятельности. В сущности такой учебной деятельности основным вектором развития является овладение об щими способами действия, т.е. развитие теоретического мышления. Структу ра учебной деятельности Г.А. Цукерман [67] и А.Л. Венгер [69] совпадает со структурой, предложенной Д.Б. Элькониным [41] и В.В. Давыдовым [39]: учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки. В динамике развития учебной деятельности центральным моментом является нарушение гомеостаза, обнаружение недостаточности имеющихся средств для решения новой учебной задачи - установка на поисковую активность К концу началь ной школы, совместные действия учеников направленные на поисковую ак тивность под руководством учителя рождаются вопросы и предположения, опережающие учительские замыслы; способствуют возникновению «много мерные» мысли; обнаруживают способность рассуждать с точки зрения собе седника, не совпадающей с точкой зрения говорящего. Эти признаки субъек тов в учебной деятельности. Так же, по мнению деятельности Г.А. Цукерман [67] и А.Л. Венгер [69], важнейшим педагогическим условием проявления названных признаков является переход от устной к письменной форме ком муникации. Для нас отдельный интерес представляет система развивающего обуче ния Л.В. Занкова [78], которая также исходит из положения Л.В. Выготско го: обучение должно вести за собой развитие. Л.В. Занков считал важным "общее" развитие младших школьников. Под общим развитием он понимал целостное развитие ребёнка - его ума, воли, чувств, нравственности при со хранении здоровья. Учёным были разработаны принципы направленные на достижение "общего" развития, которое и обеспечивает формирование зна ний: принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении; принцип обучения на высоком уровне сложности ; принцип обучения быст19

рым темпом. Обучение строится на преодолении препятствий, осознание ко торого приводит к переосмыслению сведений и их внутренних связей, и со здание их сложной структуры. Мотивы учения также необходимы для сдвигов в "общем" развитии, которые обеспечат овладения знаниями. В приведённых выше исследованиях выявлены следующие особенно сти учебной деятельности: сущность учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована на изменение самих учащихся, на развитие их сфер; главным содержанием учения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, деятельность учащихся направлена на овладение этими способами; особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия; процесс формирования учебной деятельности основывает ся на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера; важнейшей её особенностью является научно-теоретический характер; так же, учебная дея тельность является универсальной, т.к. представляет собой основу овладения любой другой деятельностью. Остановимся подробнее на мнении Д.Б. Эльконина [70] и В.В. Давыдо ва [13], которые считали, что учебная деятельность является: - общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); - общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); - общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами). Согласно В.В. Давыдову [28] в учебных задачах ребенок усваивает общие способы выделения свойств, понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. "Учебную зада20

чу надо отличать от конкретно-практической" [77, с. 129] Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение (конкретно практическая) и научиться заучивать стихотворения (учебная). В состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоя тельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения; для изучения его свойств в "чистом" виде; построение си стемы частных задач, решаемых общим способом. Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий кон троля, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и само контроля. Более всего распространён контроль по конечному результату, од нако В.В. Давыдов [77] настаивал на следующих видах самоконтроля: поопе рационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций впе ред, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполне ния). Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Как уже отмечалось ранее, наиболее распространены в младших классах ре троспективные оценки и самооценки, а к концу младшего школьного возрас та - прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей, опирающаяся на рефлексию. Динамика развития учебной деятельности происходит в два этапа: формирование учебной деятельности и её становление. Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, согласно Г.А. Цукерман [65], - действие оценки. Формирование учебной дея тельности - это процесс управления взрослым (учителем, родителем, психо логом) становления учебной деятельности младшего школьника. Полноцен21

ное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школь ника каждого компонента учебной деятельности; взаимосвязь компонентов учебной деятельности; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без по мощи учителя. Становление учебной деятельности - это: совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и переходов; со вершенствование мотивационного и операционного аспектов учения; пре вращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов учебной деятельности. Таким образом, главным отличительным моментом развивающего обу чения является изменение самого характера деятельности учащегося, когда "партнёром учителя является не ученик, а учащийся" [55,6].В то время как при традиционном обучении деятельность учащегося носит репродуктивный характер (воспроизведение, выполнение заданий по алгоритму), в условиях развивающего обучения она является продуктивной. В процессе продуктив ной деятельности ученик самостоятельно ищет решение нового для него за дания, проблемы. Для этого ему нужно применять знания в новой ситуации, самому разрабатывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы. Од нако, как заметила А.К.Маркова [26], "...становление учебной деятельности рассматривается как совершенствование не только операционного, но и мо тивационного аспекта учения." [26, с. 147]. Далее, мы рассмотрим побуж дающую силу учащихся, которая задаёт импульс всей деятельности. 1.3 Мотивация учебной деятельности младших Всякая деятельность отвечает какой-либо потребности человека. Если нет потребности, нет и деятельности. Как отмечал В.В. Репкин[56, 16], "по требность в расширении сферы субъектности" лежит в основании внешне наблюдаемой учебной активности ребёнка. Сама по себе потребность не обеспечивает деятельность, должна произойти встреча с предметом, способ 22

ным удовлетворить потребность. Появляется мотив. Охарактеризовать по требность - значит охарактеризовать мотив. Изучением мотивации учебной деятельности занимались М.В. Матюхина [42], Л.И. Божович [5], А.К. Маркова [26], И.Ю. Кулагина [84], Т.В. Архиреева [84], Н.И. Гуткина и В.В. Печенков [85]. Л.И. Божович [5] внесла большой вклад в изучение учебной мотивации. Она предложила основание для классификации учебных мотивов. Она пи шет: «Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие кате гории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интере сы ребенка, потребность в интеллектуальной активности и в овладении но выми умениями, навыками и знаниями; другие - связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». [5, 36] Л.И. Божович [6] подчёркивала значение каждой группы мотивов для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы идущие из самой учебной деятельности оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности. Другие мотивы, по рождённые социальным контекстом, побуждают его деятельность из вне, независимо от отношения младшего школьника к учебной деятельности. Особую значимость для нас представляют исследования М.В. Матюхиной [42], которая рассматривала мотивацию в учебной деятельности как полимотивированную систему, т.е. систему разнообразных мотивов, которые находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, дру гие — второстепенные., все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосред 23

ственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и свя заны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товари щей, занять определенное положение в классе). Исследования М.В. Матюхиной [62] показывают, что от первого к тре тьему классу наблюдается рост коллективистической мотивации при сниже нии личной, так же было выявлено, что учебно-познавательная мотивация («мотивация содержанием» и «мотивация процессом») у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится на низком и средне низком уровне: "первое место занимают широкие социальные мотивы, вто рое - узколичные, третье - учебно-познавательные" [42,107]. Развитие мотивационно-потребностной сферы, в соответствии с мне нием М.В. Матюхиной [53], в младшем школьном возрасте происходит: по степени осознанности: от мало осознанных к более осознанным; по степени отдалённости: от близких к перспективным; по направленности: от личных к общественным. Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально действуют. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наибо лее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершен ствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную зна чимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний[42]. Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает исследование М.В. Матюхиной [88], младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем. 24

При построение учебного процесса ведущего к субъектности в учебной деятельности младшего школьника, отмечает М.В. Матюхина [42], важно учитывать ту значимость, которую младшие школьники придают моти вам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и са мосовершенствования (быть умным, развитым, культурным); важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, уме ниями. В связи с этим первостепенное значение в учебной процессе приобре тает чёткая постановка ближних и дальних целей, учебных задач. При по строении учебного процесса таким образом к концу младшего школьного возраста высока вероятность сформированного учебно-познавательного мо тива, значение которого в становлении субъектности в учебной деятельности трудно переоценить. А.К. Маркова [86] так же выделяет внешние (социальные) и внутрен ние (познавательные) мотивы. К моменту прихода ребёнку в школу отмеча ются благоприятные черты мотивации общим положительны отношением к школе, широтой интересов, любознательностью. Так же огромную роль в этом периоде занимают широкие социальные мотивы. К негативным харак теристикам мотивации младших школьников можно отнести: недостаточную действенность, неустойчивость, малоосознанность, слабо обобщённость, ориентировку на результат, а не на способы учебной деятельности. Динамика мотивов учения согласно А.К. Марковой [86] от I к III классу проявляется следующим образом: сперва у детей преобладает внешняя моти вация, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а ещё позднее - к способам до бывания знаний. Учебно-познавательные мотивы развиваются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельных фактам переходят к интересу к закономерностям. Рассмотрим тенденции развития учебной мотивации в современных исследованиях мотивации учебной деятельности младших школьников. В ис25

следовании Н.И. Гуткиной и В.В. Печенкова [85] показано, что среди посту пающих в школу первоклассников самую многочисленную группу образуют дети со средним уровнем развития учебной мотивации. На протяжении пер вых двух лет нет положительной динамики развития, т.е. наблюдается стаг нация в развитии мотивации учения. В исследованиях И.Ю. Кулагиной заметна следующая тенденция раз вития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста: с конца первого года обучения процесс обучения ориентируется на результат (выраженный в высоких отметках); учебно-познавательная мотивация усили вается от первого ко второму классу; положительное отношение к школе ослабляется к концу младшего школьного возраста; среди наиболее значи мых социальных мотивов на протяжении всего младшего школьного возраста является мотив получения высокой отметки (узко-личностный), мотив долга и ответственности; мотив избегания неудач наиболее ярко представлен к концу младшего школьного возраста. В исследованиях Т.В. Архиреевой [84] было отмечено, что ведущим социальным мотивом у детей в конце младшего школьного возраста является мотив самоопределения и самосовершенствования (широкий социальный мо тив), после, мотив благополучия (узко-личностный). Среди учебно познавательных мотивов в большей мере сформирована мотивированность содержанием учебного процесса. Данные свидетельствуют о том, что учеб ная деятельность младших школьников в значительной степени мотивирова на социальными мотивами, среди которых ведущими являются мотивы само определения и мотивы благополучия. Из собственно учебных мотивов значи тельную роль на протяжении всех четырех лет играет мотивированность со держанием учебной деятельности в отличие от мотивированности процессом учебной деятельности. Современные исследования соответствуют данным, полученным с дан ными М.В.Матюхиной, которая утверждала, что учебно - познавательные мотивы у младших школьников не занимают ведущего места, при этом в мо 26

тивации младшего школьника большое место отводится узколичным моти вам. Таким образом, учебная деятельность является полимотивированной, т.е. она связана не с одной, а с целым рядом потребностей. Мотив может быть внутренний, порождаемый самой деятельностью, и внешний, который в деятельности не создаётся. Мотив конкретизируется в целях, но если нет внутреннего мотива, то нет цели. Цель же является детерминантой, которая задаёт деятельность, т.е. если нет внутреннего мотива, то и нет деятельности. Только наличие учебно-познавательного мотива ведущим мотивом, опреде ляет становление субъектности в учебной деятельности. Однако одного по нимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отно шение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. школьников. 1.4 Рефлексия в учебной деятельности младших школьников Развивающее обучение способствует формированию теоретического мышления. Под сформированностью теоретического мышления В.В. Давы дов понимал [28, стр.99]: содержательную рефлексию, т.е. поиск и рассмот рение значимых оснований собственных действий; содержательный анализ, т.е. выделение существенного отношения из частных особенностей; содержа тельную абстракцию, т.е. выделение частного из всеобщей основы; содержа тельное планирование, т.е. построение системы возможных действий и опре деление оптимальности действия, соответствующего условиям задачи; со держательное обобщение, т.е. открытие закономерности или взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. В работах многих отечественных авторов (В.В.Давыдов [13], Г.А.Цукерман [53], А.З.Зак [18], и др.) рефлексия рассматривается как ново образование младшего школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель сформированной учебной деятельности. 27

А.З. Зак [18] под рефлексией понимает контрольно-оценочное, крити ческое рассмотрение человеком особенностей своих мыслительных дей ствий, направленных на поиск решения задач. Термином "рефлексия" целе сообразно обозначать лишь знание человеком результатов анализа, выделя ющего в условиях задач существенные отношения данных, т.е. знание им ис ходных оснований своих действий. Знание человеком операционного своего действия и, тем более, его результатов, т.е. того, что и как конкретно он дела ет. Рефлексия - критическая активность человека, направляемая им на своё познание; характерна на разумное познание (в отличие от рассудочного). Она направлена на оценку результатов такого познания и на рассмотрение его способов , т.е. на выяснение того, каким образом и в каких условиях выраба тывались те или иные понятия. Это же новообразование формируется благо даря действиям контроля и оценки. В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на выходе у выпускников начальной школы должны быть сформированы спо собности к рефлексии как основы теоретического мышления, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через: а) знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестно го; б) умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и уме ний не хватает для успешного действования; в) умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной; г) умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям. Практика обучения в начальной школе показывает, что фактически происходит разделение на рефлексивную способность определить ребёнком собственное знание, умение, навык, и знание о своём незнании, неумении, и невозможности действовать в той или иной ситуации задачи. Знание мы по нимаем как культурно оформленный продукт рефлексии собственного уме28

ния. Умение - это навык, обобщённый до способности (делаю в уме). Навык акт действия, воспроизводимый практически в любой ситуации. А.З. Зак [18] утверждает, что способы теоретического мышления объ ективно выступают, согласно его природе, единством познавательных актов двух родов: актов, непосредственно связанных с исследованием условий за дач, и актов, связанных с рассмотрением особенностей этого исследования. Познавательные акты первого рода, исходя из их функции в теоретическом мышлении — выделять в познаваемых объектах существенные (всеобщие, особенные и единичные) характеристики их бытия, можно считать (в собира тельном смысле этого термина) анализом. Акты второго рода, т. е. «то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее прояв ления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» А.З. Зак [18], говоря об рефлексии как о рассмотрении человеком осо бенностей своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задач, выделяет два уровня такого рассмотрения: ситуативное и обобщенное. Так, если при решении задачи, рассмотрение способа действии происходит с тем, чтобы узнать, как выполняется данное действие, каковы его особенно сти, из каких звеньев оно состоит, какие операции нужно выполнить, чтобы это действие было успешным лишь в данных, единичных условиях, то в этом случае осуществляется ситуативное рассмотрение человеком собственного действия, выполняется формальная рефлексия. Если же человек при решении задачи рассматривает способ своего дей ствия с тем, чтобы узнать, почему оно выполняется так, а не иначе, что, су щественно в этом действии, чтобы оно могло быть успешно выполнено в разных (а не только в данных) условиях, то в этом случае осуществляется обобщенное рассмотрение собственного действия, выполняется содержа тельная рефлексия. В психологических исследованиях Д.Б. Эльконина [58], В.В. Давыдова [13] установлено, что формирование теоретического мышления и, следова тельно, содержательной рефлексии, особенно интенсивно происходит в 29

младшем школьном возрасте, когда дети осуществляют развернутую учеб ную деятельность. Становление младших школьников как субъектов учебной деятельности в значительной мере зависит от того, какой вид рефлексии - со держательный или формальный, применяется ими в процессе усвоения зна ний. Таким образом, развитие рефлексии - есть важнейшая составляющая субъекности в учебной деятельности, появление которой является централь ным событием в психическом развитии младших школьников. На основе анализа результатов исследований Г.А. Цукеман [53], А.З. Зака [18] можно выделить 3 стадии формирования рефлексивных способно стей младших школьников: 1. Стадия становления коллективной рефлексии. 2. Стадия становления групповой рефлексии. 3. Стадия становления индивидуальной рефлексии. Стадия становления коллективной рефлексии совпадает с началом школьного возраста. На этой стадии перед учителем стоит цель - формирова ние учебной деятельности класса. Субъект рефлексии на этой стадии - класс. Задача учителя при формировании коллективной рефлексии - создать дет скую общность, способную к образованию позиции «Мы - способные дей ствовать» Стадия становления групповой рефлексии. На данной стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности у группы уча щихся. Субъект рефлексии на этой стадии - группа учеников. Задача педаго га при становлении групповой рефлексии - создать детскую общность, спо собную к образованию позиции «Мы - учащиеся». На данной стадии дети способны рефлексировать сообща в группе, индивидуально они ещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её полноте. Стадия становления индивидуальной рефлексии возникает в конце младшего школьного возраста и является итогом успешного становления первой и второй стадий. Перед учителем стоит цель - формирование индиви30

дуальной учебной деятельности. Субъект рефлексии на этой стадии - ученик. Задача педагога на данной стадии - становление рефлексии как индивиду альной способности учащегося, становление позиции «Я-учащийся» При организации обучения на этих стадиях педагог использует следу ющие методы обучения: стимулирования и мотивации учения, проблемно поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учеб ных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуа ций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опы тов, ситуации «разрывов» (при индивидуальной рефлексии). Исходя из данных этапов становления рефлексивных способностей, видно, что на их развитие огромное влияние оказывает специальным образом организованная учебная деятельность, т.е. сформированность компонентов учебной деятельности лежит в основе субъектности младшего школьника. Таким образом, сформированность компонентов учебной деятельности, наличие учебно-познавательного мотива ведущим мотивом учебной деятель ности и содержательная рефлексия позволяют ребёнку "уметь учиться", что является показателем становления субъектности в учебной деятельности. 1.5 Влияние увлечённости компьютерными играми на младших школьников Игровая компьютерная деятельность, прежде всего, является деятель ностью; на первый взгляд, ребёнок увлечённый такой деятельностью в ка ком-то смысле становится её субъектом. Он мотивирован, активен, способен выполнять игровые действия, действия контроля и оценки так же присут ствуют. Однако такой основополагающий компонент деятельности, как целеполагание или постановка задач им не выполняется, что с точки зрения по нятия субъектности в деятельности делает невозможным становление этой самой субъектности. Как сказал С.Л. Рубинштейн [56], апофеозом любой де ятельности как и человека-деятеля является становление субъектности, ко 31

гда, деятельность и человек становятся неотделимы. В таком смысле, игровая компьютерная деятельность не является самодостаточной. Увлечённость компьютерными играми в младшем школьном возрасте изучена недостаточно, поэтому мы рассмотрим влияние игровой компьютер ной увлечённости на детей школьного возраста, а после, проанализируем. Изучением компьютерной увлечённости занимались Ю.Д. Бабаева, A.Е. Войкунский [4], Фомичева Ю.В. [74], Е.Н. Волкова и А.В. Гришина [10] О.В. Смысловая [71], С.А. Шапкин [73], О.Н. Арестова, В.Д. Горский [77], B.С. Собкина и Ю.М. Евстегнеевой [60], Ш. Тёркл [72], К.Янг [75] и др. Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войкунский [4] утверждают, что игровая компью терная деятельность в школьном возрасте способна вести к "глобальным" [4,5] преобразованиям в мотивационно - личностной сфере. Как отмечают ав торы, "компьютерная игра - не просто деятельность, а, как и любая игра, дея тельность формирующая, в которой происходит встраивание полученного виртуального опыта в реальные структуры личности" [4,8]. Компьютерная игра становится важным фактором конструирования образа социальной ре альности, она опосредует формирование ценностно-смысловой сферы субъ екта, а следовательно, оказывает существенное влияние на взаимодействие его с социальной средой, а т.к. одними из ведущих мотивов на протяжении всего младшего школьного возраста являются широко-социальные мотивы самоопределения и самосовершенствования, долга и ответственности, то та кое "существенное влияние" компьютерной увлечённости определённо ска жется на учебно-познавательных мотивах, чьё формирование строится на широко-социальных мотивах [42]. В исследованиях Ю.В. Фомичевой [74] показано, что интенсивный опыт компьютерной игры в школьном возрасте оказывает значительное вли яние на самосознание игроков. Компьютерная игра представляет собой некий процесс, в течение которого субъект необходимо контролирует свои дей ствия, прибегая к рефлексии, анализу того, что изменилось с нём самом, т.е., опытные игроки отличаются от неопытных более дифференцированными 32

представлениями о себе. Автор отмечают терапевтический эффект, достига емый посредством сближения Я - реального с Я - виртуальным, важность опыта позитивного эмоционального переживания игровой ситуации, так же, логическое мышление у игроков развито лучше. Ю.В.Фомичева [74] и О.В. Смысловая [71] отмечает, что опытность игроков оказалась позитивно свя занной с мотивацией саморазвития, ухода от социума (от бытовых и соци альных проблем) и конформизмом; и негативно связанной с мотивацией предпочтения компьютера. По мнению С.А. Шапкина [73], что дети, играющие в компьютерные игры, более социализированы и социально адаптированы, чем их сверстники, равнодушные к компьютерным игра; кроме того, большинство детей и под ростков предпочитают играть в компании, а не в одиночку (однако сейчас, детям, что бы играть "в компании" не обязательно находиться в одном месте (игра по сети или через интернет); так что современные дети играя "в компа нии" зачастую находятся в одиночестве). С.А. Шапкин [73] отмечал, что де ти и подростки с более развитыми мыслительными способностями сильнее интересуются компьютерными играми, чем их менее способные сверстники, следовательно, у детей с более сформированными компонентами учебной де ятельности, вероятнее всего увлечённость компьютерными играми будет выше. О.Н. Арестова, В.Д. Горский [77] считают, что компьютерные игры способствуют выплёскиванию агрессии. Также они считают, что компьютер ные игры развивают некоторые полезные навыки и умения, повышают соци альные умения, помогают развить критическое и аналитическое мышление, однако в исследованиях В.С. Собкина и Ю.М. Евстегнеева [60] показали, что у трети игроков после окончания игры возникает агрессивное состояние. Отмечено, что пози тивные эмоциональные состояния игроков-школьников связаны с азартом, радостью и чувством превосходства на соперником. 33

Ш. Тёркл [72] отмечает, что интерес детей дошкольного и младшего школьного возраста к компьютерным играм, ведет к развитию имеющихся у них представлений о соотношении живых организмов и неживой природы, о генезисе сознания, мышления, воли, однако, чаще всего, интерес к компью терным играм амбивалентен относительно задач психического развития. В своих исследования К.Янг [75] о неоднозначности компенсаторного эффекта компьютерных игр. Очевидные проявления эскапизма у игроков школьного возраста носят не только негативный (уход в иллюзорную вирту альность взамен активного преобразования реальности или адаптации к ней), но и вполне позитивный характер (поиск друзей, эмоциональная разрядка, рост самооценки и т.д.). Особый интерес для нас представляет исследование Е.Н. Волковой и А.В. Гришиной [10]. Они выявили, что у детей с высоким уровнем игровой компьютерной увлечённости более низкие показатели по таким характери стикам субъектности как: рефлексия, осознание свободы выбора и ответ ственности за него, понимание и принятие другого, саморазвитие. Такие иг роки затрудняются выбирать виды деятельности, круг общения и способы самовыражения. Увлечённость компьютерными играми зависит от: эмоцио нального отношения к компьютерным играм, эмоциональное самовыражение ребенка, когда игра выступает средством разрядки, выполняет компенсатор ную функцию; самоконтроля в компьютерных играх; целевой направленно сти на компьютерные игры, стремлении к достижению все более высоких ре зультатов, где игра является самоцелью; родительского отношения к компь ютерным играм; предпочтения виртуального общения в компьютерной игре реальному общению, компьютерная игра выступает в качестве средства об щения, средством самоутверждения с последующим обсуждением результа тов. Чем выше показатель по каждой из шкал, тем сильнее увлечённость. Важным моментом в понимании динамики и скорости возникновения игровой компьютерной увлечённости является выделение факторов привле кательности тех или иных классов (жанров) компьютерных игр. 34

А.Г. Макалатия [81] выделяет следующие группы факторов привлека тельности компьютерных игр: сюжетный, или эмоционально-эстетический аспект - игрока привлекает сюжет, эмоциональная атмосфера, качество и графический стиль игры; раскачка (в терминологии самих игроков) - воз можность приобретения умения, новых средств, которые помогают влиять на решение игровых задач; достижение - победа над противником, достижение цели, соревнование; интеллектуальное удовольствие - процесс решения за дач, интеллектуальные достижения; коллекционно - исследовательский ас пект - возможность исследовать игру; творчество - возможность создания в игре чего-то нового; внеигровые аспекты - социализация, эскапизм, способ проведения досуга и т.д. Автор отмечает, что данные группы факторов явля ются решающими при выборе игры, при это важность того или фактора раз лична у всех игроков. Р.Е. Радеева и Е.О. Смирнова [82] не выделяли конкретных факторов привлекательности тех или иных игр, они выделили их классификацию, на основании которой изучали увлечённость: - Головоломки и традиционные игры, перенесенные на компьютер. Группа этих игр разделена на статические и динамические. Первые - это в большинстве своем традиционные, адаптированные для компьютера, а также специально созданные новые компьютерные игры. Динамические же игры и головоломки направлены на развитие логического мышления и сообрази тельности. В них развиваются также скорость реакции, умение оперативно оценивать изменяющуюся обстановку игры. - Аркады (платформеры). Их задача - управление движением героя иг ры и проведение его через последовательность лабиринтов, препятствий и т. п. Положение играющего может быть описано как позиция «вне ситуации». Характер героя не персонифицирован, его особенности не выделены и не имеют значения для игры. Герой может быть заменен без изменения смысло вого значения игры. Ролевое поведение невозможно из-за отсутствия в ней смыслового плана. 35

Основным мотивом обращения к аркадам является мотив достижения (так как идет постоянное оценивание в процессе игры) и особое «состояние потока», наступающее в процессе игре, оптимальное состояние внимания (постпроизвольное), нарастание напряжения и разрядка. Достигается эффект потока за счет нарастания сложности и скорости игры, происходящего па раллельно с формированием игрового навыка. Эта направленность на про цесс игры отличается от удовольствия от процесса игры в ролевой игре, так как в компьютерных играх оно связанно не с проживанием роли другого че ловека, а с созданием оптимальных условий для собственной деятельности. - Стратегии. Характеризуются прежде всего четким положением игра ющего над игровой реальностью - это, как правило, моделирование процес сов управления, командования. Роль в стратегиях вводится в начале игры как обозначение позиции, занимаемой играющим. Она изменяется с развитием объекта, но изменяются только титул (должность) и полномочия, т. е. воз можности играющего. В такой игре не отражена система человеческих отно шений, хотя действие является обобщенным, сокращенным и отражает логи ку реальной деятельности человека. Удовольствие от игры скорей интеллек туальное чем удовольствие от выполнения роли. Проигрыш в такой ситуации - это проигрыш в интеллектуальном плане, он не вызывает эмоции адекват ной той, моделируемой, реальности (сожаления из-за разрушения города, ги бели людей), возможно потому, что реальность не персонифицирована, обез личена. Это экономическая игра с правилами, но о раскрытии человеческого смысла действий не может быть речи. Теоретически даже возможен обрат ный процесс; обесценивание конкретных уникальных героев и условий, рас смотрение их с точки зрения выгоды для общего развития системы, приори тет рационального подхода и объективных законов над индивидуальным от ношением. Партнерских отношений в стратегических играх, как правило, нет, так как игра состоит в управлении некоторым набором факторов и при нятии управленческих решений и не требует учета человеческих отношений. конфликт вытекает из логики развития деятельности, а также при противо36

стоянии компьютеру (в военных стратегиях). Стратегические игры предо ставляют возможность игры нескольких пользователей в одной реальности, но, как правило, задается ситуация противостояния и выживания одного из игроков. Такие многопользовательские игры являются состязанием в мастер стве игры. В качестве основных мотивов обращения к стратегическим играм яв ляются мотив достижения, власти и познавательный мотив. Эти игры также предоставляют широкое поле для экспериментирования, позволяя изучать заложенные в них закономерности в непосредственных изменениях факто ров, при использовании возможности возврата на определенную стадию игры и проигрывания альтернативных путей развития из -за отсутствия личного отношения к объектам игровой реальности. - Симуляторы жизни. Деятельность по воспитанию своеобразного «су щества» - норна, может вызывать и эмоциональную вовлеченность, и чув ства, напоминающие гордость и огорчение за реального ребенка. Каждое "существо" в результате воспитания становится неповторимым, при этом он выражает эмоции, пытается общаться с играющим. Модель развития суще ства строится на основе подкрепления, основные средства воспитания - шле пок и поглаживание, позже то же выраженное в речи. Уникальность и «оду шевленность» норна, зависимость от играющего и доверие существа к нему втягивают играющего в подобие отношений, возникает важный для игры смысловой план. В игре нет цели и соперников, нет направленности на ре зультат, и это роднит ее с реальной режиссерской игрой детей (компьютер ные дочки-матери). Ситуация когда надо не побеждать, или манипулировать существом, а следовать за ним, помогать и поддерживать его, является нети пичной для компьютерных игр. - Симуляторы. Их основное отличие в том, что играющий находится внутри ситуации. Здесь, кроме скорости реакции и сенсомоторной координа ции, становятся значимыми образная память и ориентация в трехмерном пространстве, а также конкретные навыки, соответствующие моделируемой 37

реальности. Все эти игры, кроме положения «внутри ситуации», роднит наличие игровой задачи (миссии) - т.е. цели и заданных условий ее достиже ния. Разброс игровых сюжетов современных симуляторов очень широк, можно отыскать игры, моделирующие практически любую сферу человече ской деятельности, для которой важно передвижение, динамика внешних действий (спорт, авиация, автомобиль, военные действия и др.) Эти игры ближе всего к виртуальной реальности, они создают эффект присутствия в ситуации, реальности игрового действия. Сознание себя как летчика, бойца или водителя возникает в играх-симуляторах не в результате принятия роли героя, а с приобретением навыков, умения. В играх-симуляторах пережива ния могут быть самыми различными в зависимости от характера моделируе мой деятельности - от радостного чувства полета до агрессии и страха. При многопользовательском варианте (игра через Сеть) возникают социальные отношения в пространстве игры. Игра становится своеобразным местом и поводом для общения. - Игры-повествования. Они представляют собой игры с непрерывным развивающимся сюжетом. Их можно определить как интерактивное кино или мультфильм, где разворачивающееся на экране действие требует непосред ственного вмешательства играющего. Действие отделено от играющего и пе редается им герою. Учет особенностей героя, осознание его функций в раз вивающихся событиях необходимы для игры. Две больших группы игр мож но выделить среди игр-повествований: квесты и RPG (role-plaing games). От личаются эти группы, в основном по способу задания героя и характеру иг ровых действий. В квесте герой вводится «в готовом виде», с его особенно стями, информация о нем предоставляется в начале игры, раскрывается в процессе, например во взаимодействии с другими персонажами, или уже из вестна играющему из кинофильмов, книг и т.п. Сюжетная линия квеста, как правило, ограничена и спектр доступных действий, предметов и героев «ве дет» играющего по сюжету, имеющему, возможно, несколько вариантов раз вития, но заранее прописанному. При таком высоком «сопротивлении» игры 38

она сводится к интеллектуальному поединку, разгадыванию истории, основ ными действиями играющего становятся решения логических и комбинатор ных задач, нанизанных на сюжет игры, и исследовательское поведение. В RPG есть уникальная возможность моделирования героя - изменения его по желанию играющего. В структуру личности героя входят физические осо бенности (сила, ловкость, выносливость...), психологические (интеллект, хитрость, лидерские способности... ) и жизненные навыки (бой, воровство... ) Изменение «типа личности» героя ведет к изменению сценария игры, игро вых задач, возможностей взаимодействия. Такие игры являются, по сути, мо делями социального мира. Кроме богатых возможностей для исследователь ского поведения и экспериментирования над моделью социальных отноше ний, возникает в этом случае и возможность идентификации с героем. Мно гие RPG играются по сети и в них наряду с запрограммированными персона жами могут обитать существа представляющие других людей Р.Е. Радеева и Е.О. Смирнова [53] отмечают, что в ролевой компьютер ной игре наблюдается качественно новый уровень увлечённости - вхождение в игру, интеграция человека с компьютером вплоть до утраты индивидуаль ности и отождествления себя с персонажем. Основываясь на данной классификации, М.С. Иванов [35] условно раз делил все игры на два основных класса: ролевые и неролевые. К первой группе относятся симуляторы, в которых положение играющего обозначает ся как «внутри ситуации». Подобная позиция обусловливает практически полную идентификацию играющего с персонажем в игре. Игры- повествования также относятся к ролевым играм, но, в отличие от игрсимуляторов, играющий как бы со стороны наблюдает за своим персонажем, управляет его действиями. Такой тип игр предполагает менее выраженное отождествление себя с игровым персонажем. Игры-стратегии представляют собой тип ролевых игр, в которых роль конкретно не обозначена, а вообра жается играющим, управляющим деятельностью компьютерных персонажей. Ко второй - головоломки, традиционные игры, перенесенные на компьютер, 39

и аркады. Характерной особенностью данной группы игр является то, что играющий либо не принимает на себя роль компьютерного персонажа (как это происходит в аркадах), либо игровой персонаж как таковой отсутству ет (в головоломках и традиционных играх, перенесенных на компьютер). По силе "затягивания" М.С. Иванов [35] распределил ролевые игры по трём группам: Игры, с видом "из глаз" своего персонажа, характеризу ющиеся наибольшей степенью "затягивания"; игры с видом из вне "свое го" компьютерного героя; руководительские игры. Стоит отметить, что формирование увлечённости носит стадиальный характер. Таким образом, исследовательские данные позволяют судить о неод нозначности и разнообразии влияния, оказываемого компьютерными иг рами на младших школьников и полагать, что в зависимости от мотива ции, целей и условий деятельности, компьютерные игры могут быть ис пользованы как для ухода в виртуальный мир, в котором трудности и про блемы реального мира отсутствуют, так и в качестве своеобразной творче ской лаборатории, позволяющей приобрести новый психологический опыт. Существуют разные классификации игр.. Наиболее привлекатель ными являются ролевые игры. Они способны увлечь ребёнка вплоть до утраты индивидуальности и отождествления себя с персонажам. Ребёнок становится объектом компьютерной игры, что не будет способствовать развитию субъектногсти в целом, в том числе и в учебной деятельности. Анализ литературы показал, что: 1) формирование субъектности в учебной деятельности происходит совместно с учителем; 2) субъекность в учебной деятельности сформировывается к концу младшего школьного возраста и, 3) проявляется в умении учиться, т.е. в наличии у субъекта сформированных компонентов учебной деятельности, познавательного мотива и содержательной рефлексии. учебно 4) Увлечённость компьютерными играми существует как проблема: с одной стороны, игры могут быть использованы как для ухода в виртуальный мир, так и в каче40

стве творческой лаборатории. Игр разной классификации обладают разной привлекательностью и силой "затягивания". 41

Глава 2. Эмпирическое исследование субъектности в учебной дея тельности младших школьников с разной степенью увлечённости ком пьютерными играми. 2.1. Организация и методы исследования Целью эмпирического исследования является проверка выдвинутых гипотез Задачи эмпирического исследования: 1. Изучить субъектность младших школьников по показателям: а) сформированности структурных компонентов учебной деятельности; б) ведущих мотивов учебной деятельности; в) вида рефлексии в учебной деятельности. 2.Выявить предпочтения младших школьников по видам компьютер ных игр и уровень увлечённости ими. 3.Выделить гендерные различия увлечённости компьютерными играми. 4.Проанализировать характер связи между субъектностью в учебной деятельности и степенью увлечённости компьютерными играми у младших школьников. 5.Разработать рекомендации для учителей по развитию содержательной рефлексии младших школьников в образовательной среде начальной школы. Теоретико-методологическими основаниями исследования стали фун даментальные работы по теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.);представления А.Н. Леонтьева о полимотивированности деятельности; развитие представлений об учебных мотивах в рамках деятельностного под хода (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.); представления о познавательном интересе и способах его формирования (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина); положения теории развиваю щего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) о роли внут 42

ренних типов мотивации в учебном процессе; по увлечённости компьютер ными играми (Е.Н. Волкова, А.В. Гришина) Этапы исследования: 1. Выбор методов и методик исследования субъектности в учебной дея тельности и увлечённости компьютерными играми в младшем школьном возрасте. 2. Проведение диагностического исследования. 3. Количественная и качественная обработка результатов исследования для определения субъектности в учебной деятельности с разным уровнем увлечённости компьютерными играми у младших школьников. 4. Разработка программы развития субъектности в учебной деятельно сти. Методы исследования обеспечиваются анализом теоретических и экс периментальных работ по исследуемой проблемам субъектности в учебной деятельности младших школьников и игровой компьютерной увлечённости, позволяющим сформулировать гипотезу и определить задачи исследования; согласованностью научных позиций с данными других исследователей; орга низацией эмпирической работы в соответствии с целями, задачами и услови ями проведения; использованием разнообразных методов психолого педагогического исследования таких как: тестирование, экспертные оценки, анкетирование, адекватных предмету исследования; количественным и каче ственным анализом промежуточных и итоговых результатов исследования с использованием математико-статистических методов: t-критерий Стьюдента, непараметрический критерий U-Манна-Уитни для двух выборок, непарамет рический критерий Краскела - Уоллиса для "К" независимых выборок, кор реляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона.. Методики исследования: 1.Для изучения субъектности в учебной деятельности нами были ис 43

пользованы следующие методики: а) мониторинг учебной деятельности осуществлялся для изучения структурных компонентов УД (А.Ю. Зайцева; цит. по работе М.А. Резниченко "Психологические аспекты деятельности учителя"); б) методика определения ведущего мотива (М.В.Матюхиной); в) рефлексия (содержательная и ситуативная) определялась по "Почта льон" (А.З. Зака). 2. Для изучения увлечённости компьютерными играми: тест - опросник степени увлечённости компьютерными играми (А.В. Гришиной) 3. Для изучения предпочтений видов и игровых особенностей младших школьников: тест-опросник разработанный нами. 4.Статистическая обработка данных велась по непараметрическому критерию U-Манна-Уитни для двух независимых выборов и по непараметри ческому критерию Краскела - Уоллиса для "K" независимых выборок. Кор реляционный анализ был проведён с использованием коэффициента корре ляции Пирсона. Выборка и база исследования: исследование проводилось на базе му ниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей №9» г.Белгорода. В исследовании принимали участие: а) учащиеся 4 классов - 94 человека, из них 51 мальчик (54%) и 43 девочки (46%), обучающихся по "си стеме Л.В. Занкова"; б) учителя начальных классов - 4 человека; в) психолог школы - 1 человек; г)родители - 94 человека. Было проведено анкетирование учителей начальных классов (4 человека). Для удобства анализа учитывалась формальная успешность учащихся в учебной деятельности. Показатель фор мальной успешности был вычислен путём среднего арифметического значе ния и разделён на группы: I - группа детей с высоким уровнем формальной успешности; II - группа детей со средним уровнем формальной успешности. 2.2. Изучение сформированности структурных компонентов учеб44

ной деятельности младших школьников как показатель их субъектности В понимании учебной деятельности мы опираемся на теорию разви вающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. Согласно этой теории учебная деятельность состоит из следующих компонентов: учебно познавательный интерес, учебную задачу, учебные действия, действия кон троля, действия оценки. Сформированность компонентов учебной деятель ности является одним из показателей субъектности в учебной деятельности у младших школьников, т.к. предполагает развитие и становление у них важнейших возрастных новообразований, без наличия которых быть субъ ектом учебной деятельности невозможно. Постановка учебных задач отве чает за произвольность, выполнение учебных действий за внутренний план действий, а действия контроля и оценки за рефлексию. Рассмотрим полу ченные нами результаты о сформированности учебной деятельности по мо ниторингу структурных компонентов учебной деятельности на основе экс пертных оценок. Таблица 2.2.1 Сформированность структурных компонентов учебной деятельности (в баллах, мах=6) Г руппы де тей Компоненты учебной деятельности Учебно - Целепол. познавател. По По фор полу интерес Учебные Действия Действия действия контроля оценки усп. I М 4,09 3,86 4,0 3,76 4,0 Д 4,5 4,06 4,14 4 4,39 по 4,3 3,96 4,07 3,88 4,2 М 2,5 2,77 3,15 2,77 3,38 Д 3,43 2,43 2,57 2,0 2,86 Среднее группе II 45

Среднее по 2,97 2,6 2,86 2,39 3,12 по 3,64 3,28 3,47 2,94 3,66 группе Среднее выборке В соответствии с таблицей 2.2.1 в целом по выборке, компоненты учебной деятельности развиты на среднем от максимального уровня. (max=6) Самым сформированным компонентом учебной деятельности в об щей выборке являются действия оценки. Существуют значимые статисти ческие различия по выраженности компонента "действия оценки" у детей I и II групы (г < 0,01). Дети I группы формальной успешности, приступая к решению новой задачи, они пытаются оценить свои возможности отно сительно её решения, однако при этом учитывают лишь факт её знакомости или не знакомости, а не возможности изменения известных им спосо бов действия. Дети II группы, умеют самостоятельно оценить свои дей ствия и обосновать правильность или ошибочность результата соотнося его со схемой действия. В целом по выборке, учебно-познавательный интерес на ряду с дей ствиями оценки является самым сформированным компонентом учебной де ятельности. В группах разной формальной успешности обнаружены значи мые статистические различия в выраженности учебно-познавательного инте реса (г < 0,01). У детей I группы он развит до уровня ситуативного учебного интереса. Возникает на способы решения новой частной задачи ( но не си стемы задач). У детей II группы он развит на уровне любопытства. Положи тельные реакции возникают только на новый теоретический материал, но не на способы решения задач. В общей выборке учебные действия развиты выше среднего от мак симального уровня. Аналогично, в группах разной формальной успешно 46

сти обнаружены значимые статистические различия в выраженности учебных действий. (г ^ 0,01). У детей I группы учебные действия сфор мированы до уровня их адекватного переноса. Они умеют обнаруживать несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытаются самостоя тельно перестроить известный им способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. Дети II группы довольствуются не адекватный переносом учебных действий. Ребёнок самостоятельно приме няет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не спо собен внести в него даже небольшие изменения, что бы приноровить его к условиям задачи. Самый низкий уровень сформированности компонентов учебной де ятельности в целом по выборке у действий контроля. Этот компонент не стал исключением и так же, как и остальные компоненты, имеет значимые статистические различия в группах разной формальной успешности. (r < 0,01) Актуальный контроль на уровне произвольного внимания у детей I группы. Они, непосредственно в процессе выполнения действий ориенти руется на усвоенную им обобщённую схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. У детей II группы контроль на уровне непроизвольного внимания. В отношении многократно повторенных действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксироваться факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; замечая и исправляя ошибку не могут обосновать своих действий. Рассмотрим выраженность сформированности компонентов учебной деятельности у мальчиков и девочек. 47

6,00 5,50 5,00 Рис. 2.2.2 Выраженность сформированности структурных компонентов учебной деятельности у мальчиков и девочек ( в баллах) Самым выраженным компонентом учебной деятельности у девочек яв ляется учебно - познавательный интерес. Существуют статистические разли чия по выраженности данного компонента между мальчиками и девочками (г < 0,05). Самым ярко выраженным компонентом учебной деятельности у мальчиков является "действия оценки". Статистических различий выражен ности этого компонента между мальчиками и девочками не обнаружено. Са мый низкий уровень сформированности у мальчиков и девочек - действий контроля. Статистических различий в выраженности этого компонента нет. По результатам нашего исследования видно, что компоненты учебной деятельности сформированы недостаточно для осуществления самостоятель ной учебной деятельности, к тому же такой компонент, как действия кон троля, " ...с которого должно начинаться самостоятельное выполнение учеб ной деятельности" [41, с. 52]/[Маркова 1983, 52] развит слабее остальных. Таким образом мы увидели, что субъектность в учебной деятельности к кон цу младшего школьного возраста развита недостаточно. При сопоставлении сформированности компонентов учебной деятель ности как показателей субъектности в учебной деятельности мы заметили, что существуют значимые статистические различия между в I и II группах 48

формальной успешности (г < 0,01). Можно сделать вывод о том, что чем выше уровень сформированность структурных компонентов учебной дея тельности, тем выше уровень формальной успешности у младших школьни ков. 2.3 Анализ мотивации учебной деятельности младших школьников В начальной школе происходит становление ведущего мотива учебной деятельности. В зависимости от того, какой ведущий мотив учебной деятель ности, такой она приобретает для ребёнка личностный смысл. Смысл дея тельности изменяется вместе с изменением мотива. Рассмотрим полученные нами результаты по изучению мотивации учебной деятельности и доминиро ванию в этой системе. Таблица 2.3.1 по изучению мотивации учебной деятельности и доминированию в этой системе ( в баллах, мах = 24) Группы детей Мотивы учебной деятельности А П И.н. Уп(п) Уп(с) 11,7 9,9 9,0 11,3 7,66 9,42 7,3 8,6 17 14,9 10,8 10,3 7,9 11,1 7,28 9,47 6,1 6,6 17 9,89 13,3 11,2 10,1 8,5 11,2 7,47 9,45 6,7 7,6 17 М 8,92 9,53 12,6 12 7,4 11,9 6,15 8,77 7,2 8,2 15,8 Д 9,57 12,4 11,7 8,14 6,9 11,6 7,29 8,43 8,3 7,1 17,7 9,25 11 12,2 10,1 7,1 11,8 6,72 8,6 7,8 7,7 16,8 9,6 12,1 11,7 10,1 7,8 11,5 7,1 9,03 7,2 7,6 16,9 Д .и°. С.ис. М 9,71 11,7 Д 10,1 По По фор. полу Б К Тв.с Д.у. усп. I Среднее по группе II Среднее по группе Среднее по выборке Примечание: "д. и о." - долга и ответственности; "с. и с." - самоопределения и са мосовершенствования; "б" - благополучия; "а" - аффилиации; "п" - престижа; "и.н." - из49

бегания неудач; "у.- п. (п)” - учебно-познавательный (процесс); "у.- п. (с)" - учебной- по знавательный (содержание); "к” - коммуникативный; "тв. с" - творческой самореализа ции; "д.у." -достижения успеха. В системе мотивации учебной деятельности младших школьников мы видим, что средняя выраженность мотивов составляет половину от макси мальной (мах=24). Данная система представляет собой неоднородную карти ну. Выраженность одних мотивов в несколько раз превосходит выраженность других В соответствии с проведённым исследованием, в общей выборке, ве дущим мотивом является узко-личностный мотив "достижения успеха". Ста тистических различий между группам формальной успешности в выражен ности мотива "достижения успеха" нет. Наиболее ярко он представлен у де тей I группы. Этот мотив сложился исходя из внимания взрослого на поло жительные успехи ребёнка, однако, и у детей II группы он так же является ведущим. Мотив "достижения успеха" стимулируется обществом, которое развивает в детях формальную успешность. Погоня за результатом, за успе хом. Дети, побуждаемые этим мотивом, весьма поверхностны в своих целях: получить хорошую отметку, стать успешным, "реализовать общественный, а не личностный смысл" [62]. Мотив самоопределения (будущая профессия, продолжение образова ния) и самосовершенствования (быть культурным и развитым) представлен одним из ведущих мотивов в общей выборке. Этот мотив является широким социальным мотивом, - результатом социальных влияний. Мотив "само определения и самосовершенствования" открывается социальной идентифи кацией с обществом, с окружающими. Созданные в семье и детском саду та кие социальные установки как ("Надо хорошо учиться, что бы потом хорошо работать"; "Учусь, что бы быть культурным и развитым") дают ребёнку по нимание общественной значимости учения. В первые дня пребывания в шко ле такая установка определяет положительное отношение детей к деятельно 50

сти и создаёт благоприятные условия для начала учения. Если мотив "само определения и самосовершенствования" в конце младшего школьного воз раста по-прежнему сохраняет лидирующие позиции в иерархии мотивов, то "младший школьник, имея конечную цель не видит промежуточных целей" [53, с. 52]. Другими словами, ученик не отдаёт себе отчёт в том, что он уже знает и чего ещё не знает, чему ещё надо учиться, о чём он узнает и чему научится, какими способами работы овладел и какими ещё предстоит овла деть на следующем уроке, в следующей четверти. Следовательно, в учебном процессе отсутствует чёткая постановка ближних и дальних целей, учебных задач. Таким образом, наличие мотива "самоопределения и самосовершен ствования" как одного из ведущих мотивов учебной деятельности и отсут ствие учебно-познавательных мотивов в числе ведущих мотивов в конце младшего школьного возраста, делает невозможным становление субъектно сти в учебной деятельности. У детей I и II группы выраженность данного мо тива не имеет статистических различий. В соответствии с общей выборкой, ещё одним сильно действующим мотивом является "избегание неудач". Мотивация достижения включает два разных мотива: "достижение успеха" и "избегания неудач". Если первый по буждается достижением результата, получением хорошей отметки, то второй - страхом получения наказания. Это происходит из-за малого поощрения за успехи и большего наказания за неудачи взрослыми. Являясь одновременно сильно действующими, эти мотивы "разрывают" ребёнка. С одной стороны, ему хочется достигнуть высоко оцениваемого результата, но с другой сторо ны, он избегает трудностей, которые могли бы привести с собой вероятные неудачи, - и вся эта "казнь" происходит в прелой атмосфере, лишённой ис тинного смысла учения. Учебный процесс, ведущими мотивами которого являются узко-личностные мотивы, не способен стимулировать новое, иссле довательское поведение. Снижается активность детей и стремление к ум ственной деятельности. Ребёнок не хочет "уметь учиться" и, соответственно, не умеет. Мотив "благополучия" (получить отметку любой ценой, заслужить 51

похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей), являясь ещё од ним узко-личностным мотивом, завершает список ведущих мотивов младших школьников. Итак, ведущими мотивами младших школьников являются "внеш ние" мотивы, которые характеризуются: действием в силу долга, обязан ности; действием из-за давления родных, учителей; желанием получить хорошую отметку; добиться похвалы учителей. Мотив "достижение успе ха" в работах И.Ю. Кулагиной [84] и Т.В. Архиреевой [84] является одним из ведущих мотивов учебной деятельности, что отражает полученные нами данные. Так же, в исследовании И.Ю. Кулагиной [35], мотив "избе гания неудач" является одним из ведущих в учебной деятельности к концу младшего школьного возраста. В работах Т.В. Архиреевой [3], мотивация избегания неуспеха не занимает ведущего места в структуре учебной мо тивации младших школьников, что не совпадает с полученными нами данными. Такой широкий социальный мотив как "самоопределения и са мосовершенствования", в исследованиях И.Ю. Кулагиной [35], отмечен как "практически не встречающийся", однако в исследованиях Т.В. Архиреевой [3] его выраженность заметно выше и определена одной из веду щей. Самым слабо выраженным мотивом, в общей выборке, является коммуникативный, т.е. мотив социального взаимодействия. А.Н. Леонтьев [37] отмечает, что социальное взаимодействие - это закономерный про цесс коммуникации, в котором осуществляется взаимное влияние людей друг на друга; это особый и важный тип связи, подразумевающий под со бой обмен информацией, коммуникациями, мнениями и т.д. включающий следующие компоненты: эмоциональный компонент, коммуникативный компонент; выработка единой стратегии поведения в ситуациях, подразу мевающих различные эмоциональные состояния. В младшем школьном возрасте коллективная деятельность играет важнейшую роль в формиро52

вании учебной деятельности. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя. Однако, "коммуникатив ный" мотив у детей обоих групп формальной успешности, не имеющих между собой статистических различий, выражен самым слабым в иерар хии мотивов, что говорит нам о нежелании, и вероятно, об отсутствии включения всех учащихся в активную учебную работу. Особый интерес для нас, в связи с анализом субъектности в учебной деятельности, представляют мотивы заложенные в самой учебной дея тельности. Это "учебно-познавательные" мотивы. "Учебно познавательный" мотив (содержание) в группах с разной формальной успешностью и гендерной принадлежностью представлен достаточно слабо. Он выражается у учащихся стремлением узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. "Учебно-познавательный" мотив (процесс), побуждающий проявлять ин теллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, где ребёнка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результа ты, у детей I и II группы занимает последнее и предпоследнее место в иерархии мотивов учебной деятельности. Возвращаясь к определению субъектности в учебной деятельности, которое повествует, что субъектом в учебной деятельности является учащийся с потребностью и способно стью к самоизменению, самостоятельному обучению (ученик => учащий ся), мы можем заключить, что отсутствие учебно-познавательного интере са не способствует развитию субъектности. 53

Рис.2.3.2 Данные о выраженности мотивации учебной деятельности у детей с различной формальной успешностью (а баллах, мах=24) По рисунку 2.3.2 видно, что ведущим мотивом у мальчиков и девочек является всё тот же мотив "достижения успеха". Статистических различий в его выраженности нет. У девочек, следующим по выраженности идёт мотив "самоопределения и самосовершенствования", и представлен он гораздо яр че, что и подтверждают значимые статистические различия. (г < 0,01) Это может быть это связано с тем, что девочки "быстрее" взрослеют; они сильнее чем мальчики уверовали в социальные установки и "заторопились" стать взрослыми, серьёзными, врачами, мамами. Одним из ведущих мотивов у мальчиков является мотив "благополучия", выраженность которого не имеет статистических различий с выраженностью этого же мотива у девочек. Са мым тусклым мотивом у мальчиков является учебно-познавательный (про цесс); а у девочек - мотив "творческой самореализации". Статистических раз личий в выраженности данных мотивов между группами мальчиков и дево чек нет. 54

Мы согласны с А.К. Марковой [41] в том, что: "в той мере, в какой уче ник участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно познавательные мотивы — интерес к способам добывания знаний" [41, с. 154] . Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов А.К. Маркова считала активизацию учебной деятельности школьни ков. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной рабо ты школьников: учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, дей ствия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельно сти для самостоятельного выполнения школьникам. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока [41]. Фор мирование учебно-познавательных мотивов так же происходит в единстве с широкими социальными мотивами [44]. Этому способствует такая организа ция педагогической деятельности, при которой создаются условия для при нятия и удержания целей поставленных учителем (анализ, обсуждение ко нечных и промежуточных целей). Таким образом, при сопоставлении выраженности ведущих мотивов учебной деятельности было выявлено, что ведущими мотивами учебной дея тельности к концу младшего школьного возраста, являются "внешние" [41, с. 39] мотивы. Мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, являю щиеся показателем субъектности в учебной деятельности, не занимают в мо тивационной системе ведущих позиций. Мотив конкретизируется в целях, но если нет внутреннего мотива, то нет цели. Цель же является детерминантой, которая задаёт деятельность, т.е. если нет внутреннего мотива, то и нет дея тельности. В таком случае отсутствие учебно-познавательного мотива гово рит нам о невозможности становления субъектности в учебной деятельности. 55

Полученные нами результаты совпадают с данными М.В. Матюхиной [53], которая утверждала, что учебно - познавательные мотивы у младших школьников не занимают ведущего места. Эти же данные подтверждаются в исследованиях И.Ю. Кулагиной [2] и Т.В. Архиреевой [1] . Обратимся к анализу новообразования, которое должно быть сформи ровано в учебной деятельности. Этим важнейшим новообразованием являет ся рефлексия. 2.4 Определение рефлексии младших школьников Рефлексия является одним из важнейших новообразований младшего школьного возраста. Формирование содержательной рефлексии особенно ин тенсивно происходит, когда дети осуществляют развернутую учебную дея тельность. Успешность учебной деятельности младших школьников в значи тельной мере зависит от того, какой вид рефлексии - содержательный или формальный, применяется ими в процессе усвоения знаний. Вид рефлексии в учебной деятельности может являться показателем субъектности. Рассмот рим полученные нами результаты. Таблица 2.4.1 Распределение видов рефлексии у детей младшего школьного возраста (%) Группы детей Вид рефлексии Ситуативная Содержательная Не справились М 32,0 21,1 46,9 Д 27,8 22,2 50,0 29,9 21,7 48,5 По По форм. полу усп. I Среднее по группе 56

II М 30,8 23,1 57,2 Д 28,5 14,3 46,1 по 29,7 18,7 51,7 Среднее по вы 29,8 20,2 50 Среднее группе борке Обращаясь к таблице 2.4.3 мы видим, что лишь 50 % детей успешно справились с задачами методики. В общей выборке, среди детей, которые успешно справились с зада нием методики, процент младших школьников с ситуативной рефлексией выше чем процент детей с содержательной рефлексией. У детей с ситуа тивной рефлексией рассмотрение способа действий происходит с тем, что бы узнать, как выполняется данное действие, каковы его особенности, из каких звеньев оно состоит, какие операции нужно выполнить, что бы это действие произошло лишь в данных, единичных условиях. Осуществляет ся ситуативное рассмотрение человеком собственного действия. Дети с содержательной рефлексией рассматривают способ своего действия с тем, что бы узнать, почему оно выполняется так, а не иначе, что существенно в этом действии, чтобы оно могло быть успешно выполнено в разных (а не только в данных) условиях. В этом случае осуществляется обобщённое рассмотрение собственного действия. Статистических различий между выраженностью вида рефлексии между детьми разных групп формальной успешности нет. Дети, которые не справились с заданием, составляют половину от общего количества детей; они, вероятно, принимают познавательную за дачу, осознают её требование, но в процессе решения подменяют познава тельную задачу практической, либо, и вовсе воспринимают только прак тические задачи. Учебные действия этими детьми если и выполняются, то без внешней помощи организовать и довести их до конца не могут, так же 57

возможен отчёт о выполняемых учебных действиях, но возникают трудно сти в их практическом применении. Рис 2.4.2 Выраженность вида рефлексии у мальчиков и девочек (%) По рисунку 2.4.2 мы видим, что самым высоким является процент де вочек, не справившихся с заданием. У мальчиков он представлен чуть менее ярко, но тоже ослепительно. Процент мальчиков, имеющих ситуативную ре флексию выше, чем процент девочек. Самым низкий процент выраженности имеют девочки с содержательной рефлексией. Статистических различий в выраженности видов рефлексии по полу нет. Таким образом, сопоставление выраженности видов рефлексии позво ляет нам увидеть, что к концу младшего школьного возраста у многих детей не произошло становление, а у большинства - формирование, такого ново образования как рефлексия, которая является главной характеристикой тео ретического мышления. Сущностью учебной деятельности в рамках системы развивающего обучения является присвоение научных понятий, посредством которых реализуется становление субъектности в учебной деятельности. Со держательная рефлексия является показателем субъектности в учебной дея 58

тельности. В этом смысле рефлексия есть и цель, и средство учебной дея тельности в рамках системы развивающего обучения, отсутствие рефлексии у детей в конце младшего школьного возраста говорит нам об отсутствии средства и цели в учебной деятельности. К тому же, как отмечает В.В. Да выдов [21], ребёнок, который к концу младшего школьного возраста так и не "научился учиться", в подростковом возрасте перестаёт учиться вовсе. 2.5 Изучение увлечённости к компьютерным играм в младшем школьном возрасте. Разрастающаяся экспансия компьютерных игр направлена на сниже ние возрастного ценза компьютерных игроков. Дети младшего школьного возраста, как представители наиболее сензитивного периода, оказываются беззащитно очарованными виртуальным миром. Рассмотрим, что же несёт в себе эта безответная увлечённость компьютерными играми в младшем школьном возрасте. 8,51% Естественный ур-нь 45,75% I Средний ур-нь 45,75% Зависимый ур-нь Рисунок 2.5.1 Уровни вовлечённости в компьютерные игры младших школьников (в процентах) На рисунку 2.5.1. мы видим, что большинство детей находится на есте ственном и среднем уровне увлечённости компьютерными играми. 59

На естественном уровне увлечённости компьютерная игра носит харак тер развлечения не имеющего негативных последствий. Дети контролируют свою игровую активность, редко играют и думают об игре. На среднем уровне увлечённости компьютерная игра является важной частью жизни младшего школьника; его внимание сфокусировано на опреде лённых видах компьютерных игр, но при этом он теряет контроль над часто той игровых сеансов и временными затратами на игру, так же, на среднем уровне увлечённости, компьютерная игра выполняет компенсаторные функции. Самый малый процент учащихся находится на зависимом уровне увлечённости. Этот уровень характеризуется тем, что компьютерные игры занимают всё свободное время; младший школьник постоянно думает о компьютерных играх, о достигнутых результатах, стремится повысить их уровень. Уровни игровой компьютерной вовлечённости были выявлены исхо дя из выраженности шкал: чем выше показатель шкалы, тем сильнее во влечённость в компьютерные игры . Таблица 2.5.2 Содержательные характеристики увлечённости (%) Группы детей Ш калы компьютерной увлечённости Иэ Ис Иц Ир Ио М 35 35,7 52,8 34,9 44,7 Д 26,9 28,2 35,3 30,1 27,9 31,1 32 44,1 32,5 36,3 М 39,5 41,6 57,3 27,6 45,3 Д 36,7 42,1 42,9 47,6 31,7 По По форм. полу усп. I Среднее по группе II 60

Среднее по 38,1 41,9 50,1 37,6 38,5 по 34,5 36,9 47,1 35 37,4 групее Среднее выборке Примечание: Иэ - шкала эмоционального отношения к игре; Ис - шкала само контроля в компьютерных играх; Иц - шкала целевой направленности на компьютерные игры; Ир - шкала родительского отношения к тому, что дети играют в компьютерные игры; Ио - шкала предпочтения общению с героями компьютерных игр реальному обще нию. Таблица 2.5.3 Содержательные характеристики по уровням компьютерной увле чённости (%) Шкалы по уровням компьютерной увлечённости Группа Естественный Средний Зависимый детей Ф.у. Иэ Ис Иц Ир Ио Иэ Ис Иц Ир Ио Иэ Ис Иц Ир Ио м 25 25 36 33 28 38 40 57,5 35 50 60 69,4 94,4 50 81 д 23 24 28 28 22,6 34 40 52 37 37 66,6 68 83 16,7 83 24 24,5 32 30 25 36 40 54,6 36 43 63 68,8 89 33,4 82 М 25,6 25 35 27,8 29,4 34 39 48 29 45 58 62 87,5 33 56,9 Д 18 24 22 29 19,4 40 47,7 43 50 27,8 60 66,7 83 75 72,2 22 24,7 28,6 28,5 24 37 43,6 45,7 39,6 36,6 59 64,4 85,4 54 64,6 23 24,7 30 29,6 24,8 36,6 42 50 37,8 40 61 66,6 87 43,8 73 Пол I Среднее по группе II Среднее по группе Среднее по выбор ке По таблице 2.5.3 видно, что в общей по выборке, ведущей по выражен ности является шкала целевой направленности (Иц) на компьютерные игры. Авторы данной методики, Е.Н. Волкова и А.В. Гришина [10] отмечают, что у шкалы Иц высокая степень взаимосвязи с остальными шкалами опросника. 61

На основании этого сделан вывод, что степень увлечённости компьютерными играми во многом определяется уровнем целевой направленности на КИ. На естественном уровне вовлечённости, младшие школьники проявляют уме ренное стремление к достижению высоких результатов в компьютерной игре, для них игра выступает как средство досуга и не выступает самоцелью. Дети на высоком уровне испытывают азартную вовлечённость в компьютерные игры, постоянно стремясь к достижению всё более высоких результатов. Статистических различий в выраженности шкалы целевой направленности на компьютерные игры между группами формальной успешности нет. В общей выборке, второй по выраженности является шкала предпочте ния виртуального общения в компьютерных играх реальному (Ио). На уровне естественной вовлечённости в компьютерные игры, КИ не заменяют реаль ного общения и является лишь дополнительным средством коммуникации. На высоком уровне вовлечённости в компьютерные игры, КИ выступают средством общения и самоутверждения ребёнка, подменяя собой процесс ре ального взаимодействия. По успеваемости, статистических различий в выра женности данной шкалы нет. В общей выборке, следующей по выраженности идёт шкала само контроля в компьютерных играх (Ис). Низкий показатель свидетельствует о наличии самоконтроля над процессом КИ, ребенок может отвлечься от игры, если это необходимо; способен спланировать окончание игры. Высокий по казатель свидетельствует о низком уровне самоконтроля младшего школьни ка в КИ. Как правило, ребенок не хочет прерывать КИ, раздражается при вы нужденном отвлечении от игры и не способен спланировать окончание игры. Существуют значимые статистические различия между показателями выра женности шкалы самоконтроля (Ис) в компьютерных играх у учащихся I и II группы формальной успешности (г < 0,01). Самоконтроль - это контроль собственных действий, так что высокий показатель шкалы (Ис) может быть связан с недостаточной сформированностью действий оценки как компонен 62

та учебной деятельности, что и подтверждает значимая корреляция (г < 0,05). Самой слабо выраженной, в общей выборке, является шкала эмоцио нального отношения к компьютерной игре (Иэ). Низкий показатель свиде тельствует об незначительном уровне эмоциональной привлекательности КИ. Игра является одним из досуговых занятий. Высокий показатель свидетель ствует о высоком уровне эмоциональной привлекательности КИ для ребенка. Игра выступает средством разрядки психоэмоционального напряжения, средством компенсации неудовлетворенных потребностей личности (в обще нии, родительской заботе и т.д.). В ходе КИ младший школьник испытывает ощущение эмоционального подъема. Существует значимое статистическое различие в выраженности данной шкалы между группами детей разной фор мальной успешности в учебной деятельности (г < 0,05). 100 90 77,75 80 70 60 50 м 40 д 30 20 10 0 Иэ Ис Иц Ир Естественный Ио Иэ Ис Иц Ир Средний Ио Иэ Ис Иц Ир Ио Зависимый Рисунок 2.5.4 Выраженность шкал по уровням компьютерной увлечён ности у мальчиков и девочек ( в процентах). По рисунки 2.5.4 мы видим, что каждый показатель выраженности шкалы на следующем уровне выше предыдущего показателя этой же шкалы. Самым высоким показатель выраженности увлечённости компьютерными играми у шкалы целевой направленности на КИ (Иц). Существуют значимые статистические различия в выраженности данной шкалы по полу (г < 0,01). У мальчиков она представлена ярче. Это может быть связано с антропогенезом 63

мужской природы, нацеленным на достижении всё более высоких результа тов; превосходству над собой и противником. Следующей по выраженности идёт шкала предпочтения виртуального общения в компьютерных играх реальному. Так же существуют значимые статистические различия по показателям данной шкалы между мальчиками и девочками (г < 0,01). У мальчиков она выражена сильнее. Так же, существу ет значимое статистическое различие в выраженности шкалы самоконтроля в компьютерных играх по полу (г < 0,05). Отметим, что в отличии от общей выборки, самой слабо выраженной шкалой на зависимом уровне вовлечённости в компьютерные игры является шкала родительского отношения к компьютерным играм. Низкий показатель свидетельствует о положительном отношении родителей к компьютерным играми. Родители сами инициируют игровую компьютерную активность де тей: покупают новинки. Их удовлетворяет занятость ребёнка за компьютер ными играми. Кстати, это единственная шкала, в выраженности которой нет статистических различий у мальчиков и девочек. 60,0 50.0 40.0 30.0 20.0 10,0 0,0 Рисунок 2.5.5 Уровни вовлечённости в компьютерные игры у младших школьников с разной формальной успешностью в учебной деятельности (%) На рисунке 2.5.5 мы видим, что на естественном уровне вовлечённости в компьютерные игры выраженность у учащихся I группы формальной успешности выше, чем выраженность этой же группы на среднем и зависи мом уровне, т.е., для 51,4% детей с высокой формальной успешностью ком64

пьютерная игра носит характер развлечения не имеющего негативных по следствий, эти дети контролируют свою игровую активность, редко играют и думают об игре. Для сравнения, 25% детей II группы формальной успешно сти на этом же уровне вовлечённости в КИ. Существуют значимые статисти ческие различия в выраженности количества учащихся разных групп фор мальной успешности в учебной деятельности на естественном уровне вовле чённости в компьютерные игры (г < 0,05). Для 45,9 % детей I группы формальной успешности и 50 % детей II группы формальной успешности, компьютерная игра является важной ча стью жизни; их внимание сфокусировано на определённых видах компью терных игр, но при этом младшие школьники не теряют контроль над часто той игровых сеансов и временными затратами на игру, так же, в компенса торной функции нуждаются половина всех детей. Статистических различий нет. На третьем, зависимом, уровне вовлечённости в КИ, для 25 % детей II группы, компьютерные игры занимают всё свободное время; дети постоянно думают о компьютерных играх, о достигнутых результатах, стремятся повы сить их уровень. И лишь 4,1% детей I группы формальной успешности нахо дятся на данном уровне. Существуют значимые статистические различия между количеством учащихся разных групп формальной успешности в учеб ной деятельности на зависимом уровне вовлечённости в компьютерные игры (г < 0,05). Итак, мы видим, что для большинства детей I группы формальной успешности компьютерная игра носит характер развлечения, а для меньшин ства, занимает всё свободное время. Половина детей II группы воспринимает компьютерную игру как важную часть жизни, а четверть,- как жизнь. 65

Рисунок 2.5.6 Уровень игровой компьютерной вовлечённости в компь ютерные игры у мальчиков и девочек ( %) Согласно рисунку 2.5.6, процент девочек от естественного уровня до зависимого падает, а процент мальчиков, растёт. На естественном уровне большинство девочек, на среднем и зависимом превалируют мальчики. Мы видим, что для большинства девочек компьютерная игра носит характер раз влечения. Противоположным образом обстоят дела у мальчиков. Для боль шинства из них, компьютерная игра является важной частью жизни или же занимает всё свободное время. Не имеют контроля над частотой сеансов. Иг ра носит компенсаторную функцию. Существуют значимые статистические различия между количеством мальчиков и девочек на каждом уровне вовле чённости в компьютерные игры (г < 0,01). Важным моментом в понимании увлечённости к компьютерным играм является понимание их видов и игровых компьютерных предпочтений, таких как: технические устройства, количество пользователей и "стрим" (наблюде ние на процессом игры без непосредственного вмешательства; может проис ходить в живую и через интернет) Таблица 2.5.7 Привлекательность компьютерной игры в зависимости от её вида (в баллах, мах=6) 66

Виды компьютерных игр Группа детей Ф.у. Пол Act Арк A-a Wot м 3,1 2,5 3,5 2,5 2,9 3,4 1,7 2,9 2,7 2,1 2,1 д 1,5 1,2 1,6 1,2 1,4 3,1 2,6 1,1 1,1 1,3 1,7 2,3 1,8 2,5 1,9 2,2 3,3 2,2 2,0 1,9 1,7 1,9 м 4,2 3,4 3,9 3,2 3,9 3,9 2,2 2,8 2,5 3,1 3,9 д 1,6 1,3 1,9 2,0 1,9 4,4 3,4 1,1 1,1 1,6 2,6 2,9 2,3 2,9 2,6 2,9 4,1 2,8 2,0 1,8 2,3 3,2 2,6 2,1 2,7 2,2 2,5 3,7 2,5 2,0 1,8 2,0 2,6 I Стр. Выж. Жиз. Спорт Авто RPG RPG+ Среднее по груп пе II Среднее по груп пе Среднее по вы борке Примечание: "act" - action (экшн); "арк" - аркада; "а-а" (action-adventure); "wot" (ворлд оф танкс); "стр" - стратегии; "выж" - симулятор выживания; "жиз" - симулятор жизни; "спорт" - спортивный симулятор; "авто" - автосимулятор; "RPG" - ролевые иг ры; "RPG+ " - ролевые игры с элементами виртуальной реальности. Согласно таблице 2.5.7, большинство младших школьников увлекается компьютерными играми. Показатели увлечённости теми или иными видами компьютерных игр выражены наполовину от максимального значения (max=6). Полученные результаты представлены неоднородной картиной; слишком контрастируют результаты минимальной и максимальной выра женности определённых видов игр. Самым выраженным по привлекательности видом компьютерной игры у младших школьников, в общей выборке, является симулятор выживания. Этот вид компьютерных игр, в которой основной целью игрока является со хранение жизни персонажа. Игроку, глазами персонажа, предстоит обследо вать мир, добывать ресурсы, необходимые для выживания. Г ибель персонажа зачастую является необратимой: если игрок не сумел сохранить жизнь свое му героя, то игра начинается с нуля. Выраженность данного жанра к концу младшего школьного возраста объясняется появлением "чувства взрослости" [13,67]. У ребёнка появляется потребность в признании его взрослости окру жающими. Привлекательность данной игры обуславливается тем, что она 67

выступает подспорьем для пробы, проявления себя. Статистических разли чий по увлечённости симулятором выживания между детьми разных групп формальной успешности в учебной деятельности нет. Следующим по силе "затягивания" видом компьютерной игры, в общей выборке, идёт action-adventure (экшн - эд'вэнще). Этот вид примечателен со четанием элементов квест игры и экшена. В соответствии с сюжетом, жёстко запрограммированным разработчиком, игроку необходимо искать решение некоторой проблемы (от квеста) в условиях высокой интерактивности и ди намики игры (от экшена). Помимо основного сюжета, в action-adventure при сутствуют масса побочных. Огромное кол-во сюжетных линий приходится на огромное, виртуальное, исследовательское поле, где игрок, "в свободное" от прохождения сюжетных миссий время, может делает, что пожелает; разуме ется, в пределах запрограммированных возможностях. Статистических раз личий по увлечённости action-adventure играми, между детьми I и II групп формальной успешности не обнаружено. Данный вид игр привлекателен для детей младшего школьного возраста по той же причине - проба себя. Перед глазами ребёнка предстаёт прекрасно прорисованный "открытый мир", в ко тором он, руками персонажа, исследует его взаимодействуя с ним. Так же, привлекательным видом компьютерных игр, в общей выборке, является action (экшн). Успех в играх данного вида в большей степени зави сит от скорости реакции на происходящие в ней события. Игра развивается динамично и требует высокую концентрацию внимания. Выявлены значимые статистические различия между учащимися в группах разной формальной успешности (г < 0,01). У детей II группы формальной увлечённость action играми представлена ярче. Очевидно, что успешность данного вида игр зави сит от умений и навыков приобретенных в процессе игры. Такой вид компь ютерной игры мог бы понравиться младшему школьнику, которому не важен смысл игры. Отсутствие цели не требует наличие задач, действий, - именно тех компонентов учебной деятельности, которые присущи детям с высокой формальной успешностью. К тому же, action игры не персонифицированы, 68

т.е. этот персонаж не имеет смыслового влияния на ход игры. Ребёнку неко му сопереживать, что было бы проявлением эмпатии. Согласно Г.А. Цукер ман [63], проявление эмпатии является признаком субъектности в учебной деятельности. Наравне к action (экшн), в общей выборке, одним из ведущих по при влекательности видов игр, является RPG+ (ролевые игры с элементами до полнительной реальности). Ключевой особенностью данного вида игр, явля ется введение в поле восприятия дополнительных сенсорных данных. Эти данные отображаются на экране мобильного устройства в виде персонажа, которым и управляет игрок на просторах реального мира. Данный вид игр на сегодняшний день пользуется огромной популярностью, что и привлекает детей в конце младшего школьного возраста, слепо следующим обществен ной моде. Ролевая игра с элементами дополнительной реальности представ ляет собой, в первую очередь, ролевую компьютерную игру, что значит "ин теграцию" человека и персонажа [53]; причём, в условиях дополнительной реальности, что, вероятно, способствует усилению этой интеграции. Суще ствует значимое статистическое различие между учащимися разных групп формальной успешности в учебной деятельности (г < 0,01).. У детей II груп пы формальной успешности выраженность привлекательности данного вида компьютерных игр проявлена ярче. Может быть это связано с заниженной самооценкой, сложившейся из оценок формальной успешности в учебной де ятельности. Данный вид игр является способом поднятия самооценки для этих детей, отождествляющих себя с персонажем. Самым низким по привлекательности видом компьютерных игр у младших школьников, в общей выборке, является автосимулятор. Значимых статистических различий между учащимися разных групп формальной успешности не обнаружено. 69

Рисунок 2.5.8 Привлекательность видов компьютерных игр у мальчи ков и девочек. (в баллах, мах=6) По рисунку 2.3.8 мы видим, что количество видов компьютерных игр, которые привлекают мальчиков больше, чем количество видов игр, которые привлекают девочек; причём, "сила" это привлекательности выше. Самым привлекательным видом компьютерной игры у мальчиков и девочек является симулятор выживания. Статистических различий между данными группами детей в выраженности привлекательности данного вида компьютерной игры не обнаружено. Наравне с симулятором выживания, у мальчиков, наибольшую привле кательность вызывает такой вид как action-adventure (экшн - эд'вэнще). Дево чек данный вид игры практически не привлекает, о чём и свидетельствуют значимые статистические различия (г < 0,01). Так же, у мальчиков, ярко выраженной является увлечённость action играми, т.е. теми играми, где каждый последующий уровень быстрее, вы ше, сложнее предыдущего. Мальчиков привлекают соревновательные иг ры. Существуют значимые статистические различия между мальчиками и 70

девочками в выраженности привлекательности данного вида игр. < (г 0,01) С самым низким показателем привлекательности для мальчиков яв ляется такой вид компьютерной игры как симулятор жизни. Эта игра, вос производит деятельность по воспитанию некого существа- норна, которая может вызывать и эмоциональную вовлеченность, и чувства, "напомина ющие гордость и огорчение за реального ребенка". [53] Такой вид игр яв ляется одним из ведущих по привлекательности у девочек. Между данны ми группами существуют статистические различия в выраженности при влекательности симулятора жизни (г < 0,01). Самым не привлекательным видом игр у девочек является симулятор спорта и автосилятор. Существуют значимы статистические различия в выраженности привлекательности данных видов компьютерных игр меж ду мальчиками и девочками (г < 0,01). Далее, мы рассмотрим игровые компьютерные предпочтения млад ших школьников. Таблица 2.5.9 Игровые предпочтения младших школьников (в баллах, мах=6) Группа детей Техническое устр-во Кол-во польз. "Стрим" Пол ПК, но утбук Смарт фон, план шет м 3,21 3,42 2,76 2,63 3,66 3,16 2,68 д 2,08 3,14 1,36 2,44 2,03 2,42 1,72 2,6 3,3 2,1 2,5 2,8 2,8 2,2 м 3,54 3,23 3,8 3,62 3,62 3,38 2,85 д 2,86 3,7 2,57 2,57 2,29 3,14 1,71 Среднее по группе 3,2 3,5 3,2 3,1 3,0 3,3 2,3 Среднее по выборке 2,9 3,4 2,6 2,8 2,9 3,0 2,2 Ф.у. I Среднее по группе II Игро вые консоли одно - много - в реал. в ин тернете 71

Судя по таблице 2.5.9, выраженность различных игровых предпо чтений привлекательна для младших школьников наполовину от макси мального результата (max=6). Самым привлекательным техническим устройством для осуществ ления компьютерной игры , в общей выборке, является мобильное устрой ство. Вероятно, это объясняется его наличием практически у каждого младшего школьника. Существуют значимые статистические различия по техническим устройствам у детей с разной формальной успешностью в учебной деятельности обнаружены в "игровых консолях"(г < 0,01). У де тей II группы формальной успешности, предпочтение данным техниче ским устройством выражено ярче. Дети младшего школьного возраста предпочитают как многопользо вательские так и однопользовательские компьютерные игры. Статистиче ских различий у групп разной формальной успешности не обнаружено. Наблюдение за ходом компьютерной игры в реальности у младших школьников представлено достаточно ярко. Статистических различий у групп разной формальной успешности не обнаружено. Рис. 2.7.Игровые предпочтения мальчиков и девочек (в баллах, мах=6) 72

По рисунку 2.4 мы видим, что у мальчиков и девочек, мобильное устройство предпочитается остальным и не имеет статистических различий в своей выраженности. Статистических различий между данными группами не обнаружено. Однако, мальчики, практически наравне с мобильным устрой ством предпочитают и персональный компьютер и игровую консоль. Суще ствуют значимые статистические различия между мальчиками и девочками в выраженности предпочтения этих технических устройств. (г < 0,01). Так же, между мальчиками и девочками, в пользу мальчиков, суще ствуют значимые статистические различия по "количеству игроков". У мальчиков, предпочтение играть в многопользовательскую игру выражено гораздо ярче. Другими словами, общение в кругу мальчиков зачастую происходит на темы компьютерных игр. Выраженность предпочтения наблюдать за ходом "чужой" компью терной игры в реальности у мальчиков выражено ярче чем у девочек. Это и доказывают высокие статистические различия. Интерес мальчики прояв ляют не только в ходе собственной компьютерной игры, но и к компью терной игре как таковой. Таким образом, сопоставление выраженности компьютерных предпо чтений младших школьников по видам компьютерных игр и уровней увле чённости ими мы обнаружили, что большинство детей находится на среднем уровне вовлечённости в компьютерные игры. На зависимом уровне вовле чённости в компьютерные игры, превалирующий процент приходится на де тей II группы формальной успешности в учебной деятельности, причём, шкала родительского отношения к компьютерным играми (Ир) на зависимом уровне вовлечённости в КИ, вопреки общей выборке, выражена самой сла бой. Исходя из этого мы делаем вывод, что родители детей с зависимого уровня вовлечённости поощряют игровую активность своих детей. Самой популярной игрой у младших школьников является симулятор выживания. Это связано с приближением подросткового возраста. Увлечённость компью 73

терными играми у мальчиков значительно выше чем у девочек. Это проявля ется в разнообразии игровых компьютерных предпочтений. Мальчики ис пользуют для компьютерной игры более обширный список технических средств. Так же, они предпочитают играть в многопользовательские игры и наблюдать за игрой другого человека, т.е. проявлять интерес к игре "вне иг ры". К концу младшего школьного возраста ребёнок устремлён к "взросло сти". Он желает стать общественным "человеком", - и в этом самый момент, в обществе, к которому так тянется ребёнок, игровая компьютерная деятель ность является нормой. Ребёнок соответствует модной норме. Однако такая деятельность, лишена основополагающего компонента - постановка задач. Даже в самой исследовательской игре в мире, игрок заперт в запрограммиро ванных возможностях. Игровая компьютерная деятельность, в своём основа нии, не может быть полноценной. Рассмотрим связь между субъектностью в учебной деятельности младших школьников и увлечённостью компьютер ными играми. 2.6 Анализ характера связи между субъектностью в учебной дея тельности младших школьников и увлечённостью компьютерными играми В соответствии с полученными нами данными, были сформированы группы субъектности. В первую группу вошли дети, у которых: среднее арифметическое значение по показателям учебной деятельности находится на высоком уровне; одним из ведущих мотивов является учебно - познава тельный; присутствует содержательная рефлексия. Во вторую группу вошли младшие школьники, у которых один или два показателя субъектности в учебной деятельности не сформированы на соответствующем уровне. 74

В третьей группе находятся младшие школьники, у которых ни один из трёх показателей субъектности в учебной деятельности не сформиро ван. Проведя статистическую обработку данных по непараметрическому критерию Краскела - Уоллиса для "K" независимых выборок, мы не обна ружили никаких значимых статистических различий по увлечённости компьютерными играми между группами субъектности в учебной дея тельности у младших школьников. Это говорит нам о том, что субъектами учебной деятельности в младшем школьном возрасте могут быть учащие ся с естественным, средним так и с зависимым уровнем вовлечённости в компьютерные игры. Однако, рассмотрим показатели субъектности в учебной деятельно сти младших школьников отдельно друг от друга, в контексте показателей увлечённости компьютерными играми. Таблица 2.6.1 Корреляционная связь между компонентами учебной деятельности и содержательными компонентами увлечённости КИ Компоненты учебной деятельности Сод. комп. увлеч. У/п инте Учебные Действия Действия действия контроля оценки 0,029* 0,001** 0,029* - 0,01** - Целеполагание рес 0,008** Ис 0,009** Иц 0,033* - - 0,002** - Ир 0,005** 0,021* - 0,028* - Ио 0,016* - - - - * 0,001** CN0 , Иэ По таблице 2.6.1 видно, большинство компонентов учебной деятельно сти имеют значимые отрицательные корреляционные связи со шкалами увлечённости компьютерными играми. 75

Показатели сформированности учебно-познавательного интереса име ют значимые, отрицательные корреляционные связи со всем шкалами ком пьютерной увлечённости (г < 0,01). Это говорит нам о том, увлечённость компьютерными играми "разлагает" учебную мотивацию в младшем школь ном возрасте. Существуют значимые статистические различия между показа телями выраженности учебно-познавательного интереса у детей разного уровня вовлечённости в КИ. (г < 0,05) Таким образом, чем выше уровень увлечённости компьютерными играми, тем слабее выражен учебно познавательный интерес. Шкала самоконтроля в компьютерных играх, являющаяся самой выра женной у младших школьников, имеет значимую корреляционную связь с учебно-познавательным интересом (г < 0,01). Это говорит нам о том, что по стоянное стремления к достижению все более высоких результатов сказыва ется на учебной мотивации в младшем школьном возрасте Стоит отметить, что учебно - познавательный интерес имеет значимые отрицательные корре ляционные связи со всеми шкалами игровой компьютерной увлечённости. (г < 0,01; г < 0,05) Получается, что увлечённость компьютерными играми негативно сказывается на учебно-познавательном процессе. Самым выраженным компонентом учебной деятельности является компонент "действия оценки". Он имеет значимую отрицательную корреля ционную связь со шкалой эмоционального отношения к компьютерной игре (г < 0,05). Это говорит нам о том, что эмоциональная привлекательность компьютерной игры для младшего школьника негативно сказывается на рефлексивных способностях ребёнка. Действия контроля, которые развиты у младших школьников наислабейшим образом, имеют массу значимых, отрицательных, корреля ционных связей со шкалами увлечённости компьютерными играми. 76

Далее, мы рассмотрим корреляционные связи между структурными компонентами учебной деятельности, видами компьютерных игр и игро выми компьютерными предпочтениями. Таблица 2.6.2 Корреляционные связи между структурными компонентами учебной деятельности и игровыми компьютерными предпочтениями Игровые Компоненты учебной деятельности предпочте У/п инте Целепола- Учебные Действия Действия ния рес гание действия контроля оценки Action - - - - - Аркада - - - - - Аа - - - - - Wot - - - - - Стратегии 0,001** - - - - Выживание 0,005** 0,033* 0,043* - - Жизни - - - - - Спортивный - - - - - Авто - - - - - RPG 0,022* 0,025* - - - RPG реал - - - - - ПК - - - - - Смартфон - - - - - консоль 0,033* - - - - Одно 0,032* - - - - Много - - - - - В реал. - - - 0,033* - В интернете - - - - - 77

Результаты корреляционного анализа, показанные в таблице 2.6.2, также носят отрицательную связь. По этой таблице видно, что существуют редкие, значимые корреляционные связи между данными показателями. Симулятор выживания, являясь самым выраженным видом компью терных игр, имеет наибольшее количество значимых, отрицательных корре ляционных связей с компонентами учебной деятельности, а именно: с учеб но-познавательным процессом, с компонентом "целеполагание" и учебными действиями. Мы можем сделать вывод, что вид игр, в которых позициониру ется развитость теоретического мышления негативно сказывается на компо нентах учебной деятельности, лежащих в основе формирования теорети ческого мышления. Следующими, обладающие наибольшим количеством значимых, корреляционных связей, являются RPG игры (г < 0,05). Этот вид игр пред ставляет собой наибольшую силу "затягивания" в компьютерном мире, "интеграцию" игрока и персонажа. Подобное слияние чревато снижением учебно-позновательного интереса и неумением поставить учебную задачу. М ладший школьник, вероятно, перестаёт отвечать за себя, полностью поддаваясь влиянию компьютерного пространства. Использование консоли в качестве технического средства для ком пьютерных игр приводит к снижению учебно-познавательного интереса. Учащийся, имеющего компьютерную игрушку размером с телевизор пере стаёт привлекать учебная деятельность. Также, существуют значимые корреляционные связи, между "однопользователями" и учебно познавательным интересом. Действия контроля связаны отрицательной корреляционной связью с наблюдением за ходом компьютерной игры другого человека, ведь думать об игре "вне игры" демонстрирует нам отсутствие внутреннего контроля, неспособность ребёнка контролировать свою игровую активность. 78

Следующей характеристикой субъектности в учебной деятельности младших школьников, рассмотренной нами локально, в контексте увле чённости компьютерными играми, является наличие учебно- познавательно мотива в рядах ведущих мотивов учебной деятельности. Таблица 2.6.3 Корреляционная связь между внутренними мотивами учебной деятель ности младших школьников с содержательными характеристика увлечённо сти КИ Внутренние мотивы УД Сод. хар-ка увлечённо сти. У/п мотив, процесса У/п мотив, содержание Иэ 0,010* - Ис 0,004** - Иц 0,006** - Ир - - Ио 0,008* - Так же как и в предыдущих случаях, корреляционная связь носит от рицательный характер. По таблице 2.6.3 мы видим, что в отличие от учеб но-познавательного мотива (содержание), учебно - познавательный мотив (процесса) имеет значимые корреляционные связи со шкалами увлечённо сти компьютерными играми (г < 0,01; < 0,05). Существует сильнейшая кор реляционная связь между шкалой самоконтроля в компьютерных играх и учебно-познавательным мотивом (процесса). Ребёнок не способен сплани ровать окончание сеанса компьютерной игры. Таблица 2.6.4 Корреляционная связь между внутренними мотивами учебной деятель ности младших школьников и игровыми компьютерными предпочтениями Игровые пред Внутренние мотив УД почтения У/п мотив процесс У/п мотив содержание 79

Action 0,034* - Аркада - - Аа 0,040* - Wot - - Стратегии - - Выживание - - Жизни 0,040* - Спортивный - - Авто - - RPG - - RPG реал - - Тех. ПК 0,005** - устройства Смартфон 0,033* - консоль - - Кол-во Одно - - пользов. Много - - Стрим В "жизни" 0,019* - В интернете 0,002*** - Жанры По таблице 2.6.4 мы видим похожую на предыдущую таблицу картину. Всё значимые корреляционные связи существуют лишь у учебно познавательного (процесс) мотива. Они так же отрицательны. Самой сильной связью учебно-познавательного мотива (процесса), яв ляется связь с показателями наблюдения за ходом компьютерных игр в ин тернете (стрим) (г < 0,01), т.е. учащийся, думает об игре "вне игры" будучи наедине с компьютером. В таком ребёнке негде прорости учебно познавательному мотиву. Так же у детей, чья увлечённость компьютерными играми выражается через игру за ПК, негативно сказывается на учебнопознавательной мотивации. Статистических различий между детьми с разными видами рефлексии по увлечённости компьютерными играми не обнаружено. Однако, всё же, остановимся подробнее на рефлексии. Существуют высокие статистические 80

различия между выраженностью компонентов учебной деятельности по виду рефлексии (г < 0,01) . У детей с содержательной рефлексией показатели ком понентов учебной деятельности, в частности действия оценки и контроля, выше, чем у детей с ситуативной рефлексией. Это вполне очевидно, т.к. сформированность структурных компонентов учебной деятельности пред определяет возникновение, развитие, а потом и становление новообразова ний в младшем школьном возрасте. Так же, существуют высокие статистиче ские различия между такими компонентами учебной деятельности, как целеполагание и учебные действия (г < 0,01) у детей с ситуативной рефлексией и у детей, которые не справились с заданием Целью учебной деятельности в теории развивающего обучения являет ся "научить ученика учиться", т.е. сделать его субъектом учебной деятельно сти. Сущность учебной деятельности - присвоение научных понятий, посред ством которых реализуется цель. Усвоение научных знаний приводит к ин тенсивному развитию теоретического мышления в младшем школьном воз расте. Рефлексия является главной характеристикой теоретического мышле ния [63,4]. Значит, наличие содержательной рефлексии является показателем субъектности в учебной деятельности и инструментом для её формирования. Именно поэтому развивающее обучения направлено на формирование ре флексии. В ходе нашего исследования было выявлено, что лишь у минималь ного процента учеников к концу младшего школьного возраста имеется со держательная рефлексия. В связи с этим можно предположить, что рефлек сия формируется стихийно. Стало быть, на протяжении всего младшего школьного возраста, учитель прямо диктует ученикам направление. Не про исходит перехода к саморегуляции учебной деятельности учеником. Такой процесс обучения находится в рамках традиционного обучения, в чьи цели не входит формирование и становление субъектности в учебной деятельности. Таким образом, сопоставление полученных нами данных позволило сделать нам вывод, что группы субъектности в учебной младших школьни ков не имеют между собой значимых статистических различий, однако, пока81

затели субъектности в учебной деятельности находятся в значительных кор реляционных связях с содержательными компонентами увлечённости ком пьютерными играми. Характер этой связи отрицательный, т.е. высокие пока затели содержательных компонентов увлечённости компьютерными играми негативно сказываются на показатели субъектности в учебной деятельности. Учебно-познавательный интерес у детей разного уровня вовлечённости в компьютерные игры имеет различную сформированность. У детей на есте ственном уровне вовлечённости - учебно-познавательный интерес сформиро ван на высоком уровне, у детей со среднего уровня он сформирован слабее, у учащихся с зависимого уровня вовлечённости в компьютерные игры, учебнопознавательный интерес практически не сформирован. Самый предпочитае мый вид компьютерной игры оказывает наибольшее отрицательное воздей ствие на следующие компоненты учебной деятельности: учебно познавательный интерес, целеполагание, учебные действия. Можно сделать вывод, что это негативное воздействие во многом зависит не от конкретного вида игры или игровых компьютерных предпочтений, а от самой степени увлечённости компьютерными играми. Учебно-познавательные мотивы, связанные с процессом учения, имеют многочисленные, значимые корреляционные связи со шкалами компьютер ной увлечённости. И без того, слабо выраженный учебно-познавательные мотивы (процесса), оказывается под сильным влиянием шкал компьютерной увлечённости. Наличие содержательной рефлексии в младшем школьном возрасте, хоть и не имеет прямой связи с увлечённостью компьютерными играми, зато находится в теснейшей связи с компонентами учебной деятельности и моти вационной системой младшего школьника. От их сформированности зависит её становление, как важнейшего новообразования младшего школьного воз раста. Однако, такие показатели субъектности в учебной деятельности как сформированность компонентов учебной деятельности и наличие учебно познавательного мотива в стане ведущих, плотно оккупированы увлечённо82

стью компьютерными играми, которая, воздействуя пока что незаметно для субъектности в учебной деятельности младших школьников, верно сдавлива ет и затрудняет функционирование её важнейших показателей. 2.7 Практические рекомендации и программа развития субъектно сти в учебной деятельности младших школьников. Становление субъектности в учебной деятельности к концу младшего школьного возраста является целью развивающего обучения. В связи с этим нами были разработаны практические рекомендации по развитию субъектности в учебной деятельности младших школьников. Таблица 2.7.1 Специфика развития субъектности младшего школьника Атрибутивные харак Младший школьник теристики субъект ности 1. Активность Активность связана с решением учебных задач. 2.Рефлексивность Сформированы определенные навыки самоконтроля, но самооценка носит в основном “отраженный” харак тер - то, что ребенок знает о себе, он получает в каче стве оценок от взрослых людей. 3. Свобода выбора и Младший школьник является в основном “объектом” ответственность за воспитательных воздействий со стороны взрослых, он еще не осознает своих прав и своих возможностей в него выборе социальных возможностей. 4. Уникальность Присуще ощущение своей уникальности, но в самоописаниях преобладают “присоединяющие” характери стики, а также оценочные суждения значимых взрос лых. В основном присуще самовосприятие себя как ученика. 5.Понимание и при- Начинает формироваться этическая система оценива83

нятие другого ния сверстников. Принятие другого в основном осно вано на отношениях, связанных с учебой. Положитель ное отношение к сверстникам базируется на учебных успехах последнего; плохой ученик чаще всего не при нимается сверстниками. 6. Саморазвитие Ребенок фиксирует свои учебные успехи и достижения, саморазвитие связывается с познавательной деятельн. В числе основных задач школьной психологической службы на сего дняшний день обозначились следующие: “ ...создать условия для продуктив ного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам, помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других.” [2]. Цели и задачи программы. Предлагаемая программа содержит курс психологических занятий с детьми в возрасте от 7 до 11 лет, целью которой является: развитие субъктности младших школьников: активности; самостоя тельности; рефлексии; осознание своего права выбора и несение ответствен ности за этот выбор; понимание и принятие другого. В качестве основных задач занятий в курсе выделены следующие: раз витие личности ребенка, его самосознания, рефлексивных способностей; раз витие позитивного отношения к своему “Я ”, к “Я ” другого; создание психо логических предпосылок становления сознательного субъекта саморазвития через усвоение психологических знаний и овладение методами и средствами саморазвития; развитие умений и навыков, обусловливающих поведенческую гибкость в разнообразных ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми; формирование и развитие ответственности за свой выбор и свои по ступки; формирование навыков активной жизненной позиции, творческого отношения к деятельности. 84

Размышления о том, как помочь младшим школьникам развить их субъектность, то есть, активность, самостоятельность, рефлексию, осознание своего права выбора и несение ответственности за этот выбор, понимание и принятие другого и привели к разработке психологических занятий для уча щихся начальной школы. Содержание занятий: программа рассчитана на 12 занятий. Занятия проводятся в классе- группе один раз в неделю, продолжительность одного занятия 45 минут. Оптимальное количество участников 15-20 человек. Занятия посвящены развитию у младших школьников определенной системы отношений к миру и себе в нем, готовности к саморазвитию и само познанию, творческого отношения к деятельности. Каждое занятие состоит из трех частей: подготовительный этап, основ ной этап, заключительный этап. Подготовительный этап. Цели: создание положительного настроя в группе; сохранение во время занятий доброжелательного отношения детей друг к другу; тактильное соприкосновение друг с другом; развитие положи тельной самооценки. Основные процедуры разминки - это приветствия и упражнения на контакт. Основной этап. Основной этап выполняет ведущую роль в ходе всего занятия. Он включает в себя беседы, дискуссии, игры, упражнения, задания на развитие субъектных качеств личности. Заключительный этап. Цель: подведение итогов занятия, обсуждение результатов совместной деятельности, выявление трудностей и успехов, имеющих место в ходе занятий, всех и каждого; создание у каждого участни ка чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Принципы работы в группе: развитие отдельных психических процес сов через перестройку и развитие аффективно-потребностной сферы ребенка; 85

субъектное отношение к ребенку; индивидуальный подход, учитывающий “зону ближайшего развития” ребенка; доброжелательные и дружелюбные отношения с детьми, недопустимость менторской позиции и порицания за неуспех; положительная эмоциональная оценка любого достижения учаще гося со стороны ведущего группу, чтобы успех ребят переживался ими как радость; развитие у детей способности к самостоятельной оценке своей рабо ты. Прогнозируемые результаты: осознание детьми себя как личности (учащиеся осознанию собственную значимость и повышают самоценность; анализируют свои сильные и слабые стороны, ищут способы личностного развития; развивают и укрепляют чувство собственного достоинства); разви тие интереса к личности другого человека; развитие умения вступать в субъ ект - субъектное взаимодействие с другими. 86

ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основе теоретического анализа имеющихся по данной проблеме ис следований, в качестве критериев субъектности в учебной деятельности мы рассматриваем сформированность учебной деятельности: наличие учебно познавательного мотива в числе ведущих; умение ставить перед собой учеб ные задачи и уметь их решать посредством учебных действий, затем, соотно сить учебные действия с образцом, а после, оценивать свою деятельность на разных этапах её осуществления. Главным отличительным моментом развивающего обучения является изменение самого характера деятельности учащегося, когда "партнёром учи теля является не ученик, а учащийся" [55,6].В то время как при традицион ном обучении деятельность учащегося носит репродуктивный характер (вос произведение, выполнение заданий по алгоритму), в условиях развивающего обучения она является продуктивной. В процессе продуктивной деятельно сти ученик самостоятельно ищет решение нового для него задания, пробле мы. Для этого ему нужно применять знания в новой ситуации, самому разра батывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы. Учебная деятель ность является полимотивированной, т.е. она связана не с одной, а с целым рядом потребностей. Мотив может быть внутренний, порождаемый самой деятельностью, и внешний, который в деятельности не создаётся. Мотив конкретизируется в целях, но если нет внутреннего мотива, то нет цели. Цель же является детерминантой, которая задаёт деятельность, т.е. если нет внут реннего мотива, то и нет деятельности. Только наличие учебно познавательного мотива ведущим мотивом, определяет становление субъект ности в учебной деятельности. В рамках системы развивающего обучения, рефлексия есть и цель, и средство учебной деятельности. Действия контроля и оценки, наряду с учебными задачами и действиями, выступают ступенька ми, поднимаясь по которым, к концу младшего школьного возраста, проис- 87

ходит формирование теоретического мышления, характеристикой и венцом которого является содержательная рефлексия. Исследовательские данные позволяют судить о неоднозначности и разнообразии влияния, оказываемого компьютерными играми на младших школьников и полагать, что в зависимости от мотивации, целей и условий деятельности, компьютерные игры могут быть использованы как для ухо да в виртуальный мир, в котором трудности и проблемы реального мира отсутствуют, так и в качестве своеобразной творческой лаборатории, поз воляющей приобрести новый психологический опыт. Существуют разные классификации игр. Наиболее привлекательными являются ролевые игры. Они способны увлечь ребёнка вплоть до утраты индивидуальности и отождествления себя с персонажам. Ребёнок становится объектом компь ютерной игры, что не будет способствовать развитию субъектногсти в це лом, в том числе и в учебной деятельности. В ходе нашего исследования было выявлено, что к концу младшего школьного возраста компоненты учебной деятельности сформированы на среднем от максимального уровня, причём, такой компонент учебной дея тельности, как "действия контроля", как утверждает А.К. Маркова [41, с. 52], " ...с которого должно начинаться самостоятельное выполнение учебной дея тельности", развит слабее остальных. Толчком к операциональному развитию учебной деятельности служит мотивационный аспект учения. Ведущими мотивами учебной деятельности являются внешние (узко-личностные и широко социальные) мотивы. Эти мо тивы стимулируются обществом. Узко-личностные мотивы побуждают детей к погоне за формальной успешностью, результатом, успехом. Цели этих де тей весьма поверхностны: получить хорошую отметку, стать успешным, "ре ализовать общественный, а не личностный смысл". Наличие широко соци альных мотивов в стане ведущих к концу младшего школьного возраста го ворит о том, что младший школьник, имея конечную цель не видит промежу 88

точных целей. Ученик не отдаёт себе отчёт в том, что он уже знает и чего ещё не знает, чему ещё надо учиться, о чём он узнает и чему научится, каки ми способами работы овладел и какими ещё предстоит овладеть. В таком учебном процессе отсутствует чёткая постановка ближних и дальних целей, т.е. учебных задач. Мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, внутренние - учебно-познавательные мотивы, еле заметны в иерархии моти вов учебной деятельности к концу младшего школьного возраста. Ученик не проявляет познавательную активность, его не интересует суть явлений и процесс решения. Стоит так же отметить, что "коммуникативный" мотив, ко торый играет важнейшую роль в формировании учебной деятельности, пред ставлен в мотивационной системе младших школьников самым слабо выра женным. Результаты нашего исследования показывают, что большинство млад ших школьников (79,8%) к концу соответствующего возраста не способны отслеживать учебные цели, процессы и результаты своей деятельности; осо знавать внутренние изменения, а также осознавать себя как изменяющуюся личность, как субъекта учебной деятельности, другими словами, не способны на содержательную рефлексию. В соответствии с результатами нашего исследования, большинство (45,7%) младших школьников находятся на среднем уровне компьютерной вовлечённости в компьютерные игры. Компьютерная игра выступает для них важной частью жизни, выполняя компенсаторные функции. Она является средством общения и взаимодействия ребёнка. Интерес к компьютерной игре побуждается достижением в ней всё более высоких результатов, т.е. игра вы ступает самоцелью. Отметим тот факт, что шкала родительского отношения к компьютерной игре на естественном уровне вовлечённости в компьютер ные игры сильно выражена, а на зависимом - слабо, это говорит о том, что лимитирование времени компьютерной игры способствует более нейтраль ному отношению к ней, а, поощрение игровой компьютерной увлечённости младших школьников со стороны родителей, приводит их к ещё большей во89

влечённости, впрочем, это очевидно. Процент мальчиков (73%) на среднем и зависимом уровне вовлечённости в компьютерные игры гораздо выше про цента девочек (27%). Антропогенез мужской природы, нацеленный на до стижении всё более высоких результатов, превосходству над собой и против ником, находит своё извержение в компьютерных играх. Самой привлекательной игрой в младшем школьном возрасте является "симулятор выживания". Это связано с появлением у учащегося "чувства взрослости". Данный вид игр выступает подспорьем для социального прояв ления себя. Мобильное устройство оказалось самым популярным техниче ским средством для осуществления компьютерной игры, что не удивительно, в связи с его легко доступностью, распространённостью, удобностью. Так же, младших школьников привлекает наблюдение за ходом игры другого челове ка без непосредственного вмешательства. Это можно расценить и как стрем ление к компьютерным играм, "быть в игре, пусть даже вне игры" или как своеобразный способ коммуникации в младшем школьном возрасте. По результатом нашего исследования видно, что существуют значимые корреляционные связи между компонентами учебной деятельности и компо нентами вовлечённости в компьютерные игры. Чем сильнее увлечённость компьютерными играми, тем слабее побуждение проявлять интеллекту альную активность, думать и рассуждать на уроке. Ведущий узко личностный мотив младшего школьника в учебной деятельности перено сится в виртуальное пространство, и теперь, этот мотив движет ребёнка на достижение всё больших результатов в компьютерной игре, что усиливает его игровую компьютерную вовлечённость, которая, в свою очередь, усиливаясь, подпитывает ведущий узко-личностный мотив. Получается замкнутый круг. М ожет ли игровая компьютерная деятельность быть са модостаточной, т.е. способной взращивать в себе субъектов деятельности? Для ответа на этот вопрос нам необходимо выделить её компоненты: мо тивация, выполняемые действия, контроль и оценка своих действий; что до 90

задач игровой компьютерной деятельности, то они всегда поступают извне. Задачи такой деятельности запрограммированы разработчиком игры. Эта тенденция сказывается на учебной деятельности, когда младший школьник не способен самостоятельно поставить перед собой учебную задачу, а может быть, не сформированность данного компонента в учебной деятельности приводит младшего школьника к поиску такого вида деятельности, где по становка задач не требуется. В любом случае, они значимо взаимосвязаны. Дальнейшие: учебные действия, действия контроля и оценки являются лишь фикцией, чем и подтверждается их слабая сформированность к концу млад шего школьного и значимая корреляционная связь с компонентами вовле чённости в компьютерные игры. В связи с вышеизложенным, мы можем ска зать, что наша гипотеза подтверждается. Нами была разработана и проведена программа развития субъектности младших школьников в учебной деятельности. В её создании мы отталкива лись от того, что активность, самостоятельность, рефлексия, осознание свое го права выбора и несение ответственности за этот выбор, понимание и при нятие другого способствуют развитию субъектности в учебной деятельно сти. Была выбрана коллективная форма работы, т.к. она играет важнейшую роль в формировании учебной деятельности, причём, судя по мотивацион ной системе, коммуникативный мотив занимает последнее место в иерар хии мотивов и нуждается в подкреплении. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже «глухих» учащихся. Данная программа позволит детям осознавать себя как личность ( собствен ную значимость и самоценность); анализировать свои сильные и слабые сто роны, искать способы личностного развития; развить и укрепить чувство собственного достоинства; развить интереса к личности другого человека; развить умение вступать в субъект - субъектное взаимодействие с другими людьми. Для полноты всей картины, необходимы дальнейшие исследования влияния игровой компьютерной увлечённости на новообразования младшего 91

школьника, а так же, надлежит изучить готовность к переходу в пятый класс детей на зависимом уровне вовлечённости в компьютерные игры. 92

Список использованных источников 1. Абульханова, К. А. Психосоциальный и субъектный подходы к исследо ванию личности в условиях социальных изменений [Текст] / К. А. Абуль ханова, М. И. Воловикова // Психологический журнал. - 2007. - Т. 28. - № 5. - С. 5-14. 2. Антохина В.А. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденции, противоречия, перспективы // Психологическая наука и обра зование. 2003. № 3. 3. Архиреева Т.В. Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 2. С. 38 47. 4. Асмолов, А. Г. Психология личности [Текст] / А. Г. Асмолов. - М. : Издво Московского ун-та, 1990. - 367 с 5. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Кобелев В.В, Тихомиров О.К. Психо логические последствия информатизации: психологические аспекты//Психологический журнал. 1999. N 2. 6. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника, как субъекта учения./ Е.Д. Божович. - М.:ПЕР СЭ, 2000. — 255 с. 7. Божович Е.Д. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, мето ды исА следования / Под ред. Е. Д. Божович. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 400 с. 8. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в изменяющемся обществе (статья вторая) [Текст] /А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 2. - С. 18-33. 9. В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван : Луйс, 1981. — 218, [2] с. 10.Волкова Е.Н. Исследование структуры субъектности в младшем подрост ковом возрасте с разным уровнем игровой компьютерной зависимости [Текст]/ Е.Н. Волкова, А.В. Гришина // Психологическая наука и образо вание. - 2015. - №1.- С. 69-79с. 93

11.Волкова Е.Н. Оценка распространённости игровой компьютерной зависи мости у младших школьников [Текст]/ Е.Н. Волкова, А.В. Гришина // Вестник Мининского университета. - 2014. - №3.- С. 69-79. 12.Волкова Е.Н. Психологические факторы формирования игровой компью терной зависимости в младшем подростковом возрасте[Текст]/ Е.Н. Вол кова, А.В. Гришина //Психологический журнал. том 35.- 2015. - №2. 13.Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. - (Психология: Классические труды). 14.Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования действий // Вопро-сы психологии. - 1969. - № 1 - С. 15-25. 15.Гуляева Е.В., Соловьева Ю.А. Компьютерные игры в жизни дошкольни ков // Психологическая наука и образование. 2012. № 2. С. 5-12. 16.Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от второго к третьему классу // Вестник практической психологии образова ния. 2006. № 4. С. 46-50. 17. Давыдов В. В. (ред.) Психическое развитие младших школьников. М., 1990. 18.Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Интор, 1972. - 265 с. 19. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М. : Интор, 1996. - 554 с. 20. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагоги ческого мышления // Новое педагогическое мышление М., 1989. 21. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьни ков // Вопросы психологии. 1981. № 6. P. 13 - 26. 22.Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования - М Педагогика, 1986 - 240 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР) 23.Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3— 4. 24.Давыдов, В.В., Варданян, А.У. Учебная деятельность и моделирование.Ер.:Луйс, 1981.-220 с. 25. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд-ва "Лантерна", "Вита", 1995.- 150 с. 26.Дусавицкий А.К. Из опыта экспериментального изучения динамики по знавательных интересов младших школьников - В кн.: Экспериментальное 94

исследование по проблемам усовершенствования учебно воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к шко ле. Часть 2. Тбилиси, 1974 г., с 144. 27.Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР/ А.З. Зак. - М.: Педагогика, 1984. - 152 с. 28. Занков, Л.В. Обучение и развитие // Л.В. Занков.- М: Просвещение, 1975. - 150 с., с. 97 29.Зельцерман Б.А., Рогалёва Н.В. Как проявляется субъектность в учебной деятельности [Электр. ресурс]/ Б.А. Зельцерман, Н.В. Рогалёва. -URL: http://www. experiment.lv./rus/biblio/vremj a_exp/3. htm 30.Зимняя И.А. Педагогическая психология -- Ростов-на-Дону:Феникс,1997.480с 31.Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002... 32. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образо вания // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. 33. Иванов М.С. Формирование увлечённости от ролевых компьютерных игр/ М.С. Иванов//Психология зависимости, 2013 г., том26, .1, с 143 - 169. 34.Книжникова С. В., Серая Ю. В. Компьютерные игры как фактор формиро вания агрессивных и аутоагрессивных установок личности подростка // Научно-методический журнал «Концепт». - 2016. - Т. 24. -С. 82-87. 35.Кулагина И.Ю. Доминирующая мотивация школьников: возрастные тен денции и условия развития // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 3. С. 100-109. doi:10.17759/chp.2015110309 36.Левина И.Л. О субъектности субъекта учебной деятельности [Текст]/ И.Л. Левина//Педагогика и психология. - 2012.- №6.- С. 89-96 37.Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М. : Политиздат, 1975. - 304 с. 38. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3 - е изд. М., 1979, с. 513 39.Липчанская И. А. Становление субъектного опыта ребенка 7-9 лет в усло виях развивающей среды образовательного учреждения: дисс. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2003. 200 с 95

40.Макалатия А.Г. Мотивация в компьютерных играх/ А.Г. Макалатия// 3- я российская конференция по экологической психологии (Москва 15-17 сентября 2003г.) : тез. - М., 2003. - с. 358-361 41.Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. — 95 с. 42.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: По собие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. - 96 с. 43.Матюхина М. В.. В. Вопросы формирования мотивации учения у младших школьников на уроке. — В сб.: Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников. Волгоград, 1980. С. 105— 114. 44.Матюхина М.В. Мотивация младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - С. 304. 45.Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учебное пособие. - Волгоград: Перемена, 2005 46. Михайлова Е. В. Формирование субъектного познавательного опыта уча щихся индивидуализированными средства- ми обучения: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2008. 192 с 47.Могдалева Е.И. Компьютер: друг или враг. [Электронный ресурс]. Режим доступа:Ш Ь: http://www.junior.bv/74-kompvuter-drug-ili-vrag.html (дата обращения: 26.05.2012) 48.Обухова Л.Ф., Ткаченко С.Б. Возможности использования компьютерных игр для развития перцептивных действий // Психологическая наука и об разование. 2008. № 3. С. 49-61. 49.Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.5-19. 50.Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности / А.К. Осницкий. - М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. - 232 с. 51.Подшивалова Е.П., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной дея тельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. 2003. № 2. 52.Психология обучения младшего школьника, Эльконин Д.Б.[Электронный ресурс] - Электрон. текстовые дан. - Москва: [б.и.], 2000. - Режим досту па http://psychlib .ru/mgppu/EPr-1997/EPR-2391 .htm 96

53.Радеева Р.Е. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры. Электронная версия: http://www. childpsy.ru/lib/articles/id/10345.php 54.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. - Томск: "Пеленг", 1997. - 288 с. - (Б-ка Развивающего Обучения; Выпуск 19). 55.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.: (Серия "Мастера психологии" 56.Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. - Воронеж: Институт практической психологи, 1996. - 384 с. 57.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятель ность. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с. 58.Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онто генезе. М.: Школьная пресса, 2000. 59. Стародубцева Е.В. Проблемы диагностики регуляторного опыта младших школьников [Текст]/ Е.В. Стародубцева//Альманах современной науки и образования. - 2013. -№3.-С.177-189 60.Стахнева Л.А. Субъектность как предмет психологического исследования [Текст] /Л.А. Стахнева// Психологический журнал.- 2011.- Т.34.-№6- С.2330. 61.Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологические корре ляты увлеченности компьютерными играми// Вестник МГУ. 2001 г.Сер. 14. Психология, 3. 62. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990, с. 350 63.Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск : Пеленг, 1993. - 268 с. 64.Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся?- М. Рига , 2000, с 187 65.Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии 1999. № 6. 66.Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологи ческая проблема // Вопросы психологии 2001. № 5. 67.Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности сред ствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 77-90. 97

Приложение 1 Мониторинг учебной деятельности для изучения структурных компонентов УД (А.Ю. Зайцева; цит. по работе М.А. Резниченко "Психологические аспекты деятельности учителя”) Инструкция. Прочитайте нижеперечисленные уровни компонентов учебной деятельности и дайте оценку их сформированности. Уровни сформированности учебно-познавательно интереса № Н азвание п/п уровня Основной диагностический признак Д ополнит ельны е диагностические признаки 1 Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается (исключение, положительные реакции на яркий и забавный материал). Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые 2 Реакция на новизну Положительные реакции выступают только на новый материал, касающийся конкретных факторов (но не теории). Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительный устойчивой активности не проявляет. 3 Любопытство Положительные реакции возникают только на новый теоретический материал ( но не на способы решения задач) Оживляется, задаёт вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. в выполнение заданий часто, но

интерес быстро пропадает 4 Ситуативный учебный интерес Возникает на способы решения новой частной задачи ( но не системы задач). Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести его до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. 5. Устойчивый учебно познавательный интерес Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. 6. Обобщённый учебно познавательный интерес Возникает независимо от Является постоянной характеристикой внешних требований и ученика; ученик выходит за рамки проявляет выраженное изучаемого материала; творческой отношение к непременно общему способу решения ориентирован на общие задач, стремится способы решения получить системы задач. дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. Уровни сформированности целеполагания № Название уровня п/п Основной Дополнительные диагностический признак диагностические

признаки 1. Отсутствие цели Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требований. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели; нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя; не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. 2. Принятие практической задачи Принимает и выполняет только практические задачи ( но не теоретические), в теоретических не ориентируется. Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи, и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. 3. Переопределение познавательной задачи в практическую Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе решения подменяет познавательную задачу Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая

практической. познавательная цель крайне неустойчива, при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. 4. Принятие познавательной цели Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания. 5. Переопределение практической задачи в познавательную Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Невозможность решить НОВУЮ практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчёт. 6. Самостоятельная постановка новых учебных целей Самостоятельно новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов

действия и на применение в различных условиях. Уровни сформированности учебных действий № Название уровня п/п Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки 1. Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности Не может выполнять учебные действия как таковые; может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действия. Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа); не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми. 2. Выполнение Содержание действий и учебных операционный состав действий в осознаются, приступает к сотрудничестве с выполнению действий, учителем однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимает сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

3. Неадекватный Ребёнок самостоятельно перенос учебных применяет усвоенный действий способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, что бы приноровить его к условиям задачи. Усвоенный способ применяется "слепо", не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществить лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно. 4. Адекватный Умеет обнаруживать перенос учебных несоответствие новой действий задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. Достаточно полно анализирует УСЛОВИЯ задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознаёт и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия. 5. Самостоятельное построение учебных действий Критически оценивает свои действия на всех этапах решения задачи, может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляет медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью Решая новую задачу самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делая это постепенно, шаг за шагом, и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.

самостоятельно. 6. Обобщение учебных действий Опирается на принципы построения способа действия и решает новую задачу с хода, выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. Овладевая новым способом действия осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задачи. Уровни сформированности действий контроля. № Название уровня п/п Основной диагностический Дополнительные признак диагностические признаки 1. Отсутствие контроля Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой: допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий 2. Контроль на В отношении многократно повторенных действий уровне непроизвольного может, хотя и не Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя; в отношении неоднократно повторенных действий часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. Действуя как бы неосознанно, предугадывает

внимания систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку не может обосновать своих действий. правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет. 3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднённо одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. В процессе решения не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя, может соотнести его со схемой , найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет. 4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания Непосредственно в процессе выполнения действий ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допускает ошибок. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой

задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям. 5. Потенциальный рефлексивный контроль Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действия коррективы. Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно; без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям. 6. Актуальный рефлексивный контроль Решая новую задачу самостоятельно обнаруживает ошибки вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения. Уровни сформированности действий оценки № Название уровня п/п Основной диагностический Дополнительные признак диагностические признаки

1. Отсутствие оценки Ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя 2. Ученик не умеет, не Неадекватная ретроспективная пытается оценить свои действия, но испытывает оценка потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. 3. Адекватная Умеет самостоятельно ретроспективная ценить свои действия и обосновать правильность оценка или ошибочность результата соотнося его со схемой действия. Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников. 4. Приступая к решению Неадекватная прогностическая новой задачи, пытается оценить свои возможности оценка относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

возможности изменения известных ему способов действия. часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя. 5. Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия, делает это неуверенно, с трудом. 6. Актуально адекватная прогностическая задача. Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов в их вариации, а также их применения. Обработка результатов.

Фамил ия Показатели сформированности учебной деятельности Средни (по 6-ти бальной шкале) й балл ученик а Учебнопознавательн ый интерес Целеполаган ие Действия Учебн ые Контро ля Оценк и "Диагностика учебной мотивации школьников” (М.В. Матюхиной) Инструкция: диагностика состоит из трёх серий Первая серия. Испытуемым дают бланки, на каждом из которых написаны суждения. Испытуемому необходимо отметить ячейку напротив суждения в соответствии с градацией его значения ("совсем не имеет значения", "имеет очень малое значение", "имеет небольшое значение", "имеет значение", "суждение имеет очень важное значение"). Вторая серия. Из всех суждений надо записать номера только 7 из них, которые, по мнению испытуемого, особенно важные. Третья серия. Из всех суждений надо записать номера только 3 из них, которые особенно важны для испытуемого. № "Совсем не имеет значения" "Имеет "Имеет "Имеет очень небольшое значение" значение" малое значение" "Суждение имеет очень важное

значение" 1 Понимаю, что ученик должен хорошо учиться. 2 Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя. 3 Хочу окончить школу и учиться дальше. 4 Хочу быть культурным и развитым человеком. 5 Хочу получать хорошие отметки. 6 Хочу получать одобрение учителей и родителей. 7 Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне. 8 Хочу, чтобы

в классе у меня было много друзей. 9 Хочу быть лучшим учеником в классе. 10 Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех. 11 Хочу, чтобы не ругали родители и учителя. 12 Не хочу получать плохие отметки. 13 Люблю узнавать новое. 14 Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное. 15 Люблю думать, рассуждать на уроке. 16 Люблю брать сложные

задания, преодолевать трудности. 17 Мне интересно беседовать с учителем на разные темы. 18 Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному. 19 Люблю решать задачи разными способами. 20 Люблю все новое и необычное. 21 Хочу учиться только на «4» и «5». 22 Хочу добиться в будущем больших успехов. Из тех же предложений выберите только 7, которые, по вашему мнению, особенно важны (напишите их номера)_______________________

Из тех же предложений выберите только 3, которые, по вашему мнению, особенно важны (напишите их номера)_______________________ Обработка результатов и критерии оценки: Мотивы: долга и ответственности: 1 - 2 суждения; самоопределения и самосовершенствования: 3 - 4; благополучия: 5 - 6; аффилиации: 7 - 8 ; престижа: 9 - 10; избегания неудачи: 11 - 12; учебно-познавательные (содержание учения): 13 - 14; учебно-познавательные (процесс учения): 15 16; коммуникативные: 17 - 18; творческой самореализации: 19 - 20; достижения успеха: 21 - 22. При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается Методика "Почтальон” для определения рефлексии (содержательной и ситуативной) (А.З. Зака) Проведение диагностического занятия Групповое занятие для определения различий в развитии рефлексии у младших школьников строится следующим образом. 1. Учитель, проводящий занятие приходит в класс с комплексом бланков, где имеются условия задач, и чистыми листами бумаги для записи решения. 2. После того, как дети подпишут листы, им говорится: "Сегодня будем решать интересные задачи. Посмотрите на доску",-до начала занятия или в то

время, пока дети пишут фамилия на чистых листах бумаги, учитель чертит на доске игровое поле для решения задач методики "почтальон". 3. "На доске нарисованы девять кругов. Это домики. В них живут жители - буква и цифра. Между кругами есть линии. Это дорожки. По ним ходит почтальон и разносит письма. При этом почтальон соблюдает правило своего движения: если дорожка соединяет домики, где есть одинаковый житель, то по такой дорожке можно идти. Если дорожка соединяет домики, где живут разные жители, то по такой дорожке идти нельзя. Давайте решать задачи, где почтальон ходит по дорожкам. Куда может пойти почтальон из В1?... Этот домик в самом углу, в низу. Кто догадался?...Верно, он может пойти только в домик В2, потому что домики А2 и Г3 ему нельзя идти домики В1 и А2, В1 и Г3 не имеют одинаковых жителей. Подумайте ещё: куда может пойти почтальон из А3?... Верно, только в Г3, потому что в Г3 и А3 есть одинаковый житель. 4. Ещё одна задача, где нужно узнать один промежуточный домик, учитель записывает на доске условие новой задачи: Г3 - ? - Б2 "Здесь записано, что из Г3 почтальон попал в неизвестный домик (он обозначается знаком вопроса) и далее в Б2. Кто скажет ответ?... Верно, неизвестный домик, промежуточный домик - Г2. Ответ к задачам

"почтальон" записывается рядом с условием задачи в круге: вот так, учитель записывает ответ на доске: Г3 - ? - Б2 (Г2) 5. "Теперь одну задачу с двумя дорожками и одним неизвестным домиком решите сами. У себя на листах с фамилиями запишите такое условие задачи", учитель записывает условие на доске: А3 - ? - В2 "Подумайте и напишите рядом ответ - название неизвестного домика в круге". 6. Дети решают задачу, а учитель ходит по классу и контролирует работу детей, помогая тем, кому трудно. 7. "Проверим задачу , верно, домик - А2, записываем ответ в круг", учитель записывает ответ на доске. 8. "Вот так решаются задачи "почтальон", где нужно найти промежуточные домики. Если один домик нужно найти, то ответ пишется в круге, а если два, то в двух кругах" 9. Теперь вам будут розданы листы, где есть задачи "почтальон", которые вы будет сегодня решать", - учитель раздаёт бланки. 10. "Посмотрите на лист с задачами. На верху листа имеются две задачи. В середине листа ещё одна задача. В каждой задаче нужно найти два неизвестных домика и написать их название в кругах, - так, как мы это делали на доске." Это первая часть нашей работы". 11. Дети решают три задачи, а учитель ходит по классу и помогает записывать ответы. 12. Спустя некоторое время (10-15 минут), когда большинство детей уже решило три задачи, учитель снова обращается к детям: "Теперь посмотрите, что написано в нижней части листа с задачами. Там написаны пять мнений об этих трёх задачах. Прочитайте эти мнения, подумайте и

выберите одно мнение, которое вы считаете самым правильным. После этого укажите номер этого мнения на листе с фамилией и коротко напишите, почему это мнение самое правильное. Выбирайте самостоятельно, т.к. задачи у всех разные". Бланки собираются. Обработка результатов: Результаты решения задач можно обрабатывать сверяясь с ключом, в котором представлены решения трёх задач каждого из вариантов бланка. Относительно выбора мнений представленных в каждом бланке, следует отметить, что правильным является мнение 4, поскольку задачи 1 и 3 относятся по построению маршрута передвижения "почтальона" к одному типу задач, где прямой путь от начального к конечному блокирован. В тоже время, в задаче 2 возможен прямой путь. И ст олкование результатов: В методике "почтальон" используются три задачи двух типов. К первому типу относятся задачи №1 и №3, а ко второму №2. В задачах №1 и №3 почтальон от начального домика к конечному движется по ломаной линии, а в задаче №2 по прямой. Переход от решения задачи №1 к №2 и далее, к задаче №3 создаёт благоприятные возможности для обращения детей к собственным действиям по решению задач, к рассмотрению особенностей перемещения почтальона в каждой задаче и , следовательно, для обобщения способа решения задач №1 и №3, для узнавания способа решения задач друг в друге. Если ребёнок после успешного решения трёх задач выбрал мнение №4, считая его правильным, "...потому что там и там почтальон ходит углами или по извилистой линии", то можно полагать, что при решении задач он обобщённо рассматривал содержательную рефлексию. способы своих действий, осуществляя

Если ребёнок успешно решил три задачи, но после этого выбрал мнения любое другое, кроме мнения №4, то можно полагать, что при решении задач, он не соотносил своих действий в разных условиях, не обобщал эти способы, рассматривал их как отдельные , никак не связанные, осуществляя, тем самым, ситуативную рефлексию. КЛЮЧ к бланку 1 Задача 1: А1 - ? - ? - В2; ответ: Б1, Б2. Задача 2: Е1 - ? - ? - Ж3; ответ: Е2, Ж2. Задача 3: Р1 - ? - ? - С3; ответ: Р2, С2. КЛЮЧ к бланку 2 Задача 1: Ж1 - ? - ? - В2; ответ: С1, Б2. Задача 2: В1 - ? - ? - Р3; ответ: Б2, Ж2. Задача 3: А1 - ? - ? - С3; ответ: Р1, Р2. КЛЮЧ к бланку 1 Задача 1: А2 - ? - ? - В1; ответ: Б1, Б2. Задача 2: Е1 - ? - ? - Ж4; ответ: Е2, Ж2. Задача 3: В1 - ? - ? - Р1; ответ: Р2, С2. КЛЮЧ к бланку 2 Задача 1: В1 - ? - ? - В2; ответ: В3, Б4. Задача 2: Б1 - ? - ? - С2; ответ: Е5, Ж5. Задача 3: Б3 - ? - ? - С1; ответ: Р5, Р6.

Тест - опросник степени увлечённости компьютерными играми, (А.В. Гришина) Опросник содержит 22 вопроса, определяющих 5 основных шкал: эмоциональное отношение к КИ; самоконтроль в КИ; целевая направленность на КИ; родительское отношение к КИ; предпочтение виртуального общения реальному. Предлагаемый вам тест содержит 22 вопроса с 6 вариантами ответов: «никогда», «редко», «иногда», «часто», «очень часто», «постоянно». 1. Шкала эмоционального отношения к КИ. Высокий показатель свидетельствует о высоком уровне эмоциональной привлекательности КИ для ребенка. Игра выступает средством разрядки психоэмоционального напряжения, средством компенсации неудовлетворенных потребностей личности (в общении, родительской заботе и т.д.). В ходе КИ подросток испытывает ощущение эмоционального подъема. Низкий показатель указывает на незначительный уровень эмоциональной привлекательности КИ для ребенка. Игра является одним из досуговых занятий. 2. Шкала самоконтроля в КИ. Высокий показатель свидетельствует о низком уровне самоконтроля подростка в КИ. Как правило, ребенок не хочет прерывать КИ, раздражается при вынужденном отвлечении от игры и не способен спланировать окончание игры. Низкий показатель свидетельствует о наличии самоконтроля над процессом КИ, ребенок может отвлечься от игры, если это необходимо; способен спланировать окончание игры. 3. Шкала целевой направленности на КИ. Высокий показатель — свидетельство азартной вовлеченности в КИ, постоянного стремления к достижению все более высоких результатов. Низкий показатель говорит об умеренном стремлении к достижению все более высоких результатов в компьютерной игре; КИ выступает как средство досуга и не является самоцелью. 4. Шкала родительского отношения к КИ. Высокий показатель указывает на негативное отношение родителей к КИ. Родители запрещают КИ или серьезно лимитируют время игры.

Низкий показатель свидетельствует о положительном отношении родителей к КИ. Родители сами инициируют активность детей, связанную с КИ: покупают новинки, удовлетворены занятостью ребенка дома за КИ. 5. Шкала предпочтения виртуального общения в КИ реальному общению. Высокий показатель по шкале указывает на то, что КИ выступает средством общения и самоутверждения ребенка, подменяя собой процесс реального взаимодействия. Низкий показатель — на то, что КИ не заменяет реального общения ребенка и является дополнительным средством коммуникации. Никогда 1 2 3 Играете ли вы в компьютерные игры? 2 Запрещают ли родители играть вам в компьютерные игры из-за того, что вы тратите на них слишком много времени? Откладываете ли вы выполнение школьных домашних заданий, чтобы поиграть за Редко Иногда Часто Очень часто Постоян но

компьютером? 4 Чувствуете ли вы себя раздраженным, если по каким-то причинам вам необходимо прекратить компьютерную игру? 5 Расстраиваетесь ли вы, если в течение дня вам не удается поиграть за компьютером? 6 Думаете ли вы о результатах, достигнутых в компьютерной игре? 7 Планируете ли вы повысить уровень своих результатов в игре? 8 Приходилось ли вам засиживаться за компьютерной игрой допоздна? 9 Чувствуете ли вы тягу к компьютерным

играм? 10 Отказываетесь ли вы от общения с друзьями, чтобы поиграть за компьютером? 11 Случалось ли вам тратить на компьютерные игры деньги, которые были предназначены для других целей? 12 Приходилось ли вам играть за компьютером более 5 часов в день? 13 Предпочитаете ли вы компьютерную игру чтению интересной книги или просмотру фильма? 14 Играете ли вы с друзьями в компьютерные игры? 15 Замечаете ли вы, как летит время, пока вы играете в компьютерную

игру? 16 Как часто вы играли бы в компьютерные игры, если бы у вас была такая возможность? 17 Случалось ли вам скрывать от родителей, что вы играли за компьютером? 18 Используете ли вы компьютерную игру для того, чтобы уйти от проблем или от плохого настроения? 19 Обсуждаете ли вы результаты компьютерных игр с друзьями? 20 Злитесь ли вы, когда вас кто-то отвлекает от компьютерной игры? 21 Случалось ли вам уставать из-за того, что вы слишком

долго играли за компьютером? 22 Стремитесь ли вы все свое свободное время играть за компьютером? Обработка результ атов При обработке результатов исследования необходимо использовать ключ, который сравнивается с ответами испытуемого. Каждому ответу испытуемого присваивается балл от 1 до 6 в соответствии с предложенными градациями ответов: «никогда» — 1 балл; «редко» — 2; «иногда» — 3; «часто» — 4; «очень часто» — 5; «постоянно» — 6 баллов. 1. Шкала уровня эмоционального отношения к КИ, суммарный показатель (Иэ) — 5 пунктов (номера вопросов: 4, 5, 13, 18, 20). 2. Шкала уровня самоконтроля в КИ, суммарный показатель (Ис) — 9 пунктов (номера вопросов: 3, 8, 9, 11, 12, 15, 16, 21, 22). 3. Шкала уровня целевой направленности на КИ, суммарный показатель (Иц) — 3 пункта (номера вопросов: 1, 6, 7) 4. Шкала уровня родительского отношения к тому, что дети играют в КИ, суммарный показатель (Ир) — 2 пункта (номера вопросов: 2, 17). 5. Шкала уровня предпочтения общения с героями КИ реальному общению, суммарный показатель (Ио) — 3 пункта (номера вопросов: 10, 14, 19). В ходе исследования была выявлена высокая степень взаимосвязи шкалы 3 (Иц) с остальными шкалами опросника (значение коэффициента множественной корреляции R=0.86, р<0.001). На основании полученных данных можно сделать вывод, что степень увлеченности КИ во многом определяется уровнем целевой направленности на КИ. В результате проведенного анализа функциональной зависимости, характеризующей взаимосвязь между шкалой 3 (Иц) с другими шкалами опросника, была построена регрессионная модель (*** — р<0.001):

Икз=0.21****Иэ + 0.43****Ис + 0.08****Ир + 0.34****Ио + 0.3 Доля вариации изменения уровня Иц на 86% объясняется по полученному уравнению регрессии вариациями изменений уровней Иэ, Ис, Ир и Ио. Для получения количественного показателя уровня увлеченности младших подростков КИ в соответствии с ключом подсчитывается количество баллов по каждой шкале опросника. Затем полученные показатели подставляются в уравнение множественной регрессии. И ст олкование результатов: На основании разработанного теста по индексам степени интереса к КИ выделены следующие 3 уровня вовлеченности в КИ: 1 — естественный уровень (от 6 до 11 баллов): КИ носит характер развлечения, не имеющего негативных последствий. Дети контролируют свою игровую активность, редко играют и думают об игре; 2 — средний (от 12 до 21 баллов): КИ является важной частью жизни подростка; его внимание сфокусировано на определенных видах КИ, но при этом он не теряет контроля над частотой игровых сеансов и временными затратами на игру; КИ выполняет компенсаторные функции. 3 — зависимость (от 22 до 37 баллов): КИ занимает все свободное время; подросток думает о КИ, о достигнутых результатах, стремится повысить уровень этих результатов.

"Тест - опросник игровых и жанровых предпочтений компьютерных игр.” Инструкция: Вам предстоит дать ответить на 31 вопрос с 6 вариантами ответов: «никогда», «редко», «иногда», «часто», «очень часто», «постоянно». Далее, испытуемому предлагается самостоятельно дописать игры, в которые он играет, но которых не оказалось в списке. Первые 3 вопроса определяют вид технического устройства (ПК, ноутбук/ смартфон, планшет/ игровые консоли); вопросы с 4 по 7 определяют кол-во пользователей компьютерной игры (одно-/много-); вопросы 8 и 9 наличие "стрима" (наблюдение за процессом игры без непосредственного участия, в "жизни"/ в интернете); следующие вопросы определяют жанровые предпочтения: Action (боевик); аркада "файтинг"; action-adventure (квест+экшн); "WOT" (аркада-симулятор/экшн + RPG+ стратегия); стратегии; симулятор "выживание"; симулятор "жизни"; симулятор "спортивный"; автосимулятор; RPG; RPG с элементами дополнительной реальности. № 1 никогда Играете ли вы в компьютерные игры на персональном компьютере (ПК), ноутбук? 2 Играете ли вы в компьютерные игры на смартфоне, планшете? 3 Играете ли вы в компьютерные игры на игровых приставках (X-Box, Sony PlayStahion, PSP редко иногда часто очень часто постоянно

и т.д.)? 4 Играете ли вы в однопользовательски е игры (одиночные) ? 5 Играете ли вы в многопользовательск ие игры (по сети)? 6 Играете ли вы в многопользовательск ие игры на одном устройстве ("worms червяки", "Бильярд", шахматы" и т.д.)? 7 Играете ли вы в компьютерные игры в социальных сетях (вконтакте, одноклассники) или в флеш-игры? 8 Смотрите ли вы как другие играют в компьютерные игры? 9 Смотрите ли вы как другие играют в компьютерные игры в интернете? Как часто вы играете в следующие игры (хотя бы в одну из них): 11 Counter-Strike (Контра-страйк, контра), Call of Duty (кол оф дьюти), Battlefield (батлфилд)

12 Mortal Kombat (Мортал комбат) , Street Fighter, Tekken (тэкен) 13 F.E.A.R.(фиар), Silent Hill (Сайлент хилл), Resident Evil (резидент ивел) 14 Hitman (хитмэн), Metal Gear Solid (митал гир), Splinter Cell (сплинтер сэл) 15 Dota I, Dota II 16 Warcraft (Варкрафт) 17 Starcraft (старкрафт) 18 World of Tanks (ворлд оф танкс) 19 Minecraft (майнкрафт) 20 The sims (Симс) 21 Ведьмак 22 Doom 23 Quake (квэйк) 24 Покемон гоу 25 ГТА 26 Assassins creed (асасинс крид) 27 Skyrim (скайрим) Diablo (дьябло)

28 Heroes of Might and Magic (герои меча и магии) 29 Need for Speed 30 Fifa, Pro Evolution Soccer (pes), NBA Напишите название компьютерных игр, в которые вы играете, но не было в списке: списке Обработка результ атов При обработке результатов исследования необходимо использовать ключ, который сравнивается с ответами испытуемого. Каждому ответу испытуемого присваивается балл от 1 до 6 в соответствии с предложенными градациями ответов: «никогда» — 1 балл; «редко» — 2; «иногда» — 3; «часто» — 4; «очень часто» — 5; «постоянно» — 6 баллов.

Приложение 2 Результаты статистической обработки выраженности структурных компонентов учебной деятельности. Критерий U - Манна- Уитни Ряды пол учпознинтерес целеполагание учебныедей контролядей оценкидей N Средний ранг Сумма рангов мальчики 51 42,21 2152,50 девочки 43 53,78 2312,50 Всего 94 мальчики 51 45,60 2325,50 девочки 43 49,76 2139,50 Всего 94 мальчики 51 47,21 2407,50 девочки 43 47,85 2057,50 Всего 94 мальчики 51 46,19 2355,50 девочки 43 49,06 2109,50 Всего 94 мальчики 51 45,06 2298,00 девочки 43 50,40 2167,00 Всего 94 Статистические критерии 3 учпознинтерес целеполагание 826,500 999,500 1081,500 1029,500 972,000 2152,500 2325,500 2407,500 2355,500 2298,000 -2,123 -,754 -,118 -,528 -,981 ,034 ,451 ,906 ,597 ,327 U Манна-Уитни W Вилкоксона Z учебныедей контролядей оценкидей Асимптотическая значимость (2-сторонняя) а. Группирующая переменная: пол Ряды успеваемость упинтерес целеполагание N Средний ранг Сумма рангов Высокая успеваемость 74 52,72 3901,00 Средняя успеваемость 20 28,20 564,00 Всего 94 Высокая успеваемость 74 53,10 3929,50 Средняя успеваемость 20 26,78 535,50

действияучебные действияконтроля действияоценки Всего 94 Высокая успеваемость 74 52,66 3896,50 Средняя успеваемость 20 28,43 568,50 Всего 94 Высокая успеваемость 74 54,02 3997,50 Средняя успеваемость 20 23,38 467,50 Всего 94 Высокая успеваемость 74 51,29 3795,50 Средняя успеваемость 20 33,48 669,50 Всего 94 С татистические критерии 3 упинтерес целеполагание действияучебн действияконтро действияоцеж ые ля и U Манна-Уитни 354,000 325,500 358,500 257,500 459,501 W Вилкоксона 564,000 535,500 568,500 467,500 669,501 -3,695 -3,920 -3,660 -4,629 -2,69 ,000*** ,000*** ,000*** ,000*** ,007** Z Асимптотическая значимость (2-сторонняя) а. Группирующая переменная: успеваемость Результаты статистической обработки выраженности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте Ряды пол долгаио самоис благополучия аффилиации престижа N Средний ранг Сумма рангов мальчик 51 45,29 2310,00 девочка 43 50,12 2155,00 Всего 94 мальчик 51 39,73 2026,00 девочка 43 56,72 2439,00 Всего 94 мальчик 51 48,49 2473,00 девочка 43 46,33 1992,00 Всего 94 мальчик 51 48,93 2495,50 девочка 43 45,80 1969,50 Всего 94 мальчик 51 50,39 2570,00

избегания уппроцесс упсодержание коммуник творческой достижения 44,07 1895,00 Всего 3 4 4 9 девочка мальчик 51 48,71 2484,00 девочка 43 46,07 1981,00 Всего 94 мальчик 51 47,22 2408,00 девочка 43 47,84 2057,00 Всего 94 мальчик 51 47,14 2404,00 девочка 43 47,93 2061,00 Всего 94 мальчик 51 50,87 2594,50 девочка 43 43,50 1870,50 Всего 94 мальчик 51 54,77 2793,50 девочка 43 38,87 1671,50 Всего 94 мальчик 51 48,25 2460,50 девочка 43 46,62 2004,50 Всего 94 Статистический критерий долгаио U Манна-Уитни W Вилкоксона Z самоис благополучия аффилиации престижа 984,000 700,000 1046,000 1023,500 949,000 1 2310,000 2026,000 1992,000 1969,500 1895,000 1 -,863 -3,023 -,387 -,558 -1,128 ,388 ,003*** ,699 ,577 ,259 Асимптотическая значимость (2-сторонняя) a. Группирующая переменная: пол избегания уппроцесс упсодержание коммуник творческой достижения 1035.000 1082,000 1078.000 924,500 725,500 1058.500 1981.000 2408,000 2404.000 1870,500 1671,500 2004.500 -,473 -,111 -,142 -1,316 -2,847 -,294 ,636 ,912 ,887 ,188 ,004*** ,769 a. Группирующая переменная: пол избе

Ряды успеваемость долгаио самоис благополучия аффилиации престижа избегания уппроцесс упсодержание коммуник творческой достижения пол N Средний ранг Сумма рангов высокая 74 47,43 3510,00 средняя 20 47,75 955,00 Всего 94 высокая 74 50,00 3700,00 средняя 20 38,25 765,00 Всего 94 высокая 74 46,38 3432,00 средняя 20 51,65 1033,00 Всего 94 высокая 74 47,22 3494,50 средняя 20 48,53 970,50 Всего 94 высокая 74 48,88 3617,00 средняя 20 42,40 848,00 Всего 94 высокая 74 47,41 3508,00 средняя 20 47,85 957,00 Всего 94 высокая 74 48,98 3624,50 средняя 20 42,03 840,50 Всего 94 высокая 74 47,74 3532,50 средняя 20 46,63 932,50 Всего 94 высокая 74 46,01 3405,00 средняя 20 53,00 1060,00 Всего 94 высокая 74 47,63 3524,50 средняя 20 47,03 940,50 Всего 94 высокая 74 48,33 3576,50 средняя 20 44,43 888,50 Всего 94 высокая 74 48,86 3616,00 средняя 20 42,45 849,00 Всего 94 Статистический критерий долгаио самоис _благополучия_ _аффилиации _престиж

W Вилкоксона 735,000 555,000 657,000 719,500 638,000 73 3510,000 765,000 3432,000 3494,500 848,000 0 5 3 U Манна-Уитни -,047 -1,717 -,774 -,191 -,950 ,963 ,086 ,439 ,849 ,342 Z Асимптотическая значимость (2-сторонняя) a. Группирующая переменная: успеваемость избегания уппроцесс упсодержание коммуник творческой достижения 733,000 630,500 722,500 630,000 730,500 678,500 3508,000 840,500 932,500 3405,000 940,500 888,500 -,066 -1,018 -,163 -1,024 -,089 -,578 ,948 ,308 ,870 ,306 ,929 ,563 a. Группирующая переменная: успеваемость Результаты статистической обработки выраженности вида рефлексии в младшем школьном возрасте Ряды пол ситуативная содержательная несправился N Средний ранг Сумма рангов мальчики 51 47,32 2413,50 девочки 43 47,71 2051,50 Всего 94 мальчики 51 48,06 2451,00 девочки 43 46,84 2014,00 Всего 94 мальчики 51 47,12 2403,00 девочки 43 47,95 2062,00 Всего 94 Статистические критерии 3 содержательна ситуативная я несправился U Манна-Уитни 1087.500 1068,000 1077.000 W Вилкоксона 2413.500 2014,000 2403.000 -,086* -,300 -,171 ,931 ,764 ,864 Z Асимптотическая значимость (2-сторонняя) a. Группирующая переменная: пол

Ряды успеваемость ситуативная содержательная несправился N Средний ранг Сумма рангов высокая 74 47,47 3513,00 средняя 20 47,60 952,00 Всего 94 высокая 74 47,80 3537,00 средняя 20 46,40 928,00 Всего 94 высокая 74 47,23 3495,00 средняя 20 48,50 970,00 Всего 94 Статистические критерии 3 содержательна ситуативная U Манна-Уитни W Вилкоксона Z я несправился 738,000 718.000 720,000 3513,000 928.000 3495,000 -,023 -,282 -,214 ,981 ,778 ,831 Асимптотическая значимость (2-сторонняя) a. Группирующая переменная: успеваемость

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв