Технология формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Соловьева Е.И.

Технология формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031eb7966e104c6a3e84d

UUID: 60e54270-cb2c-0135-7294-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 15

Соловьева Е.И.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 767,9 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021158 Соловьёвой Екатерины Ивановны Научный руководитель к.псих.н., доцент Панасенко К.Е. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………...…..3 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ……..7 1.1. Понятие и развитие связного монологического высказывания в онтогенезе….................................................................................................................7 1.2. Особенности формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………..12 1.3. Методические основы развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………..………18 Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ …………….……..28 2.1. Изучение уровня развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ……………….……28 2.2. Технология формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………..…………59 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………...……..…...…….71 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………….73 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………............79

3 ВВЕДЕНИЕ К числу наиболее сложных методических задач развития речи детей дошкольного возраста относится обучение дошкольников связному монологическому высказыванию. Связное монологическое высказывание представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, оно носит характер последовательного, систематического развернутого изложения. К моменту поступления в школу высказывания ребенка должны приобрести: логичность, последовательность, выразительность. Чтобы о чемнибудь рассказать, ребёнок должен представлять себе предмет, уметь отбирать основные свойства, следственные, качества; временные анализировать, отношения между устанавливать причинно- предметами, событиями, явлениями; использовать фразовое ударение, интонацию; подбирать для выражения данной мысли подходящие слова, уметь строить сложные предложения, использовать нужные языковые средства (Ф.А.Сохина). В формировании связного высказывания отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. Развитие связного монологического высказывания у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием представлены в работах отечественных лингвистов, педагогов и психологов: А.М. Гвоздева, Н.А. Головань, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Лаврик, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохиной, Л.П. Федоренко. Учёные обращали внимание на то, что для овладения связным монологическим высказыванием необходимо наличие специальных условий, мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний, необходимо усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения, сформированности различных видов контроля, самоконтроля.

4 Также следует отметить, что овладение связным монологическим высказыванием возможно при наличии определенного объема словарного запаса и уровня развития грамматического строя речи. Л.П. Федоренко указывает на необходимость работы над предложениями различной структуры для развития связного монологического высказывания. Учёный считает, что для понимания монологической речи детьми и её овладением для передачи своих сообщений, дошкольники должны овладеть соответствующими синтаксическими конструкциями (50). Успешное развитие детей в данном направлении зависит от нескольких факторов: условия речевой среды, социальное окружение, индивидуальные особенности ребенка, его познавательная активность. Значительные трудности в овладении навыками связного монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены несформированностью основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью семантической и произносительной сторон речи. Проблемой изучения и формирования связного монологического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР занимались: В.К Воробьева, В.П. Глухов, А.М. Дементьева, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская. В работах исследователей подчеркивается, что у детей с ОНР нарушены все основные параметры связной речи: смысловая целостность, логичность, развернутость, точность, полнота, последовательность и правильность грамматического оформления высказывания, смысловое программирование, т.е. этим детям трудно не только связно и последовательно рассказать о чем либо, но и подобрать необходимые лексико - грамматические средства для планирования монолога. В системе коррекционно - педагогической работы с детьми с ОНР формирование связного монологического высказывания приобретает особое

5 значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, которая требует длительной систематической и совместной работы учителя-логопеда, воспитателей, родителей (законных представителей) и воспитанников, что и определяет актуальность выбранной нами темы исследования: «Технология формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи». Проблема исследования: совершенствование системы коррекционнопедагогической работы по формированию связного монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Цель работы: теоретически обосновать технологию формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет монологического исследования: высказывания технология у старших формирования дошкольников связного с общим недоразвитием речи. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой разработка технологии формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, будет способствовать развитию его структурных компонентов: связности, логичности, последовательности, смысловой организации предложений и формированию связного монологического высказывания в целом. Задачи исследования: 1. Теоретически монологического обосновать высказывания недоразвитием речи. у проблему старших формирования дошкольников связного с общим

6 2. Раскрыть монологического методические высказывания у основы старших формирования дошкольников связного с общим недоразвитием речи. 3. Проанализировать особенности связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 4. Разработать и теоретически обосновать технологию формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Методы исследования: 1) теоретический: анализ психолого-педагогической литературы; 2) эмпирический: тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий); 3) методы качественного и количественного анализа результатов исследования. База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребёнка - детский сад «Капелька (МБДОУ ЦРР д/c «Капелька»). В исследовании принимали участие 16 дошкольников старшего возраста, имеющие по заключению ПМПК «Общее недоразвитие речи, 3 уровень речевого развития». Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ОБОСНОВАНИЕ СВЯЗНОГО У СТАРШИХ ПРОБЛЕМЫ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятие и развитие связного монологического высказывания в онтогенезе. По мнению М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной под связной речью следует понимать - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание (2). Ф.А. Сохина считает, что связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно (40). А.В. Текучев определяет связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (11). С.Л. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью, но формы связности в ходе развития меняются. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя и читателя (37). К критериям связности речевого высказывания относят: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложениями, законченность выражения мысли говорящего (10). Связное высказывание осуществляется в двух основных формах: в диалоге и монологе. В.П. Глухов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн считают, что

8 диалогическая речь – первичная по происхождению форма речи, которая возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого (11). Именно в недрах диалогической речи начинает формироваться монологическая речь. С точки зрения А.Р. Лурии и Л.И. Федоренко, монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности (50). Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, a также синтаксические средства. Впервые понятие связного монологического высказывания как длительной формы воздействия на слушателя выделил Л.П. Якубинский. К его особенностям относятся: длительность и связность построения речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на медленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания (61). В.П. Глухов под связным монологическим высказыванием понимает единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные отрезки (10). Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются: 1. Описание, которое представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение его основных свойств, качеств.

9 2. Повествование – это сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое имеет «динамику». 3. Элементарные рассуждения – это особый вид высказывания, который отражает причинно-следственную связь каких-либо фактов. Развитие связного монологического высказывания происходит вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности, формами общения с окружающими людьми. В связном высказывании отражаются: логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильном, чётком и логичном высказывании. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, по началу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится и полностью связана с ней, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию, назначению. В процессе прямого эмоционального общения со взрослыми, при помощи экспрессивно - мимических и предметно-действенных средств, на первом году жизни, закладываются основы будущего связного монологического высказывания. На основе простого понимания начинает развиваться активная речь детей. Непосредственно речь у детей начинается развиваться с 3 месяцев в период гуления. Дети начинают различать интонацию, слова окружающих, узнают обозначения предметов и действий.

10 В возрасте 1,5 лет дети начинают понимать словесную речь окружающих. Параллельно происходит увеличение объема активного и пассивного словаря: к концу 2 года приблизительно 300 слов, к концу 3 года около 1000 слов. Первые осмысленные слова появляются в начале второго года жизни, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. К 3 годам появляются вопросы «где? куда? почему? когда?». На третьем году жизни потребность детей в общении увеличивается, объем словаря возрастает и появляется способность к словотворчеству. В речи появляются новые слова, имеющие определенный смысл и понятие. Дети овладевают навыками употребления имён существительных единственного и множественного числа, времени и лица глаголов, используют определенные падежные окончания. В это время импрессивная устная речь значительно преобладает над экспрессивной. Формируется грамматический строй речи, вначале дети выражают свои потребности одним словом, затем простыми фразами, далее словами без согласования и управления слов в предложении. Постепенно у детей формируется умение правильно связывать слова в предложения. От простой, обычно двухсловной фразы, дети переходят к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Фразовая речь усложняется к четырем годам, дети пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённые формы высказывания - простое распространенное предложение, состоящее из 5-6 слов. В речи используются союзы, предлоги, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. В этом возрасте, дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок, начинают проговаривать свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

11 Постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке появляется с 4 лет. К 5 годам дети овладевают связной монологической речью, могут выполнить пересказ предложений, сказки пользуются без дополнительных структурой вопросов из 40-50 сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Появляются фразы, которые требуют согласования и управления значительного количества слов. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым и пытаются объяснить свои действия. Интенсивное овладение связным монологическим высказыванием начинается у детей старшего дошкольного возраста, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, дети усваивают морфологический, грамматический, синтаксический строй языка. В этом возрасте детям доступно формирование общих понятий, умение обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения, формулировать вопросы, исправлять и дополнять ответ товарища. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе, разговоре: спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение и убеждают товарищей. В большинстве случаев детям этого возраста доступно выделение характерных признаков и свойств, формулирование развернутого и полного анализа предмета или явления. На этом этапе ребенок способен последовательно и четко составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную тему, отмечать в рассказе не только факты, добавлять своё эмоциональное отношение к предмету или явлению (41). Одновременно происходит дальнейшее усложнение монологической формы речи в отношении ее содержания и в плане языковых возможностей ребенка. Таким образом, связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные,

12 законченные отрезки. Основной её характеристикой является понятность для собеседникa. Связная речь осуществляется в двух основных формaх: диaлоге и монологе. В стaршем дошкольном возрaсте особую актуальность приобретает развитие связного монологического выскaзывания, которое характеризуется: связностью, последовательностью и логико-смысловой организацией сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Наиболее яркой характеристикой речи старших дошкольников является активное освоение разных типов текстов: описание, повествование, рассуждение. 1.2. Особенности формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне: лексический, грамматический и фонетический строй при нормальном слухе и интеллекте (5). К необходимым условиям успешного развития связной монологической речью относятся: формирование специaльных мотивов, потребности к употреблению монологических выскaзываний; сформировaнность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения. Формирование у дошкольников навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно при наличии определенного уровня сформированности словaря, граммaтического строя речи. Дети с ОНР без специального побуждения к речи малоaктивны, в редких

13 случаях являются инициаторaми общения, что обуслaвливает недостаточную коммуникативную напрaвленность речи. По мнению Т.А. Ткаченко, неполноценная речевая деятельность у детей с ОНР оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в плане общего психического развития (44). Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции, пропускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (44). Так же у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая ограниченными активность возможностями припоминания развития может познавательной сочетаться с деятельности, поэтому дошкольники отстают в развитии словесно-логического мышления. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточность различных видов восприятия: слухового, зрительного, пространственного. Недостаточность слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем и на фонематическое восприятие (51). Нарушения зрительной сферы проявляются в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в отсутствии прочной связи слова со зрительным образом предмета. Дошкольники с ОНР затрудняются в дифференциации понятий «справа», «слева», обозначающих местонахождение объекта. Также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле.

14 Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина выделяют недостаточную устойчивость внимания, сложности при его распределении. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением (51). У некоторых детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы, характеризующиеся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции (51). Особенностью вербальной коммуникации у детей с ОНР, как указывает В.И. Лубовский, является недостаточность словесного опосредования под которым, по его мнению, понимают - обозначение словом предметов и явлений окружающего мира и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и сообщение субъектом собственных действий и событий во внешней среде (28). Также у детей с ОНР страдает не только коммуникативная функция речи, но и номинативная, регулирующая, когнитивная и др., т.е. речевая функциональная система в целом, непосредственное функционирование речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР

15 имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи (5). Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития. Как отмечает Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы (23). Остановимся на характеристике третьего уровня речевого развития. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. В свободных высказываниях преобладают простые

16 распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Понимание обращенной речи значительно развито и приближено к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения (23). Связное монологическое высказывание является наиболее сложной формой речевой деятельности для дошкольников с ОНР, особенно тяжело им даются умения создавать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так В.К. Воробьева выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания: I - уровень «псевдосообщений»; II - уровень продолжения на основе второстепенных смыслов; III - уровень краткого завершения начала рассказа; IV - уровень развития замысла зачина. Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания (6). К I уровню В.К. Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи. В процессе выполнения задания у таких детей возникают побочные

17 ассоциации, которые становятся ведущими для последующего развития сюжета. Для них представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа. Ко II уровню В.К. Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа. Речевое поведение этих детей характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора. Вместе с тем эти дети несобранны, у них не сформированы установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа. К III уровню В.К. Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение дошкольников этой группы, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания. К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен (6). Таким образом, общее недоразвитие речи – это системное нaрушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем, пониженный уровень рaзвития основных свойств внимaния, особенности восприятия обращенной речи - ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют

18 осуществлению полноценной деятельности общения. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. Анализ научных работ позволил выделить у детей с общим недоразвитием речи ряд особенностей в овладении связным монологическим высказыванием, к ним относятся: лексические затруднения; смысловые пропуски; низкий уровень фразовой речи; нарушение связности и последовательности изложения; большое количество ошибок в построение предложений. В связи с этим формирование связного монологического выскaзывания у стaрших дошкольников с ОНР приобретaет первостепенное знaчение в общем комплексе коррекционных мероприятий. 1.3. Методические основы развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Организация обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Как отмечала Р.Е. Левина, особую значимость в работе по формированию связного монологического высказывания речи приобретают умения воспроизводить по памяти подробности увиденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико- мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связного монологического высказывания как средству общения. С этой целью рекомендуется включать контекстную речь в процессе разнообразной деятельности, например, наблюдений за окружающей природой или трудовой деятельности (23).

19 В настоящее время существуют программно-методические и авторские разработки по развитию связного монологического высказывания детей с ОНР (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Л.В. Лопатина, Н.В. Нищева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Практическое назначение авторских систем отражает различные подходы к формированию связного монологического высказывания детей с ОНР. В программе коррекционного обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной работа по формированию связного монологического высказывания проводится в соответствии с периодами обучения. Для решения данной задачи авторы рекомендуют проводить работу по следующим направлениям: словарная работа, обучение стихотворений, самостоятельному обучение описанию рaссказыванию по предметов, серии картин, заучивание обучение перескaзыванию художественных текстов (57). В первом периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети учатся навыкам составления простых предложений по картинам, вопросам, демонстрируемым действиям. В дальнейшем осваивая составление коротких рассказов. Во втором периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; идет обучение детей составлению простого описания предмета, рассказов-описаний, коротких рассказов по картинам или по их серии, с последующим составлением простых рассказов. В третьем периоде (апрель-июнь), продолжается совершенствование навыков в указанных выше видах рассказывания, предусматривая обучение составлению рассказа по заданной теме. Главная задача этого периода – развитие у детей самостоятельного связного высказывания. На втором году обучения содержание работы учителя-логопеда предусматривает закрепление и дальнейшее развитие связного

20 монологического высказывания. Особое внимание уделяется закреплению навыка связных, последовательных и выразительных пересказов литературных, художественных произведений. К основным методам обучения детей связного монологического высказывания относятся: обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению. Л.В. Лопатина в примерной адаптированной основной образовательной программе для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи основное внимание уделяет стимулированию речевой активности детей. В процессе которой формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, память, внимание, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей (27). Формирование связной речи, ее основных функций осуществляется в процессе рассказывания о предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры. Л.В. Лопатина выделяет этапы формирование связной речи : 1. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта). 2. Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. 3. Совершенствование навыков смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания.

21 4. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний. 5. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста (25). Н.В. Нищева в программе коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи также уделяется большое внимание коррекционной работе по развитию связного монологического высказывания детей с ОНР (33). Автор выделяет основные задачи коррекционно-развивающей работы: 1. Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи. 2. Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца. 3. Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану. 4. Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов. 5. Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи. Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов является соотнесение картинкиэпизода с определенной частью рассказа; подбор предметных картинок к отдельному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, различные варианты воссоздания ряда серии картин (33).

22 В.П. Глухов делит работу по развитию связного монологического высказывания речи детей с ОНР на несколько этапов, которые предусматривают овладение детей навыками монологического высказывания в разных видах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (10). Обучению детей рассказыванию предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения). Целью этой работы является достижение уровня речевого развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает в себя: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий. На первом этапе 1-го года обучения (сентябрь—ноябрь), автор предлагает учить детей навыкам составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. На втором этапе (декабрь—март) совершенствуются навыки ведения диалога. Начинают обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их серии, рассказов-описаний, простых пересказов. На третьем этапе (апрель—май) предусматривается обучение составлению рассказа на заданную тему. Главной задачей этого этапа является развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание работы по обучению детей рассказыванию на втором году обучения направлено на дальнейшее развитие связного высказывания. На первом этапе второго года обучения объем рассказа по картине увеличивается до 5—7 предложений, вводится обучение пересказу с

23 изменением времени действий; детей учат пересказывать рассказ от имени другого действующего лица. Затем происходит обучение составлению рассказов-описаний по определенным схемам, а затем и без них, по памяти. Большое место на этом этапе работы В.П. Глухов отводит рассказыванию сказок (10). На втором этапе планируется творческое рассказывание, вначале придумывание конца сказки, рассказа по аналогии, а затем и самостоятельное придумывание сказки по заданным словам, придумывание рассказа- инсценировки к настольному театру игрушек. На третьем этапе второго года обучения, заключительном, особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений, обращая внимание на выразительную передачу в лицах интонаций разных героев, эмоциональную передачу переживаний действующих лиц. На этом этапе совершенствуются все виды связного высказывания (10). В.К. Воробьева, определяя основные разделы системы обучения навыкам связного высказывания, так же рекомендует формировать его поэтапно. Особое внимание в методике этого автора уделено этапу формирования действий по усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения на этапе материализованного действия. Автор рассматривает процесс обучения как формирование новых действий и соответствующих им понятий и образов, общий прием которого состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров, выделяя в предложенной системе развития связного монологического высказывания четыре взаимосвязанных между собой раздела (6). I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа. На этом этапе дети учатся сравнивать и отличать связное высказывание от других вариантов

24 ненормированной речи. Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется на занятиях в связи с выполнением особых упражнений следующего типа: - на сравнение рассказа и набора слов из него; - на сравнение рассказа и бессвязного набора предложений; - сравнение рассказа и его деформированного варианта; - сравнение рассказа и его некомплектного варианта; - сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по - разному (6). II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи. Для развитие навыка связного говорения большое внимание должно быть уделено: 1) формированию мотивации к связному рассказыванию; 2) формированию относительно длительного рассказывания. III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи. Задачи этого раздела состоят в следующем. 1. Закрепить усвоенные правила на материале специальных упражнений. 2. Совершить постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи. Осуществление этих задач осуществляется на материале новых речевых заданий, построенных по принципу от простого к сложному (6). IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения. Далее идет обучение детей правилам построения более сложных текстов, состоящих из нескольких смысловых частей. Используются различные речевые упражнения: - воспроизведение рассказа с опорой на предварительно составленный план;

25 - пересказ с частичной опорой на план; - воспроизведение текста по памяти; - краткий пересказ с предварительным выделением основной мысли (6). Т.А.Ткаченко рекомендует при работе над формированием связного монологического высказывания у детей с ОНР использовать вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Автор рекомендует следующий порядок работы: 1) воспроизведение рассказа по наглядному (демонстрируемому) действию; 2) составление рассказа по следам наглядного (демонстрируемого) действия; 3) пересказ рассказа с использованием магнитной доски; 4) пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин; 5) составление рассказа по серии сюжетных картин; 6) пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картины; 7) составление рассказа по одной сюжетной картине. Кроме сюжетных и предметных картин, автор предлагает использовать: тексты с картинками-включениями, натуральные предметы и объекты, фотографии, репродукции, пиктограммы, опорные сигналы, схемы, иллюстрации, коллажи, предметы-заменители, видеоматериалы, слайды и слайд-шоу, детские рисунки (44). На пусковом периоде развития связного высказывания Т.А. Ткаченко предлагает использовать для обучения только те виды рассказывания, где максимально присутствуют два вспомогательных фактора: наглядность и зрительный план высказывания. А затем - упражнения с постепенно возрастающей сложностью за счет убывания наглядности и «свертывания» плана высказывания (43). Таким образом, анализ программно-методического обеспечения и авторских разработок, позволил нам отметить, что развитие связного

26 монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР особо актуально в настоящее время. Исследователи определяют этапы и условия работы по развитию связного монологического высказывания старших дошкольников: расширение и уточнение словаря, формирование лексикограмматических средств языка, развитие умений употреблять сложные синтаксические конструкции, формирование навыков речевого общения, обучение рассказыванию. Выводы по первой главе Таким образом, раскрыли сущность понятия «связная речь», «связное монологическое высказывание» в определениях различных авторов. Так, Ф.А. Сохина определяет связную речь, как развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, грамматически правильно и образно (40). В.П. Глухов под связным монологическим высказыванием понимает единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные отрезки (10). Изучили психолого-педагогические исследования по проблеме развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР таких аторов, как В.П. Глухов, Ф.А. Сохина, А.В. Текучев, Л.И. Федоренко. Выяснили, что связное монологическое выскaзывание характеризуется: связностью, последовательностью и логико-смысловой организацией сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Определили условия успешного специaльных овладения мотивов, монологической потребности к речью: употреблению формирование монологических выскaзываний; сформировaнность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения.

27 Выявили трудности в овладении навыками связного монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи, обусловленные недоразвитием основных фонематического, компонентов лексического, языковой системы: грамматического, фонетико- недостаточной сформированностью произносительной и семантической сторон речи. Анализ научных работ позволил выделить у детей с общим недоразвитием речи ряд особенностей в овладении связным монологическим высказыванием, к ним относятся: лексические затруднения; смысловые пропуски; низкий уровень фразовой речи; нарушение связности и последовательности изложения; большое количество ошибок в построение предложений. Так же выявили методические основы развития связного монологического высказывания. Рассмотрели подходы разных авторов по данной проблеме: В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Л.В. Лопатиной, Н.В. Нищевой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В Чиркиной. Определили, что организация обучения детей с ОНР предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания.

28 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ФОРМИРОВАНИЮ ВЫСКАЗЫВАНИЯ СВЯЗНОГО У СТАРШИХ РАБОТА ПО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение уровня развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Экспериментальная работа по изучению особенностей связного мнологического высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР проводилась нами на базе МБДОУ Центр развития ребёнка-детский сад «Капелька». В экспериментальной работе приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 16 человек, которые посещают группу компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи и имеющие по заключению ПМПК «Общее недоразвитие речи, 3 уровня речевого развития» (экспериментальная группа (ЭГ). В контрольную группу (КГ) вошли 16 детей старшего дошкольного возраста, воспитанники группы общеразвивающей направленности (Приложение 1). Целью констатирующего этапа экспериментальной работы явилось определение исходного уровня развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи констатирующего этапа экспериментальной работы: 1. Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР. 2. Выявить исходный уровень развития связного монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР.

29 3. Сравнить особенности развития связного монологического высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и у детей с нормальным уровнем речевого развития. В целях комплексного исследования уровня развития связного монологического высказывания детей старшего дошкольного возраста с ОНР использовались следующие экспериментальные задания: - составление предложений по отдельным ситуационным картинкам. - составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу. - пересказ текста сказки «Репка». - составление рассказа по серии сюжетных картинок «Как ёж ежонка спас» - составление рассказа из личного опыта (по вопросам) «Игры в детском саду». - продолжение рассказа по заданному началу. Оценка уровня сформированности связного монологического высказывания: Высокий уровень - 3 балла – задание выполнено самостоятельно; соблюдены: полнота, связность и последовательность изложения, грамматические нормы русского языка. Средний уровень - 2 балла - задание выполнено с частичной помощью взрослого (стимулирующие вопросы), полностью передано содержание текста, имеются неявно выраженные нарушения связности и последовательности повествования, единичные ошибки в построении фраз и структуре предложений. Низкий уровень - 1 балл - задание выполнено по наводящим вопросам; нарушены связность и последовательность изложения; имеются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента; бедность и однообразие употребляемых средств; выполнение не всех вариантов задания.

30 Первое задание «Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам» использовалось для определения способности детей к составлению законченного высказывания на уровне предложения. Дошкольникам предлагалось поочередно несколько картинок: девочка играет с куклой, дети слепили снеговика, котенок играет с мячом, мальчик поливает цветы, дети собирают ягоды. При показе каждой картинки задавался вопрос: «скажи, что изображено на картинке?», постановкой которого выяснялась способность ребенка к самостоятельном установлению смыслового предикативного отношения и в передаче их в виде соответствующго по структуре предложения. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие («что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»). В контрольной группе при выполнении задания не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом давали полный фразовый ответ, пытались проанализировать не только действие на картинке, но и всю ситуацию в целом. Задание было выполнено почти всеми детьми самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывалась помощь в виде вопросов. 6 детей (37%) выполнили задание на высоком уровне. Они дали полный фразовый ответ. Например, Алёша Б. по изображаемому на картинке действию без наводящих вопросов составил законченное высказывание на уровне фразы: «Девочка играет с куклой», «Мальчик поливает цветы». 10 старших дошкольников (63%) - на среднем уровне, при выполнении задания полностью передали содержание, но с помощью наводящего вопроса. Например, Нелли М. ответила: «Дети собирают ягоды», после наводящего вопроса: «Что делают дети?». Количественный анализ выполнения детьми контрольной группы данной серии заданий представлен в Таблице. 2.1. и на Рис. 2.1.

31 Таблица 2.1. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 1 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Мария А. 2 средний Алексей Б. 3 высокий Алёна Г. 2 средний Виктория Г. 3 высокий Мария З. 3 высокий Анфиса К. 2 средний Катя Л 2 средний Нелли М. 2 средний Сергей Ч. 2 средний Сергей У. 3 высокий Ярослав У. 2 средний Тимофей П. 2 средний Демьен М. 2 средний Лиза П. 2 средний Софья С. 3 высокий Софья М. 3 высокий 80% 60% 40% КГ 20% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.1. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 1 серии заданий) Дети с ОНР при выполнении этого же задания интерес проявляли только к картинкам, они не были сосредоточены на выполнении задания, их речь была эмоционально невыразительна, непоследовательна. На высоком уровне задание не выполнил никто из дошкольников.

32 7 (44%) старших дошкольников с ОНР – на среднем уровне. Задание выполнено с помощью стимулирующих вопросов («Что делает мальчик?», «Что делает девочка?»), отмечаются длительные паузы с поиском нужного слова, неявно выражены нарушения информативности и последовательности повествования, прослеживаются единичные ошибки в построении фраз и структуре предложений. Приведём примеры высказываний данной группы детей: Алёна Г: «Снеговики дети лепят»; Лиза П.: «Мальчик цветов поливает». У 9 (56%) детей с ОНР выделен в большинстве случаев низкий уровень развития связного монологического высказывания. Дошкольники заменяли перечислением предметов составление фраз, которые изображены на картинке (девочка, кукла, дети, снеговик и т.д.). У многих детей отмечались пропуски глаголов и предлогов; ошибки на употребление словоформ, которые нарушают связь слов в предложении, порядок слов, следовательно содержание картинок не раскрыто. Дошкольники выполнили не все варианты задания. Например, высказывание Нади З.: «Мальчик, цветов», « Девочка, кукла». Результаты выполнения данной серии заданий экспериментальной группы представлены в Таблице. 2.2. и на Рис. 2.2. детьми

33 Таблица 2.2. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 1 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Надя З. 1 низкий Серёжа Д. 2 средний Люда З. 2 средний Лена У. 2 средний Маша Ф. 1 низкий Таня Г. 2 средний Оля П. 2 средний Оксана И. 2 средний Ира Я. 1 низкий Илья У. 1 низкий 1 низкий Дима С. 1 низкий Дима М. 2 средний Максим П. 1 низкий 1 1 низкий Ярослав Ф. Таня П. Таня М. низкий 0,6 0,4 0,2 ЭГ 0 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.2. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 1 серии заданий) Сравнительный количественный анализ результатов выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы данной серии заданий представлен в Таблице.2.3. и на Рис. 2.3.

34 Таблица 2.3. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 1 серии заданий) ЭГ 44% 56% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень КГ 37% 63% - 80% 60% 40% 20% 0% КГ ЭГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.3. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 1 серии заданий) Сравнительный анализ показал, что дети экспериментальной группы демонстрируют низкий уровень развития связного монологического высказывания, они испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникала необходимость в дополнительном вопросе, который требовал назвать изображенное действие, а дети контрольной группы с заданием справились и аналогичных трудностей не испытывали. Второе задание «Составление предложения по трем предметным картинкам (девочка, лес, грибы)», было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченного высказывания. Дошкольниками предлагалось назвать картинки, а потом составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех изображённых предметах. Если ребенок составлял предложение с учетом двух картинок, то инструкцию повторяли с указанием на пропущенную картинку. Учитывалось при оценке результатов: наличие фразы, соответствующей предложенному заданию, характер оказываемой помощи.

35 В контрольной группе все дети справились с заданием. 6 (37%) дошкольников выполнили задание на высоком уровне. Приведём пример высказывания Маши А.: «Девочка взяла корзинку и пошла в лес за грибами», девочка установила лексико-смысловые отношения между предметами и преобразовала их в законченную фразу. 10 (63%) старших дошкольников – на среднем уровне, так как им оказывалась помощь взрослого в виде вопросов («Куда пошла девочка? Что взяла с собой девочка?» и т.д.). Количественный анализ выполнения детьми контрольной группы данной серии заданий представлен в Таблице. 2.4. и на Рис. 2.4. Таблица 2.4. Уровень развития связного монологического высказывания дошкольников контрольной группы (по 2 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Мария А. 2 средний Алексей Б. 3 высокий Алёна Г. 2 средний Виктория Г. 3 высокий Мария З. 3 высокий Анфиса К. 2 средний Катя Л 3 высокий Нелли М. 2 средний Сергей Ч. 2 средний Сергей У. 3 высокий Ярослав У. 2 средний Тимофей П. 2 средний Демьен М. 2 средний Лиза П. 2 средний Софья С. 2 средний Софья М. 3 высокий у

36 80% 60% 40% 20% 0% КГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.4. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 2 серии заданий) При выполнении этого задания дети экспериментальной группы испытывали трудности при самостоятельном составлении предложений. На высоком уровне задание не выполнил ни один старший дошкольник с ОНР. 7 дошкольников (44%) справились с заданием на среднем уровне. Дети выполняли задание с помощью наводящих вопросов взрослого («Где растут грибы? Куда пошла девочка?» и т.д.), они правильно называли предметы, изображённые на картинках, но предложения составляли аграмматичные. Например, Люда З. после наводящих вопросов («Куда пошла девочка ») составила предложение: «Девочка пошла в лес». Высказывание Лены У.: «Девочка в корзиной пошла грибы, лес». У 9 старших дошкольников с ОНР (56%) выявлен низкий уровень развития связного монологического высказывания. Дети не смогли составить предложений даже с повторением инструкции и вспомогательных вопросов («Что делает девочка? Куда пошла девочка?»), а лишь перечисляли изображённые на картинках предметы, например, Ира Я.: «Девочка, корзина, лес, грибы». Результаты выполнения данной серии заданий экспериментальной группы представлены в Таблице. 2.5. и на Рис. 2.5. детьми

37 Таблица 2.5. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 2 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Надя З. 1 низкий Серёжа Д. 2 средний Люда З. 2 средний Лена У. 2 средний Маша Ф. 1 низкий Таня Г. 2 средний Оля П. 1 низкий Оксана И. 2 средний Ира Я. 0 низкий Илья У. 1 низкий Ярослав Ф. 0 низкий Дима С. 1 низкий Дима М. 2 средний Максим П. 0 низкий Таня П. 1 низкий Таня М. средний 2 0,6 0,4 0,2 ЭГ 0 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.4. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 2 серии заданий) Сравнительный количественный анализ результатов выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы данной серии заданий представлен в Таблице.2.6. и на Рис.2.6.

38 Таблица 2.6. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 2 серии заданий) ЭГ 44% 56% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень КГ 37% 63% - 80% 60% 40% КГ 20% ЭГ 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.6. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 2 серии заданий) Сравнительный анализ показал, что дети экспериментальной группы при выполнении перечислением задания составление изображенных фраз-высказываний предметов; для заменяли составления фразы дошкольникам требовались дополнительные вопросы, которые указывали на выполняемое действие; у детей возникали длительные паузы с поиском нужного слова, а дошкольники контрольной группы успешно справились с заданием, они не испытывали аналогичных затруднений. Третье задание «Пересказ текста сказки «Репка», имело целью выявить возможности детей к воспроизведению небольшого по объему и простого по структуре текста. Текст произведения прочитывался дошкольникам дважды; перед повторным чтением делалась установка на составление пересказа. При анализе пересказов особое внимание уделялось соблюдению логической последовательности сообщения, наличию смысловой и синтаксической связи между предложениями. 5 (31%) старших дошкольников контрольной группы выполнили задание на высоком уровне. Пересказ был составлен самостоятельно; полностью

39 передавалось содержание текста, соблюдалась связность и последовательность изложения. Дети употребляли разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе соблюдались грамматические нормы русского языка. Например, Катя Л. справилась с пересказом сказки «Репка», девочка соблюдала связность и последовательность рассказа. 8 (50%) дошкольников - на среднем уровне, пересказ был составлен с помощью взрослого (побуждение, стимулирующие вопросы: «Кого позвала бабка? Кто позвал Жучку?). Дети передавали содержание текста, соблюдали связность, последовательность и грамматические нормы. 3 (19%) дошкольника – на низком уровне, они составили пересказ по наводящим вопросам («Кого позвала Жучка?» и т.д.). Наблюдались пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента; нарушение грамматических норм; бедность и однообразие употребляемых языковых средств. Например, Софья С. при пересказе пропустила внучку, и перепутала последовательность в событиях: «Бабка посадила Репку, позвала Жучку, тащуттащут-тащут, не можут вытащить и т.д.» Количественный анализ выполнения детьми контрольной группы данной серии заданий представлен в Таблице. 2.7. и на Рис. 2.7

40 Таблица 2.7. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 3 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития низкий Мария А. 1 Алексей Б. 3 высокий Алёна Г. 2 средний Виктория Г. 3 высокий Мария З. 3 высокий Анфиса К. 2 низкий Катя Л 2 средний Нелли М. 2 средний Сергей Ч. 1 низкий Сергей У. 3 высокий Ярослав У. 2 средний Тимофей П. 2 средний Демьен М. 2 средний Лиза П. 2 средний Софья С. 2 средний Софья М. 3 высокий 60% 40% 20% КГ 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.7. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 3 серии заданий) При пересказе сказки «Репка» дети экспериментальной группы допустили многочисленные ошибки. На высоком уровне задание пересказа не выполнил ни один старший дошкольник с ОНР.

41 5 (31%) детей с ОНР выполнили задание на среднем уровне. При пересказе текста детям оказывалась помощь взрослого в виде вспомогательных вопросов («Что делал дед?», «Кого позвала внучка?»). Дети передавали содержание текста со смысловыми пропусками и повторами; отмечалось отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. Например, Маша Ф. пересказывая сказку «Репка» пропустила одного из героев - Жучку: « Посадил дед репку. Дед тянул и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка за дедку, дедка за репку, вытащили-вытащили, вытащить не могут. Позвала бабушка внучку. Внучка за бабушку….(перечисляет), тащат, вытащить не могут. Позвали мышку кошка вытащить. Мышка за кошку, кошка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку, вытащили и все!». Следовательно ребёнок нарушил очерёдность событий при пересказе знакомой сказки. 11 детей (69%) выполнили задание на низком уровне. Дошкольники не смогли передать смысл текста сказки «Репка», допустили ошибки в управлении и согласовании, пропустили членов предложения («Репка», «Она...там»); необоснованно часто применяли существительные. Например, Оля П. ограничилась перечислением героев сказки и некоторых событий: «Дед, репка, садил. Бабушка за дедку. Вытащили вытащили - вытащили - вытащили, вытащить не могут. Бабушка, внучка, мышку за кошку. Вытащили». Результаты выполнения данной серии заданий экспериментальной группы представлены в Таблице. 2.8. и на Рис. 2.8. детьми

42 Таблица 2.8. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 3 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Надя З. 1 низкий Серёжа Д. 2 средний Люда З. 2 средний Лена У. 2 средний Маша Ф. 1 низкий Таня Г. 2 средний Оля П. 2 средний Оксана И. 0 низкий Ира Я. 1 низкий Илья У. 0 низкий Ярослав Ф. 1 низкий Дима С. 1 низкий Дима М. 0 низкий Максим П. 1 низкий Таня П. 1 низкий Таня М. низкий 0 0,8 0,6 0,4 ЭГ 0,2 0 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.8. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 3 серии заданий) Сравнительный количественный анализ результатов выполнения детьми данной серии заданий представлен в Таблице.2.9. и на Рис.2.9.

43 Таблица 2.9. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 3 серии заданий) ЭГ 31% 69% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень КГ 31% 50% 19% 80% 60% 40% КГ 20% ЭГ 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.9. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 3 серии заданий) Сравнительный анализ показал, что у детей экспериментальной группы возникали трудности в грамматическом оформлении речевого сообщения. Установлено, что затруднения у испытуемых чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности, появления новых героев сказки. Большинство детей контрольной группы справились с заданием без особых затруднений, события в пересказе следовали в правильной очередности. Выполнение четвертого задания «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Как ёж ежонка спас» имело своей целью определить возможности детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов. Для этого использовались серии из трех-четырех картинок, которые раскладывались перед ребенком, и давалось время на то, чтобы он их внимательно рассмотрел. Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с обстановки. объяснением значения отдельных деталей изображенной

44 При затруднениях, кроме наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на соответствующую картинку. Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели определяемые спецификой данного вида рассказа: соблюдение логической связи между картинками, смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках. 5 человек (31%) выполнили задание на высоком уровне. Дошкольники проявили большой интерес к заданию, самостоятельно справились с ним. Составленные рассказы соответствовали содержанию картинок, все предложения были логически связаны между собой. 9 дошкольников (56%) - на среднем уровне, дети составили рассказ с помощью наводящих вопросов взрослого («Куда пошёл ёжик? Кого он встретил в лесу?» и т.д.), указаний на соответствующую картинку, достаточно полно отражали содержание картинок. Например, Маша А. при составлении рассказа не акцентировала внимание на лес, воду, комариков, но при помощи наводящих вопросов справилась с заданием. 2 ребёнка (13%) – на низком уровне, дети испытывали затруднения при составлении рассказа, в речи наблюдались большое количество пауз, отсутствовала логическая связь между предложениями. Например, Анфиса К. просто перечислила события на картинках, без связи предложений в текст: «Ёжик, в лесу, комарики, спина, вода и т.д.» Количественный анализ выполнения детьми контрольной группы данной серии заданий представлен Таблице. 2.10. и на Рис. 2.10.

45 Таблица 2.10. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 4 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития низкий Мария А. 1 Алексей Б. 3 высокий Алёна Г. 2 средний Виктория Г. 3 высокий Мария З. 3 высокий Анфиса К. 2 средний Катя Л 2 средний Нелли М. 2 средний Сергей Ч. 0 низкий Сергей У. 3 высокий Ярослав У. 2 средний Тимофей П. 2 средний Демьен М. 2 средний Лиза П. 2 средний Софья С. 2 средний Софья М. 3 высокий 60% 40% 20% КГ 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.10. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 4 серии заданий). При выполнении четвертого задания дети экспериментальной группы испытывали значительные трудности. Никто из дошкольников не справился с заданием на высоком уровне.

46 4 (25%) дошкольника с ОНР выполнили задание на среднем уровне, дети составили рассказ с помощью жестового указания взрослым на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (затруднение в продолжении рассказа, перерыв в повествовании), дети не учитывали детали в картинках. 12 детей (75%) – на низком уровне. Дошкольники составили рассказ с помощью наводящих вопросов взрослого («Кто это? Кого испугался ёжик?»), нарушая связность и логичность изложения, смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету, пропуская существенные моменты действий. Чаще всего при сочетании грубых нарушений, рассказ сводился к ответам на вопросы. Например, рассказ Димы М.: «Ёжик тут, а там грибы. Они пошли в лес, там и грибы, они к реке. Там комарики. Ёжик упал. Вода, плясали. Они бегом». Например, ответ Лены У.: «Они пошли, Ёж стоит, листья, упал. Они поплясали, а грибы сзади». Результаты выполнения данной серии заданий экспериментальной группы представлены в Таблице. 2.11. и на Рис. 2.11. детьми

47 Таблица 2.11. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 4 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Надя З. Уровень развития низкий 1 Серёжа Д. 2 средний Люда З. 2 средний Лена У. 2 средний Маша Ф. 1 низкий Таня Г. 1 низкий Оля П. 0 низкий Оксана И. 2 средний Ира Я. 1 низкий Илья У. 0 низкий Ярослав Ф. 1 низкий Дима С. 1 низкий Дима М. 0 низкий Максим П. 0 низкий Таня П. 1 низкий Таня М. низкий 0 0,8 0,6 0,4 0,2 0 ЭГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.11.Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 4 серии заданий) Также, сравнительный количественный анализ результатов выполнения детьми данной серии заданий представлен в Таблице.2.12. и на Рис.2.12.

48 Таблица 2.12. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 4 серии заданий) ЭГ 25% 75% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень КГ 31% 56% 13% 80% 60% 40% КГ 20% ЭГ 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.12. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 4 серии заданий) Сравнительный анализ показал, что у дошкольников с ОНР, несмотря на предварительный разбор содержания каждой картинки с объяснением значения деталей изображенной обстановки («поляна», «чаща» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для многих испытуемых экспериментальной группы. У большинства детей возникли трудности: в передаче наглядного сюжета, в отсутствии смыслового обобщения сюжетной ситуации, в самостоятельном продолжении рассказа, в неточном употреблении слов, в грамматичном построении фраз, в переходе от одной картинке к другой. Большинство детей контрольной группы справились с заданием, некоторым требовалась помощь в виде наводящих вопросов. Пятое задание «Составление рассказа из личного опыта» имело своей целью выявить индивидуальный уровень, особенности владения детьми связной монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Дошкольникам предлагалось составить рассказ на близкую им тему, связанную с пребыванием в детском саду.

49 Давался план рассказа из нескольких вопросов. При составлении рассказа «Игры в детском саду» детям предлагалось рассказать, что находится на участке? в какие игры играют дети? назвать свои любимые игры и занятия вспомнить, о зимних играх и развлечениях. После этого испытуемые составляли рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся. При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой дошкольниками при составлении сообщения без наглядной, текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, которая определялась количеством значимых элементов, несущих информацию по данной теме. 5 (31%) дошкольников контрольной группы выполнили задание на высоком уровне. На все вопросы задания дети составили рассказ с информативными ответами. 8 (50%) испытуемых - на среднем уровне. Дети составили рассказ с отражением всех вопросов задания не достаточно информативный, так как отдельные фрагменты составляли перечисление предметов, действий. Например, Серёжа Ч. на вопрос «Что находится на площадке?» ответил перечислением предметов: «дети, качели, лавочка, песочница», но на вопрос: «В какие игры ребята играют?» Серёжа Ч. составил полные предложения: «Зимой дети лепят снеговиков, катаются на санках», «Летом дети играют в песочнице и качаются на качелях». 3 ребёнка (19%) - на низком уровне, они составляли рассказы, пропуская один или несколько фрагментов. Например, Алёна Г. не смогла ответить на вопрос: « Что находится на площадке?» и поэтому она пропустила этот фрагмента в рассказе. Количественный анализ выполнения детьми контрольной группы данной серии заданий представлен в Таблице. 2.13. и на Рис. 2.13.

50 Таблица 2.13. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 5 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Мария А. 0 низкий Алексей Б. 3 высокий Алёна Г. 3 высокий Виктория Г. 3 высокий Мария З. 1 низкий Анфиса К. 2 средний Катя Л 2 средний Нелли М. 2 средний Сергей Ч. 0 низкий Сергей У. 3 высокий Ярослав У. 2 средний Тимофей П. 2 средний Демьен М. 2 средний Лиза П. 2 средний Софья С. 2 средний Софья М. 3 высокий 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% КГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.13. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 5 серии заданий) Детей экспериментальной группы, справившихся с заданием на высоком уровне не выявлено. Дошкольники не смогли информативными ответами на все вопросы задания. составить рассказ с

51 5 дошкольников (31%) выполнили задание на среднем уровне, у детей в процессе составления рассказа наблюдались: длительные паузы, перерыв в повествовании, перечисление предметов и действий, часто оказывалась помощь взрослого в виде вопросов («В какие игры играют дети?», «Когда дети лепят снеговика?», «Что находится на площадке?» и т.д.). Например, Оксана И. не смогла ответить на задаваемые вопросы: «Что находится на площадке? В какие игры играют дети зимой?», тем самым избежала этих фрагментов в рассказе. 11 детей (69%) - на низком уровне, испытуемые не смогли составить полных, связных предложений, даже с помощью взрослого, они пропустили несколько фрагментов в рассказе, на задаваемые вопросы дошкольники отвечали перечислением предметов и действий. Например, Таня М. на вопрос: «В какие игры дети играют летом?», ответила: «Летом, песок, горка, качели». Результаты выполнения данной серии заданий детьми экспериментальной группы представлены Таблице. 2.14. и на Рис. 2.14. Таблица 2.14. Уровень развития связного монологического высказывания дошкольников экспериментальной группы (по 5 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Надя З. 1 низкий Серёжа Д. 2 средний Люда З. 2 средний Лена У. 2 средний Маша Ф. 0 низкий Таня Г. 2 средний Оля П. 1 средний Оксана И. 2 низкий Ира Я. 0 низкий Илья У. 0 низкий Ярослав Ф. 0 низкий у

52 Дима С. 0 низкий Дима М. 0 низкий Максим П. 0 низкий Таня П. 0 0 низкий Таня М. низкий 0,8 0,6 0,4 0,2 0 ЭГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.14. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной группы (по 5 серии заданий) Сравнительный количественный анализ результатов выполнения детьми данной серии заданий представлен в Таблице.2.15. и на Рис.2.15. Таблица 2.15. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 5 серии заданий) ЭГ 31% 69% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень КГ 31% 50% 19% 80% 60% 40% 20% 0% КГ ЭГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.15. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 5 серии заданий) Сравнительный анализ показал, что рассказы детей экспериментальной и контрольной группы различались по объёму и по уровню информативности. У детей с ОНР отсутствовали фразовые ответы в одном или нескольких

53 фрагментах; перечислением заменялись предметы и действия; использовались короткие фразы. В рассказах детей с нормальным уровнем речевого развития в большинстве случаев были развернутыми информативные элементы, включали пояснения и уточнения. Шестое задание «Составление рассказа по заданному началу», имело своей целью выявить умения в составлении описательного рассказа. Дошкольникам предлагалось внимательно рассмотреть куклу и рассказать как её зовут, описать её размеры, одежду, из чего она сделана. 5 (31%) детей контрольной группы справились с заданием на высоком уровне, они самостоятельно составили описательный рассказ, учитывая основные признаки предмета. Рассказ состоял из грамматически правильных предложений, характеризовался связностью, развернутостью, последовательностью, информативностью. Например, рассказ Кати Л.: «Куклу зовут Маша, она маленькая. У Маши есть туловище, голова, руки и ножки. Маша деревянная, она одета в платье, а на голове у неё шляпа». 8 детей (50%) – на среднем уровне, дети составили с помощью побуждающих и наводящих вопросов взрослого информативный, логически завершённый рассказ, который соответствует изображенной ситуации с отражением основных свойств и качеств предмета. Например, Маша А. ответила на вопрос о величине куклы с помощью наводящего вопроса: «Кукла маленькая или большая?». 3 (19%) испытуемых контрольной группы задание выполнили на низком уровне, дети составили рассказ с помощью наводящих вопросов с нарушением логической последовательности и отсутствием существенных признаков предмета. Например, Дёма М. с названием основных частей тела не справился и просто перечислил их: «Лицо, рука, нос».

54 Количественный анализ выполнения детьми контрольной группы данной серии заданий представлен в Таблице. 2.16. и на Рис. 2.16. Таблица 2.16. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 6 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Мария А. 0 низкий Алексей Б. 3 высокий Алёна Г. 2 средний Виктория Г. 3 высокий Мария З. 3 высокий Анфиса К. 1 низкий Катя Л 2 средний Нелли М. 2 средний Сергей Ч. 0 низкий Сергей У. 3 высокий Ярослав У. 2 средний Тимофей П. 2 средний Демьен М. 0 средний Лиза П. 2 средний Софья С. 2 средний Софья М. 3 высокий 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% КГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.16. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников контрольной группы (по 6 серии заданий)

55 Данное задание творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей экспериментальной группы. Ни один из дошкольников с ОНР не справился с заданием на высоком уровне. 4 (25%) ребёнка с ОНР выполнили задание на среднем уровне, дети составили неинформативный рассказ, который не отражал основных свойств и качеств предмета, с помощью взрослого (« Кукла большая или маленькая?, Из чего она сделана?, В чего одета Кукла?» и т.д.). Например, Таня Г. ответила на вопрос: «В чего одета кукла?» с помощью наводящего вопроса: «Кукла одета в платье или костюмчик?», у девочки возникли трудности и при ответе на вопрос: «Из чего она сделана?». 12 (75%) дошкольников - на низком уровне, у детей отмечено в большинстве случаев полное отсутствие рассказа. Вместо рассказа испытуемые коротко отвечали на отдельные вопросы или воспроизводили 1-2 предложения. Например, Оля П. попыталась составить рассказ: «Кукла маленькая. Голова, губы, нос. Платье». Пример рассказа Люды З.: «Кукла, туловище, носик, ротик, шляпа. Результаты выполнения данной серии заданий детьми экспериментальной группы представлены в Таблице. 2.17. и на Рис. 2.17. Таблица 2.17. Уровень развития связного монологического высказывания дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 6 серии заданий) Список детей Общее количество баллов Уровень развития Надя З. 0 низкий Серёжа Д. 1 низкий Люда З. 2 средний Лена У. 2 средний Маша Ф. 0 низкий Таня Г. 2 средний Оля П. 1 низкий у

56 Оксана И. 2 средний Ира Я. 0 низкий Илья У. 0 низкий Ярослав Ф. 0 низкий Дима С. 0 низкий Дима М. 0 низкий Максим П. 0 низкий Таня П. 0 низкий Таня М. 0 низкий 0,8 0,6 0,4 0,2 0 ЭГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.17. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 6 серии заданий) Сравнительный количественный анализ результатов выполнения детьми данной серии заданий представлен в Таблице.2.18. и на Рис.2.18. Таблица 2.18. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 6 серии заданий) ЭГ 25% 75% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень КГ 31% 50% 19% 100% 50% КГ 0% ЭГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.18. Уровень развития связного монологического высказывания у дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по 6 серии заданий)

57 Сравнительный анализ показал, что дети экспериментальной группы допускали смысловые пропуски, использовали короткие фразы, дошкольники значительно отстают по уровню овладения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативного сообщения. Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования. В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения. Обобщив полученные результаты выполнения детьми заданий, мы представили их в сводной Таблице 2.19. и Таблице 2.20 (Приложение 2) и в Таблице .2.21. и на Рис.2.21. Таблица 2.21 Уровень развития связного монологического высказывания старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по данным констатирующего этапа) Уровень КГ ЭГ кол-во в% кол-во в% 6 8 2 37 50 13 6. 10 37 63 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 80% 60% 40% 20% 0% КГ ЭГ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.21 Уровень развития связного монологического высказывания старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы (по данным констатирующего этапа)

58 Анализ выполнения всех заданий детьми ОНР позволил нам выявить особенности связного монологического высказывания. Как видно из Таблицы 2.19, 2.20, 2.21 и Рис.2.21 - 37% старших дошкольников контрольной группы имеют высокий уровень связного монологического высказывания, 50% средний уровень, 13% - низкий уровень. Качественный анализ показал, что большинство детей контрольной группы успешно справились с заданиями, в некоторых случаях им требовалась помощь взрослых в виде наводящих вопросов; в рассказах испытуемых соблюдались: связность, логичность, последовательность, грамматические нормы. Среди дошкольников экспериментальной группы 37% имеют средний уровень развития связного монологического высказывания, 63% - низкий уровень. Анализируя выполнение детьми заданий на констатирующем этапе можно отметить, что лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; рассказы непоследовательны; большинству требуются вопросы-подсказки; имеются проблемы с грамматическим оформлением предложений. Таким образом, из полученных нами результатов исследования уровня развития связного монологического высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи, отмечено, что дети испытывают затруднения по всем показателям, следовательно им требуется целенаправленная коррекционно - педагогическая работа по формированию связного высказывания. монологического

59 2.2. Технология формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Разработка и теоретическое обоснование технологии формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволит, на наш взгляд, перевести коррекционнопедагогическую работу на более высокий качественный уровень. Описание технологии представлено на Рис.2.22 Цель: формирование у старших дошкольников с ОНР связного монологического высказывания Методологические принципы: принцип развития; принцип системности; принцип комплексности; принцип индивидуально-дифференцированного подхода; тематический принцип. Этапы работы: Подготовительный этап Основной этап Рефлексивный этап Ожидаемый результат: достаточный уровень сформированности монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Рис. 2.22 Технология формирования связного связной монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи В основу реализации данной технологии были положены следующие принципы: - принцип развития: реализация данного принципа подразумевает под собой постановку тех первоочередных задач, трудностей и выделение этапов, находящихся в зоне ближайшего развития и актуального развития;

60 - принцип системности предполагает коррекционное воздействие на все компоненты и стороны речевой функциональной системы: лексику, грамматику, звукопроизношение, фонематические процессы, связную речь; - принцип комплексности предполагает воздействие на дефект, личность ребенка усилиями учителя-логопеда, воспитателя, педагога-психолога усилиями разных специалистов; - принцип индивидуально-дифференцированного: реализация данного принципа осуществляется симптоматики нарушения, на основе структуры учёта этиологии, речевого дефекта, мехaнизмов, возрaстных индивидуальных особенностей ребёнка; - тематический принцип предполагает при планировании коррекционно педагогической деятельности, подборе игр и игровых упражнений учёта лексической темы по которой работает группа в том или ином месяце; Рассмотрим содержание реализации каждого этапа технологии формирования связного монологического высказывания. На подготовительном этапе (2 месяца) организуется работа по развитию лексико-грамматического строя речи, развитие и закрепление навыков построения предложения. На данном этапе работа ведётся по следующим направлениям: - организационно-методическая работа; - развитие лексико-грамматического строя речи; - работа над предложениями различной синтаксической структуры; - развитие словесно-логического мышления. Организационно-методическая работа включала в себя работу с родителями (законными представителями), воспитателями и по обогащению развивающей предметно-пространственной среды. Работа с воспитателями предполагает:

61 1) проведение семинара-практикума «Методы и приемы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития». 2) взаимопосещение занятий. 3) совместный анализ результатов выполнения разработанного направления работы. Для родителей (законных представителей) предполагается проведение совместно с воспитателями группы в рамках родительского собрания мастеркласса: «Развитие связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста». Цель: познакомить родителей с методами и приёмами формирования и совершенствования навыков связной речи у старших дошкольников с ОНР; повысить уровень компетентности родителей в развитии связной речи. Работа по обогащению развивающей предметно-пространственной среды включает в себя совместную работу учителя-логопеда с воспитателями в оформлении в группе центра «Грамматейка», в котором представлены: картотека игр, игровых упражнений, сюжетные картинки, детские книги, раскладушки, брошюры, персонажи сказок, игрушки для описания, маски для инсценировки, панно «Телевизор», дидактические игры (словесные, настольно-печатные), которые направлены на формирование лексически богатой, чёткой, логичной, грамматически правильно оформленной связной речи. Примерное содержание работы учителя-логопеда и воспитателя с детьми на подготовительном этапе представлено в Таблице 2.22.

п/п Направление работы Ожидаемый результат 1 1 Обогащение активного словаря Обогащенный словарный запас Формирование 2 грамматически правильной фразовой речи Умеет грамматически правильно строить предложение № Содержание работы Место в режиме дня Беседа «Наш детский сад». Цель: Закрепить имена, отчества воспитателей и других работников детского сада; назначение помещений: кухня, бассейн, музыкальный зал, физкультурный зал, кабинет заведующего и др.; названия профессий работников детского сада. Воспитывать уважительное отношение к труду людей, работающих в детском саду. Игры и игровые упражнения: «Угадай игрушку», «Про кого я говорю», «Скажи какой», «Какая кукла», «Кто лучше похвалит», «Куклы рисуют и гуляют», «Кто что умеет делать», «Куклы: веселая и грустная», «Разложи картинки», «Скажи наоборот», «Продолжай дальше», «Почтальон», «Большой, огромный, маленький», «Черного, белого не берите, "да" и "нет" не говорите», «Узор со звуками». Беседа: «Осень» Цель: активизировать словарный запас детей по теме; совершенствовать навык правильного употребления существительных в родительном падеже без предлога; Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня. Самостоятельная деятельность детей Беседа: «Овощи. Цель: развитие лексико-грамматической стороны речи. Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом, относительных прилагательных, выхлопывание слоговой структуры слов, развитие зрительного внимания, памяти. Беседа: «Фрукты». Цель: развитие лексико-грамматической стороны речи. Усвоение категории родительного падежа единственного числа, образование множественного числа существительных, составление предложений по картинкам. Беседа: «Грибы». Цель: развитие лексико-грамматической стороны речи. Закончить предложение, развитие зрительного внимания, памяти, мышления, употребление существительных множественного числа.

63 Формирование Умеет 3 умения пересказа пересказывать небольших небольшой текст текстов. Развитие мышление Развито словеснологическое мышление Игры и игровые упражнения: «Расскажем про Олю и зайчика», «Козлята и зайчик», «Кто больше слов скажет», «Как сказать по-другому?», «Кто это ползет?», «Кто скажет полным предложением», «Исправим Незнайкины ошибки». 1.ООД: «Пересказ рассказа: «В раздевалке» составленного по демонстрируемому действию». Цель: учить детей составлять предложения по демонстрируемым действиям; учить пересказывать рассказ, составленный по демонстрируемым действиям, активизировать словарь по данной теме. 2.ООД «Составление рассказа :«Как мы играли по демонстрируемому действию. Цель: учить детей составлять предложения по демонстрируемым действиям и объединять их в небольшой рассказ, систематизировать знания по теме «Игрушки»; активизировать словарь по данной теме; развивать умение подбирать местоимения к именам существительным. 3.ООД «Пересказ рассказа Н.Сладкова «Осень на пороге» с использованием магнитной доски; Цель: учить детей пересказывать рассказ с опорой на картинки; активизировать словарь по теме «Осень»; закреплять умение образовывать имена существительные во множественном числе. Игры и игровые упражнения: «Давайте отгадаем», «В огороде у козы Лизы», «Один и два», «Посмотри и назови», «Будь внимательным», «Чего не хватает?», «Кого не стало?», «Что изменилось?», «Кто лишний?», «У кого кто?», «Подскажи словечко»1, «Что перепутал художник?», «Когда это бывает?», «Назови ласково», «Где звенит?», «Чудесный мешочек », «Эхо». Игры и игровые упражнения: «Что растет в огороде (саду, лесу)?» «А что было потом?», «Разное – одинаковое», «Собираясь в дальний путь, взять с собою не забудь», «Что общего?», «Что изменилось?», «Отгадай, что за предмет?» Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня. Самостоятельная деятельность детей

На основном этапе (5 месяцев) работа ведётся непосредственно над формированием связного монологического высказывания. Данный этап работы включает в себя следующие направления: - научить детей связно, последовательно, логически стройно и законченно строить высказывания; - научить детей, правильно по граммaтическому оформлению пересказывать содержание текстов; - самостоятельно и свободно излагать материал. Организационно-методическая работа на данном этапе также включала в себя работу с родителями (законными представителями) воспитанников, воспитателями и по проектированию развивающей предметно- пространственной среды (продолжать пополнять среду новыми играми, методическими разработками). Для родителей воспитанников была подготовлена консультация «Взаимодействие семьи и педагогов в формировании связной монологической речи». Родителям была предложена литература, наглядные пособия по развитию монологической речи старших дошкольников с ОНР. В основу организации работы с детьми традиционная система работы: - пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин; - пересказ рассказа с использованием опорных сигналов; - составление рассказа по серии сюжетных картин; - составление рассказа по одной сюжетной картинке; - составление описательных рассказов (с использованием схем); - творческое рассказывание. Примерное содержание работы учителя-логопеда и воспитателя с детьми на основном этапе представлено в Таблице 2.23.

Таблица 2.23. Примерное содержание работы учителя-логопеда и воспитателя с детьми на основном этапе № п/п 1 2 Направление работы Лексическая тема 1 Пересказ Сбор урожая рассказа с (4 недели - 4 использовани занятия) ем серии сюжетных картин Форма работы Название, цель и содержание работы дня ООД 1.ООД «Перессказ рассказа «Богатый урожай». Цель: учить детей пересказывать рассказ, используя сюжетные картинки; учить логическому построению высказывания; развивать у детей умение отвечать на вопросы полным предложением; закреплять и дифференцировать знания детей по теме «Сад - огород»;развивать внимание, мышление, связную речь;у чить согласовывать слова в предложениях. 2.ООД «Перессказ адаптированного рассказа Л.Воронковой «Лебеди» с использованием сюжетных картин. Цель: учить детей пересказывать рассказ, используя сюжетные картинки; учить логическому построению высказывания; развивать у детей умение отвечать на вопросы полным предложением;активизировать словарь по теме;развивать внимание, мышление, связную речь;развивать умение согласовывать слова в предложениях. 3.ООД «Перессказ сказки «Лиса и Журавль». Цель: учить детей пересказывать сказку, используя в качестве наглядной опоры серию сюжетных картин; продолжать учить связности, непрерывности, логичности высказывания. 4. ООД «.Перессказ рассказа «Откуда хлеб пришёл», составленного по серии сюжетных картин. Цель: формировать у детей навык целенаправленного восприятия серии картин;обучать детей пересказу рассказа, составленного по серии сюжетных картин; закреплять и расширять знания детей о профессиях и технике по теме; закреплять употребление в речи имен существительных в винительном падеже; закреплять умение описывать каждую картинку в отдельности, а затем объединять отдельные предложения в рассказ. Игры и "Кто самый внимательный?", "Кто лучше запомнил?" Упражнение в составлении игровые предложений по данному слову (словоформе) с учетом картины. Разыгрывание упражнения действий персонажей картины (игра- драматизация с использованием пантомимы,"Угадай-ка". 2 Пересказ (4 недели - 4 ОООД рассказа с занятия) использовани ем опорных сигналов Место в режиме 1.ООД «Пересказ рассказа Л. Н. Толстого "Пожарные собаки" с использованием опорных сигналов». Цель: учить детей связности, полноте, логичности и непрерывности пересказа, используя в качестве плана высказывания схематические картинки (опорные сигналы),отражающие последовательность событий. 2.ООД «Перессказ рассказа Г.Цыферова «Паровозик» с использованием Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня Самостоятельная деятельность детей Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная

66 3 3 Составление Зима рассказа с (4 недели – 4 элементами занятия) творчества по серии сюжетных картин опорных предметных картинок. Цель: учить детей пересказывать текст, соблюдая целостность, связность, плавность, объём; активизировать и расширять словарный запас детей по теме; развивать умение отвечать на вопросы педагога полным ответом. 3.ООД «Пересказ рассказа «Петя-друг леса». Цель: Продолжать учить детей связности, полноте, логичности и непрерывности пересказа, используя в качестве плана высказывания опорные сигналы, отражающие последовательность событий. 4.ООД «Пересказ рассказа «Поход в лес». Цель: продолжать учить детей пересказывать текст, соблюдая целостность, связность, плавность, объём; используя в качестве плана высказывания опорные сигналы, отражающие последовательность событий. и «Кому спасибо?», «Репка», «Подружись с колобком». деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня Самостоятельная деятельность детей 1.ООД «Составление рассказа «Семейный ужин» по серии сюжетных картин (с элементами творчества) Цель: обучение детей составлению связного последовательного рассказа по серии сюжетных картинок; формирование умения объединять действия на отдельных картинках в единую сюжетную ситуацию; развивать у детей умение передавать предметное содержание сюжетных картинок; упражнять в установлении причинно-следственной связи изображенных событий; развивать у детей грамматически правильную фразовую речь в процессе обучения рассказыванию. 2.ООД «Составление рассказа «Новый год на пороге» по серии сюжетных картин с продолжением сюжета». Цель: учить детей составлять рассказ по серии сюжетных картин; формировать навык соблюдения последовательности изложения, развивать у детей умение отвечать на вопросы полным предложением ;активизировать словарь прилагательных по теме. 3.ООД «Составление рассказа по сюжетной картине «Одни дома» с придумыванием начала рассказа». Цель: обучать детей навыкам составления рассказа по сюжетной картине, с придумыванием предшествующих событий; учить выделять событийную основу и существенные детали изображения, активизировать и расширять словарь детей по теме; Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня Самостоятельная деятельность детей Игры игровые упражнения ООД

67 4 5 развивать навыки планирования развернутых высказываний. 4.ООД «Составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных картин «Ледоход». Цель: продолжать учить детей логичности, связности, последовательности высказывания, развивать творческие способности дошкольников, побуждая их придумывать различные варианты событий, не изображенные на картинках. Игры и «Дедушки и внуки»; «Подбери признаки», «Подбери действия», «Образуй признак», игровые «Скажи иначе». упражнения 4 Составление Весна ООД 1.ООД «Составление рассказа по сюжетной картине «В живом уголке». рассказа с (2 недели – 2 Цель: учить детей рассматривать сюжетные картины, выделяя общий тезис, элементами занятия) характерные существенные и второстепенные признаки, качества, действия; учить творчества по составлять рассказ по сюжетной картине. одной закреплять умение отвечать на вопросы полным предложением; упражнять в подборе сюжетной имен существительных к именам прилагательным по теме. картине 2.ООД «Составление рассказа «Лето красное пришло..» по сюжетной картине Цель: учить детей рассматривать сюжетную картину и составлять повествовательный рассказ; развивать и активизировать словарный запас детей; отвечать на заданный вопрос полным предложением. Игры и «Назови родственные слова», «Подбери слова-действия», «Подбери признак и игровые действие». упражнения 5 Составление Фрукты описательных (5 недельрассказов с 5 занятий) использовани ем схем ООД 1.ООД «Составление описательных рассказов о фруктах с опорой на схему». Цель: учить детей подбирать существительные к прилагательным; учить составлять рассказ с опорой на схему, закреплять у детей употребление существительных в винительном падеже; развивать умение отвечать на вопросы полным ответом; закреплять употребление притяжательных местоимений. 2.ООД «Составление описательного рассказа об одежде с опорой на схему». Цель: учить детей составлять описательный рассказ о предметах одежды с опорой на схему описания; развивать у детей умение отвечать на вопросы полным предложением; активизировать словарь детей по теме «Одежда»;развивать внимание и мышление, обращая внимание на детали в описании;развивать умение узнавать предмет по описанию. 3.ООД «Составление описательного рассказа о зимующих птицах с использованием схемы». Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня Самостоятельная деятельность детей Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня Самостоятельная деятельность детей

68 6 6 Творческое рассказывани е Цель: учить составлять описательные рассказы, упражнять детей в отгадывании птиц по их описанию; упражнять в подборе синонимов;учить согласовывать слова в предложениях. 4.ООД «Составление описательных рассказов о профессиях с использованием схемы». Цель: учить составлять подробные описательные рассказы, развивать у детей умение строить высказывания описательного типа; активизировать и расширять словарь по теме 5.ООД «Составление описательного рассказа о насекомых с использованием схемы». Цель: Учить детей составлять описательные рассказы о насекомых, используя при этом план-схему. Продолжать учить связности, развернутости. Непрерывности высказывания, закрепить навык самоконтроля за произношением в самостоятельной речи Игры и Д/и «Что вырастили люди?», «Что изменилось, чего не стало?»; «Что не так?», игровые «Доскажи словечко», «Назови ласково»; «Сосчитай» «Сбор урожая» (по картинкам). упражнения Школа ООД 1.ООД «Придумывание сказки на тему «Как ежик выручил зайца». (2 занятия-2 Цель: Учить детей составлять небольшой рассказ творческого характера. Составлять недели) рассказ по плану, предложенному воспитателем. 2.ООД «Придумывание сказки на тему « День рождения зайца». Цель: Учить детей самостоятельно придумывать сказку на заданную тему по плану; использовать описания, диалог, при оценке сказок отмечать занимательность сюжета, средства выразительности. Игры и «Кому что?», «Составь предложение». игровые упражнения Логопедические (фронтальные и подгрупповые занятия). Образовательная деятельность в первую половину дня, в т.ч. и на прогулке, во вторую половину дня Самостоятельная деятельность детей

Рефлексивный этап (2 месяца) подразумевает оценку эффективности работы по формированию связного монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР. На данном этапе организуется итоговое мероприятие – развлечение, которое позволяет выявить в самостоятельной речевой деятельности детей уровень развития связного монологического высказывания. Для этого, например, можно использовать развлечение «По страницам детских произведений». Методические разработки по реализации каждого этапа технологии формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в Приложении 4. Выводы по второй главе Для оценки уровня сформированности связного монологического высказывания нами был проведён констатирующий этап, который включал в себя задания, направленные на умения детьми связно, последовательно, логично составлять рассказы. Полученные результаты показали, что у 37% испытуемых выявлен средний уровень развития связного монологического высказывания, у 63% низкий уровень. Проведенное исследование с использованием различных видов заданий определило ряд особенностей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционно-педагогической работы: ограниченный словарный запас; нарушения в граммaтическом оформлении высказываний; ошибки в употреблении словоформ, которые нарушают связь слов в высказывании; нарушения связности и последовательности изложения; наличие добавлений и искажений при пересказе текстов; наличие пропусков в пересказе; выполнение заданий с помощью взрослого. Для совершенствования коррекционно - педагогической работы по развитию связного монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР нами разработана технология, которая включает в себя 3 основных этапа. Реализация каждого этапа предполагает: организационно-методическую

70 работу, работу с родителями (законными представителями); работу с воспитателями; работу с воспитанниками. Для реализации каждого из этапов были разработаны и подобраны игры и игровые упражнения, беседы, конспекты ООД, консультации для родителей (законных представителей) и воспитателей, развлечение для дошкольников с ОНР. Кроме того предлагается работа по проектированию развивающей предметно-пространственной среды, включающая в себя центр «Грамматейка»: картотеку игр, игровых упражнений, сюжетные картинки, детские книги, брошюры, игрушки для описания, маски для инсценировки и т.д.

71 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволил нас сделать следующие выводы: 1. У старших дошкольников развитие связной речи достигает высокого уровня: дети активно участвуют в беседах и разговорах. Они не ограничиваются называнием предметов, а передают характерные признаки и свойства, дают более развернутый и полный анализ предмета или явления. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают основными типами монологической речи: пересказом, рассказом, рассуждением. 2. Дошкольники с ОНР значительно отстают в овладении навыками связного монологического высказывания. У них возникают трудности при программировании содержания развернутых высказываний, их языкового оформления. Характерным для высказыванием для высказываний детей с ОНР является: нарушение связности, последовательности изложения; низкий уровень употребляемой фразовой речи; смысловые пропуски. Трудности в овладении навыками связного монологического высказывания, обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: лексического, фонетико-фонематического, грамматического и недостаточной сформированностью произносительной, семантической сторон речи. 3. Экспериментальное исследование по изучению уровня сформированности связного монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР позволил нам отметить, что лишь немногие способны самостоятельно построить текст; рассказы непоследовательны; большинству необходимы вопросы-подсказки; имеются проблемы с грамматическим оформлением предложения. Из полученных нами результатов исследования уровня развития связного монологического высказывания старших дошкольников, отмечено, что дети с ОНР испытывают затруднения по всем

72 показателям, им требуется целенаправленная коррекционно - педагогическая работа. 4. Для совершенствования коррекционно - педагогической работы нами была разработана технология формирования связного монологического высказывания у старших дошкольников с ОНР, В основу технологии были положены принципы: принцип развития; принцип комплексности; принцип системности; принцип индивидуально-дифференцированного подхода; тематический принцип. Данная технология включает в себя 3 основных этапа. Реализация каждого этапа предполагает: организационно-методическую работу, работу с родителями (законными представителями); работу с воспитателями; работу с воспитанниками группы компенсирующей направленности. 5. Для реализации каждого из этапов были разработаны и подобраны: игры и игровые упражнения, консультации для родителей (законных представителей) и воспитателей, беседы, конспекты ООД, развлечение для дошкольников с ОНР. Кроме того предлагается работа по проектированию развивающей предметно-пространственной среды, включающая в себя центр «Грамматейка»: картотека игр, игровых упражнений, детские книги, сюжетные картинки, брошюры, игрушки для описания, маски для инсценировки и т.д.

73 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. - Издательский центр «Академия», 2000. — 253с. 2. Алексеева, М.М. Развитие связной речи у дошкольника. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей / М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М.: Просвещение, 2000. – 400 с. 3. Бабаева, Т.И. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева [и др.] - СПб.:Детство – пресс, 2014. — 528 с. 4. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г.А.Волкова. - СПб.: Детство-пресс, 2003.—144 с. 5.Волкова, Л.С. Логопедия [Текст]: учебник для студентов дефектологического факультета педагогических высших учебных заведений / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: ВЛАДОС, 2002. — 680 с. 6. Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи диагностики [Текст] / В.К. Воробьёва. – М.:, 2006. – 158 с. 7. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 1999. — 352с. 8. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. Учебник для вузов. Специальная литература [Текст] / Л.С. Выготский . - СПб.: Лань., 2003. - 656 с. 9. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.М. Гвоздев. - М.: Академия, 1991. — 211 с. 10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2004.— 168 с.

74 11. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу [Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. — 1989.— № 1.— С. 69 — 76. 12. Глухов, В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием. Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи [Текст] / В.П. Глухов. - М., - 1999. – 203 с. 13. Гомзяк, О.С. Развитие связной речи у шестилетних детей. Конспекты занятий [Текст] / О.С. Гомзяк. - М.:ТЦ Сфера, 2007. — 96 с. 14. Гомзяк, О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе [Текст] / О.С.Гомзяк. - Москва ГНОМ и Д, 2009. —160 с. 15. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1981.— 112 с. 16. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Книга для логопед [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2000. — 320 с. 17. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи [Текст] / Н.Д. Зарубина - М.: Русский язык, 1997.—308 с. 18. Карпова, С.Н., Психология речевого развития ребенка [Текст] / С.Н. Карпова, Э.И. Труве. - Изд-во Ростовского ун-та, 1987. — 192 с. 19. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э.П. Короткова. - М.: Просвещение, 1982. — 128 с. 20. Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. Характеристика связной речи детей 6–7 лет [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М.; Просвещение, 1999. – 187 с.

75 21. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 1999. — 160 с. 22 Лалаева, Р.И. Логопатопсихология: учебное пособие для студентов [Текст] / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. - М.:ВЛАДОС, 2011. — 464 с. 23. Левина, Р.Е. Основы теории практики логопедии [Текст] / Р.Е.Левина – М., 2008. – 113 с 24. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. — 287 с. 25. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1994. – 368 с. 26. Логопедическая энциклопедия [Текст] / под ред. Т.А. Ткаченко. - М.: Литера, 2009. — 324 с. 27. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В.Серебрякова. – СПб, 2003 – 192 с. 28. Лубовский, В.И. Специальная психология: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов [Текст] / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева. - М., 2006. – 232 с. 29. Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития [Текст] / Т.В. Медведева // Дефектология. — 2002. — № 3. — С. 84—92. 30. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Книга для логопеда [Текст] / С.А. Миронова - М.: Просвещение, 1991. – 208 с. 31. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.В. Нищева. - СПб., 2001. – 143 с. 32. Нищева, Н.В. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим

76 недоразвитием речи) с 3 до 7 лет [Текст] / Н.В Нищева. - Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 199 с. 33. Нищева, Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи с 4 до 7 лет [Текст] / Н.В. Нищева. - СПб: Детство – пресс, 2006. — 352 с. 34. Правдина, О.В. Логопедия [Текст] / О.В. Правдина — М.: Просвещение, 1969. — 310 с. 35. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст] / учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: институт общегуманитарных исследований, 2002. – 256с. 36. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. С.Н. Сазоновой. - М.: Академия, 2003. — 144 с. 37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: 38. Семенович, А.В. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи [Текст] / А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина // Дефектология. — 2004. — № 5. - С. 55—60. 39. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. - М.: Классик Стиль, 2003. — 124 с. 40. Сохина, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение, 1984. — 296 с. 41. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников учебное пособие для студентов вузов, обучающиеся по специальности «Дошкольная педагогика и психология; Педагогика и методика дошкольного образования [Текст]: / Н. А. Стародубова . - М.: Академия, 2009. - 256 с.

77 42. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 2005. — 159 с. 43. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст] / Т.А. Ткаченко. - СПб: Детство – пресс, 1999. — 215 с. 44. Ткаченко, Т.А. Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет [Текст] / Т.А. Ткаченко. - М.: Ювента, 2008. — 240 с. 45. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи [Текст] / Т.А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2005. — 134 с. 46. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи [Текст] / Т.А. Ткаченко.- М.: Литера, 2007. — 34 с. 47. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи. Методическое пособие [Текст] / Т.А. Ткаченко. - Санкт-Петербург «ДЕТСВО-ПРЕСС», 1999. — 111 с. 48. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет [Текст] / Т.А. Ткаченко - М: Гном и Д.: 2001 — 21 с. 49. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) [Текст] / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. — 2004. — N 11. — С. 8 — 12. 50. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1984. — 276 с. 51. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с. 52. Развитие речи дошкольника [Текст]: Методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. — Екатеринбург: Арго, 1997.— 80 с. 53. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2000. — 314 c.

78 54. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи [Текст]: учебнометодическое пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. Т.Б. Филичевой. - М.: "Гном-Пресс", 1999.- 80с. 55. Филичева, Т.Б. Совершенствование связной речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М., - 1994. – 85 с. 56. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. - 1995. - №4. – С. 32-43. 57. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР [Текст] / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— М.: Знание, 1991. — 45 с. 58. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития реи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 244 с. 59. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст] / Шашкина Г.Р. – М.: Академия, 2003. – 240 с. 60. Шаховская, С.Н. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи [Текст] / С.Н. Шаховская. Е.Д. Худенко. - М.: Академия. 1992. – 233 с. 61. Якубинский, Л.П. О диалогической речи. Язык функционирование [Текст] / под ред. Л.В. Щербы. - Спб, 2007. – 259 с. и его

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв