ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Ольга Талалаенко

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Квалификационный отзыв на выпускную квалификационную работу Обучающегося: Талалаенко Ольги Владимировны Тема: Театрализованная игра как средство развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с задержкой психического развития. Направление (специальность) (наименование, шифр): 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование. Дошкольная дефектология 1. Актуальность и новизна темы определяется важностью решения задач по формированию коммуникативной готовности к школе у дошкольников с задержкой психического развития, так как незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие их личностных особенностей, формирования сферы коммуникации. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию познавательной деятельности. Таким образом, исследование путей развития коммуникативной готовности к школе дошкольников с ЗПР продиктовано сложностью формирования коммуникативных навыков у детей данной категории. Одним из средств развития и обогащения коммуникативной сферы дошкольников является театрализованная игра. 2. Структура работы и ее оценка. Структура работы Талалаенко Ольги Владимировны является традиционной и представлена введением, двумя главами (теоретической и экспериментальной), заключением, списком литературы, включающим 54 наименований и разделом «Приложения». Заключение содержит выводы, соответствующие поставленным задачам. Вынесенные автором работы рекомендации и предложения оригинальны и заслуживают более детального рассмотрения. Список использованных источников составлен правильно, он содержит как фундаментальные труды авторитетных ученых, так и научные публикации в периодических изданиях. К преимуществам оцениваемой дипломной работы можно отнести критический анализ научной литературы по теме исследования, тщательную работу по каждому разделу рассматриваемой темы. Автор излагает оригинальный взгляд на сущность рассматриваемых в работе проблем, все выводы автора аргументированы, обоснованы. 3. Краткая характеристика содержания ВКР (по главам и параграфам). Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены ее цель и задачи, определены объект и предмет исследования. В первой главе работы «Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет с ЗПР средствами театрализованной игры» раскрыта сущность понятия «коммуникативная готовность к обучению в школе» и особенности ее развития у детей старшего дошкольного возраста, проанализированы психолого-педагогические характеристики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, а так же обозначена роль театрализованной игры в процессе формирования коммуникативной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития. Во второй главе работы «Эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР» описаны организация и методы эмпирического исследования коммуникативной готовности; проанализированы результаты эмпирического исследования коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР, а так же разработаны рекомендации по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. 4. Оценка научных достижений в разработке темы. В работе дан всесторонний и качественный анализ теоретических представлений о формировании коммуникативной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами театрализованной игры, переходящий в организованное экспериментальное изучение, которое вытекает в разработанные практические рекомендации по формированию у исследованных детей с ЗПР коммуникативной готовности к школе. 5. Оценка практической значимости и новизны выполненной работы. Сделанные автором выводы обоснованы, рекомендации имеют практическую значимость, результаты, полученные в выпускной квалификационной работе, целесообразно использовать в практической деятельности педагогов дошкольных организаций в процессе формирования коммуникативной готовности к школе у детей дошкольного возраста с ЗПР; для разработки программ по использованию театрализованной игры в специальных группах ДОО. Критические замечания к работе. Существенных недостатков работа не имеет. Рекомендация автору - список использованной литературы можно расширить за счет нормативных и регламентирующих документов, относящихся к теме работы. Рекомендуемая оценка. Рецензируемая ВКР Талалаенко Ольги Владимировны является завершенным научным исследованием и может быть представлена к защите с рекомендуемой положительной оценкой.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Сургутский государственный педагогический университет

ID: 60eac724e4dde500016d31b5

UUID: 43f15440-c460-0139-3ccb-0242ac180005

Язык: Русский

Опубликовано: почти 3 года назад

Просмотры: 108

12.66

Ольга Талалаенко

Сургутский государственный педагогический университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 475,7 КБ

Поделиться работой

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет психологии и педагогики Кафедра педагогического и специального образования На правах рукописи ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Выпускная квалификационная работа Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Направленность Дошкольная дефектология Квалификация Бакалавр Исполнитель: Талалаенко Владимировна обучающаяся группы Б-06111 Ольга _________________________________ (подпись) Научный руководитель: Болгарова М.А., к.п.н., доцент______________________________ (подпись) Заведующий кафедрой: Ниязова А.А., к.п.н., доцент__________________________________ _ (подпись) Дата допуска к защите «____» ________2021 г. Оценка ________________________________ Протокол № ___ от «____» __________ 2021 г. Председатель ГЭК ________/___________

(подпись) / (расшифровка подписи) Сургут 2021 2

Оглавление Введение.............................................................................3 Глава I. Теоретические формирования аспекты коммуникативной проблемы готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет с ЗПР средствами театрализованной игры....................................................9 1.1. Понятие, структура и компоненты коммуникативной готовности к обучению в школе и особенности ее развития у детей старшего дошкольного возраста...................................9 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.................................................................................. 17 1.3. Театрализованная игра как средство развития коммуникативной готовности к обучению в школе у детей с ЗПР.......................................................................................... 28 Выводы по первой главе..............................................34 Глава II. Эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР..........................................................37 2.1. Организация и методы эмпирического исследования коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР................................................................................. 37 2.2. Результаты эмпирического исследования коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР................................................................................. 44 2.3. Рекомендации по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР.................................52 3

Выводы по второй главе...............................................61 Заключение......................................................................63 Список использованной литературы.............................66 Приложение. Сценарии театрализованных игр............76 4

Введение Актуальность исследования. Актуальность исследования представленной выпускной квалификационной работы базируется на том, что в современной педагогической науке исследователи акцентируют внимание на творческих методиках развития развития (далее детей ЗПР). с задержкой Согласно психического исследованиям как отечественных, так и зарубежных ученных, дети с задержкой психического развития представителями более обладают тягой к младшего возраста, контакту которые с их принимают. В свою очередь, исследуемая целевая аудитория (старший дошкольный возраст), представляет собой наиболее эффективную среду для взаимодействия дошкольников в ЗПР, а также своевременной коррекции психических навыков и умений, которые оказывают ключевое влияние на дальнейшее развитие и становление личности. По признанию многих ученых (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) дошкольный возраст соотносится с развитием личности ребенком, его активным освоением социального мира. В период дошкольного возраста дети постепенно осваивают коммуникативную деятельность, у них формируются новые формы общения. К концу старшего дошкольного возраста – в период формирования обучению, общение готовности детей со детей к взрослыми школьному приобретает внеситуативно-личностную форму, общение со сверстниками становится ситуативно-деловым, сложившейся тенденции к что свидетельствует стабильному о развитию коммуникативных умений детей. Коммуникативные качества 5

и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности, в том числе учебной. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. Если у ребенка недостаточно сформированы коммуникативные качества в дошкольном возрасте, то в дальнейшем у будущих первоклассников могут возникнуть проблемы при включении в школьную жизнь. Дети с ЗПР – это дети с минимальными органическими повреждениями центральной незрелости функциональной нервной недостаточности внимания, или системы, общего этажности исследования недостаточность которые знаний, восприятия, мышления, познавательной запаса быстрой негативно эмоционально-волевой и проявляются утомляемости что влияет в неустойчивости ослабленной деятельности. подтвердили, недостаточностью памяти, во время Многочисленные интеллектуальная на коммуникативной состояние сфер, способствует нарушениям социального поведения. Особое обострение этих проблем происходит в дошкольном возрасте, что объясняется неустойчивостью нервной системы в период овладения новыми знаниями. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся детей. У детей с задержкой психического развития имеются трудности в формирования 6

коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию познавательной деятельности. Согласно ФГОС ДО коммуникативная готовность является ключевым требованием к подготовке дошкольников. Множество вышеуказанных автором акцентирую внимание на значимости игровых методов развития коммуникативной компетентности у представителей старшего дошкольного возраста с различной степенью ЗПР. Одной из методик развития коммуникативной готовности к школе является театрализованная игра. Игра позволяет детям использовать свои творческие способности, развивая воображение, когнитивную и ловкость, эмоциональную а также силу. Игра физическую, важна для здорового развития мозга. Именно через игру дети в очень раннем возрасте окружающим вовлекаются миром. Театр — и это взаимодействуют безопасный с способ познакомить детей с трудными ситуациями и показать им из первых уст, как справляться с такими ситуациями. Театр знакомит дошкольников с новой лексикой и способами общения. Благодаря искусству танца, актерского мастерства и музыки дети учатся общаться различными уникальными способами. Таким авторов, образом, которыми целесообразно был исследован исследовать работы комплекс игровых методик, в частности театрализованная игра, как средство развития коммуникативной компетентности в детей 6-7 лет. Несмотря на достаточно широкое освещение проблемы развития коммуникации у дошкольников с ЗПР, не достаточно 7

изученным является вопрос методики формирования у них коммуникативной готовности к обучению в школе в общем; средствами театрализованной игры в частности. Таким между образом, возникает необходимостью объективное формирования противоречие коммуникативной готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет с ЗПР и недостаточной разработанностью методики ее формирования средствами театрализованной игры. Проблема исследования заключается в недостаточной теоретической разработанности проблемы формирования коммуникативной готовности к школе, а так же в отсутствии узко направленных формирования исследований, коммуникативной посвященных готовности методике средствами театрализованной игры. Объектом исследования является процесс развития коммуникативной готовности детей 6-7 лет с ЗПР. Предметом театрализованная исследования игра как выступает средство развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей с ЗПР. Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические рекомендации по использованию театрализованных игр направленных на развитие коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Задачи исследования: 1) Рассмотреть теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет с ЗПР средствами театрализованной игры. 8

2) Провести эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. 3) Разработать рекомендации для педагогов по развитию коммуникативной готовности у детей 6-7 лет с ЗПР средствами театрализованной игры. Теоретико-методологическая основа исследования:  общепсихологическая теория возрастного развития Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.А. Бодалева, Л.А. Божович, Л.Ф. Обуховой и др.;  концепции формирования социально-коммуникативных навыков личности М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, Е.О. Смирновой, А.В. Петровского, и др.;  Особенности общения детей с ЗПР рассматривали такие отечественные психологи, как Т.П. Артемьева, Е.Н. Васильева, Е.Е. Дмитриева, О.В. Защиринская, Г.А. Карпова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, и др.;  Работы в области изучения театрализованной деятельности и ее влияния на обучение, воспитание и развитие детей дошкольного возраста Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой, А.В. Зарина, А. И. Бурениной, Л.В. Артемовой, Е.Л. Трусовой, Ю.Г. Клименко, Л.П. Стрелковой и др. В работе использованы следующие методы исследования:  теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение, классификация;  эмпирические: беседа, наблюдение, тестирование, эксперимент;  качественная и количественная эмпирических данных. 9 обработка

В экспериментальном исследовании использовались следующие диагностические методики: 1) методика «Продолжи ситуацию» В.М. Холмогоровой; 2) методика «Подели игрушки» В.М. Орловой; 3) методика «Рукавички» Г.А. Цукерман. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, основная части, состоящей из двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка использованной литературы, приложений. Выпускная квалификационная машинописного рисунка, 7 работа текста, таблиц, представлена содержит 72 в 75 своей наименования страницах структуре 2 литературных источников. Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены ее цель и задачи, определены объект и предмет исследования В первой проблемы главе работы формирования «Теоретические коммуникативной аспекты готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет с ЗПР средствами театрализованной игры» раскрыта «коммуникативная готовность к сущность обучению в понятия школе» и особенности ее развития у детей старшего дошкольного возраста, проанализированы психолого-педагогические характеристики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, а так же обозначена роль театрализованной игры в процессе формирования коммуникативной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития. Во второй главе работы «Эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 10

лет с ЗПР описаны организация и методы эмпирического исследования коммуникативной готовности; проанализированы результаты эмпирического исследования коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР, а так же разработаны рекомендации по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР». В заключении подведены основные итоги работы и сделаны выводы по результатам проведения теоретического и эмпирического исследования. Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты методические педагогами эмпирического разработки в своей автора практической исследования могут и применяться деятельности при планировании работы по коррекции коммуникативной сферы дошкольников с задержкой психического развития, формировании коммуникативной готовности к школе у детей данной категории, организации театрализованных игр в воспитательно-образовательном процессе ДОО. 11

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет с ЗПР средствами театрализованной игры 1.1. Понятие, структура и компоненты коммуникативной готовности к обучению в школе и особенности ее развития у детей старшего дошкольного возраста Готовность к обучению в школе – важный итог развития ребенка в период дошкольного детства и значимый показатель эффективности его воспитания и обучения в учреждении дошкольного образования и семьи. Готовность ребенка к школьному обучению является важной проблемой педагогической науки. Начало школьного обучения знаменует собой изменение образа жизни ребенка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности, которая влияет на психическое и личностное развитие ребенка в младшем школьном возрасте [8]. Понятие «готовность к школьному обучению» впервые было предложено А. Леонтьевым. Автор связывал его с развитием у детей способности управлять своим поведением [19]. В свою особенности начинает очередь Л.И. психического школьное Божович, развития обучение, рассматривая ребенка, отмечала который важность сформированности такого новообразования, как «внутренняя позиция школьника». Более 12 того, по ее мнению, этот

показатель является основным критерием готовности ребенка к школе, облегчает обучения [6, c. 246]. А.В. Запорожец отмечала в подготовке детей к обучению в школе не обязательность определенного объема знаний, а важность формирования умения учебной деятельности, организованности, дисциплины [24]. По мнению Ю.А. Верхотуровой, Е.В. Гараевой, готовность к обучению в школе является «интегративной характеристикой психического развития ребенка, которая охватывает компоненты, обеспечивающие его успешную адаптацию к условиям и требованиям школы. Этот феномен возникает как общая (психологическая) и специальная готовность к обучению в школе, в которой раскрываются уровни развития тех психологических качеств, которые наиболее способствуют нормальному вхождению в школьную жизнь, формированию учебной деятельности [12, c. 3]. В.О. состояние Диянкова утверждает, потенциальных и что «готовность поэтому – это идеальных возможностей ребенка, а школьная зрелость – это состояние ее актуальных и реальных возможностей» [19, c. 1014]. Т.В. Леденева доказывает целесообразность использования дефиниции «подготовленность» ребенка к школьному обучению. Трактует данное понятие автор как «индивидуальную характеристику личности ребенка, которая опосредуется усвоенными знаниями, умениями, навыками игровой, трудовой и познавательной деятельности, качественными изменениями личности ребенка, а именно его активностью, самостоятельностью, творчеством, физическую, психическая и социальная развитость, компетентность и зрелость, то есть подготовленность к школе» [31, c. 62]. 13

В целом, ученые готовность ребенка к обучению в школе определяют условно по двум ведущими направлениями: психологическая и физическая готовность. Психологическая готовность, в свою очередь, имеет два направления – личностную и интеллектуальную (умственную) готовность. Физическая готовность к школе – это надлежащее состояние здоровья, неблагоприятным выносливость, противостояние воздействиям; нормальные антропометрические данные (рост, масса, обхват грудной клетки), достаточный уровень развития двигательной сферы, готовность руки к выполнению тех мелких, разнообразных и точных движений, которые необходимы, чтобы овладеть письмом; достаточное развитие культурно-гигиенических навыков и тому подобное. Физическая готовность ребенка к школе означает, что по своему физическому развитию и состоянию здоровья он способен к учебной нагрузке [34, c. 15]. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы сверстников. в условиях Психологическая обучения в коллективе готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [67, c. 17]. Интеллектуальный компонент психологической готовности к школе рассматривается как наличие запаса конкретных знаний, базового кругозора, умственных умений для способности выделить учебную задачу и решить ее. Стремление стать школьником стимулируется у дошкольника 14

познавательной направленностью, любознательностью, что способствует умственному развитию ребенка. Личностный компонент психологической готовности к школе состоит из следующих структурных элементов [67, c, 18-19]:  эмоционально-волевая готовность;  мотивационная готовность;  коммуникативная готовность. В рамках темы работы остановимся подробнее на коммуникативной готовности к школе. Для понимания сущности понятия «коммуникативная готовность дошкольников», необходимо проанализировать существующие определения, данные категории «коммуникация». Понятие «коммуникация» в различных научных источниках трактуется совершенно по-разному. Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь» [70, c. 63]. Однако большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия «общение» и «коммуникация». Т.Д. Марцинковская определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене познавательного или между ними информацией аффективно-оценочного характера. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу информации какого-то и определенного достаточной 15 мотивации, объема что новой является

необходимым условием осуществления коммуникативного акта» [38, c. 145]. Н. В. Клюева понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом – человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что «субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе превращение и в состояния результате одного общения партнера происходит в состояние другого» [26, c. 42]. С точки зрения. Е. Ю. Кукушкиной, Л. В. Самсоновой, в общении приходит формирование способность человека (в том числе ребенка) понимать различные приметы, знаки, стили мышления и поведения, а также языковые реакции. В процессе общения формируется и развивается способность адаптироваться к необычным ситуациям и отношениям с человеческим взаимодействием [29, c. 29]. Коммуникация важна для человека как инструмент контроля (понимания) мнений, оценок других, в процессе педагогически организованного общения ребенок учится регулировать свое поведение и языковые реакции, изучает языковые шаблоны, этикет и т. д. Кроме того, «общение важно для эмпатических развития у человека способностей, эмоциональной нравственной сферы личности» [26, c. 32]. 16 перцептивных и и духовно-

Потребность в общении не является врожденной. Ее формирование происходит в процессе всей жизни человека, а возникает в жизненной практике через взаимодействие с другими. Как показали исследования, руководством М.И. Лисиной, проведенные под проходит несколько этапов в развитии общения у дошкольников. На первом этапе (от 2 до 4 лет) общение детей этого возраста со сверстниками возникает и формируется в эмоциональном и практическом взаимодействии, основанном на имитации ребенка и эмоциональном заражении. Самый важный коммуникативный навык этого периода– это участие, которое выражается в параллельных (одновременных и идентичных) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) ребенку уже необходимо ситуативное и деловое сотрудничество со сверстниками. В отличие от соучастия, сотрудничество требует разделения ролей и функций в игре и, следовательно, учитывает действия и влияние партнера. Коммуникационный контент становится очень распространенным видом деятельности, особенно игры. В то же время возникает потребность в уважении и признании со стороны коллег. На третьем этапе (от 6 до 7 лет) общение со сверстниками приобретает характеристики, выходящие за рамки ситуационной осведомленности – содержание общения выходит за рамки ситуации и между детьми начинают формироваться устойчивые избирательные предпочтения [32]. Новые формы общения между ребенком и сверстниками играют важную роль в продолжении обучения детей в школе, 17

поскольку дети переходят на более высокий уровень отношений, который сопровождается деловым общением. Учебная деятельность требует от ребенка активности – умения принимать педагогической задачи и находить общие конструктивные решения. Освоив новые формы общения, ребенок может сознательно организовывать свою деятельность и устанавливать отношения с другими людьми, что является предпосылкой успешного обучения. Перейдем к анализу понятия «коммуникативная готовность». Е.О. Смирнова читает, что коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – это «готовность воспитанников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы» [55, c. 202] По мнению А.Н. Лящук, коммуникативная готовность представляет собой «единый комплекс, состоящий из трех составляющих компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого» [35, с. 561]. Когнитивная часть связана с когнитивными процессами другого человека, включая способность принимать мнение другого человека, предсказывать его поведение и эффективно решать проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональная часть состоит из эмоциональных реакций, эмпатии, внимания к чужому сопереживанию. 18

Поведенческая часть отражает способность к сотрудничеству, совместной работе, инициативности, полной коммуникации, организаторских способностей [35]. М.Г. Копытина коммуникативной выделяет готовности», понятие которая, «социальнопо мнению исследователя, включает сформированность у детей качеств, «благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, педагогом. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения» [28, c. 77]. А.Г. Самохвалова указывает, что коммуникативная готовность – это «наличие произвольно-контекстного общения с взрослыми сверстниками, общаться и и кооперативно-соревновательного которая проявляется предполагает наличие в умении различных со ребенка способов общения – словесного и невербального, межличностного и делового» [50, c. 109]. В состав готовности, базовых по мнению предпосылок автора, коммуникативной входят следующие компоненты: – потребность ребёнка в общении со взрослыми и сверстниками; – владение определенными невербальными средствами общения; 19 вербальными и

– приемлемое (желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; – ориентация на партнера по общению; – умение слушать собеседника» [50]. Е.О. Смирнова, коммуникативная в свою готовность очередь, полагает, дошкольника что предполагает [55]:  определенную сформированность у детей правильных представлений о нормах, этике поведения;  соблюдение ребенком общепринятых правил и норм общения;  определенный уровень развития коммуникативных умений: умение выслушать, высказаться, договориться;  выявление в отношении взрослых уважения, доброжелательности;  легко устанавливает деловые контакты со сверстниками, относится к ним как к партнерам в игровой и учебной деятельности;  умеет согласовывать собственные замыслы, действия, с целью и желанием партнеров, распределять работу и координировать действия участников с общей целью. К.Е. Чуганова отмечает, что для успешной адаптации к школьному обучению, ребенку необходимы коммуникативные умения, лежащие в основе коллективной ответственности. Для школьной среды важны следующие умения [67]:  действовать вместе с одноклассниками;  слушать ответы товарищей и следить за их работой на уроке;  согласовывать свои коллективом; 20 замыслы и действия с

 обосновывать свое мнение и считаться с мнением других;  настаивать на своем в одних случаях и уметь отказываться от своей идеи в пользу иного мнения в других;  принимать успехи других детей без обид и других негативных эмоций. Готовность к школе в сфере общения и развития речи, по мнению По мнению А.Н. Лящук, обеспечивает [35]:  умение налаживать контакты с другими. Оно способствует облегчению процесса адаптации к школьной жизни, новым социальным условиям;  умение строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;  сформированность личностных качеств (доброжелательность, уважение к товарищам, общительность и готовность проявить сочувствие);  создание эмоционально – положительного тона в общении;  умение согласовывать действия с другими;  умение осознавать собственные успехи и неудачи в отношении цели совместной деятельности. Следовательно, коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со сверстниками и взрослыми. Данная готовность определяется, как характеристика межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных деятельности, взаимодействий появление в процессе коммуникативной связи с расширением спектра и круга общения. 21 ведущей активности в

Таким образом, Готовность к обучению в школе – важный итог развития ребенка в период дошкольного детства и значимый показатель эффективности его воспитания и обучения в учреждении дошкольного образования и семьи. Готовность ребенка рассматривать как к обучению оптимальное в школе рационально сочетание воздействия комплекса компонентов, который охватывает все основные сферы развития ребенка. Готовность к школьному обучению – это сложное образование, в структуру которого входит физическая и психологическая (личностная, интеллектуальная) готовность. Личностная готовность к обучению в школе – это комплекс морально-психологических особенностей, важным компонентом которого готовность, является подразумевающая коммуникативного проявляется в развития определенный уровень дошкольника, который потребности взаимодействовать со коммуникативная и умении сверстниками, общаться, взрослыми, в коллективе, адекватно реагировать на социальные события. Коммуникативная готовность к школе – это готовность дошкольников проявляется к в новым формам гармоничном общения, взаимодействии которая ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, у которого сформирована коммуникативная готовность к школе, успешно адаптируется в коллективе сверстников и имеет все Учитывая говорим предпосылки возрастные об к успешной возможности элементарных навыках приемах и средствах коммуникации. 22 самореализации. дошкольников, общения, мы методах,

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Потребности необходимость сегодняшней создания жизни широкой общества сети диктуют образовательных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то и впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития – это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций. Легкие когнитивные нарушения – это состояние, при котором ребенок испытывает небольшое, но заметное снижение умственных способностей (памяти и мышления) по сравнению с другими людьми того же возраста [9]. Задержка психического развития присутствует у 2-3 % людей в общей популяции либо как единичный признак, либо как часть основного заболевания. ЗПР – наиболее распространенная причина обращений значительной части пациентов и их семей в отделения педиатрической генетической консультации. ЗПР может быть генетически детерминированной или обусловленной влиянием окружающей среды (в том числе перинатальным). Несмотря 23

на тщательное обследование, зачастую в 30-50% случаев врачи не могут определить этиологию. Причины ЗПР могут включать в себя различные факторы, среди которых можно выделить социальные и биологические, а именно [38]:  поражения головного мозга вследствие врожденных заболеваний ребенка, нарушение нормального развития;  проблемы матери во время беременности, сложные роды;  хронические заболевания матери, употребление спиртных напитков во время беременности, психотропных препаратов и т.п.;  наследственные факторы также нередко становятся причиной возникновения ЗПР;  неблагоприятные условия дома, проблемы с воспитанием, плохой уход или полная безнадзорность. К.С. Лебединская выделяет следующие виды ЗПР [59]:  ЗПР конституционального происхождения  ЗПР самотогенного происхождения  ЗПР церебрально-органического происхождения  ЗПР психогенного происхождения При ЗПР конституционного происхождения эмоциональная сфера ребёнка напоминает более раннюю стадию развития детей с без патологии: эти дети неутомимы в игре, в которой они демонстрируют творческие способности и находчивость, но в то же время быстро насыщается интеллектуальной деятельностью. Для них школа – это продолжение игры. Трудности именно с обучения в начальных преобладанием 24 игровой классах связаны мотивации над

познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. физических черт Такое часто сочетание обусловлено психических и наследственными факторами, позволяет видеть в данном нарушении один из видов нормативного психофизического развития. При ЗПР соматогенного происхождения эмоциональная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями, особенно в первые годы жизни. В таких случаях центральная нервная система не поражается напрямую заболеванием, а страдает от истощения детского организма в целом. Заболевание снижает душевный тонус ребенка, делает окружающей его вялым, среды малоактивным и, в познании следовательно, создает неблагоприятные условия для его умственного развития. Искусственная защитными инфантилизация, условиями, часто вызванная чрезмерными способствует появлению симптомов, вызванных заболеванием. В школе эти дети не стремятся ответить на основные вопросы, которые им задают, и в этом случае они всегда смотрят на взрослых в поисках поддержки. ЗПР психогенного неблагоприятными происхождения условиями запущенности патологическое определяться, например, была развития. развитие по связана В условиях личности типу с может психической нестабильности: неспособность подавлять эмоции и желания, импульсивность, безответственность [59]. Отдельного взаимосвязи внимания заслуживает педагогической запущенности рассмотрение и задержки психического развития. Между этими двумя состояниями существует сложная взаимосвязь. 25 Влияние длительной

педагогической запущенности на возникновение задержки психического развития находит объяснение с позиций базовых положений отечественной психологии о развитии психики в деятельности и возрастной сенситивности индивида по развитию отдельных психических функций и свойств. Согласно этим положениям психические функции формируются в деятельности. Педагогическая запущенность – это, прежде всего обеднение и ограничения деятельности, следовательно, возможности для развития. Таким образом, педагогическая запущенность не является чем-то внешним по отношению к формированию детской психики, а выступает его негативным фактором, при особо неблагоприятных обстоятельствах приводит к задержке психического развития. Наиболее тяжелой является церебрально-органическая форма ЗПР, которая связана с поражениями головного мозга. Ее проявления выражены ярче и более устойчивы. Чтобы их устранить или смягчить, лекарственные и нужны педагогические систематические мероприятия. В зависимости от того, какие функциональные системы мозга подверглись повреждения, можно наблюдать отдельные особо ярко выраженные нарушения познавательной деятельности и поведения ребенка. Церебрально-органическая форма ЗПР дает различные проявления: от относительно легких до таких, которые по характеру расстройств познавательной деятельности и трудностями их преодоления граничат с легкой умственной отсталостью. Так, у некоторых детей обнаруживаются пространственной поведением; наибольшие ориентацией, наблюдается трудности в овладении счетом, произвольным чрезвычайная утомляемость, которая приводит к отставанию от возрастной нормы в 26

развитии мыслительных действий и операций. Именно дети с такой формой задержки психического развития преимущественно требуют специальных условий обучения [44]. В отечественной задержки педагогической психического развития практике детей понятие появилось сравнительно недавно. Выделение отдельной категории детей с этой недостатком необходимостью было отделить обучающихся в отличие умственно от обусловлено, их специальной от прежде умственно вспомогательной отсталых, дети с всего, отсталых школе. В задержкой психического развития имеют качественно иные нарушения интеллектуальной деятельности. Н.В. Филиппова утверждает, что дети с ЗПР – это «очень неоднородная группа как по проявлениям нарушений, так и за по степени их выраженности» [62, c. 260]. В то же время для этой группы детей характерны некоторые общие черты. Во-первых, для этой категории детей характерен неравномерный дефицит психических функций, в отличие от общего дефицита у детей с умственной отсталостью. С одной стороны, они сохраняют очень высокую способность компенсировать умственную деятельность для поддержания своей функции, а с другой стороны, наличие «слабых мест» приводит к серьезным трудностям в обучении, из-за которых ученик терпит неудачу. Во-вторых, в отличие от умственной отсталости, где решающее значение имеет значительное снижение способности мыслить абстрактно, при ЗПР эта функция в основном сохраняется, а некоторые расстройства являются 27

вторичными и возникают предпосылок развития работоспособность, в результате интеллектуальной эмоциональное нарушений деятельности: развитие, волевое развитие, саморегуляция, внимание, память, речь. В-третьих, у ребенка признаки задержки во многих случаях с возрастом ослабевают по сравнению с нормами умственного названия развития, такой что аномалии дало – врачам «задержка». основание для Заметим, что сглаживание или выравнивание недостатков психической деятельности наступает не всегда. Определенные недостатки отдельных функций могут оставаться и в течение всей жизни, но насколько они осложнять человеку адаптацию к общественной жизни, зависит от своевременности и качества педагогической коррекции психического развития в детстве [62]. Детям с такими расстройствами часто ошибочно ставят диагноз умственной отсталости и рекомендуют обучение во вспомогательной школе. Попадая в эту школу, дети с задержками психического развития не получают должной коррекции. Учебная программа и среда сверстников не соответствует потенциальным возможностям их развития в процессе обучения и общения, из-за чего они быстро теряют интерес как к обучению, так и к общению с умственно отсталыми детьми. Их интеллектуальное и личностный развитие деформируется, что очень затрудняет адаптацию этих детей к общественной жизни [20]. Дети с задержкой психического развития имеют своеобразную познавательную деятельность. Педагогам ДОО и общеобразовательных учебных 28 заведений необходимо

обязательно владеть этой информацией. Остановимся на основных аспектах. Внимание. Для всех детей с задержкой психического развития характерна пониженная концентрация внимания. Следует отметить, что снижение устойчивости внимания может иметь различную природу [25]:  максимальное усилие в начале задания и последующее снижение;  неспособность начать концентрироваться сразу, внимание возникает только после определенного периода работы; Восприятие. Ухудшается восприятие, возникают нарушения, неадекватное зрительное пространственные планирование и слуховое и и временные трудности с выполнением сложных двигательных программ. Этим детям требуется больше времени, чтобы воспринимать и обрабатывать зрительные, слуховые и другие впечатления. Они одинаково воспринимают схожие свойства объектов (например, овал рассматривается Пространственные сформированы: направлениях как представления ориентация происходит деятельности, что изображений, возникают в на затруднено недостаточно пространственных уровне практической восприятие трудности круг). в перевернутых пространственном анализе и синтезе ситуаций [25]. Память. мыслительных Также Особенно страдают процессов сокращаются ее типы, (опосредованное все основные требующие запоминание). типы памяти. Механическая память имеет низкую производительность с первых попыток запоминания, но время, необходимое для 29

заполнения памяти, почти нормальное. Хотя этим детям трудно запоминать слова на ранней стадии, в большинстве случаев они справляются с заданием (дети с умственной отсталостью развития не могут этого сделать). Мышление. Дети с ЗПР демонстрируют относительно нормальный уровень умственной активности, особенно при решении наглядно-образных задач. При выполнении заданий по наглядной схеме наблюдаются очень высокие скорости. Некоторые проблемы вызваны задачами, для которых нет наглядного примера. Особенности психической деятельности наиболее ярко проявляются в логико-вербальном мышлении: отсутствие воли к принятию решения, недостаточная ориентированность в решении, неспособность приложить необходимые усилия, неспособность контролировать проблемы, низкий уровень развития мыслительных операций [25]. Речевая деятельность у детей с ЗПР также имеет ряд особенностей [25]:  словарный запас слабый (особенно активный);  значительные трудности в усвоении грамматической структуры языка (особенно в понимании и использовании логико-грамматических структур);  замедленное овладение умением понимать чужую речь;  нарушение формирования монологической речи. Подавляющее большинство детей этой категории имеет недостатки фонематического слуха: они недостаточно различают звуки речи и воспроизводят их артикуляционным аппаратом. Часто неправильное произношение воспроизводятся и на письме, что свидетельствует о глубине 30

нарушения фонематического слуха и несформированности звукового анализа слова. С началом обучения в школе оказывается недоразвитость устной речи у этих детей. На бытовом уровне она может быть удовлетворительным: дети непринужденно общаются между собой и со взрослыми, но ограниченность речевых средств хорошо проявляется во время учебной деятельности, когда ребенку нужно ответить на конкретный вопрос. Он не может сформулировать свое мнение и потому молчит, иногда производя впечатление застенчивого. Перечисленные особенности речевой деятельности создают значительные трудности при обучении детей чтению и письму. Такие последовательного дети допускают выделения неподготовленность к речевым ошибки звуков, в случае обнаруживают наблюдениям, не умеют выделять предложения из текста. У детей с ЗПР не хватает математических знаний и умений. Часто они умеют считать до десяти, но это вовсе не означает, что они могут сознательно оперировать натуральным рядом чисел. Они испытывают трудности в обратном счете, не могут сосчитать до заданного числа, не понимают, что каждое последующее или предыдущее число является увеличением или уменьшением на единицу, не отличают счета от количества. Из-за такой ограниченности низкой подготовленности дошкольников с ЗПРО к усвоению знаний по математике школьная программа для детей с задержкой психического развития недоступна без специальной работы, направленной на ликвидацию пробелов в предыдущих математических знаниях и представлениях. 31

В педагогической работе с детьми с задержкой психического развития в первую очередь нужно исходить из того, что они имеют значительный потенциал развития, полноценная реализация которого зависит от адекватности построения учебно-воспитательного процесса. Чтобы коррекцию целенаправленно психического осуществлять развития обучение ребенка, мало и знать недостатки развития его отдельных психических функций, нужно осознавать Практически нельзя взаимозависимость разделить между развитие ними. восприятия, мышления, памяти и других функций сначала сформировав одну, а потом другую. В то же время очень важно в определении недостатка психической деятельности ребенка различать причины, которые его вызывают, и последствия, которые лежат на поверхности явления и первыми привлекают внимание. Именно по их преодолению часто начинают и, как правило, безуспешно. Чувственное познание окружающего мира у детей с задержкой психического развития с раннего детства было скудное и становится первопричиной нарушений в развитии мышления, речи, памяти, воображения в дошкольном возрасте [37]. Симптоматика ЗПР, как правило, выявляется на 5 году жизни. Но иногда родители обращаются за консультацией к специалистам, когда ребенку исполняется 7-8 лет, т.е. при возникновении первых проблем со школьной успеваемостью. Однако рекомендуется проводить диагностику ЗПР гораздо раньше. Осознание замедления темпов развития моторики или речи ребенка, при возникновении проблем с памятью и вниманием, если обнаружились трудности с усвоением обучающей программы в детском саду, то, скорее всего, 32

такому ребенку выявления показана симптомов, диагностика причин ЗПР ЗПР, если с целью таковые обнаружатся, а также назначения своевременного лечения, корректирующей специалистов. программы, Постановка консультаций основного диагноза смежных возможна только после комплексной диагностики. Обследование ребенка с ЗПР проводится несколькими методами: сюда входят и полномасштабные обследования профильными специалистами, нейропсихологическое тестирование, возможно, потребуется сделать МРТ головного мозга, КТ и ЭЭГ. Когда точно определен и поставлен диагноз «Задержка психического развития», подобранное лечение в врач составляет соответствии с индивидуально особенностями развития каждого ребенка в отдельности. Предполагается, что программа реабилитации должна носить комплексный характер, помощь оказываться не только со стороны врачей и специалистов, но и со стороны родителей. Благоприятный исход лечения ЗПР во многом зависит от поведения и настроя взрослых [55]. Таким образом, задержка психического развития – это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций. На основании научной литературы по теме исследования можем выделить основные моменты, которые могут указать на возможные наличие ЗПР у дошкольника: 1.Отставание от сверстников в психоэмоциональной сфере: как правило, проявляется в отсутствие самоконтроля, 33

серьезных перепадах настроения, замкнутости и излишней эмоциональной стеснительности. 2.Проблемы в области концентрации внимания: ребенок не способен концентрироваться на каком-либо занятии, часто отвлекается и переключается на что-то другое, при этом и другое занятие не способно занять малыша на длительное время. 3.Проблемы с действительности: не восприятием узнает предметы, окружающей не распознает простые схемы и контуры рисунков. 4.Отклонения познавательная в развитии активность, памяти: отсутствует свойственная ровесникам малыша, быстро забывает пройденный материал, правила игр и т.п. В игровой однообразным деятельности действиям, малыш сюжет не склонен к отличается разнообразием, прямолинеен. 5.Проблемы с развитием речевых навыков: проявляется в скудном словарном запасе. 6.Общее отставание в развитии, отсутствие навыков мыслительного процесса. На основе научно-теоретических и экспериментальных исследований мы пришли к выводу, что дети с задержкой психического развития требуют специально организованных условий обучения совершенствования и воспитания методов, и разработки, приемов познавательной и эмоционально-волевой сферы. 34 и коррекции

1.3. Театрализованная игра как средство развития коммуникативной готовности к обучению в школе у детей с ЗПР Следует отметить, литературе нет что в психолого-педагогической обобщенного определение понятия «театрализованная игра». Л. С. Выготский детское театральное творчество рассматривает как игру-драматизацию [15, c. 244]. По мнению М.Д Маханёвой, понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация» могут рассматриваться как синонимы [39, c. 17]. С точки зрения Т.И. Петровой, игры, «характеризующиеся наличием художественных образов и драматическим действием», являются драматическими играми [46, c. 20]. Большинство отечественных исследователей считают, что театрализованные игры наиболее близки к искусству и называют их «творческими» (М. А. Васильева, Д.Б. Эльконин, С.А. Козлова) и др. Как пишет Т.Н. Доронова, игры-драматизации «являются свободным воспроизведением некоего сюжета в соответствии с замыслом или сценарием игры» [21, c. 15]. По мнению Т.Е. «демонстрируется воспроизведенный Трегубовой, как сюжет игра-драматизация спланированный с исходный установленным образцом – планом игры» [60, с. 44]. Драматизировать произведение, – сохраняя демонстрировать ряд 35 какое-нибудь происходящих действий,

передавая характер героя. Ребенок самостоятельно действует сам и активно использует все средства выразительности. Ребенок, исполняя роль, является «артистом», сам создает образ благодаря выразительности. вербальными Для невербальным ребенка роль средствам является привлекательной и требует от него подчинению написанного в рассказе авторскую логику отношений и взаимодействия окружения. В процессе совершенствования выразительных реплик героев, своих высказываний, у ребенка незаметно пополняется словарь, совершенствуется звуковая сторона речи . Роль, диалог героев, создает для ребенка условия становление диалогической речи, грамматического строя, пополнение активного словаря. Под театрализованной игрой понимаются действия в заданном сюжете Особенностью или в художественном театрализованных игр произведении. является внешнее подражание, не требующее присутствия зрителей или других участников, т.е. она может носить репродуктивный характер. Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами, как указывают Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин. Причем, как указывает Е. В. Мигунова, выполнение роли требует большего, чем в сюжетно-ролевых играх, подчинения правилам, но не исключает и творческих находок [41, c. 32]. В театрализованных играх игровое действие и игровой предмет, костюм или кукла, имеют большее значение, т.к. облегчают принятие роли и выполнение игровых действий. Игровое действие может быть различным: ребенок может быть «режиссером» и «актером», исполняющим роли разных персонажей или животных. 36

Характерными особенностями театрализованной игры являются следующие: наличие литературной основы и литературное и присутствие зрителей. Театрализованные игры объединяют художественное творчество детей, процессы восприятия и исполнения художественной деятельности [68]. Образы героев, переживания их действия определяет Творчество ребенка исполнения: какой и эмоциональные содержание произведения. проявляется это персонаж, в в выразительности чем причины его поступков, какие чувства он испытывает и т.д. Ответ на самые разнообразные вопросы зависит от опыта ребенка, от развития воображения и фантазии, эмоциональной сферы. Театрализованная игра (т.е. игра спектакля) взаимосвязана с сюжетно-ролевой игрой (т.е. игрой в театр), а это создает возможность объединения детей общей идеей, переживаниями, совместной деятельностью, в которой каждый может проявить свою индивидуальность , творческое начало. Театрализованные игры дошкольников не являются искусством, но приближаются к нему. При разыгрывании спектакля в деятельности детей и актеров есть сходство: эмоциональные зрителей, впечатления, насколько присутствие выразительными и реакция получились художественные образы и др. Театральная деятельность усиливает и развивает многие аспекты личности дошкольника. M. Д. Маханева считает, что использование театральных мероприятий для детей до 5 лет решает следующие проблемы [39, с. 15]. 37

способствует  развитию проявлений детского любопытства, тяги к знаниям о новом, приобретению новой информации и новых способов ведения дел; развивает  ассоциативное образное мышление, способность импровизировать; повышает выносливость, самоотдачу и трудолюбие,  что способствует формированию у детей дошкольного возраста волевых качеств. Театральная деятельность служит источником развития чувств, духовных духовными переживаний, ценностями. способствуют связывает Театральные развитию ребенка постановки эмоциональной сферы с также ребенка, потому что он обязан сочувствовать персонажам. Через театрализованную игру формируется опыт социальных поведенческих навыков, потому что у каждого литературного произведения или сказки всегда есть нравственное направление. Эти чувства переносятся в опыт их собственного проявляются в переносятся из опыта: игре, социальные эмоции, взаимодействующей «пассивных» человеческих с которые партнерами, отношений в «активные» отношения с другими людьми [1]. Игра-драматизация самостоятельности, способствует проявлению воспитанию индивидуальности. Ее главными признаками являются следующие [5, c. 24]:  во-первых, воспроизведение типичных действий воображаемого персонажа;  во-вторых, изображение самостоятельно выбранного персонажа, его интонаций и действий, которые позволяют осуществить переход к продуктивной эстетической деятельности, оказывающей воздействие на окружающих. 38

Исследователи выделяют так же большое значение театрализованной игры в развитии речи детей [10]: 1.развивает художественный вкус, творческие способности, выразительность речи; 2.развивает сценическое, певческое, танцевальное творчество; 3.расширяет словарный запас слов, речь; 4.развивает память, мышление, воображение; 5.формирует чувство коллективизма; 6.приобщает детей к театрализованному искусству. Многие исследователи акцентируют свое внимание на том, что есть явные доказательства того, что посещение театрализованные игры помогают укрепить социальные связи и сыграть полезную роль в развитии эмоционального интеллекта у детей. Рассмотрим преимущества интеграции театрализованной дошкольников, игры как в образовательный средства развития процесс коммуникативной готовности: Игра в театр с семьей и сверстниками может предложить потенциал для развития социальных отношений дошкольников, это имеет очевидные последствия для развития ребенка, учитывая, что детство – жизненно важное время для формирования социальных групп и установления связей. Психологи развития в течение многих лет знали, что игра является фундаментальной частью развития, позволяя детям проявлять разные личности, преодолевать сложные социальные отношения и преодолевать эмоциональные проблемы. Театрализованная эмоциональный игра интеллект, помогает способствую 39 улучшить формированию

такого коммуникативного переживаний и эмоций навыка как окружающий, понимание эмоциональное вчувствование, развивает эмпатию. Такие темы, как любовь и дружба, справедливость и несправедливость, переживание смерти, могут фигурировать в театральных постановках, и все они разыгрывают вовлеченные эмоции, а часто и последствия. И, засвидетельствовав такие темы, но в веселой и безопасной обстановке, такой как театр, дети могут получить доступ к незнакомым эмоциям даже более эффективно, чем при чтении рассказов [21]. Кроме того, театрализованная игра открывает диалог на сложные, но представления важные или, тем темы. Просмотр более, участие театрального в нем может произвести неизгладимое впечатление, поскольку дети часто говорят о том, что они видели, в течение месяцев, а иногда и лет после этого. Это показывает, какое влияние может оказать сказочное представление на ребенка, и как – открывая им какие-то вещи, – театр может способствовать открытому обсуждению волнующих ребенка вопросов [21]. Каждый день педагоги ДОО и воспитатели на собственном опыте становятся свидетелями преимуществ театрализованной игры одного из наиболее эффективных средств развития личности ребенка детей. 1. Театрализованная игра вселяет уверенность. Даже самым застенчивым детям требуется всего несколько недель, чтобы мягко повысить свою самооценку, и вскоре они будут уверены, что смогут полноценно и активно участвовать в занятиях. 2. Театрализованная игра помогает общаться и прислушиваться друг к другу. На каждом занятии детям 40

предлагается прислушиваться к идеям и мыслям друг друга и по очереди. Эти занятия позволяют детям осознать ценность коммуникации и общения. 3. Театрализованная игра помогает развивать языковые и коммуникативные навыки. Разучивание новых песен, новые игры и участие в ролевых играх – все это способствует развитию словарного запаса ребенка. Их поощряют выражать себя как вербально, так и с помощью мимики и языка тела: ключ к тому, чтобы сделать дошкольников лучшими коммуникаторами. 4. Театрализованная игра побуждает детей к сотрудничеству. Каждое действие в драматических играх до импровизации и совместного пения, требует сотрудничества. Дети быстро понимают, что для получения максимальной отдачи от занятий сотрудничество – необходимый навык. 5. Театрализованная игра помогает детям понять мир вокруг них. Мы исследуем множество различных тем и каждую неделю знакомим детей с множеством реальных и воображаемых ситуаций, пробуждая у них интерес к миру, в котором они живут, делая их более любознательными и актвиными. 6. Театрализованная игра развивает эмоциональный интеллект. безопасной Поощряя и драматизаций, детей «разыграть» благоприятной дети лучше ряд обстановке понимают эмоций при свои в помощи чувства и развивают сочувствие к другим. 7. Театрализованная игра развивает творческие способности. Творческие люди могут смотреть на вещи поновому и с разных точек зрения. Они могут думать на ходу и генерировать новые идеи. Детский подход к импровизации и 41

ролевой игре способствует развитию творческих способностей, поскольку дети сами руководят постановкой драмы, придумывают решения проблем в ролях и творчески реагируют на ряд воображаемых ситуаций. 8. Театрализованная игра воспитывает дружбу. По самой своей природе драма может создавать прочные связи между детьми, когда они смеются, учатся и растут вместе неделя за неделей [71]. Таким образом, театрализованная игра – это творческая игра. Она представляет собой разыгрывание литературных произведений литературных (сказок, рассказов, произведений инсценировок). становятся Герои действующими лицами, а их приключения, события жизни, изменённые детской фантазией – сюжетом игры. Театрализованная игра имеет большое значение в развитии личности ребенка-дошкольника во всех сферах: в сфере познавательного развития, в сфере коммуникативного развития, в сфере речевого развития, в сфере эстетического развития, в сфере развития движений. В В сфере коммуникативного развития игра-драматизация способствует: формированию положительных взаимоотношений между детьми в процессе совместной деятельности; воспитанию культуры познания взрослых и детей; воспитанию эстетически ценных способов общения в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе; развитию эмоциональной сферы, эмпатии. В сфере оказывает речевого содействие диалогической речи, развития развитию обогащению 42 игра-драматизация монологической словаря, и образных

выражений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, овладению выразительными средствами общения. Выводы по первой главе Таким образом, в первой главе работы рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет с ЗПР средствами театрализованной игры. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: Готовность к обучению в школе – важный итог развития ребенка в период дошкольного детства и значимый показатель эффективности его воспитания и обучения в учреждении дошкольного образования и семьи. Готовность ребенка к обучению в школе рационально рассматривать как оптимальное сочетание воздействия комплекса компонентов, который охватывает все основные сферы развития ребенка. Готовность к школьному обучению – это сложное образование, в структуру которого входит физическая и психологическая (личностная, интеллектуальная) готовность. Личностная готовность к обучению в школе – это комплекс морально-психологических особенностей, важным компонентом готовность, которого подразумевающая коммуникативного проявляется является в развития потребности взаимодействовать со коммуникативная определенный уровень дошкольника, который и умении сверстниками, общаться, взрослыми, в коллективе, адекватно реагировать на социальные события. Коммуникативная дошкольников к готовность новым к школе формам 43 – это общения, готовность которая

проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, у которого сформирована коммуникативная готовность к школе, успешно адаптируется в коллективе сверстников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Задержка психического развития – это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций. На основании научной литературы по теме исследования можем выделить основные моменты, которые могут указать на возможные наличие ЗПР у дошкольника: 1. Отставание от сверстников в психоэмоциональной сфере: как правило, проявляется в отсутствие самоконтроля, серьезных перепадах настроения, замкнутости и излишней эмоциональной стеснительности. 2. ребенок Проблемы не в области способен концентрации концентрироваться на внимания: каком-либо занятии, часто отвлекается и переключается на что-то другое, при этом и другое занятие не способно занять малыша на длительное время. 3. Проблемы действительности: с не восприятием узнает предметы, окружающей не распознает простые схемы и контуры рисунков. 4. Отклонения познавательная в развитии активность, памяти: отсутствует свойственная ровесникам малыша, быстро забывает пройденный материал, правила игр и т.п. В игровой однообразным деятельности действиям, сюжет разнообразием, прямолинеен. 44 малыш не склонен к отличается

5. Проблемы с развитием речевых навыков: проявляется в скудном словарном запасе. 6. Общее отставание в развитии, отсутствие навыков мыслительного процесса. На основе научно-теоретических и экспериментальных исследований мы пришли к выводу, что дети с задержкой психического развития требуют специально организованных условий обучения и совершенствования воспитания методов, и разработки приемов и коррекции познавательной и эмоционально-волевой сферы. Театрализованная игра – это творческая игра. Она представляет собой произведений (сказок, литературных разыгрывание рассказов, произведений литературных инсценировок). становятся Герои действующими лицами, а их приключения, события жизни, изменённые детской фантазией – сюжетом игры. Театрализованная игра имеет большое значение в развитии личности ребенка-дошкольника во всех сферах: в сфере познавательного развития, в сфере коммуникативного развития, в сфере речевого развития, в сфере эстетического развития, в сфере развития движений. В В сфере коммуникативного развития игра-драматизация способствует: формированию положительных взаимоотношений между детьми в процессе совместной деятельности; воспитанию культуры познания взрослых и детей; воспитанию эстетически ценных способов общения в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе; развитию эмоциональной сферы, эмпатии. В сфере оказывает речевого содействие развития развитию 45 игра-драматизация монологической и

диалогической речи, обогащению словаря, образных выражений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, овладению выразительными средствами общения. 46

Глава II. Эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. 2.1. Организация и методы эмпирического исследования коммуникативной готовности коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР Нами было проведено эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Цель констатирующего этапа исследования: выявить уровень коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Задачи констатирующего этапа исследования: 1) подобрать комплекс диагностических методик, адекватных цели исследования; 2) провести диагностику уровней коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Успех в общении и готовности к школе дает детям с ЗПР основу для получения образования, аналогичного их сверстникам с нормальным развитием. Коммуникативная готовность ребенка к успешному поступлению в школу позволит им образовательного легче адаптироваться учреждения, выстраивать к условиям общение со взрослыми и сверстниками эффективно и без эмоциональных расстройств. Исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР проводилось на базе ООО «Аудиофон», центр развития и коррекции «Кеша». Детский центр развития и коррекции 47 «Кеша» осуществляет

собственную деятельность согласно общепринятым стандартам качества оказываемой педагогической помощи. Штат центра складывается из соответственно подготовленных логопедов, дефектологов, психотерапевтов, невропатологов и педагогов, а терапевтические процедуры назначаются на выполненной основании диагностики. клинической Работа картины данного и центра ориентирована на развитие интеллекта детей и подготовки их к самостоятельной жизни в новейшей информационной эпохе. В качестве целевой аудитории для исследования, была выбрана старшая подготовительная группа детей 6-7 лет с ЗПР в количестве 16 человек, из которых 9 мальчиков и 7 девочек. Исследование проводилось в три этапа: 1) На первом этапе были собраны данные о детях, которые принимали используемые на участие в исследовании. аналитическом этапе: Методы, беседа (с воспитателем); наблюдение за детьми в процессе учебной и игровой деятельности. Длительность данного этапа исследования – 1 неделя. 2) На втором этапе исследования были подобраны методики для диагностики развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР и проведена диагностика дошкольников. Уровни сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе, а разработаны также на критерии их оценки констатирующем данного этапа исследования – 2 недели. 48 этапе. так же были Длительность

3) На третьем этапе исследования были разработаны рекомендации по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Длительность данного этапа исследования – 1неделя. Опираясь на исследования А.А. Реана, мы выделили критерии развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Критерии, показатели и методики эмпирического исследования представлены в сводной таблице 1. Таблица 1 Сводная таблица показателей, критериев и методик эмпирического этапа исследования Критерии Эмоциональ Показатели 1) Наличие представлений об Методики «Продолжи ный эмоциональных состояниях ситуацию» другого человека в той или иной (по В.М. ситуации Холмогоровой) 2) Наличие адекватной реакции на эмоциональное состояние сверстника 3) Готовность оказать помощь Поведенческ сверстнику в трудной ситуации; 1) Умение правильно поступить в «Подели игрушки» ий различных ситуациях общения (по В.М. Орловой) 49

2) Готовность учитывать желания сверстника, 3) стремление делиться, помогать, поступать исходя из соображений справедливости, а не собственных Социальный интересов 1) Умение договариваться, «Рукавички» приходить к общему решению. (Г.А. Цукерман) 2) Умение убеждать, аргументировать и т.д.; 3) Взаимопомощь по ходу рисования,· позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности: (работают с удовольствием и интересом) Данные методики были выбраны нами, потому что они соответствует проведении цели и и задачам интерпретации, исследования, соответствует удобны в возрастным особенностям детей дошкольного возраста. Рассмотрим подробнее обозначенные методики 1) Диагностическое задание «Продолжи ситуацию» (по В.М. Холмогоровой). Цель: выявить наличие представлений об эмоциональных состояниях другого человека в той или иной ситуации и желания помочь ему. Процедура: методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Содержание: Экспериментатор предлагал ответить на вопросы и продолжить ситуацию общения. 50 детям

– Все дети играли в группе, им было очень весело. А один мальчик (девочка) сидел в сторонке очень грустный. Что бы ты сделал? – Если бы ты играл в «Строителей» вместе с другими детьми, и кому-то из них не хватило деталей, что бы ты сделал? А если бы тебе были еще нужны детали? – Если бы во время прогулки кто-нибудь упал рядом с тобой и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как бы ты поступил? Критерии оценки результатов: Высокий уровень (3 балла) – ребенок самостоятельно дает развернутые ответы и продолжает все ситуации. Средний уровень (2 балла) – ребенок отвечает с помощью взрослого. Низкий уровень (1 балл) – ребенок не отвечает на вопросы. 2) Диагностическое задание «Подели игрушки» (В.М. Орлова) Цель: определить уровень умения правильно поступить в ситуации общения. Процедура: методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Содержание: Экспериментатор предлагал детям поделить между собой и еще двумя партнерами по игре следующие предметы: одежду для кукол (если испытуемый ребенок девочка) и машины (если это мальчик). Всего предлагалось распределить пять предметов. Высокий уровень (3 балла) – ребенок выбирает для себя одну игрушку, а остальные поровну распределяет между двумя партнерами. 51

Средний уровень (2 балла) – ребенок оставляет для себя два предмета, остальные три распределяет между партнерами по игре. Низкий уровень (1 балл) – ребенок оставляет себе три и более предмета, партнерам по игре достается лишь по одному или ни одного предмета. 3) Диагностическое задание 3. «Рукавички» (Г.А. Цукерман) Цель: выявить умение договариваться и выстраивать диалог в процессе общения. Процедура: методика проводится со всеми детьми одновременно. Экспериментатор осуществляет наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и проводит анализ результата. Содержание: Дети располагаются парами, каждому из них раздают по одному изображению рукавички и просят одинаково их украсить, таким образом, чтобы получилась пара. Детям нужно самостоятельно придумать узор, договорившись между собой, что именно они нарисуют. Каждой паре детей выдается изображение контур рукавички на правую и левую руку и о наборы цветных карандашей с одинаковыми цветами. Оценка результатов: Высокий уровень (3 балла) – дети украсили рукавички одинаково или очень похоже. В процессе работы дети активно способов обсуждают возможные раскрашивания; варианты соглашаются рисунков друг с н другом относительно выбора цветов для раскрашивания рукавичек; часто проводят явное и скрытое 52 сравнение способов

действия, осуществляя координацию, строя совместные действия; следят, чтобы принятый замысел был осуществлен. Средний уровень (2 балла) – наблюдается частичное сходство отдельных признаков по цвету или форме отдельных совпадающих деталей, но встречаются и заметные различия. Низкий уровень (1 балл) – явное преобладание различий в узорах, либо полное отсутствие сходства. Дети не могут и даже не пытаются договориться или прийти к согласию, каждый настаивает на своем и действует отдельно от напарника. На основе подобранных методик были разработаны следующие уровни развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Высокий уровень (7-9 баллов). Ребенок получает представление о чужом эмоциональном состоянии, проявляет желание в определенной ситуации помогать ему. Он поступает правильно с другими с точки зрения морали в ситуации общения. налаживать обсуждает диалог ход Ребенок в игры умеет процессе до договариваться общения. достижения Он и активно договоренности, сравнивает и согласовывает методы действий с партнером по коммуникации, следит за выполнением принятого плана. Высокая чувствительность к влиянию сверстников, т.е. ребенок охотно реагирует на инициативу других детей и перенимает их идеи. Дает положительную оценку действиям других (одобряет, советует, спрашивает, помогает). В свою очередь, он с готовностью принимает положительную оценку от сверстников и действий взрослых и не участвует в отрицательной начинает оценке. разговор, Проявляет интерес организовывает 53 игры. к общению: Сохраняет

долгосрочное желание и способность общаться в течение дня. Средний уровень (4-6 баллов). С помощью взрослого ребенок формирует мнение об эмоциональном состоянии другого человека в той или иной ситуации, не проявляет инициативы и готовности кому-либо помочь, а только при обращении за помощью. В ситуации морального общения он старается поступать правильно, если это не противоречит его интересам. Умеет вести переговоры и налаживать диалог в процессе общения. предложения Ребенок сверстников, не всегда предпочитая реагирует на индивидуальную игру. Есть негативные отзывы о действиях других детей (брань, поддразнивание). Относится к положительным и отрицательным отзывам взрослых. Может возникнуть необходимость в общении, но оно вступает в общение преимущественно инициативе третьих лиц. Низкий уровень (менее 4 баллов). Ребенок не знает чужого эмоционального состояния, у него нет желания помогать. В ситуации общения он ведет себя неправильно с моральной точки зрения, отдавая приоритет только собственным интересам. Он не пытается вести переговоры или прийти к соглашению, он просто настаивает. Нет чувствительности к влияниям группы: ребенок не реагирует на предложения. Существует Нет оценки безоговорочная действий поддержка сверстников. одобрения и выраженный протест в ответ на порицание. Ребенок не готов принимать критику взрослого, остро реагирует на похвалу в отношении других детей: он видит успех других как свое собственное поражение. Проявляет безразличие, агрессию, низкая потребность в общении. 54 иногда

Таким образом, нами было организовано эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. На констатирующем этапе исследования была сформирована выборка испытуемых дошкольников, а так же подобран комплекс диагностических методик, адекватных цели исследования. На основе подобранных методик были разработаны следующие уровни развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Перейдем к анализу результатов диагностики детей. 55 констатирующей

2.2. Результаты эмпирического исследования коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР По итогам проведения диагностических методик были получены следующие результаты (Таблица 2). Таблица 2 Индивидуальные результаты дошкольников по всем методикам на констатирующем этапе исследования № ребен ка Критерий / методика Эмоциональный Поведенческий Социальный критерий / критерий / критерий / «Продолжи «Подели «Рукавички» ситуацию» Количес Урове игрушки Количес Урове Общи й урове нь Количес Урове нь тво нь Низки Низки нь тво 1. баллов 1 Низки баллов 1 Низки баллов 1 2. 1 й Низки 1 й Низки 1 й Низки й Низки 3. 2 й Средн 2 й Средн 2 й Высок й Средн 4. 1 ий Низки 1 ий Низки 1 ий Низки ий Низки 1 й Низки 1 й Низки 2 й Средн й Низки 1 й Низки 1 й Низки 1 ий Низки й Низки 3 й Высок 2 й Средн 3 й Высок й Высок 1 ий Низки 1 ий Низки 1 ий Низки ий Низки 2 й Средн 1 й Низки 1 й Низки й Низки тво 5. 6. 7. 8. 9. ий й 56 й й

10. 1 Низки 1 Низки 2 Средн Средн 11. 2 й Средн 2 й Средн 2 ий Средн ий Средн 12. 1 ий Низки 1 ий Низки 1 ий Низки ий Низки 13. 1 й Низки 1 й Низки 2 й Средн й Средн 1 й Низки 1 й Низки 1 ий Низки ий Низки 2 й Средн 2 й Средн й 2 й Средн 1 ий Низки 2 ий Средн й 1 ий Низки ий й 14. 15. 16. й 1) задания й Количественные «Продолжи результаты ситуацию» (по Средни Низки диагностического В.М. Холмогоровой) представлены в таблице 3. Таблица 3 Результаты диагностики эмоционального критерия сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР по методике «Продолжи ситуацию» Уровень Высокий Средний Низкий Количество детей (чел.) 1 4 11 Количество детей (%) 6 25 69 В группе только 1 ребенок, что составляет 6% от числа всех испытуемых, имеет высокий уровень сформированности представлений об эмоциональных состояниях другого человека в той или иной ситуации и желания помочь ему. Эта девочка самостоятельно, без помощи взрослого справилась с заданием. В ответах часто приводила в пример конкретные 57

ситуации и употребляла фразы типа: «Однажды у нас случилось такое же с Миланой, она тогда была грустная…, Я спросила у нее, почему она грустит…» и т.д. Девочка в своих ответах без особого труда описывала эмоциональные состояния других людей. Она активно включилась в работу и смогла сама развернуто и правильно ответить на все вопросы. Средний уровень сформированности данных представлений наблюдался у 4 детей (25%). Эти дети смогли закончить большую часть предложений, но отвечали только с помощью взрослого. Два ребенка с помощью взрослого сумели продолжить все 3 ситуации, но не все ситуации развивали правильно нравственных норм, с точки им часто зрения моральных приходилось и задавать дополнительные наводящие вопросы: «А правильно ли будет, если ты, не узнав, почему девочка грустит, просто возьмешь ее за руку и поведешь играть со всеми?» и т.д. И, наконец, представлений об низкий уровень эмоциональных сформированности состояниях другого человека в той или иной ситуации и желания помочь ему был зафиксирован у большинства испытуемых дошкольников. Этим детям было сложно продолжать предложения. Многие дети затруднялись в выполнении задания даже с помощью взрослого, один ребенок не смог продолжить предложения, потом сказал, что ему неинтересно и ушел. Таким образом, результаты проведения данной методики показывают, что дети с ЗПР в целом имеют очень низкий уровень представлений об эмоциональных состояниях другого человека, остаются равнодушны к эмоциям других людей, не выказывают желания помочь ему. 58

2) Количественные результаты диагностического задания «Подели игрушки» представлены в таблице 4. Таблица 4 Результаты диагностики поведенческого критерия сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР по методике по методике «Подели игрушки» Уровень Количество детей Количество детей (%) Высокий (чел.) 0 0 Средний 4 25 Низкий 12 75 В группе высокий уровень умения правильно поступить в ситуации общения зафиксирован не был. Четыре ребенка, что составляет 25% от числа всех испытуемых, имеют средний уровень сформированности данных умений. Эти дети оставляли себе по 2 игрушки, а между оставшимися детьми распределяли по две и одной. Но некоторым из них было сложно. Например, один ребенок очень настойчиво просил назвать ему конкретных детей, с которыми он играет. Другой ребенок отдал все игрушки товарищам, а потом продемонстрировали расплакался. отсутствие Дети данной навыков группы договариваться, выстраивать эффективную коммуникацию в соответствии с заданной ситуацией. Низкий уровень умения правильно поступить с точки зрения морали в ситуации общения был отмечен у большинства испытуемых – 12 человек (75%). Эти дети большую часть предметов оставляли себе. Например, один 59

ребенок сказал, что все игрушки он оставит себе, а другие пусть смотрят, как он играет. Когда он наиграется, то отдаст все машины другому партнеру. Еще одна девочка подобным образом ответила про ситуацию с распределением одежды для кукол: «Мы будем играть по очереди. Сначала я, а потом они». Другой ребенок испытывал затруднение в принятии решения как разделить игрушки. Когда экспериментатор спросил его, не раздаст ли он игрушки своим друзьям, то мальчик ответил, пусть сами делят. На вопрос, будешь ли ты наблюдать, как мальчики играют, он ответил: «Нет». В целом, в ситуации разделения конфликты, взаимные игрушек обиды. у Два детей наблюдались ребенка проявляли агрессию и пытались отобрать игрушки силой. Побуждающие вопросы экспериментатора не имели положительного влияния на поведение детей. Таким образом, результаты проведения данной методики показывают, что дети с ЗПР в целом имеют очень низкий уровень сформированности умения правильно поступить в ситуациях общения. 3) Количественные результаты диагностического задания «Рукавички» представлены в таблице 5. Высокий результат показали два ребенка детей (12%). Эти дети старались координировать действия в паре, выполняли договор, затем во время работы согласовывали и уточняли детали, рукавички с партнером получились очень похожими благодаря инициативе данных детей. Средний уровень сформированности данных умений наблюдался у 6 детей (38%). Эти дети смогли нарисовать рукавички, частично похожие друг на друга: где-то совпадали цвета, где-то узоры. Но момент договора на начальном этапе 60

отсутствовал, то есть дети подстраивались друг под друга уже в процессе работы: «Ты что рисуешь? Кружок? Тогда я тоже». Таблица 5 Результаты диагностики социального критерия сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР по методике по методике «Рукавички» Уровень Количество детей Количество детей Высокий Средний Низкий (чел.) 2 6 8 (%) 12 38 50 И, наконец, 8 детей, что составляет 50% от числа всех испытуемых, имеют низкий уровень умения договариваться и выстраивать диалог в процессе общения. Этим детям было сложно договариваться и сотрудничать. Все они нарисовали непохожие рукавички, не смотрели на то, что делает партнер. На начальном этапе договариваться не стали. На помощь взрослого в процессе работы не реагировали. Кроме того, одна пара детей нарочно закрывали работу рукой, чтобы никто не увидел. Таким образом, результаты проведения данной методики показывают, что дети с ЗПР в целом имеют низкий уровень сформированности умения договариваться и выстраивать диалог в процессе общения. Однако результаты по данной методике оказались самыми высокими из трех проведенных диагностик. 61

Наглядно результаты трех методик на констатирующем этапе эксперимента представлены в виде диаграммы на рисунке 1. 75% 69% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 50% 38% 25% 25% 12% Высокий Средний Низкий Со ци ал ьн ы й кр ит ер ий 0% П ов ед ен че ск ий Ко гн ит ив ны й кр ит ер ий 6% Рис. 1. Результаты констатирующего исследования сформированности критериев коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР Из диаграммы, представленной на рисунке 1, отчетливо видно, что в целом, у дошкольников с ЗПР коммуникативная готовность не сформирована. Лучше всего детям удается договариваться и выстраивать диалог, однако и по этой методике половина испытуемых показали низкие результаты. Так же выявлено, что дети с ЗПР плохо способны к пониманию чужих эмоций и их интерпретации, они не сопереживают, не стремятся помочь в трудной ситуации. Самые низкие результаты дети показали при оценке их поведения в ситуации общения. Дошкольники с ЗПР оказались не готовы делиться, поступать с товарищами по 62

справедливости. В спорных ситуациях общения большинство дошкольников с ЗПР демонстрируют проявления агрессии. Другие дети реагируют очень болезненно: обижаются, плачут, закрываются в себе. При этом дети не пытаются разрешить данную ситуацию, не ищут эффективных способов коммуникации. После проведения всех диагностических методик на констатирующем этапе исследования мы выделили интегральный уровень сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. Уровни сформированности коммуникативной готовности у дошкольников на констатирующем этапе представлены в таблице 6 Таблица 6 Интегральный результат констатирующего исследования сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР Уровень Количество детей Количество детей Высокий Средний Низкий (чел.) 1 5 10 (%) 7 29 64 Результаты констатирующего эксперимента показали, что высокий уровень сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе был зафиксирован только у 7% детей, в то время как низкий уровень был диагностирован у 64% детей группы. Средний уровень коммуникативной готовности к обучению в школе в группе составил 29%. 63

Наглядно эти данные представлены в виде диаграммы на рисунке 2. 64% 70% 60% 50% 40% Высокий Средний Низкий 29% 30% 20% 7% 10% 0% Уровень Рис. 2. Интегральный результат констатирующего исследования сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР В целом, по итогам констатирующего этапа исследования можем заключить, что дети в большинстве случаев показали недостаточный, низкий уровень сформированности коммуникативной готовности к обучению в школе. Достаточно тревожным, по нашему мнению, является тот факт, что у 64% детей коммуникативная готовность сформирована на низком уровне. Эти результаты доказывают необходимость разработки рекомендаций по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. 64

2.3. Рекомендации по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР Рекомендации по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР были разработаны нами в виде психолого-педагогических условий. Мы будем условиям относить комплекс к психолого-педагогическим мероприятий, способствующий более успешной организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР [24]: 1) Повышение компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения театрализованной деятельности по у проблеме детей развития дошкольного возраста с ЗПР; 2) Организацию обеспечивающей предметно-пространственной самореализацию среды, театрализованной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР; 3) Разработку комплекса мероприятий по развитию театрализованной деятельности и формированию коммуникативной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР. 1) Для повышения компетентности педагогов в развитии театральной деятельности дошкольников используются различные формы активного сотрудничества: мастер-классы, обмен педагогическим и методическим опытом, портфолио, педагогическое мастерство, 65 творческие мастерские,

тренинги, дискуссии, подготовка проектов, круглые столы, художественные семинары по приглашению экспертов и актеров детского театра. Повышение квалификации педагогов играет неоценимую роль в развитии дошкольной театральной деятельности, а обмен педагогическим опытом позволяет педагогам использовать в своей работе только лучшие и наиболее эффективные достижения своих коллег. 2) Вторым педагогическим условием развития театральной деятельности дошкольников является создание развитой предметно-пространственной среды. В соответствии с требованиями Федерального стандарта дошкольного образования для учреждений дошкольного образования пространственная среда должны предоставить детям и взрослым возможности для общения и взаимодействия, физической активности и уединения для детей. Среда должна взаимозаменяемой, быть насыщенной по многофункциональной, содержанию, доступной и безопасной. Хотя требования пространственной среды (пункт 3.3. ФГОС ДО) могут быть использованы в различных контекстах для реализации различных задач дошкольного образования, обязательным условием является учет требований СанПиН. Взаимодействие педагога с детьми в театральном уголке организовано через проектную деятельность входят родители специалисты дошкольных деятельность учеников, учреждений: (в эту различные музыкальный руководитель, руководитель по физическому воспитанию, логопед, дефектолог). 66

Самостоятельные занятия в театральном уголке для дошкольников организуются с учетом принципа мотивации к активности с представлением новых художественных произведений и кукольного театра в театральном уголке. При создании предметно-пространственной среды, обеспечивающей эффективность театральной деятельности, необходимо учитывать следующее: [23]:  особенности эмоционально-личностной сферы ребенка,  свойства нервной системы ребенка, его индивидуальных социально-психологических характеристик;  индивидуальные предпочтения и потребности;  любознательность, научный интерес и творчество;  гендерные особенности дошкольников. Чтобы найти наилучший баланс между совместной и самостоятельной театральной деятельностью в группе, должен быть оборудован театральный уголок, уголок сказки, а также «тихий уголок», где ребенок находится один, может полистать книги, рассмотреть иллюстрации, продумать свою роль. Чтобы учитывать индивидуальные интересы дошкольников, пространство должно гарантировать право и свободу выбора окружающей среды. Поэтому на театральных мероприятиях следует использовать разные виды кукольного театра, ширмы, маски, детские рисунки, природные и бросовые материалы. В группе для детей широко должны быть представлены различные виды театров, разнообразные материалы для изготовления атрибутов к спектаклям, а также зона должна отвечать интересам как мальчиков, так и девочек. 67

Третье психолого-педагогическое условие – разработка комплекса мероприятий по развитию театрализованной деятельности и формированию коммуникативной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР. 3) Рассмотрим особенности организации занятия театрализованной деятельностью.  Основные требования к организации спектаклей [12, с. 33]  Содержание и разнообразие тем.  Непрерывная театрализованных и игр во ежедневное всех типах включение образовательных процессов.  Максимальная активность детей на этапе подготовки и игры.  Сотрудничество детей и взрослых на всех этапах организации театрализованных игр.  Последовательность и сложность тематики и содержания сюжета, выбранного для игр, соответствуют возрасту и навыкам детей. Занятие театрализованной игрой должно иметь следующую структуру [23, c. 77]:  просмотр сценки, прослушивание художественного произведения;  обсуждение прослушанного/увиденного;  первичная инсценировка спектакля;  разбивание спектакля на небольшие этюды, сценки;  работа над выражением исполнения;  упражнения, направленные эмоциональное развитие дошкольников; 68 на социальное и

 выполнение творческих задач подражательного характера;  работа над обсуждением проивзедения;  изготовление пластиковых эскизов и имитаций;  разучивание музыки, пение;  релаксация, для снятия всех типов зажимов, устранение скованности и неуверенности в артистических способностях. В эти мероприятия входит учитель, а также музыкант, который выбирает музыкальное сопровождение. Перед игрой педагог выбирает произведения, имеющие воспитательный эффект, дети должны их усвоить и превратить в игру. С детьми нет необходимости повторять сказку, Педагог увлекательный должен сюжет, направлять запоминающийся свою текст. деятельность, чтобы пробудить интерес к творчеству и импровизации, которые являются важной частью работы с детьми. Дошкольники должны освоить разнообразные игровые навыки, улучшающие их коммуникативные навыки. Первый «зрителя», набор навыков например, – это освоение благодарность позиции артистам, аплодисменты, хорошее поведение и ожидание окончания спектакля. Вторая группа основана на первом формировании «позиции артиста». Навыки включают использование средств выражения (мимика, звуки речи, звуки, движения и жесты) для передачи образа героя, характера, эмоций, переживаний и переживаний, а также правильное предметами в игре. 69 взаимодействие с

В третью группу входит умение общаться с партнерами по игре. Так же нами были разработаны рекомендуемые занятия, театрализованной игры в группе старших дошкольников с ЗПР. Данные занятия могут быть полезны воспитателям дошкольных образовательных учреждений, которые реализуют программу коммуникативной готовности детей с ЗПР (Таблица 7). Сценарии разработанных занятий представлены в Приложении. Таблица 7 Рекомендуемые занятия театрализованной игры в группе старших дошкольников с ЗПР Месяц проведен ия Мероприя тие Задачи проведения Отрабат. эмоции и коммуник. навыки Вопросы для рефлексии Сентябрь Инсцениро вание сказки «Заюшкин а избушка». Знакомств ос главным героем петушком 1) Грусть 2) Радость 3) Сочувствие 4) Страх 5) Смелость 6) Трусость 1) Что чувствовал Зайка, когда Лиса его выгнала из дома? 2) Почему убежали собаки, волк и медведь? 3) Почему петушок вступился за Зайку? 4) Почему Лиса убежала в конце? 5) Как бы вы поступили на месте Петушка? Октябрь Театральн ая 1) побуждать у детей интереса к театрализованн ой игре; 2) передавать эмоциональное состояние героев сказки; 3) формировать желание выступать перед сверстниками. 4) формировать адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях 5) учить интерпретирова ть и анализировать эмоции и состояния персонажей 1) развивать эмоциональную 1) Радость 2) Обида 1) Что чувствовали 70

Месяц проведен ия Мероприя тие Задачи проведения постановк а по сказке «Колобок» сферу воспитанников; 2) учить воспринимать и отображать эмоции главных персонажей; 2) развивать связную речь, формировать грамматический строй речи. 3) Страх звери, когда 4) Хитрость колобок от них убегал? 2) Почему колобок пел? 3) Что хотела сделать лиса? 4) Почему Колобок решил вернуться домой? Ноябрь Сценка «Как котёнок маму искал» 1) Развивать чувство сострадания 2) Учить помогать другим в беде 3) Формировать умение узнавать и анализировать эмоции и состояния персонажей 1) Горе 2) Страх 3) Сочувствие 4) Радость Декабрь Кукольный спектакль «Аленушк а и лиса» 1) Развивать чувство сострадания чужому горю 2) Формировать умение понимать и эмоционально переживать состояние персонажей 3) Развивать связную речь 4) Вырабатывать у детей черт характера, 71 Отрабат. эмоции и коммуник. навыки Вопросы для рефлексии 1) Почему котенок плакал? 2) Что чувствовал котенок, когда заблудился в лесу? 3) Почему мама-Зайчиха решила помочь котенку 4) Что почувствовал котенок, когда вернулся домой и увидел маму? 1) Страх 1) Почему 2) Аленушка Сочувствие плакала? 3) Радость 2) Почему 4) Аленушка не Благодарн захотела идти ость с зайкой? А с Волком? 3) Что почувствовали бабка и дед, когда Аленушка вернулась домой? 4) Почему они

Месяц проведен ия Январь Февраль Мероприя тие Задачи проведения являющихся основой для развития положительных партнерских качеств 1) Формировать Кукольный эмоциональную театр отзывчивость «Хвостик, 2) Развивать который связную речь не 3) Развивать нравится» моральные качества. Сценка «Осень в лесу» 1) Побуждать у детей интерес к театрализованн ой игре; 2) Развивать общую моторику, ритмику, пластику; 3) Формировать в детях отзывчивость, умение сопереживать. 4) Вырабатывать у детей черт характера, являющихся основой для развития положительных партнерских качеств 72 Отрабат. эмоции и коммуник. навыки Вопросы для рефлексии угостили Лису сметаной? 1) Зависть 2) Сочувствие , желание помочь 3) Радость 1) Почему плакал Зайка, что он чувствовал, когда думал, что его хвост хуже, чем у всех? 2) Почему Аленушка решила помочь Зайке? 3) Что почувствовал Зайка, когда понял, что его хвостик самый лучший? 1) Грусть 1) Что 2) чувствовали Сочувствие звери под , дождем? сопережив 2) Почему ание Зайка пустил 3) Радость под зонтик медведя и воробья? 3) Что чувствовали звери, когда закончился дождь? Как они это проявляли?

Месяц проведен ия Мероприя тие Задачи проведения Отрабат. эмоции и коммуник. навыки Вопросы для рефлексии Март В гостях у сказки «ТЕРЕМО К» 1) Развивать связную речь, пластику; 2) Формировать духовнонравственную сферу детей; 3) Учить воспринимать и отображать эмоции; 1) Радость 2) Дружелюб ие Апрель Театрализ ованное представл ение «Друг познаётся в беде» 1) Безразлич ие 2) Удивление 3) Сострадан ие 4) Благодарн ость 5) Хитрость, подлость 6) Выручка, поддержка Май Сценарий Кукольног о спектакля «Происше ствие с игрушкам и» 1) Формировать духовнонравственные качества личности детей; 2) Развивать связную речь, общую и мелкую моторику, ритмику, пластику; 3) Формировать умение понимать и эмоционально переживать состояние персонажей 4) Предубеждать формирование отрицательных черт характера и поведения 1) Развивать мелкую моторику 2) Учить правила дорожного движения 3) Формировать умение узнавать и анализировать эмоции и состояния 1) Почему звери пускали всех в теремок? 2) Кто они друг другу 3) Что значит дружить? 4) Как вы помогали своим друзьям? 1) Почему пугало. и животные решили помочь Барбосу? 2) Какими были волк и лиса? 3) Что почувствовали волк и лиса, когда пугало «ожило» 4) Что чувствовал Барбос, когда узнал, что друзья помогли ему? 73 1) Страх 2) Радость 3) Удивление 1) Что почувствовала Лена, когда увидела своих друзей в окно? 2) Что она чувствовала, когда узнала, что на них наехал грузовик? 3) А когда они

Месяц проведен ия Мероприя тие Задачи проведения Отрабат. эмоции и коммуник. навыки Вопросы для рефлексии персонажей вернулись домой? Эти произведения были выбраны нами по критериям соответствии следующим требованиям: 1) Наличие произведения воспитательного (ситуации потенциала морального выбора, каждого хороших и плохих поступков). 2) Соответствие умственному развитию дошкольников с ЗПР (такие сказки как «Колобок», «Теремок», «Заюшкина избушка» знакомы представления им, а являются остальные простыми и театрализованные доступными для понимания детьми данной категории). 3) Наличие положительных и отрицательных героев (правильных и неправильных поступков) в каждой игре так же оказывает развивающее и воспитательное воздействие на детей данной категории. 4) Все выбранные затрагивают тему произведения, дружбы, так или взаимоотношений, иначе, содержат примеры сотрудничества и взаимовыручки. 5) В уделяется различные каждом произведении эмоциональной виды эмоциональных составляющей: эмоций, реакций значительное на есть прорабатывают пример обстоятельства внимание правильных и поведение партнеров по общению. Согласно разработанным сценариям, в конце первого занятия (инсценирование сказки «Заюшкина избушка») дети должны познакомиться с новым персонажем (петушком), и на 74

протяжении всего учебного года дефектолог в роли петушка должен присутствовать на каждом занятии, помогая организовывать постановки, принимать участие в спектаклях, обсуждении после спектаклей. Предполагается, что дети быстро привыкнут к новому герою, будут охотно делиться своими переживаниями со смелым петушком из сказки, обсуждать проведенные постановки, рассказывать о своих чувствах и впечатлениях. В этой ситуации дефектолог берет на себя функцию советника. От лица героя дефектолог преобразовывает сложные ситуации в педагогические задачи, подводит к решению проблемы. Эмоционально погружая ребенка в тему постановки, дефектолог представит ребенку видение новых знаний, которые он будет изучать шаг за шагом со своими новыми друзьями – героями произведений – которые появляются в новых постановках. При первом чтении работы дефектолог демонстрирует эмоциональный подход к рассказанной истории и берет на себя роль образца. Читая произведение, дефектолог постоянно следит за своей интонацией, мимикой, а также за восприятием и вниманием аудитории. Это означает, что здесь дефектолог действует как наблюдатель и посредством своих наблюдений дает детям возможность интерпретировать свои чувства, эмоции и переживания. Это создает мотивирующую ситуацию для общения. Ознакомившись с работой, дефектолог дает ребенку время пожить с ней. Для этого дефектолог готовит вопросы, чтобы закрепить текст произведения, обеспечить его глубокое понимание. При ответе на вопросы вырисовывается схематические предложения, 75 эпизоды сказок и т.д. На

следующих занятиях можно предложить ребенку нарисовать понравившихся героев, ситуации, которые запомнились больше всего Последний этап работы – инсценировка. Итак, участие в театральной деятельности невозможно без реального интереса и энтузиазма взрослых и детей. При организации иметь театральной деятельности возможность проявить ребенок должен инициативу и самостоятельность. Условиями формирования коммуникативной готовности к обучению средствами театральной деятельности у старших дошкольников являются: Во-первых, компетентности педагога деятельности у старших организация пространственной по повышение развитию дошкольников. театральной Второе развивающей – среды это в дошкольных учреждениях, творческих площадках для детей. И в-третьих, использование различных приемов и методов развития театральной деятельности у старших дошкольников. Выводы по второй главе Таким образом, представленной автором в ходе выпускной рассмотрены написания второй квалификационной следующие вопросы главы работы, относительно проблемной тематики: 1) организация и методы для эмпирического исследования коммуникативной готовности; 2) рекомендации театрализованных игр для в педагогов ДОО с по организации целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. 76

В первой части второй главы определены организация и методы эмпирического исследования коммуникативной готовности, а так же приведены результаты эмпирического исследования коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР . Рассмотрены следующие методики: «Продолжи ситуацию» (по В.М. Холмогоровой); «Подели игрушки» (по В.М. Орловой); «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Во второй части второй главы, автором акцентировано внимание на методике проведения театрализованной игры в условиях ДОО. педагогические готовности В частности, условия средствами предложены формирования психолого- коммуникативной театрализованной деятельности, предложены классические русские сказки как средство развития коммуникативной готовности, а также разработаны рекомендуемые занятия театрализованной деятельности для детей с ЗПР. Приведены сценарии рекомендуемых мероприятий. Таким образом, указаны эффективные примеры применения театрализованной игры как средства развития коммуникативной готовности старших дошкольников с ЗПР. 77

Заключение Готовность к обучению в школе – важный итог развития ребенка в период дошкольного детства и значимый показатель эффективности его воспитания и обучения в учреждении дошкольного образования и семьи. Готовность ребенка к обучению в школе рационально рассматривать как оптимальное сочетание воздействия комплекса компонентов, который охватывает все основные сферы развития ребенка. Готовность к школьному обучению – это сложное образование, в структуру которого входит физическая и психологическая (личностная, интеллектуальная) готовность. Личностная готовность к обучению в школе – это комплекс морально-психологических особенностей, важным компонентом готовность, которого подразумевающая коммуникативного проявляется является в взаимодействовать развития потребности со коммуникативная определенный уровень дошкольника, который и умении сверстниками, общаться, взрослыми, в коллективе, адекватно реагировать на социальные события. Задержка психического развития – это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций. На основании научной литературы по теме исследования можем выделить основные психолого-педагогические особенности развития личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР: 1. Отставание от сверстников в психоэмоциональной сфере: как правило, проявляется в отсутствии самоконтроля, 78

серьезных перепадах настроения, замкнутости и излишней эмоциональной стеснительности. 2. Проблемы в области концентрации внимания: ребенок не способен концентрироваться на каком-либо занятии, часто отвлекается и переключается на что-то другое, при этом и другое занятие не способно занять малыша на длительное время. 3. Проблемы с действительности: восприятием не узнает предметы, окружающей не распознает простые схемы и контуры рисунков. 4. Отклонения познавательная в развитии активность, памяти: отсутствует свойственная ровесникам, быстро забывает пройденный материал, правила игр и т.п. В игровой деятельности склонен к однообразным действиям, сюжет не отличается разнообразием, прямолинеен. 5. Проблемы с развитием речевых навыков: проявляется в скудном словарном запасе. 6. Общее отставание в развитии, отсутствие навыков мыслительного процесса. На основе научно-теоретических и экспериментальных исследований мы пришли к выводу, что дети с задержкой психического развития требуют специально организованных условий обучения совершенствования и воспитания методов, и разработки приемов и коррекции коммуникативной сферы. Театрализованная игра имеет большое значение в развитии личности ребенка-дошкольника во всех сферах: в сфере познавательного развития, в сфере коммуникативного развития, в сфере речевого развития, в сфере эстетического развития, в сфере развития 79 движений. В сфере

коммуникативного развития театрализованная способствует: формированию игра положительных взаимоотношений между детьми в процессе совместной деятельности; воспитанию культуры общения взрослых и детей; воспитанию эстетически ценных способов общения в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе; развитию эмоциональной сферы, эмпатии; оказывает содействие развитию монологической и диалогической речи, обогащению словаря, овладению выразительными средствами общения. Нами было организовано эмпирическое исследование коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. На констатирующем этапе исследования была сформирована выборка испытуемых дошкольников, а так же подобран комплекс диагностических методик, адекватных цели исследования. На основе подобранных методик были разработаны следующие уровни развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. По итогам констатирующего этапа исследования можем заключить, что дети недостаточный, в большинстве низкий коммуникативной уровень готовности к случаев показали сформированности обучению в школе. Достаточно тревожным, по нашему мнению, является тот факт, что у 64% детей коммуникативная готовность сформирована на низком уровне. Эти результаты доказывают необходимость разработки рекомендаций по организации театрализованных игр в ДОО с целью развития коммуникативной готовности к обучению в школе детей 6-7 лет с ЗПР. 80

Условиями готовности к для формирования школьному деятельности у детей обучению старшего коммуникативной в театрализованной дошкольного возраста являются: Первое – повышение компетентности педагога по проблеме развития театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Второе – организация предметно-пространственной развивающей среды в ДОО, которая является креативным полем для детей. И третье, использование различных приемов и методов по развитию театрализованной старшего дошкольного возраста. 81 деятельности у детей

Список использованной литературы 1. Акулова, О.Е. Театрализованные игры / О.Е. Акулова // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – С. 24-32. – Текст: непосредственный 2. Антипина, А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду / А.Е. Антипина. – Москва : Сфера, 2009. – 126 с. – ISBN: 978-5-9949-0139-7. – Текст: непосредственный 3. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду : Игры, упражнения, сценарии / Е. А. Антипина. – Москва : Сфера, 2003 (ГУП Смол. обл. тип. им. В.И. Смирнова). – 120, [1] с. : ил.; – (Серия «Вместе с детьми»). – ISBN 5-89144-329-5 4. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников : Кн. для воспитателя дет. сада / Л. В. Артемова. – Москва : Просвещение, 1991. – 125,[2] с. – ISBN 5-09-001627-5. – Текст: непосредственный 5. Баряева, Л.Б. Театрализованные игры в коррекционноразвивающей работе с дошкольниками: Учебно- методическое пособие / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова. – Санкт-Петербург : Каро, 2009. – С 23–25. 6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). – ISBN 978-5-91180-8464. – Текст : непосредственный. 7. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии : учебное пособие для вузов / Д. И. Бойков, С. В. Бойкова. – 2-е изд. – Москва : Юрайт, 2020. – 153 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-11739-4. непосредственный. 82 – Текст:

8. Болотова, А. К. Психология развития и возрастная психология : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся специальностям по психологии / направлению А.К. Болотова, и О.Н. Молчанова. – Санкт-Петербург : Питер, 2018. – 508 с. : ил., табл. – (Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения). – ISBN 978-5-446-10665-3. – Текст : непосредственный. 9. Борякова, Н. диагностика и Ю. Ступеньки коррекция развития. задержки Ранняя психического развития. 1 год обучения : учебно-метод. пособие для дефектологов / Н. Ю. Борякова. – Москва : ГНОМ-Пресс, 2000. – 62 с. – (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР). – ISBN 5-89334-128-7. – Текст: непосредственный. 10. Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность дошкольников. Методическое пособие для специалистов по дошкольному Ульяновск : образованию ИПКПРО, / 2010. Л.П. – 35 Бочкарёва. с. – – Текст: непосредственный. 11. Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л. А. Венгер. – Москва : Слово, 1994. – 192 c. – ISBN 5-07002701-8. – Текст : непосредственный. 12. Верхотурова Ю.А. Критериально-уровневая модель готовности детей к школьному обучению на примере учреждения дополнительного образования / Ю.А. Верхотурова, Е.В. Гараева // Педагогическое образование в России. – 2016. – № непосредственный. 83 3. – С. 1-6. – Текст :

13. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – Москва : Просвещение, 1973. – 172 с. – (Библиотека директора школы). – Текст: непосредственный. 14. Волков, Б. С. Психология общения в детском возрасте: практическое пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – 3-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 272 с: ил. – (Серия «Детскому психологу»). – ISBN 978-5-388-00233-4. – Текст: непосредственный. 15. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – Москва : Юрайт, 2019. – 160 с. – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-06998-3. – Текст : непосредственный. 16. Вьюнова, Н.И.. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе : психол. – пед. основы : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по психол. спец. / Н.И. Вьюнова, К.М. Гайдар, Л.В. Темнова. – 2-е изд. – Москва : Константа : Академ. проект, 2005. – 255 с. : ил., табл. – (Gaudeamus). – Прил.: с. 253. – ISBN 5-8291-0520-9. – Текст : непосредственный. 17. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Н. И. Гуткина. – 4-е изд. – Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2007, 2008. – 207 с. : ил. – (Детскому психологу) (Учебное пособие). – ISBN 978-5-469-01447-8. – Текст : непосредственный. 18. Детская практическая психология : Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – Москва : Гардарики, 2004. – 255 с. – ISBN 5-8297-0038-7. – Текст: непосредственный. 84

19. Диянкова, В.О. Готовность к обучению в школе как центральное новообразование в рамках социализации дошкольника / В.О. Диянкова, Е.В. Четошникова // Аллея науки. – 2018. – Т. 1, № 6 (22). – С. 1013-1016. – Текст : непосредственный. 20. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития : дис. ...докт. псих.наук : 19.00.10 / Е.Е. Дмитриева. – Нижний Новгород, 2005. – 411 с. – Текст : непосредственный. 21. Доронова, Т.Н. Играем в театр : театрализ. деятельность детей 4-6 лет : метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Т.Н. Доронова. – Москва : Просвещение, 2004. –125, [2] с. : ил. (Из детства - в отрочество) (Театр). – ISBN 5-09-013425-1. – Текст : непосредственный. 22. Доронова, Т.Н. Театрализованная деятельность как средство развития детей 4-6 лет. / Т.Н. Доронова. – Москва : Обруч, 2014. – 160 с. – ISBN 5-09-013425-1. – Текст : непосредственный. 23. Ефимова, А. С.. Актуальные вопросы формирования психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах готовности ребенка к школе / А. С. Ефимова // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. – 2018. – № 3. – С. 26–30. – ISSN 2223-7003. – Текст : непосредственный. 24. Запорожец, А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к 85

школе / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. – 1977. – №10. – С. 45-49. – Текст : непосредственный. 25. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия : учебное пособие / О.В. Защиринская. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 430, [1] с. – ISBN 5-9268-0215-6. – Текст : непосредственный. 26. Зимина, И.А. Театр и театрализованные игры в детском саду / И.Зимина // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 31-34. – Текст : непосредственный. 27. Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность : попул. пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль : Акад. развития, 1996. – 237 с. : ил.; 21 см. – (Вместе учимся, играем). – ISBN 5-7797-0012-5. – Текст : непосредственный. 28. Копытина, готовности М. к Г. Формирование школьному психологической обучению у старших дошкольников : монография / М. Г. Копытина. – Ростов н/ Д : Изд-во БАРО-пресс, 2004. – 204 с. : ил., табл. – ISBN 594004-203-1. – Текст : непосредственный. 29. Корнеева, С.А. Психологическая готовность детей с несформированностью высших психических функций к обучению в школе : Нейропсихологический подход / С.А. Корнеева, С.В. Москаленко, Т.В. Сулима // Начальная школа. – 2020. – № 3. – С. 19–22. – ISSN 0027-7371. – Текст : непосредственный. 30. Кукушкина, Е. Ю. Играем и учимся дружить. Социализация в детском саду / Е. Ю. Кукушкина, Л. В. Самсонова. – Москва : Сфера, 2013. – 128 с. – ISBN 978-59949-0696-5. – Текст : непосредственный. 86

31. Леденева, Т.В. Проблемы подготовки дошкольников к обучению в школе / Т.В. Леденева // Вестник научных конференций. – 2016. – № 11-4 (15). – С. 61-64. – Текст : непосредственный. 32. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 312 с. – ISBN 978–5–388–00493–2. – Текст : непосредственный. 33. Листик, Е.М.. Психологическая готовность ребенка к школе / Е.М. Листик // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. – 2012. – № 5. – С. 51–54. – ISSN 2223-7003. – Текст : непосредственный. 34. Лубовский, Д.В. Школьная готовность детей: виды и соотношение с длительностью подготовки к школе / Д.В. Лубовский // Психологическая наука и образование. – 2019. – Т. 24. – № 3. – С. 43-51. – Текст : непосредственный. 35. Лящук, А.Н. Об коммуникативной детей с ЗПР особенностях готовности / А.Н. к Лящук формирования школьному // обучению Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-4. – С. 560562. – Текст : непосредственный. 36. Макеева, Н. И. Психологическая готовность детей к школе / Н.И. Макеева // Воспитатель ДОУ. – 2019. – № 7. – С. 91–97. – ISSN 2220-1459. – Текст : непосредственный. 37. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – Санкт-Петербург : Речь, 2006. – 400 с. – ISBN 5-9268-01664. – Текст : непосредственный. 38. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. 87

Марковская. – Москва : Медицина, 2008. – 337 с. – Текст : непосредственный. 39. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М.Д Маханёва. – Москва : ТЦ Сфера, 2011. – 125 с. – (Серия «Вместе с детьми»). – ISBN 5-89144-178-0. – Текст : непосредственный. 40. Мессер В. М. коммуникативной Содержание работы компетенции по детей развитию старшего дошкольного возраста с ЗПР / В. М. Мессер // Молодой ученый. – 2016. – № 20. – С. 710-712. – Текст : непосредственный. 41. Мигунова, Е. В. Театральная педагогика в детском саду / Е. В. Мигунова. – Москва : ТЦ Сфера, 2009. – 128 с. – (Библиотека журнала «Воспитатель ДОУ»). – ISBN 978-59949-0287-5. – Текст : непосредственный. 42. Мигунова, Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду : учебно-метод. пособие / Е.В. Мигунова. – Санкт-Петербург : Лань, 2020. – 172 с. – ISBN 978-5-8114-5089-3. – Текст : непосредственный. 43. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе / В.С. Мухина. – Москва : Просвещение, 1990. – 175 с. – ISBN: 509-002889-3. – Текст : непосредственный. 44. Павлова, А.С. Особенности психологической готовности к школь-ному обучению детей с задержкой психического развития / А. С. Павлова // Современные тенденции образования лиц с ОВЗ : материалы науч. – практ. конф., проводимой в рамках мероприятий «Дни науки МГПУ2014» – Москва, 2014. – Ч. 1. – С. 125–129. – ISBN 978-5243-00284-4. – Текст : непосредственный. 88

45. Павлова, Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе / Т.Л. Павлова. – Москва : ТЦ Сфера, 2007. – 122 с. – (Библиотека практического психолога). 121 с. – ISBN 978-5-89144-850-6. – Текст : непосредственный. 46. Петрова, Т. И. Театрализованные игры в детском саду / Т. И. Петрова. – Москва : Школьная Пресса, 2000. – 127 с. – ISBN 5-9212-0039. – Текст : непосредственный. 47. Поливанова, К.Н. Такие разные шестилетки : индивид. готовность к школе: диагностика и коррекция / К.Н. Поливанова. – Москва : Генезис, 2003. – 271 с. : ил. – (Психологическая работа с детьми). – ISBN 5-85297-067-0. – Текст : непосредственный. 48. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для вузов / Л.А. Головей [и др.] ; под общей редакцией Л. А. Головей. – Издательство образование). – Юрайт, 2-е изд., 2021. – испр. – 413 с. – ISBN 978-5-534-07004-0. – Москва : (Высшее Текст : непосредственный. 49. Романюк, О.В. Психологическая готовность детей к школе / О.В. Романюк // Воспитатель ДОУ. – 2018. – № 10. – С. 97– 104. – ISSN 2220-1459. – Текст : непосредственный. 50. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция / А.Г. Самохвалова. – Москва : Речь, 2011. – 432 с. – ISBN: 978-5-9268-1036-0. – ISBN. – Текст : непосредственный. 51. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях (СанПин 2.4.1.2660-10). С комментариями специалистов. – Москва : Мозаика-Синтез, 2011. – 144 c. – Текст: непосредственный. 89

52. Семенова, Т.С. Диагностика готовности к школе как начальный этап сопровождения детей в образовательном процессе / Т.С. Семенова // Воспитание школьников. – 2013. – № 5. – С. 37–43. – ISSN 0130-0776. – Текст : непосредственный. 53. Семенова, Т.С. Психологическая готовность к обучению в школе: диагностика, динамика, коррекция : монография / Т.С. Семенова. – Пенза : Изд-во ПГУ, 2014. – 271 с. – ISBN 978-5-94170-835-2. – Текст : непосредственный. 54. Склярова, Т.В. Общая, возрастная и педагогическая психология : учебник и практикум для вузов / Т.В. Склярова, Н.В. Носкова ; под общей редакцией Т.В. Скляровой. – Москва : Юрайт, 2021. — 235 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-10002-0. — Текст : непосредственный 55. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет : учебно-методическое пособие / Е.О. Смирнова. – Москва : Московский психолого- социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 240 с. – (Библиотека педагога-практика). – ISBN 5-89502-204-9. – Текст : непосредственный. 56. Солдатова, Е.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез : учебник для вузов / Е.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2021. – 384 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-08007-0. — Текст : непосредственный. 57. Сорокина, Н. Ф. Играем в кукольный театр : программа «Театр – творчество – дети» : Пособие для воспитателей, педагогов доп. образования и музык. руководителей дет. 90

садов / Н.Ф. Сорокина. – Москва : Аркти, 2002. – 207 с. – (Развитие и воспитание дошкольника). – ISBN 5-89415035-3. – Текст : непосредственный. 58. Сорокина, Н. Ф. Сценарии театральных кукольных занятий : календарное планирование : пособие для воспитателей, педагогов доп. образования и муз. рук. дет. садов / Н.Ф. Сорокина. – Москва : АРКТИ, 2007. – 286, [1] с. – (Развитие и воспитание дошкольника). – ISBN 589415-368-9. – Текст : непосредственный. 59. Специальная психология : учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений / В. И. Лубовский [и др.]. ; под ред. В. И. Лубовского. – 5-е изд., стереотип. – Москва : Академия, 2007. – 464 с. – (Высшее профессиональное образование : психология). – ISBN 978-5-7695-4518-4. – Текст : непосредственный. 60. Трегубова, возраста Т.Е. Самореализация через различные детей виды дошкольного театральной деятельности / Т.Е. Трегубова // Педагогические науки. – 2012. – № 1. – С. 44-45. – Текст : непосредственный. 61. Триггер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Триггер. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 192 с. : ил. – (Серия «Детскому психологу»). – ISBN 978-5-91180957-7. – Текст : непосредственный. 62. Филиппова Н.В. психического Современный развития / взгляд Н.В. на задержку Филиппова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – №10 (2). – С. 256-262. – Текст : непосредственный. 91

63. Фокина, М.В. Психологическая подготовка дошкольников к поступлению в 1 класс / М.В. Фокина // Справочник педагога-психолога. Детский сад. – 2016. – № 7. – С. 34–43. – ISSN 2221-5085. – Текст : непосредственный. 64. Фурмина, Л.С. Откройте двери театра / Л.С. Фурмина // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 6. – С 71-72. – Текст : непосредственный. 65. Ховрина, Г.В. Игра как средство коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе / Г.В. Ховрина // Школьный психолог. – 2005. – № 21. – С. 41-44. – Текст : непосредственный. 66. Хухлаева, О.В. психология : Психология учебник развития для вузов / и возрастная О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Базаева; под редакцией О.В. Хухлаевой. – Москва : Юрайт, 2020. – 367 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-00672-8. – Текст : непосредственный. 67. Чуганова, К.Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе / К.Е. Чуганова. – Москва : МОСУ. – 58 с. – Текст : непосредственный. 68. Чурилова, Э.Т. Методика организации театральной деятельности дошкольников и младших школьников / Э.Т. Чурилова – Москва : Владос, 2003. – 160 с. – ISBN 5-69100574-Х. – Текст : непосредственный. 69. Шаехова, Р. К. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе: реальность и перспективы / Р.К. Шаехова // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. – 2009. – № 2 (52). – С. 34–37. – Текст : непосредственный. 70. Штефанова, Е.С. Основные сущностные характеристики понятия «коммуникативная 92 деятельность» / Е. С.

Штефанова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 1771–1775. – Текст : непосредственный. 71. Щёткин, А.В. Театральная деятельность в детском саду / А.В. Щёткин. – Москва : Мозаика-Синтез, 2007. – 47 с. – ISBN 978-5-86775-424. – Текст : непосредственный. 72. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155). – https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html обращения: 15.03.2021). – Текст : электронный 93 URL: (дата

Приложение 1. Сценарии театрализованных игр Театрализованная игра «Заюшкина избушка» Оформление: Домик лисы, домик зайца, деревья, пенёк, коса. Действующие лица: Лиса, заяц, волк, медведь, собаки, петух. Действие Под музыку выходит рассказчица. Заяц и лиса находятся в своих домиках. Рассказчица: Здравствуйте, дети! А вы сказки любите? Расскажу я вам сказку «Заюшкина избушка». В одном лесу жили - были лиса и заяц. У зайца избушка была лубяная, а у лисы - ледяная. Из домиков выходят заяц и лиса. Лиса (хвастливо) - Заяц, посмотри, у меня избушка ледяная, вся сверкает, вся блестит, краше её во всём лесу не найдёшь! Заяц: - Ты, лиса, не хвались, А весны, давай дождись. Заяц уходит в домик. Рассказчица: - Пришла весна. В лесу тепло стало. У лисы избушка растаяла, а у зайца стоит по- прежнему. Домик лисы складывается. Лиса (ходит вокруг «растаявшего» домика) Ох, беда, беда, беда, Здесь кругом одна вода. Где же ты, моя избушка Изо льда, изо льда? (Печально) Где теперь я буду жить? (Садится на пенёк) (Радостно) Придумала! Лиса подходит к домику зайца, стучится. Заяц Кто там? Лиса (жалобно) Это я, лиса. У меня домик растаял, пусти, заюшка, погреться. Заяц Заходи, лисонька. Лиса заходит в домик, начинает выгонять зайца. Заяц, уходи из дома вон! А то когти выпущу, пойдут клочки по закоулочкам! Это теперь моя избушка! Заяц убегает из домика за кулисы. Лиса Выходит из домика. 94

(Радостно) Здесь теперь я буду жить, Буду кашу варить, Буду чай сладкий пить, Себя, лисоньку, хвалить. Лиса заходит в домик. Лиса находится в домике. Из-за кулис выходит заяц Заяц (жалобно) Ох, беда, беда, беда! Обманула лиса. Что мне делать? Как мне быть? Где теперь я буду жить? Заяц садится на пенёк, плачет. Из-за кулис выбегают собаки, подбегают к зайцу. Собака 1 Гав- гав! О чём, заинька, плачешь? Заяц Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, у лисы избушка растаяла, попросилась она ко мне, да меня же и выгнала (плачет) . Собака 2 Гав – гав, не плачь, заинька, мы лису выгоним! Собаки и заяц подходят к избушке. Собака 3 Гав- гав, уходи, лиса из заюшкиной избушки! Лиса выглядывает в окошко. Лиса (грозно) Как выскочу, Как выпрыгну, Полетят клочки по закоулочкам! Собаки убегают. Заяц возвращается на пенёк, плачет. Появляется волк. Волк О чём, заинька, плачешь? Заяц (жалобно) Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, у лисы избушка растаяла, попросилась она ко мне, да меня же и выгнала (плачет) . Волк Не плачь, заинька, я её выгоню. Заяц (жалобно) Нет, волк, не выгонишь! Собаки гнали- гнали, не выгнали, и ты не выгонишь. Волк (решительно) Нет, выгоню. Заяц и волк подходят к избушке. Волк Уходи, лиса из заюшкиной избушки. Лиса Лиса выглядывает в окошко. Как выскочу, Как выпрыгну, 95

Полетят клочки по закоулочкам! Волк убегает. Лиса прячется в домике. Заяц сидит на пеньке, плачет. Появляется медведь. Медведь О чём ты, заинька, плачешь? Заяц (жалобно) Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, у лисы избушка растаяла, попросилась она ко мне, да меня же и выгнала (плачет) . Медведь Не плачь, заинька, я её выгоню. Заяц (жалобно) Нет, медведь, не выгонишь! Собаки гнали- гнали, не выгнали, волк гнал – гнал, не выгнал и ты не выгонишь. Медведь (решительно) Нет, выгоню. Заяц и медведь подходят к избушке. Медведь Уходи, лиса из заюшкиной избушки. Лиса Лиса выглядывает в окошко. Как выскочу, Как выпрыгну, Полетят клочки по закоулочкам! Медведь убегает. Лиса прячется в домике. Заяц сидит на пеньке, плачет. Появляется петух. Петух О чём ты, заинька, плачешь? Заяц Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, у лисы избушка растаяла, попросилась она ко мне, да меня же и выгнала. Петух (уверенно) Не плачь, заинька, я твоему горю помогу, лису из избушки выгоню. Заяц (жалобно) Нет, петух, не выгонишь! Собаки гнали- гнали, не выгнали, волк гнал-гнал, не выгнал, медведь гнал-гнал, не выгнал, и ты не выгонишь. Петух Нет, выгоню! Заяц и петух подходят к избушке. Петух (грозно) Кукареку, Иду в сапогах, Несу косу на плечах, Хочу лису посечи, Ступай, лиса, с печи! Лиса (испуганно) Одеваюсь. Петух (машет крыльями) 96

Кукареку, Иду в сапогах, Несу косу на плечах, Хочу лису посечи, Ступай, лиса, с печи! Лиса Обуваюсь. Петух (машет крыльями, топает ногами) Кукареку, Иду в сапогах, Несу косу на плечах, Хочу лису посечи, Ступай, лиса, с печи! Лиса убегает за кулисы. Заяц (весело) Спасибо, петушок! Давай с тобой дружить, Вместе жить! Заяц и петушок кружатся под музыку. Выходит старуха - говоруха. Рассказчица Стали петух с зайчиком жить - поживать в лубяной избушке. Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец! Театрализованная игра по сказке «Колобок» Ход занятия. Ведущая: В деревеньке, далеко, Куда добраться нелегко, Жили бабушка и дед, Было им немало лет. Как-то поутру проснулись, Потянулись, улыбнулись, И решили хлеб испечь, Бабка тесто замесила, Колобка она слепила, Положила на окошко, Посушить его немножко. Колобок с окошка-скок Покатился он в лесок. Катится он по тропинке, Мимо ягодки малинки, Мимо синеньких цветочков, Мимо рыженьких грибочков. Вместе с солнцем весело, Напевает песенку: Колобок: -Ладу-ладу-ладушки Я ушел от бабушки, Нет уж, нет уж, нетушки Не вернусь я к дедушке. 97

Ведущая: Прыг! И зайка на тропинке, Ушки серые и спинка, Говорит он: Заяц: -Колобок, у тебя румяный бок! Ох, какой голодный я, вот сейчас я съем тебя! Ведущая: Колобок ему в ответ: Колобок - Съешь меня, сомнений нет, только перед тем как кушать песенку мою послушай! -Ладу-ладу-ладушки, Я ушел от бабушки! Нет уж, нет уж, нетушки, не вернусь я к дедушке, Видиш, заяц, шустрый я Убегу и от тебя! Ведущая: Покатился по тропинке, Мимо елки и осинки Мимо беленьких цветочков, И коричневых грибочков. Видит Колобок-за елкой, Зверь сидит, похож на волка, Угадайте-ка вы сами: Серый, щелкает зубами, У него недобрый взгляд, Волк, ребята говорят! Волк: - Съем тебя я, колобок, Ты как раз мне на зубок! Ведущая: Колобок ему в ответ: Съешь меня сомнений нет, Только перед тем как кушать, Песенку мою послушай! Ладу-ладу-ладушки, Я ушел от бабушки! Нет уж, нет уж, нетушки, Не вернусь я к дедушке! Зайка серый, скок да скок, а догнать меня не смог! Волк, уж, очень шустрый я, убегу я от тебя! Ведущая: Покатился по тропинке, Только нет уже малинки, Проходил, наверно здесь, Кто малину любит есть? Появился вдруг медведь, И как начал он реветь, Медведь: Не обедал я совсем, Вот теперь тебя я съем! 98

Колобок ему в ответ: Съешь меня, сомнений нет, Только перед тем как кушать песенку мою послушай! Ладу-ладу-ладушки я ушел от бабушки, Нет уж, нет уж, нетушки, Не вернусь я к дедушке, Меня зайка не догнал, И от волка я удрал, Видишь, мишка, шустрый я, Убегу и от тебя! Ведущая: Вечер, солнышко садится, Показалась вдруг лисица, Рыжий хвост огнем горит, Колобку и говорит: Лиса: Съем тебя я колобочек, очень вкусный ты дружочек, Колобок ей в ответ: Съешь меня, сомнений нет, Только перед тем как кушать песенку мою послушай! Поет песню. Вот лисичка шустрый я, убегу и от тебя! А лисичка отвечала: Спой мне песенку сначала, сначала, Сядь на носик и вдвоем эту песенку споем! Ведущая: Нет лисы хитрее зверя, Колобок ей не поверил! Покатился по тропинке, Мимо ягодки- малинки, Мимо синеньких цветочков, Мимо рыженьких грибочков, Вместе с солнцем весело напевает песенку: Колобок: Ладу-ладу-ладушки, Возвращаюсь к бабушке, Нет уж, нет уж, нетушки, Не уйду от дедушки! Ведущая: Покатился по дорожке, Страшно колобку немножко, Много есть зверей в лесу, Встретил волка и лису, Косолапого мишутку, И зайчишку в серой шубке. Колобок: Еле укатился я, Все хотели съесть меня, Ночь, уже в лесу темно мне домой пора давно! Театрализованная игра «Как котёнок маму искал» 99

ВЕДУЩИЙ: Эта история случилась в соседнем лесу. Мама зайчиха и зайчонок выходят в центр зала. К ним идёт плачущий котёнок. ЗАЙЧОНОК: (разглядывая котёнка) Мама, посмотри – зайчонок! ЗАЙЧИХА: Не зайчонок, а котёнок (гладит котёнка по голове) Что ты плачешь, дорогой? КОТЁНОК: К маме я хочу домой! Здесь лес такой густой-густой! Я к мамочке хочу домой! ЗАЙЧИХА: Что ж, пойдём скорее с нами Отведём тебя мы к маме! Выходит Медведь МЕДВЕДЬ: Низко кланяюсь, соседка У тебя такие детки! ЗАЙЧИХА: Видеть тебя очень рада, Но, признаюсь, мне награда Только этот вот зайчонок А другой зверёк – котёнок. Мы его домой ведём, Да дороги не найдём… МЕДВЕДЬ: Он такой смешной, пушистый Мех на спинке серебристый ЗАЙЧОНОК: Маленький, а с коготками Как же он ушел от мамы? Котёнок плачет МЕДВЕДЬ: В чаще я живу, соседка Выхожу я очень редко! Я пришёл бы на подмогу Но не знаю я дорогу Ты, зайчиха не серчай Мне идти пора. Прощай! Выходит лиса ЗАЙЧИХА: Здравствуй, лисонька! ЛИСА: Привет. Мы не виделись сто лет. ЗАЙЧИХА: Всё дела: хозяйство, дом… А сейчас искать идём Где живёт вот эта крошка… ЛИСА: У него ведь мама – кошка? (обращаясь к котёнку) Видишь, котик, как бывает Кто от дома убегает И не слушается мамы Плохо быть таким упрямым! ЗАЙЧИХА: Где искать нам дом, скажи! ЛИСА: (показывая вдаль) К той сосне ты путь держи Я сама бы отвела… Но, соседушка, дела! Лиса уходит ЗАЙЧИХА: Так скорее в путь, ребята Чтоб успеть нам до заката! Обходят круг 100

ЗАЙЧИХА: Вот сосна – конец пути. Дальше нам нельзя идти! КОТЁНОК: Спасибо, тётушка зайчиха Даю вам слово: никогда От дома не уйду без спроса И буду слушаться всегда! Театрализованная игра «Аленушка и лиса» Кукольный театр Декорации и атрибуты: на ширме: с одной стороны - деревенская избушка, в другой – изображение леса, возле деревьев-грибы; корзинки, кувшинчик, тарелочка (миска) Куклы кукольного театра: дед, бабка, внучка, подружки, заяц, волк, медведь, лиса Действие: Звучит спокойная музыка. Ведущий: В одной деревне, с лесом рядом, Жили- были дед и баба Из домика выходят Дед и Бабка. Ведущий: С ними внученька жила, Аленушкой звалась она. Выбегает Аленка и подружки. Аленушка: Деда, Баба! За грибами Меня подруженьки позвали. Дед: Что ж, иди, не отставай. Бабка: Рядом с ними собирай! Звучит музыка. Аленка бежит с подружками в лес Ведущий: У деда с бабкой отпросилась, И в лес скорей поторопилась. Аленка и подружки собирают грибы, затем подружки уходят. Аленка: Набрала грибов. АУ! Где подружки, не пойму? Где деревня? Угадай-ка! Ведущий: Видит, скачет серый зайка. На ширме появляется Заяц. Зайка: Что случилось? Почему Здесь сидишь одна в лесу? Аленка: За грибами я ходила, Да наказ вот позабыла: «От подруг – не отставать, 101

Рядом с ними собирать» Заблудилась, вот, беда. И теперь я здесь одна. Заяц: Не горюй, пойдем со мной. Знаю я тропу домой. Аленка: Лучше тут я посижу, Иль на травке полежу. Ты всего боишься сам. Заяц: Что ж, тогда я побежал. (убегает) Ведущий: Вновь Аленка загрустила. На ширме появляется Волк Ведущий: Вот бежит по лесу волк. Волк: Что случилось? Почему, Девочка, сидишь в лесу? Аленка: За грибами я ходила, Да наказ вот позабыла: «От подруг – не отставать, Рядом с ними собирать» Заблудилась, вот, беда. И теперь сижу одна. Волк: Не горюй. Я провожу До деревни. У- у – у! Аленка: Что ты, что ты. Я с тобою Не пойду - ты страшно воешь, Зубы острые торчат. Убегай скорей назад. Волк: Зря ты так. Ну что ж, пока! (убегает) Аленка: Убежал. Опять одна. (плачет) На ширме появляется Медведь. Ведущий: Медведь по лесу идет Аленка: Ой! Кто это так ревет? Медведь: Девочка? В лесу одна? Ведущий: Говорит ему она: Аленка: От подружек я отстала, А дороги вот, не знаю. Медведь: Это вовсе не беда. Провожу сейчас тебя. Аленка: Что ты, мишка, не шути. Дальше в лес ты уходи. Медведь: Да не бойся, я не съем, Ведь не страшный я совсем! Аленка: А ревел как? Испугалась! Лучше здесь одна останусь. Медведь: Скоро станет вечереть. Аленка: Уходи! Медведь уходит Ведущий: Ушел медведь. И Аленка вновь грустит. Мимо лисонька бежит. На ширме появляется Лиса. Аленка: Ах, ты, лисонька, лиса! Всему лесу ты краса. 102

Помоги, ты мне немного: Отыщи домой дорогу! Лиса: Что ж, дорогу, укажу До деревни провожу. Идут к деревенскому домику Лиса: Эй, хозяева, пустите! Дверь скорее отоприте! Из дома выходят Дед и Бабка. Лиса: К вам я внучку привела. Бабка: Сколько слез я пролила! (обнимает внучку) Дед: Ну, спасибо тебе, лиска! Бабка: Вот тебе сметаны миска, Да кувшинчик молока. Бабка угощает лисичку Лиса: Вот спасибо! Мне пора! Лиса убегает в сторону леса. Все машут ей в след, затем идут в дом. Ведущий: Что ж, лисичка – молодец! А нашей сказочке - конец. Театрализованная игра «Хвостик, который не нравится». Кукольный театр. Участвуют куклы: Зайка, Аленушка Действие: На ширме справа лежат игрушки: барабан, дудка и бумажный веер. Здесь же стоят Аленушка и зайка. Слева – зеркало Зайка: (скачет по ширме, останавливается около зеркала. Смотрит в зеркало на хвост то с одной стороны, то с другой, начинает плакать) .Не везет мне! Несчастный я! И за что меня так обидели? А-а-а-а! Аленушка: (подходит к зайке). Что случилось, зайка,? Кто тебя обидел? Зайка: (плачет еще сильнее) А я… Я не знаю, кто меня обидел! Аленушка: Как ты не знаешь? (Гладит его) Не плачь! Успокойся! (достает платок) .Ну, разве можно так плакать? Зайка: Можно! Аленушка: Что ты, зайка! Даже маленькие ребята так не плачут. Зайка: А я плачу! (Плачет) Аленушка: Да ты расскажи: что с тобой случилось? Зайка: Что случилось? Посмотри, какой у меня хвостик! Аленушка: Хвостик, как хвостик! У всех зайцев такой хвостик! Зайка: Такой! Разве это хвостик? Вот у белки хвост! Загляденье! А у лисы какой красивый хвост! А мне и похвастаться нечем! (Плачет) Аленушка: Так вот в чем дело! Ты завидуешь белке и лисе и хочешь такой хвост, как у них, чтобы потом хвастаться им? 103

Зайка: Да. да! Завидую всем, у кого красивый хвост! Аленушка: Завидовать нехорошо! Зайка: Ну и пускай! А я … а я завидую! (Плачет) Аленушка: Не плачь! Давай лучше что-нибудь придумаем. Я сейчас поищу тебе хвостик, какого ни у кого нет! Самый лучший, самый необыкновенный! Зайка: (весело) Хочу хвост, какого ни у кого нет! Аленушка: (ищет среди игрушек, берет бумажный веер) Зайка, вот тебе хвост. Смотри, какой красивый! (Показывает его Зайке со всех сторон) А когда будет жарко, помашешь им и подует ветер. А захочешь лечь, постелешь и ляжешь на него. Зайка: Вот здорово! Хочу такой хвост! Аленушка: На, держи! Ну, теперь доволен? Зайка: Доволен! Очень доволен! (Прыгает, затем подумав) Нет, не нужен мне такой хвост! Аленушка: Почему же? Зайка: Да потому что с таким хвостом меня и лиса, и охотник сразу заметят… С таким хвостом… и за кустиком… не спрячешься! Не хочу такой хвост! (Плачет) Аленушка: (подходит к зайке, берет веер и идет к игрушкам) Подожди, подожди плакать! Не хочешь этот, найдем другой. (Ищет в игрушках) Хочешь хвост с музыкой? (берет дудку) Ни лиса, ни охотник не увидят. И за кустиком спрячешься, хвост тебе не помеха. А ветер подует – дудеть будет. Зайка: С музыкой? Давай его сюда! Аленушка: Ну, теперь доволен? Зайка: Очень доволен (Прыгает, затем подумав) Ой, хвост по земле волочится! Прыгать мешает! Не хочу такой хвост! (Плачет) Аленушка: Опять не доволен! (Берет дудку и уносит её к игрушкам) Какой же хвост тебе нужен? Зайка: Какой? Никакой! Прыг-скок, прыг-скок! Как хорошо! Мне мой хвостик не мешает! Аленушка: (к зрителям) Так – то лучше! Зайка: (Прячется за игрушками) Аленушка, ищи меня. Аленушка: Куда же он спрятался? Наверное за зеркало! (Ищет) Зайка: (вскакивает) А спрячешься, никто не увидит! Самый хороший хвост – это мой хвостик! Аленушка: Молодец, зайка! Правильно ты говоришь! Зайка: И никому больше я завидовать не буду! Театрализованная игра «Осень в лесу» Действие: Заяц: Холодеет с каждым днём Очень зябко под дождём Апчхи! Весь дрожу я, весь промок Как осиновый листок. Мне бы норку да посушеТам согрел бы лапки, уши. Апчхи! Ой, какой красивый зонтик! 104

Здесь я и согреюсь! Лиса: Зонтик здесь такой чудесный! Тук – тук- тук! Нам в вдвоём не будет тесно? Заяц: Что ж, Лисичка, поспеши. Хвост пушистый посуши. Медведь: Добрый день всем! Звери все: Здравствуй мишка! Медведь: Можно мне под зонтик влезть. Нос и уши обогреть. Лиса: Ой- ой- ой! Очень уж велик твой рост. Ты помнёшь мой пышный хвост. Заяц: Хватит места под зонтом. И не тесно здесь втроём! Воробей: Я под дождиком летал, Всюду зёрнышки искал, Крылышки отяжелели, Я летаю еле- еле. Звери: - К нам воробушек лети! Ведущий: - Вот и дождик перестал. Заяц: Ну, тогда я поскакал. Лиса: До свиданья, мне пора. Там в лесу моя нора. Медведь: - Ну и мне пора в дорогу Спать пойду в свою берлогу! Воробей: Полетел тогда и я До свидания друзья! Ведущий :Ребята давайте пригласим в гости Осень. (Дети читают заклички) Осень, осень! В гости просим С листопадом и дождём С перелётным журавлём! Кукушечка, кукушечка! Серая рябушечка К нам Осень пришла Нам добра принесла! Зима! Волшебница суровая! Ты, погоди, ты не спеши! Деревья жёлтые, багровые Так праздничны, так хороши! И о тебе, красавице- Зиме! Мы тоже будем песни петь. Ты подожди, но мы пока ещё Хотим на Осень посмотреть! (входит Осень) Осень: Да, ребята, вот и я… Привет осенний вам друзья! Не виделись мы целый год За летом следом мой черёд Вы рады встретится со мной? Вам нравится наряд лесной? 105

Осенние сады и парки? Ведущий: - Да, хороши твои подарки. Ведущий: ребята давайте споём песенку. …. ) Осень:Спойте песенку сейчас? Ну, что ж, я буду слушать вас! - Спасибо, милые певцы, Я вас хвалю, вы молодцы! Театрализованная игра по сказке «ТЕРЕМОК» Ход мероприятия. 1. Организационный момент. Сегодня у нас в гостях р. н. сказка «Теремок» На ковре расставлены стулья, на которых лежат шапки для детей (маски). Вдали стоит домик-теремок. Физкультминутка: «Теремок» Мы построим теремок (поднимаем руки, сцепив пальцы в «замок») Он не низок, не высок. На двери висит замок. (открываем «дерг-дерг») Пришел Петя-Петушок (ребенок в маске петуха) И ключом открыл замок (пальцы, сцепленные в «замок» отцепляет Петушок) Воспитатель: Навострите детки ушки! Смотрите и слушайте сказку «Теремок» Воспитатель: Стоит в поле теремок. А хотите узнать, кто живет в этом домике? Давайте сядем на стульчики и я расскажу вам сказку. 2. Основная часть. Театрализация сказки «Теремок». (детям надеваются маски героев для инсценировки) В. -Стоит теремок. Он не низок, не высок. Бежит мышка-норушка и спрашивает: Кто в теремочке живет? (тишина) -Пойдем, Петушок, будем в тереме жить, кашу с молоком варить. Живут –поживают, добра наживают (вдвоем выглядывают из окошка) (Воспитатель рассказывает сказку, дети-артисты ведут диалог, сопровождая ее действиями) . Воспитатель. Прискакала лягушка : -Теремок, кто в тереме живет (ответ) -Мы, мышка-норушка и Петушок-золотой гребешок. А ты кто? -А я, лягушка-квакушка! Пустите жить, будем дружить. -Пустим. заходи. (лягушка выглядывает из окошка) Воспитатель: Живут в теремочке втроем: мышка, Петушок и лягушка. Бежит зайчик и спрашивает:-Теремок, кто в тереме живет? (диалог) -Я, мышка-норушка. -Я, Петушок-золотой гребешок. -Я, лягушкаквакушка. Все хором: А ты кто? -А я, зайчик-побегайчик. Пустите к себе жить, будем дружить. Воспитатель: Стали они жить уже вчетвером (зайчик выглядывает из окошка) . 106

-Идет лисичка. Постучалась в окошко:-Теремок-теремок, кто в тереме живет? (диалог) -Это мы, мышка-норушка, Петушок-золотой гребешок, лягушкаквакушка, зайчик-побегайчик А ты, кто? -А я, лисичка-сестричка! Пустите жить, будем дружить. -Заходи. (лиса выглядывает из окошка) .Воспитатель: Стали они жить впятером… Прибежал волчок и спрашивает: -Теремок-теремок! Кто в тереме живет? (диалог) - Это мы, мышка-норушка, Петушок-золотой гребешок, лягушкаквакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка. А ты, кто? -А я-волчок-серый бочок! Пустите к себе жить. -Пустим. А ты нас не покусаешь. -Нет! Буду с вами дружить. (волчок выглядывает из окошка) Воспитатель: Стало их в тереме много, но в тесноте не в обиде. Живут, пряники жуют. Идет мимо терема медведь. Увидал теремок. Да как зарычит: -Какой теремок! Э-Э-Э. (рычит) Теремок-теремок, Кто в тереме живет? -- Это мы: мышка-норушка, Петушок-золотой гребешок, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка, волчоксерый бочок. А ты, кто? (диалог) - А я медведь косолапый! Хочу с вами жить. Все герои: А ты нас не обидишь? Теремок наш не сломаешь? -Нет, я буду осторожен, не буду вас обижать, буду дружить и помогать. (выглядывает из окошка) Игра малой подвижности «Дружный хоровод» (встают в круг «теремок») - Терем-теремок! Вот какой теремок! Вот такой нижины. Вот такой вышины. Вот такой ужины. Вот такой ширины! Дружный хоровод! Дружно, весело живем, Сушки и пряники жуем! (угощение пряниками). Воспитатель: Вот и сказке конец, а кто слушал-молодец! Театрализованная игра «Друг познаётся в беде» Действующие лица: Пёс Барбос, кот Мурзик, вороны, мыши -дети Волк, лиса, пугало, осень - взрослые 1 действие Занавес закрыт. Декорации деревни: домик, деревья, горшки, подсолнухи. Выходит осень: Все заняты делом осенней порой. А в воздухе пахнет всё чаще зимой. Я осень! В гостях я сегодня у вас И сказку для всех мы покажем сейчас: В домике, что на опушке, поселилися зверюшки: Пёс Барбос да Мурка кошка. Сторожил пёс огород, Мурка ела и спала. (открывается занавес) 107

Как бывает иногда, в домик тот пришла беда. Из-за домика выходит пёс. Пёс: Ох, ослаб я, всё болит В голове звенит, шумит. Не способен я стеречь Мне так хочется прилечь (уходит) Крадётся Лиса. Лиса: Тихо, что-то тут не так. Где же прячется мой враг? Пёс всегда дозор несёт Кто-то кажется идёт. (прячется) Появляется кошка, вытирает усы Кошка: Подкрепилась я слегка Сливки лучше молока Мяу-мяв, сыта теперь Мне проверить надо дверь. Заболел Барбос, лежит Огород не сторожит. Как идти мне неохота Не помне эта работа! (уходит, выходит лиса) Лиса: Что я слышу! Пёс больной! И курятник не закрыт. Превосходненько друзья Позову-ка волка я! С ним вдвоём не пропадём В миг в курятник попадём. (убегает, занавес закрывается) Исполняется танец ворон, в конце танца остаются две вороны. 1 ворона: Ты всё подруженька слыхала? Лиса за волком побежала Барбосу надо рассказать. 2 ворона: Зачем? Не будет обижать Он нас ворон на огороде Ты вспомни, при любой погоде Он огород свой охраняет И в нас, ворон, всегда стреляет. 1 ворона: Тогда мы справиться с тобой Должны и с волком и с лисой. 2 ворона: Ты что-то храбрая уж стала Забыла как лиса трепала Тогда ты чудом лишь спаслась Теперь ты к волку хочешь в пасть? 1 ворона: Послушай, у меня есть план Пойдём с тобою на обман. (вороны шепчутся, смеются, улетают) 2 действие Занавес открывается. Волк, развалившись, под деревом поёт. Волк: Не ел уже два дня Живот пуст у меня Я стал худой, как сук худой Живот пуст у меня. Зайчишку бы поймать Но не могу я встать Ослаб совсем, что хочешь съем! 108

Но не могу я встать. Появляется лиса Лиса: А, Серый, мой тебе привет! Я приглашаю на обед Тебя сегодня, между прочим. Волк: Да мне подняться нету мочи. А чем ты будешь угощать? Лиса: Тебе могу я обещать Куриных сладких потрохов Да двух горластых петухов (волк вскакивает) Волк: Готов я хоть сейчас бежать Лиса: Нет, серый, надо подождать. Послушай лучше, дурачина. Волк: Лиса, ты просто молодчина Момент удачен, план хорош С тобой, Лиса, не пропадешь! Лиса: Что ж, вперед, в курятник мы открываем вход (убегают) Осень: Вы слышали, ребята, что удумали Волк с Лисой? (ответы детей) А курочки. Петушки ни о чем не знали, веселились, танцевали. Занавес закрывается. Танец «Петушков и курочек» 3 действие Открывается занавес, стоит Пугало. Пугало: Я стою день и ночь Прогоняю птиц я прочь. Да еще лесной народ, Чтоб не лезли в огород. Чтоб боялись, как огня, Вид так грозен у меня! Ветер дунет – стук и звон Разбегаются все вон! (гремит банками) Много у меня забот – охраняю огород. Инсценировка «Хоровод овощей» Подлетают вороны. Пугало: А, вороны! Кыш, кыш, кыш! 1 ворона: Зря ты, Пугало, шумишь. 2 ворона: Мы сегодня не враги, ты нам лучше помоги. 1 ворона: Дай наряд свой на минутку. Мы с Лисой сыграем шутку. Пугало: Что же, я вас понимаю, и друзей я выручаю. Переодеваются: две вороны надевают наряд Пугала – влезают двое в его одежду. Пугало: Я же спрячусь за кусты, уберите–кА хвосты. Осень: Вон крадутся Волк с Лисой. Ну, обманщица, постой. Исполняется танец ворон в одежде Пугала. Волк и Лиса останавливаются. Волк: Что такое, что такое? Глянь – кА, пугало живое. Лиса: Ой, как страшно мне Волчок, спрячусь я под твой бочок. Огородом не пойдем. Волк: Огород мы обойдем! (уходят) Осень: Хоть удался наш обман, Волк другой придумал план. Что же делать? Как нам быть? 109

Пугало: Надо мышек разбудить. Пусть к Барбосу проберутся И расскажут, что крадутся К ним в курятник Волк с Лисой. Мыши, мыши, выручайте, поскорее выбегайте! Занавес закрывается. Исполняется танец мышей с хвостиками. 4 действие Открывается занавес. Комната: кот спит на ковре, мыши бегают вокруг кошки. Кот просыпается и ловит двух мышей за хвост. Кот: Вот и мыши мне на ужин Жаль, что ужин мне не нужен. Сливок съела много я. Чтоб фигуру не испортить Поиграем- кА, друзья. Игра «Мышеловка» Мышка: Погоди, послушай нас. Волк с Лисицею в курятник Пробираются сейчас. Мы к Барбосу поспешили Рассказать ему решили. Кот: Да, печален ваш рассказ. Болен ведь Барбос сейчас. Что же делать? Вот забота! Хоть идти мне неохота, Друга надо выручать. На Лису я разозлюсь И Барбосом притворюсь. (одевает шапку, лапы, жилетку, берет ружье) 1 мышка: Как оделся! Как Барбос! Те же лапы, тот же нос! 2 мышка: И ружье он взял с собой. Берегитесь, Волк с Лисой! Кот проходит по залу, ищет Волка и Лису, уходит за занавес. С другой стороны появляются Волк и Лиса. Лиса: Волк, иди сейчас вперед Вон курятник, у ворот Я же здесь посторожу Если что, предупрежу. Волк крадется, выскакивает Кот. Волк: Ой! Барбос! Так ты ж болеешь! Кот: Стой! Иначе пожалеешь! (вскидывает ружье, Волк пятится назад) Волк: Да ты что, я пошутил. Я тут мимо проходил. Убери ружье, Барбос. Кот: Если ты шагнешь опять, буду точно я стрелять. Волк падает на колени, уползает на четвереньках. Кот: Удираешь? Прочь! Долой! Захвати Лису с собой! Выскакивает Барбос. Барбос: Что случилось? Что за шум? Кот: Убежали Волк с Лисой. Что ж, Барбос, пойдем домой. (кладет лапу на плечо Барбоса) Молока тебе согрею, чтоб поправился скорее. Выходят все герои. 110

Осень: А если вдруг придет беда, Не вешай нос ты никогда! На помощь поспешат всегда К нам лучшие друзья! (говорят все герои) Общий танец. Угощение. Театрализованная игра «Происшествие с игрушками». Кукольный театр Участвуют игрушки: Мишка, Свинка, Куклы. Действие Воспитатель устанавливает на столике игрушечную мебель, устанавливает игрушки. Воспитатель: Ребята, мы с вами живем в городе, в котором очень много людей и машин. Чтобы не случилось беды нужно знать как вести себя на улице. И сейчас вы увидите историю которая произошла с игрушками. Жила-была девочка Леночка. Самыми любимыми игрушками у неё были : плюшевый Мишка, свинка Хрю и кукла Рита. Девочка очень любила играть с ними. Но по утрам Леночка уходила в детский сад, и игрушки начинали скучать по ней. И вот однажды кукла Рита сказала: Рита: Давайте, пойдём в детский сад. Посмотрим, что там делает Леночка. Мишка: Давайте! А то она, наверное, также без нас скучает. Свинка: Скучает, скучает. Хрю-хрю. Пошли! Воспитатель: Друзья взялись за руки и выбежали на улицу. (На столике устанавливается макет улицы, машины, светофор, кукларегулировцик). Воспитатель: Как здесь было шумно! Спешили люди, мчались автомобили, автобусы грузовики. Воспитатель: Рита, Мишка и Хрю пошли по тротуару. Ребята, а давайте вспомним что такое «тротуар» (Ответы детей). Тротуар это часть улицы, где ходят пешеходы, т. е. мы с вами. Итак, идут наши игрушки по тротуару и вдруг Хрю заметила на другой стороне улицы детский сад. Свинка: Побежали! Воспитатель: Хрю выбежала на дорогу, за ней бросились Рита и Мишка. Регулировщик, стоящий на перекрёстке, заметил, что на дорогу, где много-много машин, выбежали игрушки. Он схватил свой полицейский свисток. Но было поздно. Уже прямо на них мчался грузовик. Заскрипели тормоза, машину занесло на тротуар и ударило в стоящий столб. Машина перевернулась и придавила Риту, Мишу и Хрю. Раздалась сирена. Примчалась скорая помощь. Врач забрал игрушки в больницу. Когда случилась авария, дети в детском саду не спали и все видели в окно. Леночка узнала своих друзей и горько заплакала. Она думала, что никогда их больше не увидит. 111

Но прошло время и её друзей Риту, Мишу и Хрю привезли домой, правда, с повязками на руках и ногах. Леночка очень обрадовалась своим друзьям. Она положила их в постель и сама начала лечить. А вскоре к ним пришёл и регулировщик, что стоял тогда на посту. Он решил проведать больных и принёс книгу «Правила дорожного движения». Теперь Леночка вместе с Ритой, Мишей и Хрю читают эту книгу, учатся правильно переходить улицу. Воспитатель: Дети! Чтобы с вашими игрушками не случилось такой беды, научите их правильному движению на дорогах! 112

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв