Технологии обучения химии одаренных подростков

Виктория

Технологии обучения химии одаренных подростков

В выпускной квалификационной работе «Технологии обучения химии одаренных подростков» раскрыт феномен человеческой одаренности; изучена природу одаренности подростков, ее основные проблемы; раскрыта роль социальных и биологических факторов, влияющие на развитие интеллектуального потенциала ребенка; определены основные технологические подходы в диагностировании и поддержке одаренных подростков при изучении химии

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ)

ID: 5ecd2158cd3d3e000140c244

UUID: 64bf1760-8187-0138-0881-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 7

11.24

Виктория

Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,1 МБ

Поделиться работой

Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Химический институт им. А.М. Бутлерова КАФЕДРА ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление: 44.03.01 – Педагогическое образование Профиль: Химия ГЛУШКОВА ВИКТОРИЯ АНДРЕЕВНА ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ Работа завершена: "_" июня 2018 г. (В.А. Глушкова) Работа допущена к защите: Научные руководители профессор, д. пед. н., к. х. н. "_" июня 2018 г. ____________________ Гильманшина) (С.И. Заведующий кафедрой профессор, д. пед. н., к. х. н. "_" июня 2018 г. Гильманшина) ____________________ (С.И.

Казань–2018 Содержание Введение...................................................................................... 3 Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.................................7 1.1. Современное определение одаренности в педагогике, возрастные особенности и риски............................................7 1.2. Содержание школьного химического образования и проблема развития одаренных подростков..........................16 1.3. Профессиональные качества учителя химии, работающего с одаренными подростками............................25 Выводы по первой главе...........................................................29 Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗРАБОТКЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ...................................................32 2.1. Разработка принципов построения программ и технологий обучения химии одаренных подростков............32 2.2. Современные технологии выявления ранней профессиональной одаренности в педагогической системе обучения химии одаренных подростков...............................55 2.3. Анализ педагогической системы обучения химии.......58 одаренных подростков...........................................................58 Выводы по второй главе...........................................................64 Заключение...............................................................................67 Список использованной литературы.......................................71 Приложение .............................................................................77 2

Введение На сегодняшний направлений день, современного одним из школьного приоритетных образования, в соответствии с требованиями ФГОС ООО, является развитие детской одарённости, которое, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности, способной, в будущем, обеспечить интенсивное развитие постиндустриального общества. Учитывая тот факт, что в последнее время акценты естественнонаучной области знаний смещаются в сторону эколого-валеологических исследований и технологического производства, предмет химия, базисным, решении возникающих выступает в ключевым в является в совокупности проблем, формировании и а также развитие подростковой одаренности, развивая логичность мышления, способность прогнозировать и анализировать, его критичность и креативность, качество мышления. Все эти факторы благоприятно влияют на интеллектуальное развитие подростков, которые направленность в дальнейшем несет и решает важные социальные, научную научные задачи. Актуальность работы заключается в том, что вопрос детской одарённости, ее диагностирование и развитие, с принятием нового образовательного стандарта, стоит очень остро и требует к себе качественного рассмотрения. Цель работы: исследовать технологии обучении химии одаренных подростков в условиях новой образовательной среды. 3

Гипотеза работа заключается в том, что эффективная методологическая работа с одаренными подростками может быть достигнута при решении комплекса задач, ориентированные на формирование и развитие компетенций (согласно ФГОС) учащихся и пересмотру образовательных технологий обучения с внедрением новых. Согласно цели и заявленной гипотезе на решение выносятся следующие задачи: 1. Раскрыть сущность понятий «одаренность», «одарённые дети»; рассмотреть психолого-педагогические основы обучения химии основные одаренных понятия и подростков; принципы, определить выявить риски одаренности. 2. Исследовать химии педагогические одаренных содержание выделить подростков, школьного темы, технологии раскрывающие химического благоприятные обучения образования; для развития одаренности 3. Разработать принципы построения программ и технологий обучения химии в работе с одаренными подростками; провести анализ педагогических систем обучения химии одаренных подростков. Объектом исследования педагогические одаренными и является методические подростками, их аспекты поддержка, психологоработы в с области химических знаний. Предметом изучения является психолого- педагогические условия работы с одаренными подростками и 4

в области химических знаний и применение технологий обучений. При написании работы использовался комплекс методов исследования: Теоретические методы: метод анализа психолого- педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; метод интерпретации и обобщения. Эмпирические методы: разработка и апробация лабораторных работ по химии; проведение опроса среди учащихся, посещающие «Малый химический институт» с целью выявления компетенций в области химических знаний, с последующим анализом и выводами по результатам исследования. Результаты исследования были обобщены, представлены и опубликованы на:  Итоговой научно-образовательной студентов Химического института конференции им. А.М. Бутлерова К(П)ФУ (2016-2017, 2017-2018 учебные года), публикация.  64-ой Всероссийской научно-практической конференции (ВНПК) химиков с международным участием «Актуальные проблемы химического и экологического образования», 13-15 апреля 2017, публикация.  65-ой Всероссийской научно-практической конференции (ВНПК) с международным участием «Актуальные проблемы химического и экологического образования», 18-25 апреля 2018, публикация. 5

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. В первой главе рассмотрены понятия «одаренность» и «одаренные дети», выявлены основные методические аспекты диагностики детской одаренности, описаны условия развития одарённых подростков, указаны проблемы и риски развития одаренных детей в процессе обучения химии, а также проведён анализ учебно-методического обеспечения процесса обучения химии. Рассмотрены профессиональные качества учителя подростками, а химии, также работающего проведен анализ с одаренными педагогических ошибок в работе с одаренными подростками. Вторая глава посвящена анализу технологий обучения химии одаренных подростков в условиях новой образовательной среды; изучению современных технологий выявления ранней педагогической подростков; профессиональной системе анализу обучения педагогической одаренности химии в одаренных системы обучения химии одаренных подростков. В заключении сформулированы основные выводы по исследуемой проблеме. В приложении представлены материалы лабораторных работ 9-ого класса, прошедшие апробацию в рамках занятий «Малого химического института» с октября 2017 г. по апрель 2018 г; достижения одаренных учащихся в Межрегиональной предметной олимпиаде К(П)ФУ по предмету химия-9 (20132017 гг.) учебных учреждений ОШИ «IT-лицея КФУ», ОШИ "Лицея имени Н.И. Лобачевского", МАОУ «Лицей № 131»; представлена авторская схема 6 «Педагогическая система

обучения химии одаренных подростков»; опросник учащихся курсов дополнительного химического образования «Малого химического института» «Мотивы учебной деятельности» и его результаты. 7

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 1.1. Современное определение одаренности в педагогике, возрастные особенности и риски Феномен человеческой одаренности исследуется на протяжении нескольких столетий. Первые упоминания об одаренных людях, а также способах и методах их обучения, дошедшие до нас из истории, относятся к IV-V вв. н.э. Именно в эпоху поздней античности зародились такие понятия как «гений» и «талант», которые вплоть до XIX в. прочно утвердились в научных трактатах, выдающихся ученых. По Платону (428-347 гг. до н.э.), одаренный человек, это тот, кто располагает древнегреческий специального истинными философ, отбора и знаниями. говорил развития введения их в правящую среду. о Так же, необходимости способных детей, для Нередко, в станах востока, осуществлялась практика введения контроля над «гениями» при дворе правителя, для формирования национального богатства страны. В эпоху поздней античности, Платон был не единственным, кто рассматривал проблемы гениальности и выдающихся способностей человека. К пуполяризаторам этой проблемы так же можно отнести труды таких ученыхфилософов как Гераклита (544-483 гг. до н.э.), Эпикура (3428

270 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.). Древнегреческий Философы стали выделять такие понятия как «мудрец» и «идеальный человек», тот, кто максимально приближен к божествам или «оно само есть божество», обладающий истинными знаниями. В Средние века (VI-XIII вв.) под «одаренностью» понимались способности, дарованные Богом, и намеренное развитие одаренности никем не практиковалось. Связано это, прежде всего, со спецификой средневековой идеологии и стагнацией в развитии научных знаний. Понятие о «гениях» и «гениальности» потеряло свою актуальность и значимость. После эпохи забвения «одаренности», интерес к феномену одаренности человека стал проявляться в эпоху Возрождения (начало XIV конец XVI вв.) одновременно с интересом к проблеме творчества. Именно в эту эпоху и возродилось понятие «гений» - существо, обладающее сверхчеловеческими возможностями и сочетавшее в себе божественное и человеческое начало. Но с наступлением эпохи Просвещения концепция гениальности изменилась. Философы и ученые, в частности, Джон Локк (1632-1704 гг.), Фрэнсис Хатчесон (1694-1746 гг.), Клод Гельвеций (1715-1771 гг.), Дени Дидро (1713-1784 гг.) и др. выразили сомнение о том, что природа гениальность имеет божественные истоки. Согласно мнению ученых, все люди рождаются с одинаковыми способностями, и только в процессе жизнедеятельности кто-то утрачивает их, а кто-то продолжает развивать свои заложенные «возможности». Поворотом моментом в концепции одаренности стали IXXX вв., связанны с работами английского ученого Фрэнсиса 9

Гальтона (1822-1911 гг.) [8], который первый из не многих проявил попытки доказать эвристическим методом, что гениальность или одаренность носит врожденный характер. Следующий шаг развития представлений о гениальности и одаренности связанно с именем французского психолога Альфреда Бине (1857-1911 гг.), считавший, что вся одаренность сводится к интеллекту. С этим и связано появление термина «интеллектуальная одаренность», которая рассматривается как одним из частных случаев одаренности человека. Довольно-таки, интересная концепция преобразования понятия одаренности, связана с работами немецкого ученого Вильяма Штерна (1871-1938 гг.) [43], который ввел понятие коэффициента численным (IQ) выражением способностей. одаренность интеллекта Вплоть до в 1912 качества середины определялась г., являющийся интеллектуальных двадцатого исключительно по столетия тестам интеллекта. Но данная практика вызывала много споров, так как, при прохождении тестов присутствует фактор субъективности результатов. Однако, несмотря на это, нужно отметить, что данный способ определения интеллектуальных способностей, на сегодняшний момент, наиболее применим в европейских странах. Согласно статистическим данным на 2017 г. Россия входит с топ сто стран с высокими баллами IQтеста и занимает тридцать третье место, со средним значением IQ, равное 96 баллам. Наибольшие результаты IQтеста дали страны Азии (Гонг Конг, республика Корея, Япония). 10

ХХ век, для России, в развитии понятия «одаренность» характеризуется своей определенной спецификой, которая проявлялась в идеологической составляющей на ряду с работами западных коллега. Наиболее значимое исследование в проблеме одаренности связано с именем советского педагога-психолога Бориса Михайловича Теплова (1896-1965 гг.), «одаренность» который исходил при из определении понятия синонимического слова «способность». По Теплову, понятие способность, есть не всякие индивидуальные способности человека, а лишь такие, которые имеют отношение к результативной и успешной деятельности индивида. Огромный вклад в становлении понятия «одаренность» внес Натан Семенович Лейтес (1918 г.) [17], ученик Б.М. Теплова, в своих трудах «Умственные способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы» и др., отметивший, что для формирования одаренности необходимы изначальные эмоционально-психологические благоприятно выстроенные отношения и среда, вокруг индивида. Лейтес говорил о развитии способностей индивида через практическую направленность деятельности [17]. Не сложно заметить, на сегодняшний момент, в условиях реализации ФГОС [42], данные идеи Лейтеса, прослеживаются в целях стандарта, особенно при работе с одаренными детьми, в выстраивании практико-ориентированных концепций. В работах отечественного ученого Льва Семеновича Выготского (1996-1934 гг.), который, так же, внес большой вклад в развитие термина «одаренность», в установлении терминологии, понятий и 11 принципов одаренности

прослеживаются идеи английского ученого Ф. Гальтона [8], о котором говорилось выше. Феномен одаренности Выготский рассматривал через призму наследственного фактора: например, если у ребенка имеются предрасположенности к наукам естественного цикла, необходимо стремиться, прежде всего, развивать их, а не мнимые способности к танцам. Так же, данные творческие способности необходимо, по мнению ученого, подпитывать, т.е. должна оказываться элементарная поддержка развития творческого начала, для рождения гения. Советская эпоха (30-70-е годы XX в.) для России в развитии одаренности отличается особой отчужденностью, отсутствием интереса результатом единой к данной проблеме государственной явилось идеологии и продвижения стандартизированного обучения. Лишь к концу 80-х годов XX в. проблема одаренности набирает свою первоначальную благодаря актуальность деятельности Михайловича на российского Матюшкина территории России, психолога Алексея (1927-2004 гг.). Концепция одаренности А. М. Матюшкина заключалась в методике проблемного обучения учащихся, формирующая творческое начало ребенка [20]. Одним, из важнейшим, компонентом, которой являлось первостепенная мотивация деятельности учащегося, активирующая познавательные активности мозга, в ходе решения активность поставленной характеризуется проблемы. с умением Мозговая индивида накладывать теоретические знания на практические умения, определяющие жизненно важные процессы, взаимодействовать с окружающим миром. Ученый подмечал, 12

что одаренность скрыта не в интеллекте, а в потенциале человека, выступающая в роли надстройки в развитии одаренных способностей. Анализируя научные затрагивающие проблематику одаренности ребенка, многозначность сегодняшний труды интеллектуальной необходимо терминологии момент, ученых-педагогов, подчеркнуть «одаренность». наиболее актуальными На являются формулировки одаренности, как а) Качественное сочетание умственных способностей, обеспечивающее прогрессивное выполнение деятельности. б) Общие выраженные способности индивида, обуславливающие многогранность возможностей и уровень деятельности. в) Интеллектуальный потенциал, характеристика познавательных возможностей, к как целостная способностей приобретению знаний и и формированию компетенций. г) Совокупность природных задатков, и степень выраженности природных предпосылок. д) Талант и составляющая талантливость, потенциала, как внутренняя выраженная в продуктивной деятельности индивида. Многозначность терминологии «одаренность», прежде всего, указывает на многоаспектность проблемы изучения феномена человеческой одаренности. Одаренность требует комплексного подхода в изучении, которые должны отражать психофизиологические, дифференциально-психологические и 13

социально-психологические аспекты индивида. Нужно отметить тот фактор, что в зависимости от возрастных и психологических особенностей, вышеупомянутые аспекты имеют свойство изменяться. Одним ребенка, из самых можно первым рассматривать возможностях индивида, первых жизни. годах признаком которые Наиболее в одаренности рамках творческих проявляются уже интенсивным на периодом проявления творческой одаренности является возраст от 2 до 5 лет в период, когда происходит активное формирование личности индивида, выраженная в первичном проявлении способностей, как непроизвольная тяга к многогранным сферам человеческой деятельности. Психологами было замечено, что одаренных детей раннего возраста отличает их способность выявлять и прослеживать причинно- следственные связи и делать последующие выводы [12]. Любознательность, при этом, есть главная точка отсчета развития одаренности. Любознательность, есть тяга к познанию, берущая начало от любопытства. Любопытство – это потребность в новизне, интеллектуальная «подпитка» мозговой активности, которая характерна для любознательности здорового индивида. важны не Для становления только умственные предпосылки, но и мотив. При этом возникает риск того, что любопытство так и не перейдет в стадию любознательности, в той связи, что поисковая активность индивида носит лишь ситуативный, неустойчивый характер. Например, по данным социологов, дошкольники, в возрасте от 6 до 8 лет, отличающийся высокой любознательностью, с переходом к 14

школьному обучению становятся пассивными 15-20%, при этом у 20-25% учащихся возрастает активность деятельности, а 50-65% учащихся познавательная активность колеблется в зависимости от внешних факторов. Ранняя любознательность, важнейшая характеристика талантливого человека. Дело родителей и педагогов раннего развития не упустить этот момент в жизни малыша и поддержать его стремления и мотив. Для подросткового периода (11-14 лет) одаренность определяется поисковой, исследовательской составляющей, в процессе чего формируется видение определенной картины мира и самостоятельность индивида. В формировании картины мира, у ребенка наблюдается сужение широты вопроса, и при этом возникают новые вопросы, носящие личный характер: прогноз будущего, возможности познания мира, роль индивида в этом мире, как часть истории, науки и т.д. Подростковый период – это кризисный период, развития индивида не только в физиологическом, но и интеллектуальном плане, говоря об одаренных подростках [23, 32]. В этот период наблюдается яркая дифференциация учащихся активности, по познавательной которая носит и ярких исследовательской профориентационный аспект. Преподавателю важно заметить это и правильно сориентировать учащегося при выборе того или иного предмета для раскрытия и развития потенциала учащегося. Опираясь на наблюдения, чаще всего в российских школах происходит «навешивание ярлыков», которые в дальнейшем меняют познавательный настрой учащегося, а в 15

целом и развитие потенциала; или, когда учащийся становится «объектом обожания» нескольких учителей сразу, за его активную урочную и внеурочную деятельность. В результате чего нескольких олимпиад гуманитарного один ребенок как цикла. становится участником естественнонаучного, Что при этом мы так и наблюдаем? Одаренный ребенок не может в полной мере раскрыть свой интеллектуальный познавательный потенциал, активности, происходит которое социальным проблемам (к педагогами, одноклассниками) может конфликту далее с снижение привести к родителями, психологическим проблемам, в виде эмоционально срыва, депрессии и т.д. Чаще всего, педагог с опытом работы дает право ребенку остановится и подумать, чего он хочет в своем будущем и что ему для этого надо. Одаренный подросток вправе рассчитывать на понимание и поддержку, в первую очередь, родителей, далее учителей, в поиске продуктивного использования своих способностей для него самого и для окружающих. При решении определенных задач, у одаренных подростков наблюдается интерес к дивергентным задачам (задачи с вариативностью ответов), который является, одним из важнейших, проявлением творческого начала учащегося. Творчество выражается в оригинальности и логичности мышления его ходах и выводах. Оригинальность может выражать не только в решении поставленных задач, но и поведении ребенка, отражаться в тематике самостоятельных рисунков, сочинениях и многом другом. 16

Говоря о традиционных задачах, предполагаемые содержанием образования, то они носят конвергентный характер, которые предполагают существенно единый верный ответ и единый ход решения, со строгим логическим алгоритмом, загоняющие познавательную активность в рамки. При этом не происходит формирования гибкости мышления. А гибкость мышления одаренного подростка, это фактор, определяющий умение строить ассоциативные связи и переходить от одного явления к другому, часто далекими по общему содержанию. Легкость выстраивать ассоциативные связи может быть выражена как способность к выработке обобщенных факторов подвергающиеся скрытых в совокупности дальнейшей связей, детализации и воспроизведению. Чаще всего гибкость мышления одаренных подростков связывают с объемом знаний, которые были получены и усвоены ранее, однако полностью ими не определяется. Иногда наблюдается содействует объем генерированию сдерживающий данной что, фактор. проблемы знаний идей, Решающим является, не а учащегося выступает фактором объем не как решением знаний, которые получит учащийся, а в методах усвоения этих знаний. При этом особая роль отводится к учителю, его методике обучения одаренных подростков. Все эти действия и характеристики одаренного подростка, характеризуют умение прогнозировать. Конечно же, способность учащегося к прогнозированию стандартного характерна интеллектуального и для развития. Например, при решении стандартных задач, происходит 17

минимальное прогнозирование будущей ситуации. Но у одаренных детей, данное качество выраженно значительнее, и распространяется не только на процесс решения учебной задачи, но и практическое отражение. Способность к прогнозированию зависит от степени развитости индивида и умения решать дивергентные задачи, легко оперируя мышления и действиями, ассоциирование. особенностям одаренного задействовав Так же, подростка, к гибкость возрастным данного периода, можно отнести: высокую концентрированность индивида, выраженная в высокой степени погруженности в решение проблемы, сохраняя информацию на долгосрочный период. Хорошая память одаренных детей проявляется в синтезе способностей к запоминанию качеств, классификации и систематизации информации. На практике, чаще всего, можно заметить склонность индивида к коллекционированию отличительных предметов. Следующий период развития детской одаренности относится к периоду от 15 до 2 лет, когда происходит тенденция нарастания способностей. Имея одаренность в естественнонаучном продолжает наблюдается образования. свое цикле, например, развитие в опережающее При этом и данной обучение наблюдаются химии, области индивид науки, институтского особенности в социальном развитии индивида, такие как самоактуализация. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал, в период от 15 до 20 лет, многие социологи считают одним из главным мотивом для творчества. Но на практике самоактуализация 18

является редким проявлением индивида, ее достигают лишь 1% от общего числа. В этом возрасте, развитие одаренности проявляется в характеристике индивида, стремится к перфекционизму, то есть к совершенству. Но при постоянном стремлении к совершенству порождает возникновение риска, который проявляется в выражении психологического чувства как недовольство причиной собой и своей деятельностью, неврологических расстройств ставшее (неврозов, депрессий). Нередко одаренный индивид, данного возраста, стремится к социальной автономности, которая иногда приводит к трудностям во взаимоотношениях с родителя, педагогами, сверстниками. Многие исследователи проблемы одаренных учащихся отмечают, что, проявляя социальную автономию, у одаренных детей возникает неприязнь к традиционной форме обучения. При этом такие дети, редко бывают в числе отличников. Действительно, традиционная форма обучения учащихся довольно таки примитивна для восприятия одаренными детьми, но удовлетворять исследовательские порывы, на данный момент, образование не готово, хотя принятие ФГОС дает надежду на продуктивное сотрудничество одаренных детей и педагогов. Эгоцентризм, еще одна главная возрастная особенность одаренного ребенка, но его нельзя расценивать как негативная составляющая характера индивида. Эгоцентризм не имеет проявление нечего можно общего с заметить эгоизмом, только в и реально его познавательной деятельности. Преодоление познавательного эгоцентризма зависит от индивида, его отношение к интеллектуальной 19

составляющей окружающих его людей. Важно осуществлять педагогическую работу по диагностированию и преодолению эгоцентризма у одаренных детей. Проявление социального эгоцентризма [25], одаренного учащегося, может свидетельствовать качествах. Основная причина о его лидерских выраженных лидерских качеств, заключается в интеллектуальном превосходстве индивида. Данный учащийся лучше представляет себе ситуацию, ход ее развития и прогнозирование возможных ошибок. Но наблюдается ребенок перестает деятельность, недоработок что или и обратное, когда интересоваться является коллективной результатом особенность одаренный педагогических темперамента, следствием которого является не стремление утвердится в качестве лидера, а погружение в определенную познавательную деятельность. 1.2. Содержание школьного химического образования и проблема развития одаренных подростков Содержание школьного химического образования – это важнейший компонент осуществления педагогического и методологического процесса обучения химии. Знание содержания и основ построения учебного предмета, является сопровождающей информацией, помогающий правильно отобрать и раскрыть учебный материал в рамках урока, определить соответствующие методы, формы и средства организации учебной деятельности учащихся. 20

С принятием среднего ФГОС общего [42] организационная школьного существенные изменения, «основной» и «старшей» изменения учебного образования выраженные школы, плана и система претерпела в появлении повлекшее содержании за собой школьных предметов, в том числе содержании школьного курса химии. Содержание школьного курса химии – это дидактическая единица, которую необходимо рассматривать в контексте трех вопросах дидактики: «Чему учить?», «Зачем учить?», «Как учить?» [28, 41]. Вопрос «чему учить?» при изучении химии, является одним из центральных в методике обучения предмета химия. При этом содержание школьного курса химии определено общими целями обучения и местом химии в системе среднего общего образования. Химия главная научного – это цель предмет которого естественнонаучного заключается мировоззрения. в цикла, формировании Школьный курс химии представляется в синтезированном виде, отражает краткую и обобщенную информацию химической науки, дидактически информативен, отвечает последовательности изложения и доступности для восприятия учащимися [31]. Вопрос «зачем учить?» химию в школе, носит чисто концептуальный характер, связанный информационной парадигмой предмета. с перестроение Прежде всего, школьный предмет химия, своей основной целью ставит изучение основных законами жизни химических и дает 21 понятий, связанные практический с минимум

теоретических знаний, которые учащийся, вправе расширить, переходя в старшие профильные классы. Содержание школьного химического образования, так же подчиняется третьему вопросу дидактики «как учить?», который несет в себе методический аспект преподавания предмета химия. Выбор методологического подхода при изучении химии, ориентированный осуществляется подход в через обучении. личностноПри подаче информации необходимо учитывать возрастные, умственные способности и индивидуальные особенности учащихся. Обучение предмета химии должно осуществляться через ступени образования, характеризующиеся непрерывностью химического образования. Первая ступень системы непрерывного химического образования [28], осуществляется через пропедевтическую работу с учащимися I – IV начальных классов, в курсе «Окружающего мира», когда учащиеся знакомятся со сменами времен года, характеризуют природные явления, так же через курс характеризующийся естествознания V интегрированность – VII классы, предметов естественнонаучного цикла. Таблица 1 Ступени непрерывного химического образования Довузовск Первая Этапы № Ступени образован ия I – IV классы начальной школы Третья 22 Этапы Вузовская № Ступени образова ния Бакалавриат Специалитет

Пятая Колледж подготовка (VII) VIII– IX основное (неполное) среднее X – XI полное среднее образован ие Профессиональное совершенство Магистратура Аспирантура Четвертая После вузовская ая подготовка Вторая V – VII классы основной школы Докторантура Интернатура Повышение квалификации С целью раннего пробуждения у учащихся стойкого позитивного интереса к предмету химия, предмет вводится в VII классе (1 ч в неделю, 34 учебной недели) курс которой одновременно служит и пропедевтическим и направлен на формирование химические качественные понятия, знаний накопление (первоначальные фактологического материала о веществе, химических реакциях, закладывается база о классах неорганических соединениях) посредственно через межпредметные [13] связи. Основной курс предмета химия приходится на второй этап его полноценного обучения. Предмет химия изучается на протяжении четырех лет непрерывного химического образования. Таблица 2 23

Сравнительная таблица особенностей преподавания школьного курса химии ФК ГОС – 2004 г. и ФГОС – 2010 г. № 1 Сравнительн ФК ГОС – 2004 г. ая характеристи ка Результаты Преимущественно обучения предметные (знания, умения, навыки) 2 Модель курса химии 3 Содержание курса химии Концентрическая (изучение тем с перерывом, повторяясь на новом уровне обучения несколько раз) Отражает пять теоретических концепций: 1) Атомно-молекулярное учение (АМУ); 2) Периодический закон, периодическая система элементов Д.И. Менделеева и теория строения вещества; 3) Теория электролитической диссоциации (ТЭД); 4) Закономерности возникновения и протекания химических реакций; 5) Современная теория строения органических веществ А.М. Бутлерова. 24 ФГОС – 2010 г. Универсальные учебные действия (УУД): познавательные, регулятивные и коммуникативные Спиральная (последовательность и цикличность в изучении предмета) Отражает четыре раздела: 1)Основные химические понятия на атомномолекулярном уровне (предмет химии, первичные химические понятия, классы неорганических веществ, семейства химических элементов); 2)Периодический закон, периодическая система элементов Д.И. Менделеева (строение атома, строение веществ, химическая связь); 3) Многообразие химических реакций (классификация химических реакций); 4)Многообразие

4 Раздел органической химии 5 Химическое производство 6 Документальн ое сопровождени е урока Анализируя химических веществ (металлы, неметаллы, органические вещества). Рассматривается в 9-ом Курс органической классе (III и IV четвертях); химии перенесен в 10-11-ых классах профильный класс (10-11-ый) Изучение химии Изучение химии производства производства рассматривается на перенесено в протяжении всего курса профильные классы химии (8-11-ые классы) (10-11-ый) Конспект урока, планТехнологическая конспект карта с подробным описанием методов, средств, УУД выше приведенную таблицу, можно заметить, что с принятием ФГОС содержание предмета химия претерпевает изменения [42]. количественные Однако, большая и часть, качественные в изменении содержании образования направлена на курс органической химии, так как носит выраженный профилирующий характер. Но в целом, содержание образования можно отобразить следующим образом. Таблица 3 Содержание школьного химического образования Кла сс VIII Программа (базовая) Химия. 8 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / О.С. Габриелян. М:. Дрофа, 2017. – 288. Количество часов 2 ч в неделю, всего 68 ч или 3 ч в неделю (2 ч в неделю федеральный компонент, и 1 ч школьный компонент), всего 107 ч 25 Содержание курса химии Изложены основные количественные химические отношения и сведения о химическом элементе и формах его существования – атомы, ионы, изотопы, простые вещества; раскрыт ПЗ и ПС Д.И. Менделеева, понятие строение вещества и химическая связь. Курс завершается рассмотрением

IX Химия. 9 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / О.С. Габриелян. М:. Дрофа, 2013. – 270. 2 ч в неделю, всего 68 ч X Химия. 10 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / О.С. Габриелян. М:. Дрофа, 2010. – 270 1 ч в неделю, всего 35 ч или 2 ч в неделю (1 ч в неделю федеральный компонент, и 1 ч школьный компонент, всего всего 70 ч) XI Химия. 11 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / О.С. Габриелян. М:. Дрофа, 2010. – 270 1 ч в неделю, всего 35 ч или 2 ч в неделю (1 ч в неделю федеральный компонент, и 1 ч школьный компонент, всего всего 70 ч) 26 закономерностей протекания химических реакций. Раскрывается понятия ПЗ и ПС Д.И. Менделеева, через разделы систематики химических элементов (металлы/неметаллы); изложены понятия и законы ТЭД. Отображены основные понятия курса органической химии. Курс IX класса завершается обобщением и систематизацией знаний курса неорганической химии. Вводятся основные понятия органической химии (номенклатура, изомеры, гомологи, структурная и молекулярная формула); раскрывается ТСХС А.М. Бутлерова; дедуктивное погружение в основные классы органической химии: углеводороды, кислородосодержащие, азотосодержащие. Раскрывается ряд вопросов политехнического характера. Курс завершается обобщением и систематизацией знаний курса органической химии. Обобщаются и систематизируются, углубляются знания курса неорганической и органической химии: понятие об атоме, строение атома, веществе. Раскрывается логика ПЗ и ПС Д.И. Менделеева. Химические реакции неорганической и органической химии.

Классы химических веществ и генетическая связь. Развитие предметных связей. Отобранный и переработанный материал школьного курса химии подвергается оформлению в учебный предмет и апробируется, предварительно согласовавшись с отведенным для него временем, местом в школьном курсе, с учетом возрастных и интеллектуальных особенностей учащихся [31]. Нужно учесть то, что учебный предмет не выносит на рассмотрение все содержание обучения, а лишь, небольшая, основная, часть, подлежит рассмотрению и усвоению учащимися. Очевидно, для раскрытия потенциала и развития одаренности учащихся, выносимых тем содержания школьного курса химии недостаточно для поставленных целей и требует от учителя большого педагогического мастерства, чтобы в рамках минимализма содержания курса химии заинтересовать учащегося и привлечь к самостоятельному изучению, посредством наставничества. Помимо содержания, учебный предмет химия включает в себя аппарат ориентировки и усвоения материала, через такие формы контроля как: контрольные, самостоятельны и творческие работы, упражнения, задачи, тесты и т. д. Так же, через учебный предмет реализуются внутри- и межпредметные связи, характеризующие преемственность, систематичность и обобщенность химических знаний. Учебный предмет химия отражается документально в учебном плане неорганической и и включает в органической себя химии, основной с курс элементами физической и аналитической химии. Одно из важнейших 27

условий, построения которой является направленность курса химии на целевое раскрытие основных компонентов химического образования, реализация единства обучения, а также воспитание и развитие личности учащегося. Рассматривая содержание школьного курса химии, необходимо выделить наиболее благоприятные темы для развития интеллектуальной составляющей одаренных подростков. Однако, стоит отметить, как говорилось выше, избранные темы предмета химии, направленные на развитие одаренности, могут дополнительного быть учебного рассмотрены часа, в например, рамках в рамках химического кружка или факультатива. При первичном изучении курса неорганической химии важно заинтересовать способных и потенциально одаренных учащихся и далее способствовать развитию познавательного интереса через погружение в содержание предмета. Естественно, для результативности учащемуся необходимо уметь оперировать знаниями смежных предметов, только в этом случае подача и углубленно изучение тем будет прогрессивная. На первоначальных этапах изучения химия, при знакомстве с понятием «химический элемент» и «вещество» наибольший акцент необходимо делать не только на физические и химические свойства вещество, но для развития познавательных аспектов необходимо рассматривать пространственное и геометрическое строение неорганических соединений. Тема является наиболее благоприятной для интеллектуального развития учащегося, подробное изучение которого исключает возникновения трудности при решении олимпиадных задач. Рассматривая 28

тему «химический элемент» желательно включать в подробное рассмотрение и подгруппу побочных элементов металлов. Параллельно необходимо осуществлять разбор задач разного уровня сложности на темы: «Молярная масса», «Массовая доля химического элемента», «Число структурных частиц», «Количества вещества», «Молярный объем». При изучении тем затрагивающие понятия «химических реакций» важно не только научить учащихся правильно составлять схемы химических реакций, но и уравнивать их, углубляясь, рассматривая схемы химических реакций с дробными степенями окисления химических элементов. Так же, для развития интеллектуальных способностей учащихся, при рассмотрении темы «химическая реакция» необходимо делать акцент на термодинамические понятия энтальпия и энтропия, так как данная тема охватывает курс не только классической неорганической химии, но и курс физической химии. Однако умственные необходимо способности опираться учащихся. на Для возрастные и формирования устойчивого понимая данной темы, наиболее благоприятен возраст 14-15 лет (учащиеся 9 класса), имеющие уже представление о предмете неорганической химии [13, 41]. Курс химии подразумевает химических девятого класса расширенное понятиях как: олимпиадного представление генетическая уровня о таких связь между классами неорганических соединений, ионные уравнение и уравнивание схем химических реакций (метод полуреакции и электронного баланса), качественные реакции. Изучение химии в данный период является важным, так происходит 29

активация межпредметных связей при изучении первоначальных основ курса органической химии. Десятый и одиннадцатый класс школьного химического образования происходит носят профильный ощутимая смена характер, стиля при работы этом школьного учителя, связанная с потребностью и заинтересованностью учащихся в углубленном изучении курса химии. Так как курс химии в 10-11-ых классах подразумевает продолжение изучения и углубления курса органической химии в связи с неорганической темами для химией, развития то наиболее благоприятными естественнонаучного потенциала учащегося являются: механизм протекания органических реакций (радикально-цепные реакции (R), нуклеофильные (N), электрофильные (E), реакции присоединения (A/Ad), отщепления (E), замещения (S) и т.д.). На протяжении всего школьного курса химии, необходимо особое внимание уделять решению расчетных химических задач. Таблица 4 Классификация расчетных задач в школьном курсе химии Виды задач по химии Расчет по химическим формулам Растворы Вычисление по Типы задач по химии Вычисление с использованием физических величин (количества вещества, массовая доля, молярный объем газа, относительная плотность газа), постоянная Авогадро Вычисление массовой доли растворенного вещества; молярной концентрация и концентрации эквивалента растворенного вещества Вычисление массы, объема вещества по 30

уравнениям химической реакции Задачи на вычисление массы (объема) компонентов смеси Задачи на вывод формулы химического вещества Закономерности протекания химических реакций Задачи на электролиз известной массе, количеству вещества, вступившего или полученного вещества в ходе реакции; вычисление объемных отношений газов; вычисление массы продукта химической реакции к отношению вещества находящегося в избытке; вычисление выхода продукта химической реакции; вычисление массы, объема продукта реакции, содержащий массовую долю примесей Определение состава смеси химических веществ Вывод формулы химического вещества на основе массовой доли элемента, общей формулы гомологического ряда органических соединений; вывод молекулярной формулы химических веществ на основе относительной плотности паров (по воздуху или водороду), массы, количеству вещества, объему, массовой доли (химического элемента/вещества) Расчеты по термохимическим уравнениям (закон Гесса, энтальпия/энтропия химической реакции); скорость протекания химической реакции; химическое равновесие Составление уравнений электролиза, определение массы и количества вещества, выделившегося на катоде/аноде, расчет объема выделившегося газа Элементы расчетов в выше перечисленных видах и типах химических используются задач при в различных решении сочетаниях комбинированных активно задач по химии, которые не только направлены на развитие химикологического мышления учащихся, но и благоприятно воздействует на развитие одаренности воспитуемого. При этом данный вид химической задачи апробируется в рамках выпускных и вступительных экзаменах, а также олимпиадах. 31

1.3. Профессиональные качества учителя химии, работающего с одаренными подростками Работа учителя химии с одаренными подростками это сложный и многостадийный воспитательный и образовательный процесс, требующий от учителя большого педагогического мастерства, психологической подготовки, а также выдающихся знаний области своего предмета и смежных наук [1]. Все эти навыки и знания характеризуют профессиональные качества учителя и его умение работать с одаренными подростками. Наиболее существенным фактором продуктивной работы учителя с одаренными учащимися являются личные качества самого учителя такие как: 1) Я-концепция – одна из важнейших характеристик любого учителя, подростками. работающего Учитель самодостаточной с одаренными должен самооценкой, и обладать являться авторитетом в лице своих одаренных подопечных, так же побуждать самокритичности самооценки учащихся и к адекватной установлению личности, избегая правильной переоценки своих возможностей и возможностей учащихся. 2) Зрелость – выражается не в возрастном, а педагогическом эквиваленте, тот период развития педагогического мастерства учителя, когда наступает полное раскрытие его способностей. Характеризуется этот момент умением педагога ставить перед собой 32

конкретные методические Профессионально и цели и эмоционально задачи. закаленные учителя обладают обширными знаниями, не только области своего предмета, но и смежных наук, умеют грамотно подобрать образовательную стратегию и найти индивидуальный подход к личности не только одаренного подростка, но и любого другого. 3) Целеустремленность и настойчивость. Одна из особенностей учителя, работающего с одаренными учащимися проявление целеустремленности и настойчивости к своим подопечным. Учитель всегда должен стремиться к понимаю своих интеллектуально одаренных учеников и удовлетворению их запросов и интересов, применяя наиболее результативные технологии обучения и воспитания, с элементами творчества. 4) Эмоциональная стабильность. Нередко ее связывают с понятием Я-концепция. нуждаются в Одаренные образцах для учащиеся подражания, следовательно, учитель должен обладать не только здоровым эмоционально-психологическим состоянием, но также физиологическим. 5) Чуткость. Данная характеристика личности учителя носит психологический аспект, в силу того, что одаренные дети интеллектуальной, уязвимостью. становятся обладают а также Нередко центром не только и большой эмоциональной способные общественной учащиеся травли и непонимания, учителю, работающему с такими детьми 33

очень важно уметь вникать в суть конфликтов и пытаться помочь разрешить ее, без давления на обе стороны учащихся. Учителю важно уметь сохранят нейтралитет. Так эмоциональная учащиеся же, необходима поддержка, склонны к так высокая как острым одаренные переживаниям в интеллектуальных неудачах, важно вовремя оказать учащемуся поддержку, в избежание последствий, выраженные расстройствами (невроз, суицидальных негативных психологическими депрессия, наклонностей, проявление интеллектуальный протест). 6) Способность осуществлять личностно- ориентированный подход, при работе с одаренными учащимися, выраженный в подборе образовательных траекторий, материала, особенности форм, средств основываясь учащегося обучения, на учебного индивидуальные (интеллектуальные способности, возраст, темперамент, мировоззрения и т.д.). 7) Способность к самоанализу. При работе с одаренными подростками учителю необходимо уметь проводить саморефлексию своей деятельности. Немаловажным для учителя в работе с одаренными детьми, является установка контакта с родителями подопечных, где учитель выступает в роли проводника между учащимся и их представителями [7]. В этом межличностном процессе задача учителя состоит в том, чтобы помочь родителям принять и осознать значимость увлечения их 34

ребенка, а также направить на развитие и результативность стремлений выработать детей. единую Педагогу и стратегию в родителю общении необходимо с одаренным ребенком. Однако, как показывает практика, наставники одаренных учащихся, часто не обладают всем набором профессиональных качеств учителя, и первая проблема, с которой сталкивается учитель – вовремя не может диагностировать интеллектуальную одаренность учащегося и помочь раскрыть потенциал учащегося [38, 39]. Наступает стадия предметной запущенности, когда есть потенциал, но нет мотива, нет мотива к обучению и познанию, нет результатов процесса обучения. Действительно, разглядеть интеллектуально-одаренного учащегося не так-то просто, для этого нужна настоящая педагогическая интуиция и профессиональное мастерство учителя, а также психологическая подготовка [40]. Из социологического специалистами, области эксперимента, педагогики проводимый и методологии, анализируя работу учителей с одаренными подростками, был выделен перечень негативных факторов, причиной которых стала недостаточная профессиональная подготовка учителейпредметников:  Проблема диагностирования детской одаренности, из-за незнания психологических и возрастных особенностей одаренных учащихся.  Не готовность учителей работать с одаренными детьми, выраженная в незнании методики обучения таких учащихся. 35

 Враждебный настрой по отношению к одаренным детям (в силу личных обстоятельств).  Применение учителями к одаренным учащимся тактику количественного, а не качественного усвоения материала. Как говорилось выше, новая образовательная среда, направлена на благоприятное развитие одаренных детей, при этом ведется огромная педагогическими методическая кадрами [15], работа обучающие с одаренных подростков. В связи с этим, для развития личностных и профессиональных качеств, учителям предоставляется возможность принятия участия в тренингах, направленные на понимание себя, а также в образовательных семинарах, конференциях, стажировках, мастер-классах, педагогических мастерских вебинариумах о процессах диагностирования, развития внимание и обучения повышению одаренных подростков. профессиональных Особое компетенций учителя уделяется переподготовке учителей, а также курсам повышения квалификации на базе ведущих институтов России. Ценным качеством учителя, работающего с одаренными подростками, действенность является и способность результативность образовательного процесса. 36 на деле выбранной доказывать стратегии

Выводы по первой главе 1. Анализируя методическую литературу о феномене человеческой одаренности, можно сделать вывод о том, что в зависимости от идеологические просвещения, термина исторических воззрения эпох величайших педагогики «одаренность». менялись умов и психологии, В самом в общем в и области отношении виде, на сегодняшний момент, одаренность можно характеризовать как повышенный уровень интеллектуального развития индивида, а также потенциальных способностей, за счет чего наблюдается высокая активность индивида в социально деятельности, значимых выделяющего его и результативность видах человеческой на фоне других представителей данной социальной или возрастной группы. По мере взросления одаренного индивида, происходят выраженные изменения во всех сферы человеческой психики, это сказывается и на одаренности индивида. При этом нужно отметить то, что одаренность – это явление динамическое, которое изменяется, не только во времени в отношении предмета, но и 37 изменения наблюдаются в

интенсивности ее проявления, степени и характеру между определенных структурных компонентов. Все это находит отражение в изучение психоэмоциональных и возрастных особенностей одаренных подростков. Важно отметить то, что одаренность – это системное качество индивида, при котором в индивидуальной форме взаимосвязано происходит одновременное развитие как познавательных, эмоциональных, личностных, так и других психо-составляющих сфер одаренного человека. Выражается это в потенциале учащегося в и предрасположенности достижении высокой одаренного результативности в конкретной или нескольких сферах его деятельности, прежде всего интеллектуальной. 2. Область ключевых в способствует химических знаний, развитие детской развитию является одаренности, критического и одной так из как логического мышлению учащихся. Данный фактор заключается в том, что химическая наука направлена на рассмотрение явлений и предметов с позиции двух аспектов – наблюдение за протекающими объектами и истолкование данных явлений в форме законов. наиболее Именно отражает первый аспект специфичность «наблюдение» химической науки, который следует из действия – «проведение». Все это выражается в том, что химия – это наука экспериментальная. Экспериментальная составляющая курса химии способствует развитию практических компетенций учащихся, через лабораторный практикум или демонстрационный химический эксперимент. 38

Несмотря на уровень обученности учащихся, содержание школьного курса химии всегда должно отражать дидактические единицы: законы и теория (АМУ, ПСХЭ Д.И. Менделеева, теория электролитическая понятия строение диссоциация, (химический элемент, веществ, ТСОВ А.М. реакция, теория Бутлерова), производство), факты, методы химической науки (освоение химического языка, символики, моделирование химических реакций, освоение и описание техники эксперимента и результаты, проведение расчетов по формулам и химическим реакциям), вклад в науку ученых. Нужно отметить то, что именно блок «методы химической науки», наиболее благоприятен для развития устойчивого интереса к предмету химия и формированию предметной одаренности, так как наиболее отражает наглядность и практическую значимостью предмета и формирует единую научную картину мира. 3. Формировании единой научной картины мира – одна из методических задач учителя химия. При этом сама личность учителя химии выступает фактором учения. Говоря о факторах, наиболее значимыми в успешной организации учебного процесса, являются личностные характеристики педагога, отражающиеся убеждений, что в активно его системе находит взглядом отражение и в межличностных отношениях. Личные профессиональные качества педагога отражаются в умение разрабатывать гибкие, индивидуальновариативные предметные программы обучения; в создание благоприятной образовательной атмосферы; использование и сочетание различных методов, средств и форм обучения; 39

построение уважительных отношений с личность учащегося, поощряя и мотивируя учащегося на продуктивную образовательную и творческую деятельность, давая толчок к самостоятельному постижению научной мысли. При этом личностные характеристики учителя умело организуются в системообразующие компетенции: 1. Социально-прогностическая, умение прогнозировать обучения, ориентируясь включающая планируемые на в себя результаты интеллектуальные, возрастные и психологические особенности индивида. На основе целеполагающей роли взаимодействия в результате образовательного процесса определять методы, средства, формы и приемы работы. 2. Диагностическая, анализировать выражающаяся собственную в умении деятельность и учащегося; выявлять причины достижений и неудач. 3. Компетенция тьюторского сопровождения талантливых учащихся, направление учащихся на самостоятельный поиск и обработки информации. 4. Самосовершенствование, включающий элементы самоанализа своей профессиональной деятельности, умение выстраивать профессионального индивидуальную и траекторию личностного (самообразование и самосовершенствование). 40 развития

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗРАБОТКЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 2.1. Разработка принципов построения программ и технологий обучения химии одаренных подростков На данный момент, современная образовательная среда направлена на поиск интенсивных, наиболее эффективных форм и методов осуществления деятельности, созданию максимального развития педагогической благоприятных творческого и условий для интеллектуально потенциала одаренных детей [30]. Как было замечено, одаренные дети отличаются высокой избирательной потребностью исследовательской обеспечивает в деятельности, познавательное поисковой организация погружение в и которой творческий воспитательный и образовательный процесс, направленный на саморазвитие реализации отобрать и данной формы, самопознание деятельности средства и учащихся учащихся методы [21]. Для необходимо педагогического взаимодействия между учеником и учителем. Говоря о методах обучения химии одаренных подростков, с принятием 41

ФГОС ООО, грамотнее употреблять термин «технология обучения» [11, 42], так как наиболее соответствует понятиям новой образовательной среды. Технология обучения – это цепочка взаимосвязанных действий, направленная и ориентированная на конечный результат. Рассмотрим инновационные подробнее технологии следующие обучения, передовые которые носят мотивационный характер, направлены на формирование и развитие у учащихся предметных компетенций [42], а также наиболее соответствуют требованиям новой образовательной среды:  Технология проектирования индивидуального образовательного маршрута по химии.  Технология практико-ориентированного обучения химии.  Технология проблемного обучения химии в работе с одаренными подростками.  Технология проектирования исследовательской работы одаренных подростков по химии.  Технологии развития интереса к химии одаренных подростков.  Белл-Ланкастерская технология обучения в химическом образовании.  Технология формирования образовательной среды одаренных подростков по химии.  Технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса по химии. 42

Говоря о традиционных формах и методах обучения предмета химия, необходимо указать на то, что, в условиях новой образовательной среды, они методично-технично сочетаются с новыми педагогическими технологиями [4, 11]. Проявляется это в существенном изменении в отношении к одаренному индивиду: стандартам, на пассивному смену обобщенным обучению, пришло единым активное обучение, осуществляемое через передовые педагогические технологии, а учащегося. Не также индивидуальных направлено трудно на заметить, особенностей самореализацию что индивида, при учете наблюдается активное формирование компетенций, задающие стандартом образования, через индивидуализацию образовательного процесса. Стоит отметить то, что процесс индивидуализации образовательного процесса, ориентируется на личностноориентированный подход к обучающемуся, согласно которому в процессе обучения учитель взаимодействует с конкретным учеником по индивидуально выстроенной модели образования, учитывая возрастные, психологические и интеллектуальные особенности субъекта образовательного процесса, совместная работа формирование универсальных же на получение учебных которых направлена на и предметных умений, а так результатов. Наиболее ярко данную модель педагогического взаимодействия раскрывает технология проектирования индивидуального образовательного маршрута по химии. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) – индивидуально выстроенная модель обучения учащегося, 43

направленная на освоение содержания предмета, например, химии, с учетом индивидуальных обучающегося [37]. Различают индивидуального образовательного особенностей три структуры маршрута: линейный, концентрический и логарифмическая спираль. Последняя структура образовательного маршрута является наиболее продуктивной и результативной, так как один и тот же вид образовательной определенной деятельности периодичностью, отрабатывается при этом с содержание предмета постепенно усложняется и расширяется, требуя от обучающего умение сопоставлять мета- и межпредметные связи. Главной особенностью, построение и непосредственной которого ИОМ является проектирование включенностью направлено что осуществляется самого построение то, учащегося, маршрутной на карты, совместно с ведущим учителем. Нужно отметить тот факт, что методика построения образовательной карты до конца не выстроена, и не находит активного использования преподавателями, но при этом учителя активно используют данную технологию обучения при обучении одаренных подростков, только осуществляется она посредством устного построения и договоренности между учителем и одаренным учащимся, например, какую тему необходимо изучить самостоятельно на следующий урок. Невозможно определить карту образовательно маршрута на весь период изучения курса химии, определив его направления, так как сущность маршрута состоит в том, что он отражает процесс динамики в развитии и обучении 44

индивида, что позволяет вовремя скорректировать составляющие педагогического процесса. Задача педагога на период апробации индивидуального маршрута заключается в умении сотрудничать с учащимся и умении предложить ему вариативный спектр методов, средств и форм получения знаний. Индивидуальный образовательный маршрут сочетает в себе обобщенные этапы построения: 1) диагностика уровня развития интеллектуальных способностей индивида, согласно с его образовательными потребностями; 2) определение цели, и выдвижение задач, для достижения цели; 3) разработка учебно-тематического (почасового) плана, согласно логики содержания школьного курса; 4) подбор форм, средств, приемов и технологий обучения индивида; 5) оценка успешности усвоения ИОМ. Рисунок 1 Фрагмент индивидуального образовательного маршрута по химии 45

Основываясь на вышеперечисленные требования к построению индивидуального образовательного маршрута, можно составить карту индивидуального маршрута одаренного учащегося к предмету химия. Анализируя выше представленный фрагмент индивидуального образовательного маршрута учащегося по химии, можно заметить то, что данная технология обучения применяется в комплексе с технологией перспективно-опережающего модульного обучения и одаренных подростков, что благоприятно влияет на интеллектуальное развитие учащегося с минимальным эмоционально- психологическим потрясением. Что является немаловажно для развития полноценной здоровой личности. Одной моделей перспективно-опережающего обучения можно считать обучения, технологию которая наиболее системно-деятельностного образовательной практико-ориентированного среды, ярко подхода, в изучении отражает в сущность условиях новой естественнонаучных знаний. Практико-ориентированное обучение – это обучение, преимущественной целью которого является формирование у учащихся [27]. профессиональных Сущность обучения в процесса содержания: теоретические знания, опыт их том, построение на единстве приобретаются новые которые накладываются использования поставленных жизненно важных проблем. 46 технологии что основывается компонентов практический компетенций практико-ориентированной заключается образовательного практических при на решении

Данная технология, является технологией активного обучения, и важна для формирования одаренности учащего, но в связи, с недостаточно обеспеченной школьной материальной базой предмета химии, не имеет полной реализации. В решения данной проблемы, на сегодняшний момент, активно развиваются детские и подростковые центры, организуются курсы при институтах, работа которых направленна на одаренных и заинтересованных детей, в области естественнонаучных знаний, которые компенсируют и дополняют практические компетенции одаренных обучающихся. Одной из такой площадок, является малый химический институт Химического института им. А.М. Бутлерова (КФУ), который активно ведет работу с заинтересованными и одаренными учащимися. Образовательная программа курса дополнительного развитие химического практических образования компетенций предполагает у одаренных подростков, через технологию практико-ориентированного обучения, с элементами модульного, проблемного и опережающего обучения. При этом, весь образовательный процесс выстраивается по индивидуально выстроенной траектории, которая предполагает то, что Малый химических институт – это не только среда для развития потенциала и одаренности учащегося, а также среда в которой происходит познание практической химии заинтересованной группой подростков. Работа с учащимися ведется согласно учебному плану (с октября по апрель), целями которой является формирование у учащихся предметных компетенций, через осуществление 47

практико-ориентационной работы с учащимися. Практикоориентационная работа подразумевает под собой постановку учащимися занимательных лабораторной работы, что химических опытов, активизирует в ходе мотивационную составляющую учащихся. Разработка лабораторных работ «Малого химического института» осуществлялась согласно заявленному планы работы параллельно на протяжении всего учебного курса химии, материал выстраивался и адаптировался с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Тем самым, учитывая данный аспект, лабораторные работы (избранные темы) отражают двухуровневую систему хода работы: базовый уровень (Basic Level – BL) и повышенный уровень (Elevated level – EL), носящие элемент мысленного эксперимента с адаптацией на реальный эксперимент (см. Приложение 1). Также еще одной особенность лабораторных работ, является использование знаковых обозначений правил техники безопасности при осуществлении лабораторного опыта, что отражает наглядность и формирует у учащихся навыки активного соблюдения правил техники безопасности. Таблица 5 Тематический план лабораторных работ № п/ п Раздел Дисциплина (тема) программы Лабораторная работа I 1. II III 2. Раздел 1. Химические процессы в экосистеме природы Тема 1. Экологические Лабораторная работа №1 проблемы. Роль воды в «Определение жизнедеятельности человека. жесткости воды» Строение и уникальные 48 Уровень BL * IV EL** + + V

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. физико-химические свойства воды. Лабораторная работа Тема 2. Химия в красках. №2 «Получение Неорганические пигменты пигментов» (история и современность). Тема 3. Химические явления Лабораторная работа №3 «Моделирование природы. природных явлений» Раздел 2. Строение химических элементов Выполнение Тема 1. Строение вещества. практических Электронная структура атомов. заданий Свойства элементов. Строение атомов. Ядерные реакции. Радиоактивность. Строение вещества. Периодический закон и таблица Менделеева. Выполнение Тема 2. Химическая связь. практических Типы химических связей. заданий Метод Молекулярных орбиталей. Строение вещества. Теория валентных связей. Строение вещества. ТВС. Пространственное строение молекул. Связь строение – свойства. Раздел 3. Соединения химических элементов Лабораторная работа Тема 1. Основные классы №4 неорганических соединений. «Подтверждение Основы химических расчетов. качественного Основные законы и понятия. состава классов Вывод химических формул. неорганических соединений» Лабораторная работа Тема 2. Химические реакции. №5 «Химическая Энергетика и кинетика и термодинамические расчеты. равновесие» Скорость химической реакции. Химическое равновесие. Лабораторная работа Тема 3. Качественное №6 определение состава веществ. «Качественный Анализ смеси сухих веществ. состав веществ. Ионные уравнения. Ионные уравнения» Раздел 4. Химия простых веществ Лабораторная работа Тема 1. Химия металлов. №7 Качественный анализ «Качественный элементов-металлов IА-IIА–ой анализ элементовгруппы ПСХЭ Д.И. Менделеева. 49 + + + + + + + + + +

14. Тема 2. Изучение химических свойств амфотерных металлов: алюминий, цинк, железо (III), хром (III). 15. Тема 3. Химия неметаллов. Элементы-неметаллы IVА-V-ых групп ПСХЭ Д.И. Менделеева. 16. Тема 4. Химия неметаллов. Элементы-неметаллы VIА группы ПСХЭ Д.И. Менделеева. 17. Тема 5. Химия неметаллов. Изучение химических свойств галогенов. 18. Раздел 5. Химия растворов 19. Тема 1. Растворы. Способы выражения концентрации вещества. 20. Тема 2. Растворы. Энергетические эффекты. Физико-химические свойства растворов. Растворы электролитов. Константы диссоциации, активность ионов. 21. Тема 3. Константы автопротолиза. Показатель pH. ПР. Гидролиз солей. 22. Тема 4. ОВР. Основы. Направление протекания ОВР. 50 металлов IА-IIА–ой группы ПСХЭ Д.И. Менделеева» Лабораторная работа №8 «Изучение амфотерных свойств химических элементов» Лабораторная работа №9 «Изучение химических свойств элементов IV-V-ых групп ПСХЭ Д.И. Менделеева» Лабораторная работа №10 «Изучение химических свойств элементов IV-VI-ых групп ПСХЭ Д.И. Менделеева» Лабораторная работа №11 «Изучение элементовнеметаллов VIIA группы» + + + + Лабораторная работа №12 «Растворы, способы выражения их концентрации» Лабораторная работа №13 «Электролитическая диссоциация» + + + + Лабораторная работа №14 «Гидролиз солей» + + Лабораторная работа №15 «Окислительновосстановительные реакции» +

Лабораторная работа №16 «Комплексные соединения» 23. Тема 5. Химия комплексных соединений. Условия образования комплексных соединений. Комплексообразователь. Лиганд. КЧ. Итого Технология + + 16 практико-ориентированно обучения благоприятно сказывается на олимпиадной результативности учащихся (см. Приложение 2), так как умело сочетает в себе элементы технологии практико-ориентированного, перспективно-опережающего и проблемного обучения химии. Рассматривая обучения, технологию осуществляемая практико-ориентированного в рамках курса «малого института», при проведении лабораторных работ, мною было замечено, что при переходе с базового на повышенный уровень практических работ по химии, многие учащиеся стали испытывать трудности при постановке лабораторной работы. Это связано с тем, что работы стали носить элементы мысленного эксперимента и требовали о учащихся умение оперировать своими знаниями в области химических и естественнонаучных знаний, и действовать не по шаблонной схеме. Однако, несмотря на это, мониторинг знаний и химических практических компетенций показал значительную динамику в уровне навыков постановки и проведении лабораторного химического опыта (см. Приложение 3). Все это говорит о том, что действительно технология практико-ориентированно обучения эффективно и явно сочетает в себе элементы проблемного обучения и способствует формированию не только устойчивого интереса к предмету химии, но и формирует практические умения учащегося. 51

Технология технология проблемного обучения, в обучения основу – это которой передовая легли идеи американского педагога Д. Дьюи (1859-1952 гг.), получившая свое распространение в 20-30-е годы XX века. Сущность технологии заключается в том, что при осуществлении образовательного процесса происходит такая организация учебно-познавательной деятельности учащихся, при которой данный целенаправленный вид деятельности поисковый характер приобретает [22]. Данный образовательный путь учащихся начинается с участия их в постановке проблемного вопроса, с размышления о сущности и задачи проблемы, которая предполагает учебная программа и учебное пособие, в проблемном изложении материала учителем, реализации данной учащихся с последующим технологии раскрывается в пояснением. обучения процессе При деятельность решения проблемы используя элементы индивидуальной или групповой работы. Главная особенность проблемных ситуаций заключается в том, что поставленный, перед учащимися, вопрос несет в себе скрытые противоречие, которые способно проявляться закономерно и раскрываются в процессе познавательной деятельности учащихся. При этом противоречия возникающие в ходе разрешения проблемы могут отражать следующие аспекты ее познавательной функции: 1) Противоречия, возникающие на стыке усвоенных и новых знаний. 2) Противоречия, возникшие из-за устойчивой теоретической базы знаний. 52 отсутствия

3) Противоречие как следствие нецелесообразности методической теоретических знаний с практическими. 4) Противоречия на стыке отсутствия единой теоретической концепции научных знаний. 5) Противоречия между практическим результатом и его теоретическим обоснованием. Можно сделать вывод о том, что данные противоречия, возникающие следствие при решении дисбаланса проблемных теоретических ситуаций и есть практических компетенций учащегося, или избыток одной и недостаток другой. При этом возникает вопрос о целесообразности использования метода проблемного обучения в рамках программы школьного химического образования, в следствии высокого риска противоречий в решении поставленного вопроса. Но технология при этом обучения, не стоит забывать, ориентирована на что данная учащихся, чей уровень знаний предмета средний и выше среднего. В первом случае технология устойчивой обучения мотивационной направлена составляющей на развитие учащихся к предмету химии, во втором случае способствует развитию креативного научного мышления, что не мало важно при выполнении работ олимпиадного уровня, носящие творческий контекст. Для обучения, лучшего восприятия учащимися, технологии выделяют пять проблемного дидактических способов организации процесса обучения [37]: 1) Монологический – изложение учащимися учебного материала, с применением 53 наглядного

дидактического материала (опорных таблиц, презентации и т.д.). 2) Диалогический – предполагает организацию сообщающей беседы учащимся. 3) Рассуждение – подразумевает объяснение материала предмета через постановку проблемы, что позволяет продемонстрировать учащимся логику и научность изучаемого предмета, что способствует формированию поисковой деятельности. 4) Эвристический – подразумевает постановку и проведение практической и лабораторных работ с целью решения познавательных аспектов. 5) Исследовательский – организация ведущим учителем самостоятельной исследовательской работы, с целью усвоения новых знаний и усвоения же имеющихся, направленная на решение проблемной ситуации. В рамках школьной программы курса химии наиболее значимой дидактической единицей является организация процесса обучения через эвристические формы обучения [28], сочетающие в себе комбинированные элементы образовательные процессы, которые, всецело, направлены на решение проблемной ситуации (вопроса). Тем самым, эвристическая форма обучения отражает исследовательскую составляющего всего процесса обучения. Нужно отметить то, что на сегодняшний момент, технология проблемного обучения находить свои вариации и определенные ее элементы педагогических технологиях в других обучения таких современных как: кейс- технология, Сингапурская технология обучения, технология 54

компетентностно-ориентированных заданий, технология Фишбоун и др., последнюю технологию обучения рассмотрим подробнее. Технология Фишбоун (англ. «Fisfbone») – передовая зарубежная технология обучения, внедренная Кауро Ишикавой, профессором Токийского университета. В основе технологии фишбоун лежит схематическая проекция рыбьего скелета, о чем и говорит дословный перевод с английского языка. Данная графическая техника направлена на методы глубокого анализа изучаемой проблемы, методом причинноследственных связей. Рисунок 2 Опорная схема по технологии обучения «Фишбоун» 55

Для того чтобы весь процесс обучения, с момента постановки проблемы до решения логического вывода, отражал наглядность, используют проекцию опорную схему фишбоун, имеющая форму рыбьего скелета:  Голова рыбы – это проблема, или вопрос, требующие поиска ответа, который выдвигает либо сам учитель, либо учащиеся самостоятельно, либо процесс постановки проблемы носит сообщающий характер.  Верхние кости скелета – отражают основные вопросы по проблемы, ее ключевые понятия.  Нижние кости скелета – аргументирование ответов, факты.  Хвост – выводы, ответ на поставленный(ые) вопросы. Технология обучения фишбоун, как технология активного обучения, направлена на эффективность процесса обучения, посредством освежения не только идеи технологии проблемного обучения, но и деятельности учащихся. При этом, данная технология обучения, требует не только определенной подготовки учителя, но также требования относятся и к учащимся. Одним из важных требований при организации данной технологи, является лаконичность и краткость изложения мыслей учащихся и умение вести 56

логический и последовательный мысленный анализ выдвинутой ситуации. Тем ближе к голове рыбьего скелета, тем насущнее причины и факторы проблемы. В России данный метод, с силу определенных обстоятельств, возможно связанные с консервативностью мыслей педагогов, сегодняшний затухания момент, не педагогического находит своей Я, на практической значимости, но не смотря на это, на страницах простора сети Интернет можно обществознания, найти планы литературы, уроков что истории, характеризует методическую отстраненность естественнонаучного курса изучаемых дисциплин. При этом нужно отметить, что школьный курс химии является одной из самых мета- и межпредметно выстроен, что помогает выстраивать причинно-следственные связи явлений, и рассмотреть через призму не только всего естественнонаучного курса, но так е найти связи с предметами гуманитарного типа. Технология фишбоун так же предлагает вариативность форм организации деятельности учащихся, при осуществлении образовательного процесса: индивидуальная и групповая. Индивидуальная самостоятельную схемы). форма работу Например, работы учащихся каждый направлена (заполнение учащийся на опорной получает текст «Производство серной кислоты». В течении 10-15 мин. учащийся находит и раскрывает проблему, основываясь на текс и адаптирует в схему фишбоун. Далее проблема выносится на коллективное обсуждение, с последующим заполнением обобщенный схемы на доске. 57

Групповая форма работы отражает индивидуально- коллективную работу. Например, каждый учащийся получает текст «Производство серной кислоты». В течении нескольких минут учащиеся изучают предоставленный текст для работы и далее коллективно, посредством обсуждения ставят проблему и ищут пути ее решения, попутно заполняя схему. Презентация работы происходит в форме сравнительного анализа работ групп. Тем самым, благодаря разнообразию методических форм работы, и главной идеи образовательной технологии фишьбоун, можно сделать вывод о том, что:  Технология способствует развитию критического мышления учащихся.  Находить и строить причинно-следственные связи, основываясь на внутрипредметные и межпредметные связи.  Развивает умение упорядочивать факты и явления по определенной (социальной, экологической, политической, экономической и др.) иерархии. В связи с выше приведенными описаем педагогической технологии стоит упомянуть и о следующей технологии обучения одаренных подростков, которая сочетает в себе элементы выше представленных педагогических технологий – технология проектирования исследовательской работы одаренных подростков по химии. Технология проектирования, или проектного обучение, передовая современная обучения, в ориентированные основе идеи педагогическая которой обучения 58 лежат [33]. технология практико- Образовательный

проект учащегося трехстороннего можно рассматривать взаимодействия, как сочетающая модель в себе элементы совместной познавательной, исследовательской и игровой деятельности, определяющаяся единой целью и направлена на решение задач, согласованные с методами и средствами исследования, направленное на достижение планируемых результатов обучения. Процесс создания проекта по учебному предмету – есть проектирование, особых которое практических учащихся. Так как и направлена на приобретение теоретических компетенций предмет химия – это наука экспериментальная, технология проектированного обучения – это одна из главных площадок развития потенциала учащихся, отработки эксперимента, а практических также навыков свободное постановки пространство для творчества. Исследовательский проект несет в себе определенную дидактическую ценность, которая рассматривается с двух аспектов образовательного процесса – с позиции учащегося и учителя. С позиции учащегося проект – это возможность: организации самостоятельной индивидуальной работы по интересующей его теме [29]; постановка сложной экспериментальной работы; максимальная реализация своего потенциала; жизненное самоопределение профессии исследовательского характера; работа на пользу общества; публичная презентация работы. С позиции учителя исследовательский проект – это средство развития, обучения и воспитания, направленные на 59

развитие компетенций учащегося, через элементы ситуативной проблематизации, целеполагание, построение причинно-следственных связей, с последующей рефлексией и самоанализом, приводящие к критическому осмыслению и творческому мышлению учащихся. Таблица 6 Этапы и характеристика деятельности проектной работы Этапы № выполне ния проекта 1 Поисковы й 2 Планиров а-ние Задачи, решаемые учащимися Деятельнос ть учащихся Деятельнос ть учителя Формы и методы обучения - выбор темы проекта; актуальност ь проблемы; - поиск и анализ проблемы проекта; планировани е проектной деятельност и согласно его этапам; - сбор, обработка, анализ информации по теме - обсуждают основы поставленно й проблемы с учителем и участниками проекта; формулирую т цель и задачи проекта; - уточняют информацио н-ную составляющ ую; - планируют и организуют исследовате льскую деятельност ь; - фиксируют результаты - обработка информации ; - проведение синтеза, анализа, - мотивирует обучающих; - постановка проблемного вопроса; разъяснение целевых ориентиров работы; - направляет учащихся - беседа; - рассказ; - лекция; консультаци я; - экскурсия; индивидуаль -ная и групповая работа - организует активность учащихся; - направляет на поиск дополнитель - беседа; - мозговой штурм; - ТРИЗ; - ролевая игра; - поиск решения задачи проекта; исследовани 60

е вариантов работы; - выбор методов исследовани я; экологическ ая оценка проекта 3 Исследов ательский составление плана практическо й реализации проекта; - подбор реактивов и оборудовани я; выполнение запланирова н-ной работы; - ведение текущего контроля результатов 4 Заключительный - оценка качества выполнения работы; - анализ процесса и результатов выполнения проекта; - изучение возможност обобщение информации по теме проекта; выполнение тематическо го планировани я; оформлении отчетной документаци и - выполняют подготовку к работе; осуществля ют самоконтрол ьи корректиров ка деятельност и; - проводят контроль выполняемо й работы; - фиксируют результаты осуществля ют самоанализ и самооценку результатов проектирова ния; - готовят документаци 61 -ных идей; ориентирует в принятии решений; - советует, направляет, консультиру ет самостоятел ь-ная работа обеспечивае т учащихся дополнитель ной информацие й по проекту; - руководить деятельност ью учащихся; координируе т исследовате ль-скую деятельност ь; консультиру ет и корректируе т работу консультиру ет; - оказывает помощь; - организует защиту и обсуждение проектов; - слушает; - участвует в анализе - беседа; - показ; упражнение; практическа я работа - беседа; - дискуссия; консультаци я; - деловая (ролевая) игра; имитационн о– деятельност

и использован ия результатов проектирова ния На сегодняшний ю к защите; - защищают проект; - участвуют в коллективно м обсуждении и оценке результатов проекта момент и оценке результатов проекта; аргументиро -вано оценивает работу учащих-ся над проектом выделяют ная игра множество классификаций проектов: по виду деятельности (практикоориентированные, ознакомительно-ориентированная); предметно-содержательной специфике по (предметный, межпредментный); по характеру взаимокантакта участников проекта (региональные, местные, локальные и т.д.); по количеству участников; по продолжительности выполнения проекта и др. Технология проектирования исследовательской работы одаренных подростков по химии активно используется в рамках практико-ориентированных занятий по курсу химии при кафедре химического образования химического института им. А.М. Бутлерова. Особое внимание уделяется проектам, классифицирующийся по доминирующей деятельности обучающихся, проектам, которые предполагаю активную практическую деятельность. Наибольшей популярностью пользуются исследовательские проекты по химии, целью которого является получение и закрепление научных фактов. Но несмотря на строгую исследовательскую направляющую проекта, не один проект не осуществляется без творческого сопровождения. Это является одной особенностью, применения метода проекта в рамках Малого 62

химического института. Особой успешностью пользуются проекты валеологического исследование почвы и характера, воды такие местности; монокристаллов, моделирование биохимических процессов флоры в как: выращивание и фауны окружающей и среде; исследование уровня коррозии на местности и др. Данную технологию обучения можно рассматривать, как и одну из модификаций технологии развития интереса к химии одаренных подростков. Использование форм и методов обучения, позволяющих активизировать деятельность учащихся формированию интереса Отношение учащихся характеризуется их на уроке, учащихся к познавательную процессу к способствует предмету химия. приобретения знаний интеллектуальной активностью. Как правило активность учащихся регулируется самим учителем, что есть активизация. целенаправленному и Она побуждает энергичному учащихся приобретению новых знаний и закреплению уже имеющих. Центральной целью процесса активизации формирование их деятельности активности, учащихся ведущие к является качественным учебно-воспитательным преобразованиям. Для активизации составляющей эмоционального познавательной учащихся, уровня и мотивационной повышения усвоения знаний, психологов урочное и внеурочное время часто используют дополнительные методы и средства работы: игровые и экспериментальные методы работы, использование средств обучения информационно (презентация 63 коммуникативных материала, работа на

площадке виртуальной лаборатории, задание on-line и off-line курсов) [16]. В ходе решения учебно-воспитательных задач по химии, особое место занимает использование дидактической игры, которая направлена на развитие мышления, памяти, потенциала учащихся, закрепление предметного материала. Особенность использования игры на уроках химии, как одна из составляющий технологии развития интереса, заключается в исключении переутомления учащихся, в связи с замедленностью произвольного внимания. При этом происходит активация положительной мотивации учащегося к процессу учебной деятельности, активируется интерес. Интерес, как правило, стимулирует внимание и обеспечивает прочное запоминание материала, выступает в роли движущей силы в развитии интеллекта индивида. Главная задача учителя состоит в правильной организации познавательной-игровой деятельности учащихся, движущей силой которой выступает благоприятная эмоционально- психологическая обстановка в коллективе, между всеми субъектами образовательного использования заключается процесса. дидактических в том, игр что на Особенность уроке отражает химии личностно- ориентированный подход в обучении, каждый учащийся раскрывается как личность, через элементы творчества, при решении определенных существенное задач. многообразие При этом дидактических выделяют игр, что позволяет использовать дидактическую игру на каждом уроке химии актуализации в качестве знаний мотивационного учащихся, 64 этапе изучения аспекта, нового

материала, закрепления, при выполнении домашнего задания. Тем самым это подводит к мысли о том, что чем активнее протекает процесс интеллектуального познания, а также процессы продуктивнее практической реализуются деятельности, планируемые тем результаты бучения. Химия – это наука экспериментальная. Эксперимент можно рассматривать как один из ключевых методов, направленный на развитие интереса к предмету химии. Эксперимент отражает практическую составляющую изучаемого предмета и помогает понять законы и явления природы, принципы технологии химического производства. Химический эксперимент способствует:  усвоению основ химических знаний, ее методами и средствами познания науки;  формированию представлений о химической картине мира;  развитию навыка постановки эксперимента через наблюдение, самостоятельное изучение;  умению использовать теоретическую базу знаний и устанавливать причинно-следственные связи;  осуществлению трудовой деятельности учащихся и воспитанию эколого-валеолигеского сознанию учащихся. Химический демонстрационный опыт осуществляется эксперимент, лабораторные через и практические работы, домашний химический эксперимент, занимательные опыты по химии, а также виртуальный опыт. При этом каждый вид химического опыта отражает свои 65

определенные цели и задачи, и представляет особую систему, в которой реализуются принципы постепенного развития и повышения качества самостоятельной работы учащихся: от постановки демонстрационного эксперимента к лабораторным работам по химии, далее к практическим работам формирующие самостоятельность ход мыслей, организацию процесса постановки работы [41]. Домашний химический эксперимент является одним из венцом организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся по химии, направленный на развитие познавательного интереса по химии, активизирует мыслительную и поисковую деятельность, все это прежде всего способствует раскрытию потенциала учащихся и их интеллектуальной одаренности. Таблица 7 Виды учебного химического эксперимента Вид эксперимента Демонстрацион ный Лабораторный Цель Формирование химической картины миры, развитие наблюдательност и Изучение и закрепление материала 66 Классификаци Пример я Натуральный Получение опыт кислорода, водорода Имитационный Реакции опыт моделирующие биосферные процессы: «Вулкан», «Гейзер», «Морское дно» Мультимедийны Получение й опыт серной кислоты Индивидуальны Изучение й химических свойств кислот, Парный качественный Групповой и количественны й анализ химических

Практический Совершенствован ие практических умений и навыков, закрепление теоретических знаний Домашний Развитие устойчивого интереса к предмету, осознанное усвоение предметного материала Виртуальный Умение ставить мысленный эксперимент и адаптировать его в условиях визуализации Занимательные опыты Развитие интереса к химии веществ Экспериментал Получение ьный практикум углекислого газа и изучение его химических свойств Решение Получение эксперименталь кислорода ных задач (привести не менее трех примеров) Получение Выращивание веществ кристаллов соли и медного купороса; мыловарение; получение «духов» Изучение Определение веществ кислорода в белизне; определиние витамина С в соках Химия в быту Изготовление биоиндикаторо в МедиаСинтез эксперимент, органических виртуальная веществ; лаборатория реакции сопровождающ иеся выделение большого количества тепла Урочная Невидимые деятельность чернила, дым из ниоткуда Внеурочная деятельность При организации познавательного интереса учащихся по химии, не менее важным является применение принципа взаимообучения, берущий свое начало Ланкастерской [44] системы взаимного обучения. 67 из Белл-

Белл-Ланкастерская система взаимного обучения – передовая система обучения (1798 г.), при которой старшие и более преуспевающие ученики под руководством ведущего учителя проводили занятия с остальными учащимися (наименее преуспевающими), разработчиками которой были независимо друг от друга педагоги Эндрю Белл и Джозеф Ланкастер. В современном образовательном процессе актуальным остается вопрос: как обучать одновременно всех по-разному? Разумеется, учитель не может и не должен строить взаимодействие с каждым учеником отдельно. Но может работать с группами сотрудничающих учеников или вообще предложить каждому индивидуальной ученику технологию образовательной движения траектории. Не по трудно заметить, что в этом методе отражены основные идеи БеллЛанкастерской системы взаимного обучения с применением инновационных моделей преподавания, отражающие индивидуализацию образовательного процесса, что и требует современное образование. Актуальным данный подход в обучении стал благодаря тому, что активно реализуется принципы личностно-ориентированного обучение учащихся. Во время прохождения педагогической практики на базе МАОУ «Лицей №131» мною было проведено исследование, при котором использовался метод наблюдения, а в дальнейшем словесный метод (беседа) с учителем химии. В ходе исследования было выявлено: учитель химии лицея, активно применяет метод взаимного обучения при работе с одаренными детьми, при подготовке учащихся к олимпиаде по химии, подготовке ЕГЭ, ОГЭ. Метод взаимного обучения 68

активно реализуется через работу кружка "Юный химик" на базе лицея, начавший свою деятельность в сентябре 2012 г. Участниками кружка являются группы (от 3 до 7 человек) учащиеся 7-11 классов, занимающиеся углубленным изучением курса химии. Одними из ведущими принципами обучения в рамках кружка является преемственность и взаимообучение. Схема 1 Разработка модели применения современной БеллЛанкастерской методики в работе с одаренными детьми в области химии При изучении курса химии все разделы школьной программы представлены в более широком спектре, приближенные к программам вступительных экзаменов в ВУЗы и заданиям централизованного ЕГЭ, а также к заданиям олимпиадного уровня. Технология взаимообучения осуществляется следующим 69 образом: старшеклассники

проводят занятия с вновь вступившими в кружок учащимися, под руководством теоретическую ведущего часть курса учителя. учащиеся При осваивают этом через лекцию ведущего учителя. Одной из главных задач учениковучителей, данного кружка, является проработка заданий повышенного уровня сложности, закрепляют трудные темы из курса неорганической и органической, аналитической, физической, коллоидной химического эксперимента. способствуют повышению учащихся, химии, формируют мыслительной овладевают Все эти формы работы интеллектуального уровня развитие деятельности, техникой помогают его в творческой подготовке к олимпиадам, к ЕГЭ и вступительным экзаменам по химии в ВУЗ. Осуществляя различные подходы в обучении одаренных детей и подростков, не будут носить высокой продуктивности и результативно образовательной без среды. создания На благоприятной сегодняшний момент наблюдается типологическое многообразие образовательной среды: традиционная, социальная, креативная учебная, гуманитарная, и др. типологическая Стоит коммуникативная, игровая, интегрированная, отметить то, характеристика среды что любая относительно субъективна, так как умело сочетает и отражает в себе несколько различных и противоречивых условий развития личности. С принятием ФГОС наиболее приоритетными образовательными средами являются: информационно- образовательная, виртуальная, здоровье сберегающая. 70

При этом, любая деятельность в рамках образовательной среды регламентируется, диагностируется и подлежит оцениванию. Все это отражает технология диагностики и оценивания качества образовательного процесса. Исходя из педагогических понятий «образование» и «качество образования», можно сделать вывод о том, что качество образования необходимо рассматривать как категорию социальную, педагогическую и экономическую. Понятие «качество образования» это сложное образование, которое определяется характеристиками: объективными содержанием и субъективными изучаемого предмета, методами, формами, средствами обучения и т. д. Все эти факторы накладываются на индивидуальные качества человека, что является результатом качества образования. Тем самым, «качество образования» можно рассматривать в рамках совокупности множества ее составляющих, основные критерии которой, являются определяющими в диагностировании уровня знаний, развития учащихся, их навыков и умений, обуславливающие компетенции учащегося. Таблица 8 Компоненты, критерии и показатели качества образовательного процесса Компоненты Качество учащихся Критерии Образовательные результаты обучения 71 Показатели - уровень знаний; - достигнутые умения, навыки, компетенции;

Ценностные ориентации Воспитательные результаты обучения - участие в предметных олимпиадах, конференциях, научных семинарах и т. д. - уровень коммуникационных взаимоотношений с классом, учительским составом, родителями; - умение высказывать собственную точку зрения; - осуществлять деятельность согласно моральным нормам общества - поведенческая деятельность учащихся; - влияние образовательной среды на духовное, нравственное, интеллектуальное развитие учащегося Вышеприведенная таблица, отражающая критерии и показатели образовательной деятельности учащихся, является не совершенной, и подлежит видоизменению при внесении новых поправок в содержание и компоненты изучаемого предмета, так же при изменении целей, условий и задач. 2.2. Современные технологии выявления ранней профессиональной одаренности в педагогической системе обучения химии одаренных подростков Выявления профессиональной одаренности учащегося – отличается продолжительностью процесса, так как требует полного анализа развития ребенка. Как правило одаренность 72

не терпит к себе едино разовой процедуры тестирования, так как велик риск субъективности результатов. Это говорит о том, что мониторинг одаренности учащихся должен иметь постепенный и поэтапный характер, в ходе работы учащихся по специальным (дополнительным) программам или выстроенной образовательной общешкольной при среды). образовательная движении признаком ее отсутствия. учитывать, при обработке выявление из результативность одаренности, одаренности психометрических тестов а по индивидуально траектории Исходя признаком образовательным низкая условиях наблюдения, не всегда высокая является результативность Данный факт результатов [18]. (в не необходимо тестирования на Высокие результаты интеллектуальной способности свидетельствуют о мере обученности учащегося и его уровне социализации, но не о развитии интеллекта. Низкие же показатели тестирования связывают со спецификой позиции учащегося, но не с отсутствием креативности мышления. Учитывая вышесказанное можно выделить основные принципы выявления детской одаренности: 1. Комплексное оценивание разностороннего развития индивида, его способствующее деятельность охвату широкого и поведение, спектра его возможностей. 2. Длительная и поэтапная идентификация (анализ действия индивида в различных временных рамках и ситуациях). 73

3. Анализ поведения созданной учащегося интересующей в искусственно среде (включение учащегося в предметные мероприятия). 4. Организация тренинговых заседаний. 5. Включение в оценку деятельности индивида специалистов высшей категории в соответствии с предметной областью. 6. Оценка результативности учащегося с учетом не только актуальных возрастных и психологических зон развития, но и с учетом зоны ближайшего развития индивида (выстраивание индивидуальной траектории развития учащегося). Тем самым, при определении и мониторинге одаренности ребенка наиболее целесообразно применять комплексный подход. При этом разумно использовать вариативный спектр методов исследования:  Метод наблюдения за учащимися (лабораторно, в урочной и внеурочной среде).  Метод психодиагностического тренинга.  Проведение уроков по специально выстроенной углубленной программе.  Включение учащихся в предметные занятия.  Организация предметных олимпиад, конференций, творческие конкурсы, семинары, фестивали и т.д.  Оценивание продуктов творческой деятельности учащихся группой профессионалов. Однако комплексный подход [18] в выявлении одаренного ребенка не исключает вероятности ошибок. При этом необходимо избежать навешивание учителем ярлыков 74

на учащихся «одаренный» и «неодаренный», так как данная модель дифференциации учащихся негативно влияет на здоровое развитие личности индивида. Оценка учащегося как одаренный индивид не должна являться самоцелью учителя. Цель учителя должна связываться с задачами как обучения, так и воспитания, для достижения которой необходим рациональный выбор образовательной технологии обучения. При этом образовательная технология может выступать и в качестве индикатора в выявлении ранней профессиональной одаренности (технология развития интереса (дидактические игры, деловые технология, игры и технология т.д.), практико-ориентированная проблемного обучения), при проведении урока [9, 19]. Говоря о современной организации и проведении урочной и внеурочной деятельности с целью выявления одаренности учащегося, именно, ученик задает цель, на учебного которую предмета. организатора процесса, происходит Учитель наложение принимает на учебно-воспитательного подбирая соответственные содержания себя роль образовательно образовательные технологии обучения химии, направленные на достижение определенного технологии результата. выявления Тем ранней самым, современные профессиональной одаренности в педагогической системе обучения химии одаренных подростков, для наглядности, можно представить и отобразить в графическом виде (см. Приложение 4). Образовательные технологии обучения на каждом этапе изучения химии учащимися по ФГОС [10] строятся по определенным принципам, но при этом отражают единую цель – донести материал учебного предмета с последующим 75

применением его на практике. При этом сам педагог должен стремится к движению в следующих направлениях: 1. Демократизация педагогических взаимоотношений. Ученик – это личность, образовательный процесс строится исходя из интеллектуальных, возрастных, психологических и иных потребностей индивида. 2. Применение активных методов обучения, которые заинтересовывают учащихся и способствуют раскрытию потенциала. 3. Создание благоприятных педагогических условий для самореализации учащегося. Все методы и формы работы с одарёнными детьми должны в полной мере учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребёнка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем, что является важным фактором его успешности в формировании учебных компетенций, а также развития его познавательных способностей и личностных качеств. 2.3. Анализ педагогической системы обучения химии одаренных подростков Педагогическая совокупность система взаимосвязанных обучения и отражает взаимообусловленных компонентов учебного процесса, включающая в себя: отбор технологий и средств обучения; подбор формы подачи материала, проведение и планирование контроля, анализа, 76

систематизации учебного процесса, направленных на повышение эффективности обучения учащихся. Тем самым, в условиях новой образовательной среды, выбор педагогической системы обучения одаренных подростков является одной из приоритетных, при планировании и организации образовательной деятельности учащихся. Выбор обучения образовательной является особо педагогической актуальной технологии проблемой [2], в условиях новой образовательной парадигмы, так как ставит перед собой целевые ориентиры направленные на развитие личности учащегося, ставя его личность в центр образовательной пирамиды, ориентируясь на применение инновационно новых идей в технологии обучения [6]. При этом «новая» педагогическая технология обучения должна отражать не временной аспект новизны, а отличаться новизной в сравнении с привычными, традиционными. Рассматривая традиционные технологии обучения необходимо учесть то, что они в большей мере направлены на фактологическое усвоение информации материала, через неактивные методы обучения, посредством механической обработки изучаемого теоретического материала, при минимальной адаптации знаний на реальные природные объекты. Современная определенные же образовательная методологические среда требования выдвигает к развитию индивида и формированию образовательных компетенций. Учащийся должен уметь:  Гибко адаптироваться изменяющихся условиях 77 в жизни, стремительно самостоятельно

отбирать и усваивать новую информацию и умело применять полученные знания на практике, при решении ситуативных проблем.  Критически и рационально мыслить, уметь видеть, определять и характеризовать проблемы реальной действительности и находить правильные, минимально энерго-затратные, новые пути решения возникающих проблем,  Грамотно отбирать информацию методом: сбора, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выдвижения гипотез, поиском альтернатив.  Работать сообща в малой группе, адаптироваться к новым коммуникабельным контактам, предотвращать конфликтные ситуации и грамотно выходить из них. Самостоятельно  организовывать свое времяпровождение развивая нравственную, здоровье сберегающую культуру. В реализации образования данных важную требований роль играет современного грамотный подбор педагогической образовательной технологии обучения. Таблица 9 Анализ педагогической системы обучения химии одаренных подростков Название технологии Проектировани е индивидуальног о образовательно го маршрута Цель Сущность Механизм Создание благоприятных условий для интеллектуальн ого развития индивида Движение учащегося по индивидуальной образовательно й траектории Целеполагание материала с учетом интеллектуальн ых потребностей 78

ПрактикоФормирование у ориентированно учащихся е обучение профессиональн ых практических компетенций Проблемное Развитие обучение познавательной активности и творческой самостоятельно сти индивида Проектировани е исследовательс кой работы Развитие интереса Взаимообучени е Приобретение и закрепление знаний при формировании практического опыта Последовательн ое выдвижение познавательных ситуативных, решение которых способствует интеллектуальн ой активности Формирование у Организация учащихся учебной и вне навыков учебной самостоятельно самостоятельно й й исследовательс исследовательс кой кой деятельности деятельности учащихся Развитие Ориентировани устойчивого е интереса образовательно личности к го процесса на предмету и потенциальные объекту возможности изучаемой индивида области знаний Организация обучения через формирование навыков взаимного сотрудничества Организация учения через взаимную передачу информации индивида Постановка задач практической направленности Постановка познавательной задачипроблемы Введение общих и частных учебных методов исследования через изучение объектов природного значения Вовлечение учащихся в учебный процесс посредством разнообразия деятельности учащихся через методы обучения Включение учащихся в образовательны й процесс посредством выстраивания коммуникации с целью передачи информации Проводя сравнительный анализ педагогических систем обучения (см. Табл. 9.), можно сделать вывод о том, что каждая технология обучения химии одаренных подростков отражает свою конкретную 79 цель, несет отличительную

сущность и характеризуется соответствующим механизмом взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Однако, несмотря на разницу в целеполагании образовательных технологий, их объединяет одно: технология обучения должна быть направлена достижение поставленной достижения поставленной анализируемые на эффективное образовательной образовательной технологии обучения цели. Для цели, выше отражают идеи системно-деятельностного подхода (в контексте ФГОС), через реализация практико-ориентированной деятельности учащихся, что является актуальным, так как направлено на развитие и формирование практических компетенций учащихся и далее формирует профориентационную модель учащегося. В свою педагогические очередь, рассматривая образовательные представленные технологии обучения одаренных подростков, необходимо отметить следующее, что они соответствуют требованиям методологии обучения химии и технологическим критериям:  Концептуальность – ориентирование на определенную научную концепцию.  Системность – отражение логичности и целостности.  Управляемость – определяет целеполагание, вариативность в подборе методов, форм, средств обучения, с целью корректировки результатов.  Эффективность – достижение поставленных целей. 80

 Воспроизводимость обучения – применение другими технологий образовательными учреждениями. В целом эффективность применение педагогических систем обучения обуславливается химии одаренных умением педагога подростков оперировать приведенными выше критериями. Однако, при внедрении той или иной образовательной технологии, педагогу необходимо поставить мысленный рациональность эксперимент, применения данной проанализировать технологии, через моделирование возможных ситуаций, рассмотреть уровень полезности и ее надобности, соотнося с педагогическими принципами обучения и всего образовательного процесса в целом. Выбор современной высокоэффективной педагогической технологии обучения химии одаренных подростков, должен исходить не только из материалистических идей педагога, но и отличаться свой эффективность в освоении изучаемого предмета, также иметь направленность на гармоничное индивидуальное развитие личности учащегося, его творчества и потенциала. Из этого можно сделать вывод о том, что грамотный подбор педагогической системы, отражающий сущность практико-ориентированного обучения способствует: Во-первых, повысить производительность труда учителя, через реализацию выбранной траектории образовательного процесса. 81

Во-вторых, контроль осуществлять деятельности грамотный, учащихся; объективный контроль предметной результативности. В-третьих, развитие учащегося согласно выбранной и построенной индивидуальной образовательной траектории, через активную смену форм, средств, методов обучения. В-четвертых, любая педагогическая технология обучения предполагает грамотную постановку цели и задач обучения, согласно индивидуальным особенностям учащихся. Таким образом, подбор и применение педагогической технологии обучения химии одаренных подростков зависит от ряда факторов: специфики учебного предмета (его содержания, целеполагания и задач); ученического состава (возраста, уровня обученности учащихся, физического и эмоционально-психологического состояния, уровня материально-технической оснащённости учебного процесса). 82

Выводы по второй главе 1. Педагогическая технология обучения химии – это разновидность методики предусматривающая обучения грамотно химии, продуманную модель образовательного процесса, включающая систему средств, форм и методов содержание школьного интеллектуального принципов обучения химии потенциала обучения учащегося, курса химии, и направленные с целью индивида, образовательных отражающая свойства на развития с учетом потребностей вариативности и дифференцирования, для создания ситуации успеха. Любая педагогическая технология обучения химии предполагает строгую методическую обработку содержания образования и жесткую организацию образовательного процесса учащихся. В условиях новой образовательной среды выбор педагогической технологии обучения, в работе с одаренными детьми, должен способствовать гармоничному развитию личности учащегося, его интеллектуального потенциала, самостоятельности и креативности в решении поставленных задач, формировать мотивационные аспекты 83

личности, побуждая к активной познавательной деятельности. В контексте ФГОС наиболее преуспевающими технологии обучения химии с одаренными подростками, являются технологии обучения отражающиеся идеи системно-деятельностного подхода в обучении: технология практико-ориентированного обучения, технология проектирования исследовательской работы обучающихся по химии, технология проблемного обучения химии и др. Практика показала, что технологи обучения практической направленности познавательного практических благоприятно интереса учащихся компетенций, результаты вводного и воздействуют о и чем итогового на развитие формирование свидетельствуют опроса учащихся, проводимое в рамках курсов дополнительного химического образования «Малого химического института», на выявление преобладающих Необходимо навыках также рассмотрение химического учесть то, что педагогические индивидуализированный, эксперимента. вынесенные технологии творческих аспект, на носят что способствует раскрытию предметного потенциала учащегося, умению быть творцом, ставить перед собой цели и приходить к ее достижению, посредством анализа, синтеза, обобщения материала. 2. Однако, проблема диагностики детской одаренности стоит так же остро, наряду с проблемой подбора образовательной технологии обучения для их обучения. Обусловлено это рядом причин: видовым многообразием детской одаренности, психологическим аспектом личности 84

индивида (низкая самооценка, недоверие, застенчивость, стресс), а также некомпетентностью специалиста (педагога, психолога), имеющий субъективные представления о понятии детской одаренности и формах ее проявления. Этим и обуславливается многообразие психологических методик диагностики детской одаренности: психологические тесты, тесты интеллекта, наблюдение, анализ продукта деятельности и т.д. Во всем тестовые очередь формы многообразии анализа отражают индивида. детской этом активно одаренности, субъективную применимы которые реальность в свою положения Во избежание данной проблемы, в диагностике одаренности необходимо применять и сочетать элементы комплексного подход, что поможет не только количественно оценить степень выраженности у учащегося разных видов одаренности, но и определить преобладающий вид одаренности на данный момент времени, для дальнейшего развития потенциала учащегося. Комплексный подход должен отражать дифференциально-психологические психофизиологические, и социально- психологические аспекты индивида. При этом, необходимо отметить и тот фактор, что в зависимости от возрастных и психологических особенностей, вышеупомянутые аспекты имеют свойство изменяться. 3. Диагностика интеллектуальной одаренности особо актуальна в ходе последующего подбора технологии обучения химии. Критерии выбора технологии обучения, из многообразия, должны быть направлены на достижение поставленных целей и задач обучения, носить целостное 85

представление об организации и адаптированнии технологии бучение под технологическую обучающий состав, материально- оснащенность классного пространства, отражать цели учебного материала, иметь вариативность организационных форм, средств, приемов обучения. Педагогическая технология обучения химии одаренных подростков должна быть интеллектуального познавательной включения направлена потенциала, активности учащихся в направленные посредством деятельность элементы на развитие способствовать учащихся, творческую поисково-исследовательские процесса, на через образовательного самостоятельное получение новых и закрепление ранее полученных знаний. Данные критерии является одними из приоритетных, в условиях новой образовательной среды, отражающие идеи системнодеятельностного подхода. Роль преподавателя самостоятельной в поисковой организации деятельности активной одаренных подростов очень велика, при которой учитель должен уметь грамотно выстроить образовательную учащихся, посредством выступая в роли деятельность компетентного консультанта, помощника, ориентируя одаренных учащихся в ходе процесса познания. При этом, действительно, роль учителя очень возрастает, выражается это в сложности организации данного вида работы, требует от учителя высокого профессионального педагогического мастерства и культуры. 86

Заключение Теоретическое квалификационной одаренных осмысление работы подростков» темы «Технологии позволило выпускной обучения раскрыть химии феномен человеческой одаренности; изучить природу одаренности подростков, ее социальных и развитие интеллектуального исследовать основные проблемы; биологических основные рассмотреть факторов, роль влияющие потенциала технологические на ребенка; подходы в диагностировании и поддержке одаренных подростков. Анализ соответствующей научной литературы по исследуемой проблеме детской и подростковой одаренности, позволил сделать вывод о том, что понятие одаренность отличается своей многозначностью и многозадачностью в силу своей многоаспективности. При этом, подростковая одаренность в области химического знания характеризуется системностью качества индивида, включает в себя мотивационные, творческие, познавательные компоненты, направленные на достижение личности высоких результатов в области химии в сравнении с другими предметами. Благоприятному развитию интеллектуального потенциала учащегося предметной правильно подобранная области форма химии работы способствует с одаренными подростками, выраженная в понятие «технология обучения», которое, как и «одаренность», многоаспективностью. 87 отличается своей

Проанализировав ряд педагогических технологий обучения химии одаренных подростков, в условиях новой образовательной среды, наиболее актуальными являются технологии обучения, отражающие идеи системно- деятельностного подхода, согласно ФГОС, педагогические системы практико-ориентированной направленности, такие как: технология проблемного ориентированного, обучения и технология практико- проектирования исследовательской работы обучающихся по химии и др. Однако, сам процесс выбора педагогической системы обучения отличается своей специфичностью и зависит от: а) Внутренних ресурсов (личностного и социального потенциала учащегося; потребностей индивидуальных учащегося интеллектуальное и (возраст, физическое развитие учащегося). б) Внешних ресурсов (специфики образовательного учреждения (ее целями, задачами); смыслового акцента учителем; понимания феномена одаренности материально-технического оснащения учебного класса; от идеалистических установок семьи учащегося. Опытно-экспериментальную часть работы состоит в разработке и апробации материалов лабораторных работ по химии в рамках образования кафедры курсов «Малого химического дополнительного химического химического института» образования при на базе Химическом институте им. А.М. Бутлерова К(П)ФУ. При этом, нужно отметить, что данная форма 88 работы ярко отражена в

педагогических технологиях ориентированной формирование обучения направленности, практических практико- ориентированные компетенций на учащихся. О благоприятном формировании практических компетенций через технологии направленности практико-ориентированной свидетельствуют результаты вводного (октябрь) и итогового опроса (апрель) участников курсов (ученики МОУ «Гимназии № 7», Общеобразовательной школы-интернат «Лицей имени Н. И. Лобачевского К(П)ФУ», МАОУ «Лицея № 131», ОШИ "IT-лицея КФУ", МО школыинтерната «Лицея-интерната химического учебной образования, деятельности, а с № 7») целью также с дополнительного выявления целью мотивов мониторинга практических компетенций у учащихся по химии. Приведем наиболее значимые результаты. Вводный опрос учащихся 9-ого класса курсов дополнительного образования позволил сделать вывод о том, что учащиеся обладаю низки практическими компетенциями в силу того, что на уроках химии, учащиеся редко выполняют самостоятельные лабораторные работы (28%), либо химический эксперимент вовсе отсутствует на уроках химии (31%), либо эксперимента преобладающей является формой химического демонстрационный химический эксперимент (41%). Об этом свидетельствуют и результаты опроса о навыках учащихся осуществлять качественный анализ вещества: большинство учащихся ориентированный на изучение неизвестного вещества с помощью индикаторов (47%), а также анализа цвета пламени (47%), и лишь малая доля учащихся имеет навыки 89 проведения сложного

качественного анализа веществ с помощью групповых реактивов (6%). Но несмотря на этот фактор, большинство учащихся обладает выраженным интеллектуальным потенциалом и мотивацией к познанию химии. Основной целью учащихся, на период начала занятий курсов дополнительного образования по химии, являлось получение качественной подготовки к химическим олимпиадам (31%), а также углубленное изучение теоретических (26%) и практических (44%) основ химии. Данные результаты вводного опроса позволили сделать вывод о том, что практических первую очередь компетенций использование обучения в при повышении учащихся, необходимо практико-ориентированных технологий (технологии ориентированного проблемного обучения, обучения, практико- проектирования исследовательской деятельности) в рамках дополнительного химического образования, с целью повышения практических компетенций и развития интеллектуального потенциала учащихся, а также сохранения устойчивого интереса у заинтересованной части, были разработаны лабораторные работы отражающие двухуровневую систему работы – повышенную и базовую, что помогает учащимся двигаться по лично выстроенной индивидуальной образовательной траектории. Тем самым, в ходе проведения и анализа итогового опроса респондентов (учащихся) экспериментальной группы, наблюдалось повышение практических компетенций учащихся (приобретение навыков сложного эксперимента, самостоятельного исследования), 90 а также повысилась

мотивация к углубленному изучению предмета химия, ее практических и теоретических основ, для повышения личностной результативности (выступление на олимпиадах по химии, конференциях, семинар и т.д.). Также, учащимися было высказано большое желание продолжить занятия на курсах дополнительного химического образования «Малого химического института» в новом учебном году. Это является еще одним доказательством того, что выбор педагогической технологии обучения химии одаренных подростков, является одной из главных методических задач педагога, для благоприятного и гармоничного развития интеллектуального потенциала развития одаренной группы устойчивого учащихся, интереса у а также для заинтересованных учащихся. Проанализировав педагогические системы обучения химии одаренных подростков была разработана авторская модель «Педагогическая система обучения химии одаренных подростков», которая образовательного наглядно процесса отображает изучения организацию химии на всех ее ступенях изучения. Исследование достигнута позволяет посредством утверждать, теоретического что цель обоснования и практического подтверждения первоначально выделенных нами предположений технологии обучения относительно химии процесса одаренных выбора подростков. Проведенное исследование подтвердило, что в условиях новой образовательной среды для Российской Федерации проблема диагностирования, развития и поддержки одаренных детей чрезвычайно актуальна, поскольку данная 91

категория обеспечивает потенциал для благоприятного экономического, социального и научного развития сфер общества, мастерства а также в требует выборе большого педагогического образовательной педагогической системы обучения одаренных подростков. Таким образом, представленный анализ результатов по исследуемой теме свидетельствует о том, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, выдвинутая цель и поставленные задачи исследования, выносимые на защиту, нашли свое практическое отражение и решение. Список использованной литературы 1. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства/, 2-е изд. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 200 с.: 60x90 1/16. - (Высшее образование: Бакалавриат) (Переплёт 7БЦ) ISBN 978-5-16-011222-0 Режим http://znanium.com/bookread2.php?book=517427 доступа: (Дата обращения: 25.04.2018). 2. Арентова, Р.С. Современные технологии обучения химии / Р. С. Арентова // Открытый урок. Первое сентября: сайт. – Режим доступа: http://откртыйурок.рф/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1 %82%D1%8C%D0%B8/418755/ ( Дата обращения:10.10.2017). 3. Аспицкая, А.Ф. Использование информационно- коммуникационных технологий при обучении химии: метод. 92

пособие / А. Ф. Аспицкая, Л. В. Кирсберг. – Москва: Бином. Лаборатория знаний, 2009. – 356 с. 4. Белохвостов, А.А. Методика обучения химии в условиях информатизации образования: учебное пособие / А. А. Белохвостов, Е. Я. Аршанский. – Москва: Интеллект-Центр, 2016. – 336 с.: ил. 5. химии: Береснева, Е.В. Современные технологии обучения учеб. пособие / Е. В. Береснева. – Москва: Центрхимпресс, 2004. – 142, [1] с. 6. Боровских Т.А. Интегральная технология обучения в химии //Химия в школе. 2010. № 3. С. 9-15. 7. Габдулхаков, талантливый В.Ф. педагог / Одаренный В.Ф. ребенок Габдулхаков. и Казань: Издательский дом РАО, 2013. – 258 с. 8. Гальтон, Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия / Ф. Гальтон. – М.: Мысль, 1996. – 272 с. 9. химии Гильманшина, [Текст]: IV С.И. Инновации Всероссийская в преподавании научно-практическая конференция, г. Казань, 28-29 марта 2013 года: сборник научных и научно-методических трудов / М-во образования и науки Российской Федерации, М-во образования и науки Респ. Татарстан, Казанский (Приволжский) федеральный унт, Хим. ин-т им. А. М. Бутлерова, Каф. хим. образования; [редкол.: С. И. Гильманшина (отв. ред.), В. И. Галкин]. Казань: Казанский ун-т, 2013. - 284 с. 93

10. Гильманшина, С.И. Инновации в преподавании химии: сборник научных и научно-методических трудов, г. Казань, 27-28 марта 2014 года / V Международная научнопрактическая конференция; [редкол.: В. И. Галкин, С. И. Гильманшина (отв. ред.)]. – Казань: Казанский университет, 2014. – 315. 11. Гильманшина, С.И. Методологические и методические основы преподавания химии в контексте ФГОС ОО: учебное пособие / С. И. Гильманшина, С. С. Космодемьянская. – Казань: Отечество, 2012. – 104 с. 12. Заславская, педагогическая О.В. Одарённые проблема / О. В. дети как Заславская, научноО. Е. Сальникова. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/article/n/ odarennye-deti-kak-nauchno-pedagogicheskaya-problema (Дата обращения:10.10.2017) 13. Кузнецова, межпредметной Н.Е. Обучение интеграции. 8-9 химии классы: на основе учебно-метод. пособие / М. А. Шаталова. – Москва: Вентана-Граф, 2004. – 350, [1] с. – (Библиотека учителя). 14. Кузнецова, Л.М. Новая технология обучения химии в 9 классе: Метод. пособие [для учителей] / Лилия Кузнецова. — Обнинск: Титул, 2000. — 276с. 15. Куприянов, Б.В. одаренный ребенок в классе / Б.В. Куприянов // Справочник классного руководителя. 2008. - №1. – с. 4-40. 94

16. Курдюмова, обучения химии: Т.Н. Компьютерная достоинства и технология недостатки / Т.Н. Курдюмова // Химия в школе – 2000. – № 8. – С. 35-37. 17. Лейтес, Н.С. Возрастная одарённость школьников: учебное пособие: для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н. С. Лейтес. – Москва: Академия, 2000. – 318, [2] с. – (Высшее образование). 18. Лосева, А.А. Психологическая диагностика одаренности / А.А. Лосева. – М.: Академический Проект, 2004. 176 с. 19. Ляпина, О.Н. Методическая разработка по теме: «Современные технологии в работе с одарёнными детьми» / О. Н. Ляпина // Социальная сеть работников образования: сайт. – Режим доступа : https://nsportal.ru/shkola/materialymetodicheskikh obedinenii/library/2012/09/01/sovremennye- tekhnologii-v-rabote-s (Дата обращения: 10.10.2017). 20. Матюшкин, А.М. Мышление. Обучение. Творчество. / А.М. Матюшкин. – М.: МОДЭК, 2003. -323 с. 21. Медведева, М.В. Технология модульного погружения в обучении химии – интеграция модульной технологии обучения и технологии однопредметного погружения. //Евразийский союз ученых. 2015. № 7-4 (16). С. 84-87. 22. Митрофанова, В.Д. Проектная технология как вариант организации деятельностного подхода в обучении химии //Научный вестник Технологического института 95

филиала ФГБОУ ВПО Ульяновская ГСХА им. П.А. Столыпина. 2014. № 13. С. 411-416. 23. Монкс, Ф. Одаренные дети / Ф. Монкс; И. Ипенбург. – Москва: Когито-Центр, 2014. – 136 с. 24. Нечитайлова, Е. Модернизация образования: работа с одарёнными детьми: [что такое одарённость, как её выявить, как обучать и воспитывать одарённого ребёнка] / Е. Нечитайлова // Химия в школе. – 2011. – № 8. – С. 25. Одаренность и девиация в системе социокультурных отношений XXI века: [учебное пособие] / Ф. К. Зиннуров, К. Ф. Амиров, В. Ф. Габдулхаков, Г. Г. Чанышева; [Казан. юрид. инт]. – Казань: Центр инновационных технологий Изд. Казанского юридического ин-та МВД России, 2012. – 247 с. 26. Панов, практические В.И. проблемы Некоторые теоретические одаренности / В.И. Панов и // Прикладная психология. – 1998. №3. – с.33-38. 27. Пажитнева, ориентированные подготовки Е.В. Профессионально- технологии студентов-химиков как к средство работе с оптимизации одарёнными учащимися. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/article/n/ professionalno-orientirovannye-tehnologii-kak-sredstvooptimizatsii-podgotovki-studentov-himikov-k-rabote-sodaryonnymi-uchaschimisya (Дата обращения: 10.10.2017) 28. Пак, М.С. Дидактика химии: учебник для студентов высших учебных заведений по профилю «Химическое образование» / М. С. Пак. – 2-е изд., [перераб. и доп.]. – 96

Санкт-Петербург: ТРИО, 2012. – 451, [5] с.: ил. – Библиогр.: с. 439-451 (180 назв.) 29. Пашкевич, А.В. Основы проектирования педагогической технологии. Взаимосвязь теории и практики: Уч.мет.пос. / - 3 изд., испр. и доп. - М.: ИЦ РИОР, НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 194 с.: 60x88 1/16. - (Высшее образование: Бакалавриат) (о) ISBN 978-5-369-01544-5 http://znanium.com/bookread2.php?book=543784 (Дата обращения: 23.04.2018) 30. Педагогическое сопровождение одарённости: сайт. – Режим доступа: http://cptd.ippk.arkh-edu.ru/index.php (Дата обращения: 10.10.2017) 31. Пономарева И.Н. Общая методика обучения химии: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. И.Н. Пономаревой. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. 32. Прохоров, А.О. Психические состояния и их функция. - Казань, 2014. 33. Романовская, М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы– 2014. 34. Региональные системы работы с одаренными детьми: опыт создания и развития: материалы Межрегион. науч.-практ. конф. (2 нояб. 2011 г.) / М-во образования Ульян. обл., Ульян. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования; [под общ. ред. Т.Б. Табардановой]. – Ульяновск: Издательство УлГТУ, 2011. – 345 с. 97

35. Рязанова, Г.Е. Педагогическая технология обучения химии в аграрном вузе: от теории к практике // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2014. — N 11. — С. 63-68 36. Современные педагогические технологии на уроках химии // Инфоурок: сайт. – Режим доступа: https://infourok.ru/ sovremennie-pedagogicheskie-tehnologii-na-urokah-himii421258.html (Дата обращения: 10.10.2017) 37. Современные технологии в процессе преподавания химии: развивающее обучение, проблемное обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии / [авт.-сост.: к.с.-х.н., доц. С. В. Дендебер, к.х.н., доц О. В. Ключникова]. – Москва: 5 за знания, 2007. – 109, [1] с.: ил., табл. – (Методическая библиотека). – (Методкнига). 38. Тарасова, Г.В. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми / Г.В. Тарасова. – Казань, 2005. – 23 с. 39. Тарасова, Г.В. Характеристики, способы и условия умственной одаренности в практике работы учителя / Г.В. Тарасова // Школа: проблемы и поиски. – 2005. - №1. – с. 7-9. 40. Тесник, Ю.В. Инновационные подходы к обучению одарённых детей на уроках химии [Электронный ресурс]: [метод «мини-проектов», может быть использован на уроках в 8-11 классах] / Ю. В. Тесник. – Режим доступа: http://pedkopilka.ru/uchiteljam-predmetnikam/himija/inovacionye-podhodyk-obucheniyu-odarenyh-detei-na-urokah-himi.html (Дата обращения: 09.10.2017) 98

41. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе: учебник для студентов высших учебных заведений / Г. М. Чернобельская. – Москва: Владос, 2000, 336 с. – Режим доступа : https://knigi.link/metodiki-prepodavaniyauchebniki/tehnologii-obucheniya-himii-4630.html (Дата обращения: 09.10.2017). 42. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2010. 43. Штерн, В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / В. Штерн. – С.Пб.: Союз, 1997. – 128 с. 44. Хуторской, взаимного обучения А.В. / А. Белл-Ланкастерская В. Хуторской // система Школьные технологии. — 2012. — № 5. — С. 107-109 45. Gilmanshina, S. I. Building axiological competence of graduate students by means of project-based learning / S. I. Gilmanshina, I. R. Gilmanshin // В сборнике: IOP Conference Series: Materials Science and Engineering. Сер. «International Scientific and Technical» Conference «Innovative Mechanical Engineering Technologies, Equipment and Materials-2014», ISC IMETEM 2014» 2015. — С. 012029-012032. 46. Sakhieva, R. G. A portfolio as an alternative means of presenting the university student’s achievements // R. G. Sakhieva, S. I. Gilmanshina, 99 I. R. Gilmanshin, S. S.

Kosmodemyanskaya, I. R. Akchurina, R. N. Sagitova // Asian Social Science. — 2015. — Т. 11. — № 3. — С. 162-167. 47. Zacek, J.C. The Lancastrian School Movement in Russia // The Slavonic and East European Review. 1967. Vol. XLV. № 105 (July). P. 343‒367. 48. Sibgatova, K. I. Peculiarities of pupils and vocational college students’ career guidance modeling in the integrated system "School – College – Enterprise" K. I. Sibgatova, S. I. Gilmanshina, F. D. Khalikova, I. R. Gilmanshin, I. R. Akchurina, N. G. Shchaveleva, G. R. Fassakhova // Asian Social Science. — 2015. — Т. 11. — № 1. — С. 386-391. Приложение 1 Правило техники безопасности к лабораторным и практическим работам по химии Знаки, обозначающие ПТБ Расшифровка знаков техники безопасности 100

Запрещается руками брать сухие Запрещается оставлять склянки с реактивами вещества открытыми Кислота – едкое вещество! Раздражает кожные покровы и слизистую оболочку Щелочь – едкое вещество! Раздражает кожные покровы и слизистую оболочку Токсичное вещество Токсичное вещество Попавшие на кожу капли раствора кислоты немедленно смойте сильной струей холодной воды, а затем обработайте поврежденную поверхность 2%-м раствором пищевой соды Попавшие на кожу капли раствора щелочи немедленно смойте сильной струей холодной воды, а затем обработайте поврежденную поверхность 2%-м раствором уксусной кислоты Определяя вещество по запаху, не наклоняйте сосуду, а направляйте к себе газ рукой, не делайте глубокого вдоха Пробирку закрепляйте в пробиркодержателе у края отверстия пробирки Зажигайте спиртовку спичкой. При гашении пламени спиртовки используйте колпачок Сначала равномерно нагревается площадь всей пробирки, затем, та часть, где находится вещество 101

Самая горячая зона пламени – верхняя, нагревайте вещество в верхней части пламени Используйте для удерживания нагреваемых предметов (фарфоровые чашки, конические и круглодонные колбы) тигельные щипцы Используйте шпатель для твердых веществ Перемешивание растворов в пробирке проводите быстрым энергичным встряхиванием Для перемешивания веществ в химическом стакане используйте стеклянную палочку, размешивая круговыми движениями, не касаясь дна сосуда Помни! 1. Проводите опыты лишь с теми веществами, которые указаны учителем. 2. Химический опыт производите только над рабочим столом. 3. В случае пореза, ожога немедленно обращайтесь к учителю. 4. Обращайтесь бережно с посудой, веществами и лабораторным оборудованием. 5. Закончив работу, приведите рабочее место в порядок. BL Лабораторная работа по химии №1 «Определение жесткости воды» Класс: 9 102

Цель работы: экспериментально определить и подтвердить жесткость воды разных источников. Реактивы: вода питьевая (из разных источников), растворы соляной кислоты HCl, индикатор метиловый-оранжевый, трилон Б. Оборудование: коническая колба на 250 мл. – 2 шт., плитка (1 шт. на 2-3 чел.), штатив для бюретки, бюретка на 10 мл. Содержание и порядок выполнения опыта. Задание: Вам выданы образцы воды, методом титрования определите жесткость воды методом титрования. Инструкция к выполнению лабораторной работы: 1. Проведите химические опыты лабораторной работы, соблюдая ПТБ. 2. Определите жесткость временную, общую и постоянную образцов воды, опираясь на лабораторные опыты 1, 2, 3. На основе полученных данных заполните таблицу 1, 2. ОПЫТ 1. Определение временной жесткости воды. Таблица результатов опытов опыта 1 2 3 Номер Объем воды, мл. Объем израсхо– дованной кисло–ты, мл 100 100 100 Таблица 1 Среднее значение объема кислоты, мл Vк(ср.) = Цвет индикатора метилового-оранжевого до титрования ____________________, после титрования __________________. Расчет величины временной жесткости по формуле: л. Жвр. = ––––––––––––––––––– = ––––––––––––––––– = (1) 103 мэкв/

ОПЫТ 2. Определение общей жесткости воды комплексонометрическим методом. Таблица результатов опытов Таблица 2 № Объем Объем трилона Среднее значение опыта кислоты, Б мл, объе–ма трилона Б, мл. мл. 1 100 2 100 V(ср.) = 3 100 Цвет индикатора трилона Б _________________________, после титрования ________________________. до титрования Расчет величины общей жесткости воды по формуле: Жобщ. = –––––––––––––––––––– = ––––––––––––––– = (2) л. ОПЫТ 3. Устранение определение постоянной. Реакция кипячением: устранения временной временной мэкв/ жесткости жесткости и воды T Ca(HCO3)2   Расчет величины постоянной жесткости титрованием трилоном Б по формуле I: Жпост. = –––––––––––––––– = ––––––––––––––––––– = мэкв/л (3) Расчет величины временной жесткости воды по формуле : Жвр.. = Жобщ. (2) – Жпост. (3) = мэкв/л (4) = 3. Сравнение результаты Жвр., рассчитанной по формулам (1) и (4). 4. Составьте отчет о проделанной работе. 104

ЕL Лабораторная работа по химии №1 «Определение жесткости воды» Класс: 9 Цель работы: _________________________________________________ Реактивы: вода питьевая (из разных источников), растворы соляной кислоты HCl, индикатор метиловый-оранжевый, трилон Б. Оборудование: коническая колба на 250 мл. – 2 шт., плитка (1 шт. на 2-3 чел.), штатив для бюретки, бюретка на 10 мл. Содержание и порядок выполнения лабораторного опыта. 1. Вам выданы образцы воды, методом титрования определите жесткость воды методом титрования. 2. Решите задачу экспериментально соблюдая ПТБ. 3. Определите временную, общую и постоянную жесткость образцов воды, опираясь на лабораторные опыты 1, 2, 3. На основе полученных данных заполните таблицу 1, 2, сделайте расчеты к проделанным опытам. ОПЫТ 1. Определение временной жесткости воды. Уравнение для определения жесткости воды титрованием раствором 105

HСl: ___________________________________________________________ . Таблица результатов опытов опыта Номер Объем воды, мл. 1 2 3 Таблица 1 Среднее значение объема кислоты, мл Объем израсхо– дованной кисло–ты, мл 100 100 100 Vк(ср.) = Расчет величины временной жесткости по формуле: л. Жвр. = ––––––––––––––––––– = ––––––––––––––––– = (1) ОПЫТ 2.Определение общей комплексонометрическим методом. мэкв/ жесткости воды Таблица результатов опытов № опыта 1 2 3 Объем кислоты, мл. 100 100 100 Таблица 2 трилона Среднее значение объе–ма трилона Б, мл. Объем Б мл, V(ср.) = Цвет индикатора трилона Б _________________________, после титрования ________________________. до титрования Расчет величины общей жесткости воды по формуле: л. Жобщ. = –––––––––––––––––––– = ––––––––––––––– = (2) ОПЫТ 3. Устранение определение постоянной. Реакция кипячением: устранения временной временной T Ca(HCO3)2   106 мэкв/ жесткости жесткости и воды

Расчет величины постоянной жесткости титрованием трилоном Б по формуле I: Жпост. = –––––––––––––––– = ––––––––––––––––––– = мэкв/л (3) Расчет величины временной жесткости воды по формуле : Жвр.. = Жобщ. (2) – Жпост. (3) = мэкв/л (4) = 4. Сравнение результаты Жвр., рассчитанной по формулам (1) и (4). 5. Запишите изменение цвета индикатора в 1, 2 опыте. 6. Составьте отчет о проделанной работе. BL Лабораторная работа по химии №4 «Подтверждение качественного состава классов неорганических соединений» Класс: 9 Цель работы: экспериментально определить и подтвердить индивидуальное вещество. Реактивы: растворы соляной кислоты HCl, гидроксида натрия NaOH, нитрата свинца Pb(NO3)2, хлорида аммония NH4Cl, сульфата магния MgSO4, сульфата цинка ZnSO4, хлорида бария BaCl2. Оборудование: штатив с 7-ю пронумерованными пробирками, содержащими растворы веществ, пустые пробирки для проведения реакций (6 шт), пипетка, водяная баня (1 шт. на 2-3 чел.). Содержание и порядок выполнения опыта. 107

Задание: Вам выданы 7-мь пробирок, в которых находятся растворы индивидуальных веществ: HCl, NaOH, Pb(NO3)2, NH4Cl, MgSO4, ZnSO4, BaCl2. Используя эти растворы и универсальную индикаторную бумагу, определите, в какой пробирке находится каждое из веществ. Инструкция к выполнению задания: 1. Проведите химические опыты лабораторной работы, соблюдая ПТБ. 2. С помощью универсальной индикаторной бумаги определите рН растворов неизвестных химических веществ в каждой пробирке, результат представьте в таблице. Таблица 1 № пробирки рН 3. 1 2 3 Определив 4 5 6 7 нахождение кислоты и щелочи в пробирках, разделите неопределенные вещества на две пробирки и действуйте поочередно кислотой и щелочью на каждую из пробирок, результаты перенесите в таблицу. Таблица 2 № пробир ки Что делали Уравнения реакции (молекулярное и ионное) Наблюдения 4. Определив вещества, проведите контрольные химические реакции, доказывающие нахождения веществ, в пробирках. Напишите уравнения реакций, подтверждающие открытие веществ. 5. Составьте отчет о проделанной работе. Лабораторная работа по химии №6 108 EL

«Качественный состав веществ. Ионные уравнения» Класс: 9 Цель работы: _________________________________________________ Реактивы: растворы соляной кислоты HCl, серной кислоты H2SO4, гидроксида натрия NaOH, гидроксид бария Ba(OH)2, хлорида аммония NH4Cl, хлорида бария BaCl2, сульфата марганца MnSO4, сульфата натрия Na2SO4, сульфата алюминия Al2(SO4)3, карбоната натрия Na2CO3, ацетата свинца Pb(CH3COO)2, фенолфталеиновая бумага. Оборудование: первый набор – 4-е пробирки; второй набор – штатив с 7-ю пронумерованными пробирками, содержащими растворы веществ пустые пробирки для проведения реакций (6 шт), водяная баня (1 шт. на 2-3 чел.), пипетка, стакан с дистиллированной водой для промывания пипетки. Содержание и порядок выполнения опыта. 1. Вам выданы два набора пробирок. 1-й набор содержит растворы Ba(OH)2, NaOH, H2SO4, HCl, 2-й набор содержит растворы Na2SO4, Pb(CH3COO)2, BaCl2, NH4Cl, MnSO4, Al2(SO4)3, Na2CO3. Определите, какие растворы содержатся в каждой из пробирок первого набора и затем, используя растворы, находящиеся в этих пробирках, определите, какие растворы солей находятся в каждой из пробирок второго набора. 2. Проведите химический опыт, соблюдая правила техники безопасности. 3. Составьте отчет, заполнив таблицу 1 и 2. Таблица 1 Таблица 2 № пробир ки Что делали Уравнения реакции (молекулярное и ионное) 109 Наблюдения

4. Сделайте выводы о проделанной работе. 110

Приложение 2 Итоговый протокол Межрегиональной предметной олимпиады К(П)ФУ по предмету Химия 9 класс 2012-2013 учебный год № Шиф р 1 Х9-6 2 Х9-2 3 4 ФИО Сергеев Богдан Андреевич Регион Татарста н Х9-15 Нигметзянова Лейсан Раисовна Фатыхова Алина Маратовна Татарста н Татарста н Х9-4 Кузнецов Лев Георгиевич Татарста н Город Казань Казань Казань Казань Учебное заведение МАОУ «Лицей №131» МАОУ «Лицей им. Н.И. Лобачевского при КГУ» МОУ «Гимназия №7» МАОУ «Лицей им. Н.И. Лобачевского при КГУ» 5 Х9-12 Кожарин Алексей Сергеевич 6 Х9-14 Зарипова Юлия Фаизовна 2013-2014 учебный год Татарста ОШИ "IT-лицей н Казань КФУ" Общеобразовател ьная школаинтернат «Лицей имени Н. И. Татарста Лобачевского н Казань К(П)ФУ» 7 Х9-16 Халиков Адель Татарста Казань 111 ОШИ "IT-лицей Баллы интерне т-тура, % Баллы очного тура, % Отметк ао призово м месте 90 53 I 55 40 II 65 19 60 15 60 72 I 60 52 II 85 26

8 Х9-15 Василевич Коротков Никита Александрович 9 X9-4 Харисов Динар Раянович 13 Х9-7 14 Х9-17 Кирпичиков Роман Юрьевич Малинин Роман Владимирович Парийчук Никита Николаевич Хайдаров Ренас Зиракович Литфуллин Анвар Ильдарович Х9-6 Алёшин Роман Павлович 10 Х9-16 11 Х9-15 12 Х9-18 15 16 Х9-21 17 Х9-45 18 Х9-37 Гараева Аделия Мухаматовна Хисамов Артур Сергеевич Газизов Ратмир Ленарович 19 Х9-30 Хабибуллин н Татарста н Казань Татарста н Казань КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" Общеобразовател ьная школаинтернат «Лицей имени Н. И. Лобачевского К(П)ФУ» 2014-2015 учебный год Татарста ОШИ «IT-лицей н Казань КФУ» Татарста ОШИ «IT-лицей н Казань КФУ» Татарста ОШИ «IT-лицей н Казань КФУ» Татарста МАОУ «Лицейн Казань интернат №7» Татарста ОШИ «IT-лицей н Казань КФУ» 2015-2016 учебный год Татарста ОШИ "IT-лицей н Казань КФУ" ОШИ "Лицей имени Н. И. Татарста Лобачевского н Казань К(П)ФУ" Татарста ОШИ "IT-лицей н Казань КФУ" Татарста ОШИ "IT-лицей н Казань КФУ" Татарста Казань 112 ОШИ "IT-лицей 70 18 50 6 85 90 72 50,5 95 48,5 50 17,5 50 15 90 76 I 100 73 I 65 62 II 60 44 60 38 II

20 Х9-51 21 Х9-42 22 Х9-57 23 Х9-32 24 25 Х9-35 Бикбулат Ирекович н КФУ" Сабиров Райнур Радикович Гайнуллин Эрик Булатович Туктаров Булат Айратович Меннибаев Амир Саматович Дьяконов Константин Германович Татарста н Татарста н Татарста н Татарста н Казань ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" Казань МАОУ «Лицей №131» Х9-65 Тагирова Мадина Равилевна Х9-31 Волкова Камилла Руслановна 26 27 28 29 Х9-48 Х9-21 Х9-33 Х9-38 30 Егорова Алена Александровна Мустакимов Роберт Эдуардович Клементьев Сергей Владимирович Иманаева Мадина Дмитриевна Татарста н Казань Казань Казань 2016-2017 учебный год Татарста МОУ «Гимназия н Казань №7» Общеобразовател ьная школаинтернат «Лицей имени Н. И. Татарста Лобачевского н Казань К(П)ФУ» Татарста МАОУ «Лицей н Казань №131» Татарста МАОУ «Лицей н Казань №131» Татарста ОШИ "IT-лицей н Казань КФУ" Общеобразовател ьная школаинтернат «Лицей имени Н. И. Татарста Лобачевского н Казань К(П)ФУ» 113 55 38 65 30 60 28 60 24 75 5 78 69,5 I 76 67,5 I 96 66 I 58 63,5 II 82 60,5 II 62 57 III

Х9-55 Шарафеева Айсылу Алмазовна 31 Х9-35 32 35 36 37 38 39 40 41 42 43 Казань Татарста н Казань Х9-29 Адыгамов Муса Шамильевич Х9-54 Вахитов Амир Измаилович Татарста н Татарста н Х9-50 Хайруллина Рената Айратовна Татарста н Х9-49 Хазипов Ришат Рустамович Татарста н Татарста н Татарста н Татарста н Татарста н Татарста н Татарста н Татарста н 33 34 Гильмуллин Алмаз Джаудатович Татарста н Х9-58 Х9-30 Х9-68 Х9-60 Х9-40 Х9-26 Х9-4 Хазиев Данис Ильгизович Шафигуллин Артур Рамилевич Петров Данил Олегович Гарифуллин Камиль Зуфарович Ашрафзянов Тимур Марселевич Горбунова Дарья Ивановна Таишев Камиль Ильдарович Казань Казань Казань Казань Казань Казань Казань Казань Казань Казань Казань 114 Общеобразовател ьная школаинтернат «Лицей имени Н. И. Лобачевского К(П)ФУ» МО школаинтернат «Лицейинтернат №7» МО школаинтернат «Лицейинтернат №7» ОШИ "IT-лицей КФУ" МАОУ «Лицей №131» МАОУ «Лицей №131» ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" МАОУ «Лицей №131» МОУ Гимназия №7 Общеобразовател ьная школа- 66 52 III 88 50,5 III 96 48,5 III 82 43,5 86 41 64 40 86 38 68 33,5 74 32 82 29,5 68 25,5 40 25,5 74 9

44 45 46 Х9-17 Х9-13 Х9-24 Зубко Данила Александрович Газизуллин Булат Маратович Мальцева Майя Владимировна Татарста н Татарста н Татарста н Казань Казань Казань 115 интернат «Лицей имени Н. И. Лобачевского К(П)ФУ» ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" ОШИ "IT-лицей КФУ" 72 9 54 6 42 2

Приложение 3 Учебное учреждение ___________________________ Опросник для учащихся 9-ого класса «Мотивы учебной деятельности» Уважаемый учащийся! Прочитайте внимательно незаконченные утверждения и выберите одно его продолжение, которое наиболее отражает Вашу позицию. Ваше мнение очень важно для нас! 1. Я поступил(а) на курсы химии «Малого химического института» потому, что…  хочу получить углубленные теоретические знания  хочу освоить практические умения в области науки химии  хочу получить подготовку к олимпиадам и конкурсам по химии различного уровня 2. На дополнительных курсах по химии Вас наиболее всего интересует следующий вид деятельности…  практический (выполнение лабораторных/ практических работ, экспериментальное решение задач)  теоретический (подготовка к занятиям, изучение литературы по химии, разбор задач олимпиадного уровня)  исследовательский (самостоятельный поиск ответов на поставленную проблему, постановка химического эксперимента) 3. На занятиях химии «Малого химического института» мне нравится работать с …  ведущими преподавателями  студентами (магистрами)  ведущими преподавателями совместно со студентами 4. Как часто на уроках химии Вы выполняете лабораторные работы?  мы редко выполняем лабораторные работы  чаще учитель сам демонстрирует опыт, а мы наблюдаем  на уроках химии отсутствует химический эксперимент 5. На данном этапе изучения химии при проведении качественного анализа химических веществ, я могу  определять среду неизвестных химических веществ с помощью индикаторов 116

 определять катионы металлов с помощью анализа цвета пламени  определять наличие катионов и анионов, той или иной группы, с помощью группового реагента 6. Оцените свои навыки проведения химических реакций, запись схем химической реакции в молекулярном и ионном виде (полном и сокращенном)  запись схем химической реакции в молекулярном и ионном виде (полном и сокращенном) дается легко  при составлении схем химических реакций возникают трудности  запись схем химической реакции дается легко, но возникают некоторые трудности при расстановке стехиометрических коэффициентов 7. На данном этапе изучения химии при проведении количественного анализа химических веществ, я могу  проводить отбор пробы (сбор анализируемой воды, почвы, воздуха)  проводить весовой анализ  проводить самостоятельные расчеты и оформлять результаты 8. На данный момент изучения курса химии, при получении газов, я могу  собирать простейшую установку для получения и отвода газов H2, O2, CO2 и др. (пробирка с газоотводной пробкой)  собирать и заряжать аппарат Киппа для получения газов H2, H2S, CO2, NO и др.  собирать полученный газ методом вытеснения воздуха и подтверждать наличие газов горящей/тлеющей лучиной 9. Планируете ли Вы в дальнейшем связать свою жизнь с химией…  да  нет  сомневаюсь ответить 10. Планируете ли Вы на следующий учебный год продолжить обучение на базе «Малого химического института» …  да  нет  затрудняюсь ответить 11. Углубленное изучение химии в рамках дополнительного образования помогает мне …  самоопределиться в выборе профессии 117

 дать объяснение, казалось бы, обычным явлением в окружающей среде, понять химическую картину мира и взаимосвязь живой природы  решить жизненно-бытовые ситуации (как вывести масляное пятно, почему масло прогоркло и т.д.) 12. Курсы дополнительного химического образования повысили мои компетенции в области химических знаний…  да  нет  частично 13. Знания, полученные мною в рамках занятий «Малого химического института» помогли мне повысить личную результативности при участии в (на)…  научно-практических конференциях  предметной олимпиаде по химии (разного уровня)  уроках по химии (подтянут оценки) 14. К углубленному изучению химии меня побудило  мотивация учителя химии  значимость данной области науки для современного мира  выбор моей будущей профессии 15. При дальнейшем изучении химии на «Малом химическом институте» я хотел (а) бы…  действовать по индивидуально выстроенному маршрут  совершенствовать свои практические навыки  совершенствовать свои умения в теории, решать задачи повышенного уровня Спасибо! 118

Графическая обработка результатов опроса «Мотивы учебной деятельности» этап опроса 1. Я поступил (а) на курсы "Малого химического института" потому, что октябрь 8 14 10 апрель 14 хочу получить8подготовку к 10 олимпиадам и конкурсам по химии различного уровня хочу освоить практические умения в области науки химии 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% хочу получить углубленные теоретические знания количество респондентов, % 119

2. На дополнительных курсах по химии Вас наиболее всего интересует следующий вид деятельности этап опроса октябрь 12 9 11 апрель 10 10 12 исследовательский (самостоятельный поиск ответов на поставленную проблему, постановка химического эксперимента) 0% 10%(подготовка 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% теоретический к занятиям, изучение литературы по химии, разбор задач олимпиадного уровня) количество респондентов, % этап опроса 3. На занятиях "Малого химического институт" мне нравится работать с октябрь апрель 20 10 2 7 10 15 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % ведущими преподавателями студентами (магистрами) ведущими преподавателями совместно со студентами этап опроса 4. Как часто на уроках химии Вы выполняете лабораторные работы? октябрь апрель 9 13 10 9 13 10 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % мы редко выполняем лабораторные работы чаще учитель сам демонстрирует опыт, а мы наблюдаем на уроках химии отсутствует химический эксперимент 120

5. На данном этапе изучения химии при проведении качественного анализа химических веществ, я могу этап опроса октябрь 15 15 2 апрель 10 определять7 наличие катионов и анионов, той15 или иной группы, с помощью группового реагента определять катионы металлов с помощью анализа цвета пламени 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% определять среду неизвестных химических веществ с количество респондентов, % помощью индикаторов этап опроса 6. Оцените свои навыки проведения химических реакций, запись схем химической реакции в молекулярном и ионном виде (полном и сокращенном) октябрь 13 9 10 апрель 21 5 6 запись схем химической реакции дается легко, но возникают некоторые трудности при расстановке стехиометрических коэффициентов 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% при составлении схем химических реакций возникают трудности количество респондентов, % этап опроса 7. На данном этапе изучения химии при проведении количественного анализа химических веществ, я могу октябрь апрель 17 9 10 9 5 14 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % проводить отбор пробы (сбор анализируемой воды, почвы, воздуха) проводить весовой анализ проводить самостоятельные расчеты и оформлять результаты 121

8. На данный моммент изучениия курса химии, при получении газов, я могу этап опроса октябрь 7 9 16 апрель 17 8 7 собирать полученный газ методом вытеснения воздуха и подтверждать наличие газов горящей/тлеющей лучиной собирать и заряжать аппарат Киппа для получения газов H2, H2S, CO2, 0%NO 10% и др. 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% собирать простейшую установку для получения и отвода газов % H2, O2, CO2 и др.количество (пробирка с респондентов, газоотводной пробкой) этап опроса 9. Планируете ли Вы в дальнейшем связать свою жизнь с химией октябрь апрель 5 7 20 10 9 13 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % да сомневаюсь ответить нет этап опроса 10. Планируете ли Вы на следующий учебный год продолжить обучение на базе "Малого химического института" октябрь апрель 17 0 15 25 0 7 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % да затрудняюсь ответить 122 нет

11. Углубленное изучение химии в рамках дополнительного образования помогает мне этап опроса октябрь 13 16 3 апрель жизненно-бытовые 10 решить ситуации (как20вывести масляное2 пятно, почему масло прогоркло и т.д.) дать объяснение, казалось бы, обычным явлением в окружающей среде, понять химическую картину мира 90% и 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 100% взаимосвязь живой природы количество респондентов, % самоопределиться в выборе профессии этап опроса 12. Курсы дополнительного химического образования повысили мои компетенции в области химических знаний октябрь 18 0 апрель 25 14 0 7 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % да нет частично этап опроса 13. знания, полученные мною в рамках занятий "Малого химического институт" помогли мне повысить личную результативность при участии в (на) октябрь 2 апрель 25 3 25 5 4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % научно-практических конференциях предметной олимпиаде по химии (разного уровня) уроках по химии (подтянут оценки) 123

этап опроса 14. К углубленному изучению химии меня побудило октябрь 9 15 8 апрель 9 15 8 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% количество респондентов, % мотивация учителя химии значимость данной области науки для современного мира выбор моей будущей профессии эт а п о п ро са 15. При дальн ейшем изучении химии на "Малом химическом и нституте" я хотел (а) бы ок тя брь апрель 0% 17 0 15 25 0 7 10% 2 0% 3 0% 40% 50 % 6 0% 7 0% 80% 90 % 100 % количество респондентов, % дейс твовать по индивидуал совершенствоват ь свои умения практические ьно выстроенному в теории, навыки решать марш задачи рут повышенного уров ня Приложение 4 Педагогическая система обучения химии одаренных подростков 124

Выпускная квалификационная работа выполнена мной самостоятельно. Использованные в работе материалы и концепции 125

из опубликованной научной литературы и других источников имеют ссылки на них. «____» _____________2018 г. ____________ В.А. Глушкова 126

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв