ТЕХНОЛОГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО АСПЕКТУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Елена Токарева

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО АСПЕКТУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В данной работе мы предлагаем модель обучения, которая состоит из передовой комбинации педагогических методов и техник для реализации методологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в высших учебных заведениях. Внедрение подхода CLIL для изучения дисциплины International Business для студентов 4-го курса привело к отрицательным результатам по сравнению с предыдущим опытом преподавания на курсах без CLIL. Мы провели количественный и качественный анализ результатов обучения, и выявили слабые стороны реализации курса CLIL. Мы разработали интегрированную модель обучения, основанную на методологии CLIL и технологии опережающей самостоятельной работы. Мы предполагаем, что использование этой модели будет стимулировать студентов к приобретению профессиональных знаний и навыков, а также подтолкнет их к непрерывному образованию, повышению самоэффективности и мотивации.

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»)

ID: 608714baccefde000132c123

UUID: b82e1360-88f3-0139-3143-0242ac180002

Язык: Русский

Опубликовано: около 3 лет назад

Просмотры: 6

10.12

Елена Токарева

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,2 МБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого Гуманитарный институт Работа допущена к защите Директор Высшей школы «Лингводидактика и перевод» ___________ А.В. Рубцова « »________________ 2020 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА МАГИСТРА ТЕХНОЛОГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО АСПЕКТУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ по направлению 45.04.02 Лингвистика Выполнил студент гр. з3844502/70201 Е.Ю. Токарева Руководитель профессор, д. пед. н. Л.П. Халяпина Консультант по нормоконтролю А.А. Андреева Санкт-Петербург 2020

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕТРА ВЕЛИКОГО Гуманитарный институт УТВЕРЖДАЮ Директор ВШЛиП А.В. Рубцова « » 2020г. ЗАДАНИЕ по выполнению выпускной квалификационной работы студенту Токаревой Елене Юрьевне, гр. з3844502/70201 фамилия, имя, отчество (при наличии), номер группы 1. Тема работы: Технология опережающей самостоятельной работы по аспекту профессиональноориентированного чтения на основе предметно-языкового интегрированного обучения 2. Срок сдачи студентом законченной работы: ______13.01.2020 _________________________ 3. Исходные данные по работе: объем 115 страниц вместе со списком использованной литературы –101 источник. 4. Содержание работы (перечень подлежащих разработке вопросов): ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ОСНОВЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 1.1. Основные теоретические положения концепции предметно-языкового интегрированного обучения 1.1.2. Основные теоретические положения ESP 1.1.3. Основные теоретические положения концепции CLIL 1.2. Особенности обучения чтению на основе предметно-языкового интегрированного обучения 1.2.1. Основные теоретические положения обучения чтению 1.2.2. Основные теоретические положения обучения чтению по методике CLIL 1.3. Дидактические возможности технологии опережающей самостоятельной работы в процессе обучения чтению ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 2.1. Диагностика речевых умений студентов экономических специальностей в чтении и понимании текста 2.1.1. Тестирование по английскому языку 2.1.2. Тестирование по профессиональной дисциплине 2.1.3. Расчет эффективности применения методики CLIL 2.2. Разработка учебной модели по обучению профессионально-ориентированному чтению с использованием технологии опережающей самостоятельной работы 1

2.2.1. Оценка студентами обучения по методике CLIL 2.2.2. Оценка преподавателями обучения по методике CLIL 2.2.3. Разработка новой учебной модели 2.3. Анализ полученных результатов применения новой учебной модели с использованием технологии опережающей самостоятельной работы 2.3.1. Результаты тестирования по английскому языку 2.3.2. Результаты тестирования по профессиональной дисциплине 2.3.3. Анализ удовлетворенности курсом 5. Перечень графического материала (с указанием обязательных чертежей): нет 6. Консультанты по работе: нет 7. Дата выдачи задания: 25.01.2018 Руководитель ВКР ______________________________________ (подпись) Л.П. Халяпина инициалы, фамилия Задание принял к исполнению 25.01.2018___________________ (дата) Студент _______________________________________________ __Е.Ю. Токарева (подпись) инициалы, фамилия 2

РЕФЕРАТ На 115 с., 7 рисунков, 13 таблиц, 2 приложений. ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ОБУЧЕНИЕ; МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ; ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ; ОПЕРЕЖАЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА; ИНТЕГРИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ В данной работе мы предлагаем модель обучения, которая состоит из передовой комбинации педагогических методов и техник для реализации методологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в высших учебных заведениях. Внедрение подхода CLIL для изучения дисциплины International Business для студентов 4-го курса привело к отрицательным результатам по сравнению с предыдущим опытом преподавания на курсах без CLIL. Мы провели количественный и качественный анализ результатов обучения, и выявили слабые стороны реализации курса CLIL. Мы разработали интегрированную модель обучения, основанную на методологии CLIL и технологии опережающей самостоятельной работы. Мы предполагаем, что использование этой модели будет стимулировать студентов к приобретению профессиональных знаний и навыков, а также подтолкнет их к непрерывному образованию, повышению самоэффективности и мотивации. ABSTRACT 115 pages, 7 figures, 13 tables, 2 appendices CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING; INTERDISCIPLINARY LINKS; INCREASING STUDENTS MOTIVATION; FLIPPED CLASSROOM; INTEGRATED LEARNING MODEL In this paper, we propose a learning model that consists of a combination of pedagogical methods and techniques for implementing the methodology of contentlanguage integrated learning (CLIL) in higher education. The implementation of the CLIL approach for studying International Business discipline for 4th year students has led to negative results compared to previous experience in teaching courses without CLIL. We conducted a quantitative and qualitative analysis of the learning outcomes, and identified weaknesses in the implementation of the CLIL course. We have developed an integrated learning model based on the CLIL methodology and the flipped classroom technology. We assume that the use of this model will stimulate students to acquire professional knowledge and skills, as well as encourage them to continuous education, increase self-efficacy and motivation.

СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………………. 6 Глава 1. Теоретическое обоснование обучения чтению на основе предметно-языкового интегрированного обучения………………………… 12 1.1. Основные теоретические положения концепции предметноязыкового интегрированного обучения ……………………………………... 12 1.1.1. Основные теоретические положения профессиональной лингводидактики …………………………………………………………………… 13 1.1.2. Основные теоретические положения ESP …………………….. 18 1.1.3. Основные теоретические положения концепции CLIL ……….. 22 1.2. Особенности обучения чтению на основе предметно-языкового интегрированного обучения …………………………………………………. 28 1.2.1. Основные теоретические положения обучения чтению………. 28 1.2.2. Основные теоретические положения обучения чтению по методике CLIL ………………………………………………….………………… 33 1.3. Дидактические возможности технологии опережающей самостоятельной работы в процессе обучения чтению…………………………. 50 Глава 2. Методические особенности обучения профессиональноориентированному чтению с применением технологии опережающей самостоятельной работы ………………………………………………………… 61 2.1. Диагностика речевых умений студентов экономических специальностей в чтении и понимании текста ….………………………………… 61 2.1.1. Тестирование по английскому языку …………………………. 65 2.1.2. Тестирование по профессиональной дисциплине ……………. 68 2.1.3. Расчет эффективности применения методики CLIL …………. 69 2.2. Разработка учебной модели по обучению профессиональноориентированному чтению с использованием технологии опережающей самостоятельной работы …………………………………………………….... 71 2.2.1. Оценка студентами обучения по методике CLIL …………….... 72 2.2.2. Оценка преподавателями обучения по методике CLIL …….... 77 2.2.3. Разработка новой учебной модели ……………………………… 79

4 2.3. Анализ полученных результатов применения новой учебной модели с использованием технологии опережающей самостоятельной работы ……………………………………………………………………..…..… 82 2.3.1. Результаты тестирования по английскому языку …………....... 83 2.3.2. Результаты тестирования по профессиональной дисциплине.... 84 2.3.3. Анализ удовлетворенности курсом …………………………… 85 Заключение …………………………………………………………………….. 92 Список использованных источников ………………………………………… 95 Приложение 1. Учебный план …………………………….…….…….…….. 108 Приложение 2. Пример бизнес-кейса …………………………….…….…... 112

5 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Данное исследование посвящено теоретическому обоснованию и разработке учебной модели по обучению профессионально-ориентированному чтению на основе предметно-языкового содержания (Content-language integrated learning – CLIL), а также анализу результатов опытного обучения в рамках курса с применением данной методики и технологии опережающей самостоятельной работы. В настоящее время одним из приоритетных умений выпускника высшего учебного заведения является развитие интегративных иноязычных коммуникативных навыков, необходимых при налаживании профессионально-деловых контактов. В данной работе мы рассматриваем CLIL в качестве образовательного подхода, который служит для поддержания языкового разнообразия, а так же в качестве мощного инструмента, оказывающего значительное влияние на процесс изучения иностранного языка. Более того, предметно-языковое интегрированное обучение – это инновационный подход в обучении, создающий целостную динамичную и побуждающую к обучению среду. Рассматриваемый подход позволяет расширить дидактические возможности традиционной школьной программы, а именно не обучать каждому предмету отдельно, а интегрировать предметы с другими. В современном лингвистическом сообществе значительное внимание уделяется исследованиям различных аспектов обучения чтению, его типов и характеристик. Труды таких ученых, как Д. Марш, В. Павон, Л.П. Халяпина, Е.К. Вдовина, Т.А. Серова, Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, Н.Д. Гальскова, Л.Л. Салехова, Э.Г. Крылов и других можно назвать фундаментальными в этой области. Вместе с тем, анализ существующих трудов говорит о том, что недостаточно исследованными остаются вопросы применения методики CLIL в высших учебных заведениях России. Принимая во внимание все вышеназванные факторы, актуальность данного исследования заключается в потребности обучения студентов профессио-

6 нально-ориентированному чтению на 4 курсе высшего учебного заведения, а также, в поиске наиболее подходящего способа внедрения методики CLIL в процесс обучения профессионально-ориентированному чтению. Объектом исследования является процесс обучения профессиональноориентированному чтению на английском языке студентов вуза. Предмет исследования – технология опережающей самостоятельной работы в обучении профессионально-ориентированному чтению на английском языке. Гипотеза данного исследования заключается в предположении о том, что обучение профессионально-ориентированному чтению будет проходить более эффективно, если в процессе обучения использовать технологию опережающей самостоятельной работы. Целью настоящего исследования является разработка научно обоснованных и экспериментально проверенных теоретических и практических аспектов методики предметно-языкового интегрированного обучения профессионально-ориентированному чтению студентов бакалавриата с применением технологии опережающей самостоятельной работы. В соответствии с поставленной целью нам предстояло решить ряд задач: 1. Проанализировать существующие на момент написания выпускной квалификационной работы научные труды, посвященные исследованию концепции предметно-языкового интегрированного обучения. 2. Изучить существующие методики обучения профессионально- ориентированному иноязычному чтению. 3. Проанализировать и выделить особенности обучения профессионально-ориентированному чтению с использованием технологии опережающей самостоятельной работы. 4. Разработать и описать учебную модель, направленную на обучение профессионально-ориентированному чтению в рамках дисциплины «Международный бизнес» 4 курса кафедры «Реклама и связи с общественностью» с применением технологии опережающей самостоятельной работы.

7 5. Провести апробацию разработанного курса на практике с целью выявления эффективности применения предметно-языкового интегрированного обучения в процессе прохождения дисциплины «Международный бизнес» студентами кафедры «Реклама и связи с общественностью». Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы: • теоретические: анализ работ отечественных и зарубежных авторов по прикладной лингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы; • эмпирические: наблюдение за 2 группами студентов 4 курса экономического профиля; • метод анкетирования и экспериментального обучения студентов 4 курса экономических направлений профильной дисциплине и профессиональноориентированному английскому языку с использованием методики CLIL; • методы статистической обработки результатов экспериментального обучения и графической репрезентации полученных данных. Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов. Значительный вклад в развитие когнитивных теорий билингвизма внесли отечественные ученые, такие как Л. С. Выготский, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, которые рассматривали внутренние когнитивные процессы, связанные с проблемой взаимоотношения мышления и речи на втором языке. Изучая данный вопрос, можно выделить две альтернативные точки зрения: • представители первой рассматривают мышление и речь на втором языке как отдельные и самостоятельные процессы (В.А. Артемов, С.К. Шаумян); • согласно второй точки зрения, связь между языком и мышлением на втором языке неразрывна (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Б.В. Беляев).

8 Среди работ, определяющих роль и место CLIL в учебном процессе, основополагающими являются исследования следующих ученых: А.Н. Коченкова, Л.П. Халяпина, Т.А. Лалетина, Е.С. Юрасова, Е.А. Горбачева, Д. Койл, Д. Марш, Е.К. Вдовина, Т.А. Серова, Л. Л. Салехова. Понятие и содержание CLIL раскрывают труды таких отечественных и зарубежных исследователей, как Л.П. Халяпина, Т. А. Лалетина, А.Н. Коченкова, Ю.В. Рудник, Т.В. Сидоренко, С.В. Рыбушкина, Т.Е. Клец, И.Н. Титаренко, Г.Л. Сперанская, Д.А. Боровков, О.В. Кожевникова, Ф. Болл, Д. Линдсей, Д. Марш, Д. Койл, Э. Харроп, Д. Камминс и др. Научная новизна исследования заключается в том, что в выпускной квалификационной работе:  изучены и выявлены дидактические возможности технологии опережающей самостоятельной работы, реализуемой в рамках интегрированного предметно - языкового обучения чтению;  разработана и апробирована учебная модель обучения профессионально-ориентированному чтению на основе технологии опережающей самостоятельной работы. Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем: • применена методика предметно-языкового интегрированного обучения чтению профессионально-ориентированного иноязычного текста экономической направленности, которая подразумевает изучение, как профильной дисциплины, так и профессионально-ориентированного английского языка в рамках одной дисциплины в высшем учебном заведении; • разработан авторский курс, посвященный обучению профессиональноориентированному чтению с применением технологии опережающей самостоятельной работы для студентов 4 курса экономического профиля, который может быть использован в учебном процессе вуза. Результаты, которые выносятся на защиту, представлены следующими положениями:

9 1) в качестве теоретических основ рассматриваемого нами интегрированного предметно-языкового обучения являются идеи и концепции отечественной профессиональной лингводидактики и европейской системы CLIL; 2) технология опережающей самостоятельной работы обладает большим спектром дидактических возможностей для реализации интегрированного предметно-языкового обучения: гибкие условия работы, отбор и анализ информации учеником при поддержке преподавателя, намеренное распределение учебного материала учителем, способствующее активной работе учеников, реализация персонализированного подхода, использование новейших технологий, создание условий для командной работы. 3) разработанная модель обучения профессионально-ориентированному чтению на основе технологии опережающей самостоятельной работы включает в себя следующие компоненты:  опережающую самостоятельную работу, основанную на концепции “the Four Pillars of F-L-I-P ™”, компонентами которой являются гибкие условия работы, источник информации, намеренное распределение материала, педагог-мастер  аудиторную работу, основанную на концепции «4C», компонентами которой являются контент, коммуникация, когниция и культура. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования использовались автором данной выпускной квалификационной работы при подготовке докладов и сообщений на следующих научно-методических конференциях:  XVIII международная научно-теоретическая конференция «Профессиональная культура специалиста будущего» в 2018 году  7th International Conference on Information and Education Technology (ICIET 2019)  International Conference on Engineering Education and Innovation (ICEEI 2019)  International Conference on Digital Science (DSIC 2019)

10  International Scientific Conference “Digital Transformation on Manufacturing, Infrastructure and Service” (DTMIS 2019) Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Также, в работе имеются 2 приложения, 7 рисунков и 13 таблиц. Общий объем диссертации - 115 страниц.

11 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ОСНОВЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 1.1. Основные теоретические положения концепции предметноязыкового интегрированного обучения Современное профессиональное сообщество в условиях глобализации и интернационализации требует от специалистов развития навыков интегративного иноязычного общения необходимых для налаживания профессионального и делового общения с представителями других культур. Следовательно, перед современной образовательной системой стоят задачи разработки междисциплинарной методологии учебного процесса, которые включает одновременное обучение иностранному языку (ИЯ) и профессиональной дисциплины. Таким образом, цель обучения ИЯ заключается не только в формировании способности к межкультурному общению, но и в формировании способности к профессиональной коммуникации в поликультурном пространстве. Изучение теоретико-методологических оснований иноязычного образования будущих специалистов выделяет развитие междисциплинарности во время совершенствования профессиональной компетентности в качестве системообразующего фактора иноязычного профессионального образования [19, 20]. Однако, применение принципа междисциплинарности требует значительных перемен в парадигме образования, особенно высших учебных заведений неязыковых специальностей, что обусловлено технической сложностью и математическим содержанием дисциплин, которые не всегда можно успешно интегрировать. Развитие процесса интеграции языка и профессиональной дисциплины привело к формированию подхода CLIL (Content - Language Integrated Learning). CLIL – это инновационный подход к билингвальному образованию, предполагающий одновременное изучение иностранного языка и содержания профессиональной дисциплины [56, 81, 82]. Согласно работам D. Coyle, P. Hood, & D. Marsh, подход CLIL отличается от аналогичных вариантов билинг-

12 вального образования, поскольку имеет двойную цель: изучение профессиональной дисциплины и изучение иностранного языка в рамках одного курса. При этом допускается смещение фокуса как в сторону иностранного языка (language-led), так и в сторону профильной дисциплины (content-led) [79, 80]. Однако чаще всего предпочтение отдается уклону в профессиональную дисциплину. В конце курса оцениваются знания двух дисциплин. Концепция предметно-языкового интегрированного обучения базируется на 2 научных направлениях. В странах Европы в основу предметно-языкового интегрированного обучения легла концепция English for specific purposes (ESP). В России в контексте профессионально ориентированного обучения ИЯ такой междисциплинарной дисциплиной считается профессиональная лингводидактика (ПЛД). 1.1.1. Основные теоретические положения профессиональной лингводидактики Необходимость обучения профессиональному общению стала основной предпосылкой появления новой научной дисциплины, профессиональной лингводидактики (ПЛД), которая сочетает в себе две науки – педагогику и лингводидактику. Появление ПЛД становится важным событием в академическом сообществе, отвечая вызовам времени, реагируя на изменения в современном мире и позволяя будущим специалистам завершать обучение и выходить на международный рынок труда более конкурентоспособными. Таким образом, дисциплина ПЛД возникла для удовлетворения потребности в профессиональной иноязычной коммуникации специалистов разных направление, таких как инженеры, медики и представитель других профессий. Широкое применение обучения ИЯ в технических учебных заведениях подчеркивает и лежит в основе потребности в актуализации цели и обновлении содержания обучения ИЯ специалистов неязыковых направлений, разработки и теоретической систематизации предметных знаний будущих специалистов о быстро растущем применении ИЯ в профессиональной сфере [17].

13 Стоит отметить, что именно английский язык (АЯ) в настоящее время является ведущим языком мировой экономики и активно используется в системе образования, именно он подвергается многостороннему анализу исследователей. Британский лингвист Дэвид Греддол указывает на происходящие изменения в мире в сфере экономики, демографии, политики и социальной культуры. Указанные изменения меняют положение английского языка в мире. В своей работе “English Next” Д. Грэддол утверждает, что изучать АЯ в качестве отдельной самостоятельной дисциплины не может быть достаточным для учащихся высших учебных заведений, следовательно, АЯ необходимо интегрировать в программу профессиональных дисциплин [64]. Мы разделяем мнение Д. Грэддола, принимая во внимание динамику изменения учебных программ современных вузов. Все больше терминов образуются на основе иноязычных лексем, особенно в сфере информационных технологий и инновационных разработок. Будущим специалистом указанных областей не хватает знаний бытового английского языка, которым ранее ограничивались учебные программы технических вузов из-за нехватки времени. Для полноценной работы в условиях глобализации специалисту необходим АЯ для изучения достижений зарубежных ученых, осознания их опыта. Для этих целей бытовой АЯ очевидно не применим. Как правило, специалисты осознают нехватку иноязычных знаний уже в процессе реальной работы и только наиболее замотивированные тратят годы на восполнение такого большого пробела в их образовании. Идея Д. Грэддола позволяет минимизировать подобные ситуации, обучая студентов необходимым для их специфической отрасли АЯ. А.К. Крупченко в своей работе утверждает, что под профессиональной лингводидактикой понимается отрасль лингводидактики, направленная на создание методологии курса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. В результате такого обучения у учащихся формируется иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция (ИПКК), лежащая в основе становления вторичной языковой личности будущего специалиста [24]. Владение данным видом компетенции дает возможность специалистам быть

14 конкурентоспособными на международных рынках труда, участвовать в международных сообществах, общаться с зарубежными коллегами, делиться своим опытом и перенимать опыт других. Профессиональная лингводидактика включает в себя: 1. Изучение происхождения ПЛД. 2. Разработку уникальных принципов дисциплины. 3. Выявление целей обучения профессионально-ориентированному иностранному языку 4. Формирование содержания процесса обучения профессиональноориентированному языку. 5. Подбор подходящих методов обучения для формирования ИПКК. 6. Разработку средств обучения, включающих в себя учебные пособия, технические средства и т.п. 7. Повышение квалификации преподавателя иностранного языка для проведения курса профессионально-ориентированного языка. Формирование ПЛД происходило под влиянием зарубежной концепции «Иностранный язык для специальных целей». Данную концепцию А. Уолтерс и Т. Хатчинсон определяли как дисциплину изучающую не только язык с уклоном в профессиональный контент, но так же и процесс обучения языку в профессиональном контексте [70]. Академик РАО И.И. Халеева отмечает, становление ПЛД в России стало последствием изменений, произошедших в образовательной парадигме. Формирование вторичной языковой личности способствовало развитию новых направлений в обучений, нашедших свое отражение в ПЛД [44]. Данное утверждение подтверждается рядом исследований таких отечественных ученых как Е.Г. Тарева [42], М.Я. Виленский [9], А. К. Крупченко [24], Н.Д. Гальскова.[10, 11], Р.К. Миньяр-Белоручев [29] и др. Представленная парадигма направлена на развитие речевых умений, так как знание о закономерностях и системе языка не являются достаточными для профессиональной двусторонней коммуникации. Для того, чтобы быть конку-

15 рентоспособным на международном рынке труда и принимать полноценное участие в международных проектах, специалисту необходимо обладать навыками говорения, в первую очередь, а также чтения, письма и аудирования, кроме того иметь представление и культуре и национальных особенностях стран изучаемого языка. Процесс формирования языковой личности специалиста не может включать в себя исключительно изучение ИЯ. Специалисту в эру глобализации необходимо иметь представление о своей профессиональной области как минимум на двух языках – родном и английском языке, что включает в себя знание терминов, умение вести дискуссию, умение читать иноязычную профессиональную литературу, пользоваться иноязычными справочниками. Для успешного развития указанных умений учащимся при окончании школы необходимо обладать знаниями бытового английского, а также основной грамматики иностранного языка, чтобы быть подготовленными к изучению профессиональноориентированного иностранного языка. В своих исследованиях А.К. Крупченко [24, 25] определяет предмет ПЛД как организацию процесса формирования профессиональной компетенции специалиста средствами иностранного языка. Таким образом, иностранный язык выступает не только объектом изучения, но и средством обучения, что подчеркивается уникальность ПЛД. Как мы уже говорили, целью профессионально-ориентированного обучения является формирование ИПКК. Для отбора основных компонентов модели обучения профессионально-ориентированному языку необходимо выявить содержание коммуникативной и профессиональной компетенций, опираясь на тот набор навыков, знаний и умений, указанный в стандарте каждой конкретной специальности. При разработке методов обучения профессионально-ориентированному иностранному языку необходимо учитывать потребность заданий проблемного, творческого и исследовательского характера для формирования необходимых будущему специалисту компетенций. Также для повышения заинтересованно-

16 сти учащихся задания должны моделировать и быть приближенными к реальной профессиональной деятельности. Процесс обучения такой методике готовит будущих специалистов налаживать профессиональные коммуникации, вступать в деловое общение, учитывая культурологические особенности страны изучаемого языка. В качестве основных принципов ПЛД рассматриваются и принципы обучения ИЯ, и принципы лингводидактики. Стоит отметить также собственно лингвопрофессиональные принципы, разработанные впервые (принцип селективности, иноязычной профессионализации, интернационализации, международной уровневой гармонизации, и иноязычной опережающей специализации). Для наглядности автором была проведено сравнение принципов обучения ИЯ и ПЛД (см. Таблица 1.1). Таблица 1.1 Сравнение принципов обучения ИЯ и ПЛД Принципы Обучение ИЯ ПЛД 1 Психологические 2 Принцип мотивации, принцип поэтапности, принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности, принцип учета адаптационных процессов принцип системности, принцип концентризма, принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи, принцип функциональности, принцип стилистической дифференциации, принцип минимизации языка Принцип коммуникативности, принцип учёта родного языка учащихся, принцип устного опережения, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип профессиональной направленности обучения, принцип аппроксимации 3 Принцип мотивации, принцип вариативности, принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности, принцип учета адаптационных процессов принцип системности, принцип многоуровневости, принцип функциональности, принцип стилистической дифференциации, принцип селективности Лингвистические Собственнометодические Принцип коммуникативности, принцип иноязычной опережающей специализации, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип иноязычной профессионализации, принцип аппроксимации

17 Окончание табл. 1.1 1 2 Дидактические принцип межпредметной координации, принцип сознательности, принцип активности, принцип наглядности, принцип прочности, принцип доступности и правильности, принцип межкультурного взаимодействия, принцип профессиональной компетенции преподавателя 3 междисциплинарный принцип, принцип сознательности, принцип активности, принцип наглядности, принцип прочности, принцип доступности и правильности, принцип интернационализации, принцип международной уровневой гармонизации, принцип профессиональной компетенции преподавателя, принцип проблемности, принцип непрерывности, принцип преемственности, принцип модульности, принцип автономности, принцип интерактивности Принципы ПЛД отражают направленность лингводидактики на внедрение аспектов профессиональной дисциплины в изучение иностранного языка, с упором на адаптацию будущих специалистов к иноязычному профессиональному общению. В то же время профессиональная лингводидактика не исключает базисные принципы обучения ИЯ, оставив данный процесс основным средством обучения. 1.1.2. Основные теоретические положения ESP В зарубежной системе образования профессионально-ориентированное обучение английскому языку (English for specific purposes - ESP) также приобрело особую актуальность. Основная идея ESP заключается в интеграции иностранного языка и профильной дисциплиной, позволяя будущим специалистам свободно владеть профессионально-ориентированным иностранным языком [59]. П.И. Образцов и О.Ю. Иванова отмечают, что обучение профессиональноориентированным иностранным языком сопряжено с изучением культуры стран изучаемого языка, а так же развития специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях [30]. Опираясь на мнение П.И. Образцова и О.Ю. Ивановой, мы отмечаем, что идея ESP отражает множество современных требований к развитию иноязыч-

18 ной компетенции выпускников вузов, однако, соотношение содержания обучения ориентировано больше в сторону иностранного языка, оставляя лишь небольшое количество часов обучения профессиональной дисциплине. В современном виде профессионально ориентированная часть обучения включает в себя изучение предметного лексического минимума и чтение отобранных текстов, соответствующих потребностям учащихся. В более полном виде внимание студентов также направлено на культурные особенности других стран. Очевидно, что этого недостаточно для формирования вторичной языковой личности, но занятия профессионально-ориентированному английскому языку создают надежный базис для будущего формирования вторичной языковой личности. Можно выделить следующие принципы обучения по методике ESP: дидактические, лингвистические, психологические и собственно-методические. Подробнее принципы отражены таблице 1.2 (см. Таблица 1.2). Таблица 1.2 Сравнение принципов обучения ИЯ и ESP. Принципы Обучение ИЯ ESP 1 2 3 Психологические Принцип мотивации, принцип поэтап- Принцип мотивации, принцип ности, принцип учета индивидуально- поэтапности, принцип учета психологических особенностей лично- индивидуальности, принцип учета адаптационных психологических особенностей процессов личности, принцип учета адаптационных процессов Дидактические принцип межпредметной координации, принцип межпредметной интепринцип сознательности, принцип ак- грации, принцип сознательнотивности, принцип наглядности, прин- сти, принцип активности, цип прочности, принцип доступности и принцип наглядности, принцип правильности, принцип межкультурно- прочности, принцип доступного взаимодействия, принцип професси- сти и правильности, принцип ональной компетенции преподавателя проблемности

19 Окончание табл.1.2 1 Лингвистические 2 3 принцип системности, принцип принцип системности, принцип концентризма, принцип разграни- концентризма, принцип функциочения лингвистических явлений нальности, принцип стилистической на уровне языка и речи, принцип дифференциации, принцип минимифункциональности, принцип сти- зации языка листической дифференциации, принцип минимизации языка Собственно- Принцип методические принцип коммуникативности, Принцип коммуникативности, учёта родного языка принцип обучения лексике в раз- учащихся, принцип устного опе- личных видах речевой деятельнорежения, принцип взаимосвязан- сти, принцип профессиональной ного обучения видам речевой дея- направленности обучения, принцип тельности, принцип профессио- аппроксимации, принцип компаранальной направленности обуче- тивности лексических единиц в конния, принцип аппроксимации тексте культур; принцип взаимо- обучаемости Принцип взаимообучаемости является отличительным для обучения профессионально-ориентированному английскому языку, так как возможны ситуации, когда обучаемые лучше владеют предметом своей специальности и могут корректировать преподавателя. Все вышеназванные принципы взаимосвязаны и дополняют друг друга. Проанализировав представленную автором таблицу сравнения принципов обучения, можно сделать вывод, что идея ESP пересекается с идеей ПЛД о необходимости развития речевых навыков в контексте культурных различий и необходимости адаптации учащихся к общению в реальной профессиональной среде. Содержание обучения подбирается с учетом цели обучения и этапов обучения [9]. При рассмотрении курса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в качестве основной цели можно выделить общение между специалистами разных культур. Следовательно, можно выделить следу-

20 ющие компоненты содержания обучения:  лексический минимум, состоящий из академической и профессиональной лексики;  лексические навыки и умения;  изучаемые темы, включающие культуру родной страны и стран изучаемого языка;  учебные умения, включающие умения работать со справочной литературой, составлять план, аннотацию, использовать технические средства и современные технологии и пр.;  рациональные стратегии овладения лексикой, включающие метод ассоциаций, мнемонику, словарные карточки и пр. Представленные компоненты содержания обучению позволяют будущим специалистам осуществлять эффективные коммуникации с представителями разных стран и культур, использовать в своей работе опыт зарубежных коллег, описанный в зарубежных источниках, а также развить умения для дальнейшего совершенствования уровня знаний иностранного языка Для профессионально-ориентированного обучения английскому языку в качестве основной единицы обучения рассматривается аудирование, видео или печатный текст. Кроме того, важнейшим условием эффективного обучения является тщательный отбор учебного материала, который будет доступным, содержать актуальную и достоверную информацию, содержать проблемность и соответствовать возрасту учащихся. Правильно подобранное содержание обучение способно повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка, продемонстрировав ситуации близкие к реальным, в которых знание иностранного языка оказывает значительное влияние на результат работы. Однако, стоит помнить, что материалы и задания должны быть подобраны с учетом уровня знаний студентов, что является универсальном принципов обучения ИЯ при использовании любой из методик.

21 1.1.3. Основные теоретические положения концепции CLIL Content-language integrated learning (CLIL) воплощает в себе идею “just in time learning” – “своевременного” обучения – и считается наиболее коммуникативным подходом в обучении. Уникальность данной концепции отражается в развитии когнитивных навыков учащихся [58]. Стоит отметить инновационный принцип, присущий данной концепции, - принцип обучающей поддержки. Его суть заключается в том, что мыслительные навыки, формируемые у обучающихся, делятся на 2 категории - LOTs (Low Order Thinking skills – простые мыслительные навыки – запоминание, классификация, сравнение и др.) и HOTs (High Order Thinking skills – мыслительные навыки более высокого порядка – рассуждение, анализ, синтез, оценка и т.д.) [89, 90]. Согласно идее «4С», все четыре компонента взаимосвязаны в контексте интеграции, образуя некий симбиоз, отражающий: 1) формирование знания контента и умения пользоваться этим контентом (Контент); 2) взаимодействие и сотрудничество участников познавательного процесса (Коммуникация); 3) активное участие обучающихся в процессе познания (Когниция); 4) совершенствование языка и речевых навыков в контексте межкультурной коммуникации (Культура). Значение формата «4С» трудно переоценить, так как в нем отражена концептуальная природа CLIL [33]. Опора на концепцию «4С» помогает проникать в специфику интегрированного обучения и отличить его от других форм обучения/учения, где присутствует неродной язык как средство познания. Идея формата «4С» также важна в качестве концептуальной основы при создании конкретной модели CLIL, подразумевающей принципиальные сдвиги в образовательной парадигме [92, 93]. В свете инновационного характера интегрированного обучения требуется переосмыслить то, как контент, когнитивная деятельность, коммуникация и культура актуализируются в модели интегрирован-

22 ного обучения, обеспечивая положительные эффекты интеграции. С. К. Фоломкина отмечает, что в методическом преломлении сдвиги в образовательной парадигме обусловлены поиском новых ответов на старые вопросы, касающиеся отбора текстового материала, содержания обучения языку, демонстрации связи языка и культуры, а также характера коммуникации и процесса познавательной деятельности [43]. В CLIL уроке, помимо четырёх элементов «C», традиционно сочетаются все речевые виды деятельности: аудирование, чтение, говорение и письмо. С помощью аудирования происходит ввод информации, погружение обучающихся в тот или иной контекст. Однако, чтение, используя значимый для работы на уроке материал, является доминирующим источником ввода информации. В говорении внимание фокусируется на беглости, грамотности же отводится второстепенная роль. А письмо представляет собой совокупность лексических упражнений, через которые отрабатывается грамматика. Для учителей иностранных языков, привыкших к классическому уроку как поэтапному формированию и развитию языковых навыков и речевых умений, CLIL уроки обладают следующими характеристиками: интеграцией рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности, уроки часто основаны на аудировании или чтении текстов или их отрывков, язык функционален и диктуется контекстом изучаемого предмета, преобладает лексический, а не грамматический подход к языку, принимаются во внимание типы обучающихся в зависимости от видов заданий [99]. Применение методики CLIL также меняет требования к самим преподавателям. Преподавателю ИЯ недостаточно иметь базовые знания в профессиональной сфере учащихся. При этом преподаватель предметной дисциплины даже будучи иностранцем, не всегда может вести занятия с применением рассматриваемой методики, так как не обладает навыками преподавания иностранного языка. Таким образом, преподаватель CLIL либо должен быть по образованию и преподавателем иностранного языка, и специалистом в профессиональной сфере, либо работать в тандеме, состоящим из преподавателя-

23 лингвиста и преподавателя предметной дисциплины. Таким образом,, инновационный подход к обучению требует постановки новых вопросов, обусловленных двойным целеполаганием интегрированных дисциплин, требующих, в частности, решение проблемы обеспечения дополнительных педагогических, методических, когнитивных и языковых опор для успешного преодоления трудностей, возникающих при одновременном изучении новой дисциплины и языка новой области знания. В процессе обучения по методике CLIL развитие речевых навыков происходит естественным путем, который основан на новой форме обучения языку. Такой процесс обучения способствует повышению мотивации к изучению иностранного зыка у учащихся и студентов. Именно эту «естественность» можно выделить как основную причину успешности применения CLIL как в школе, так и в высшем учебном заведении. Особенность данного подхода заключается в том, что CLIL создает условия для использования иностранного языка обучающимися в естественной среде. Таким образом, обучающиеся забывают о языке как таковом, пока они увлечены изучением профессиональной дисциплины и сосредоточены только на теме содержания. Использование данного подхода позволяет обучающимся не испытывать страх ошибки и переживания, касающиеся грамматики иностранного языка. Таким образом, CLIL – это подход, который ориентирован на достижение двуединой цели, при котором второй язык используется как средство обучения предмету и одновременно является объектом изучения. Е. В. Самойлова отмечает, что подход CLIL был признан очень важным Европейской комиссией, поскольку: «Он может предоставить эффективные возможности для учеников использовать свои новые языковые навыки сейчас, а не изучать их сейчас для использования позднее. Он открывает двери для языков для более широкого круга учеников, воспитывая уверенность в себе в отношении молодых учеников и тех, кто не очень успешно воспринял стандартные методы обучения иностранному языку в общеобразовательных учреждениях. Он обеспечивает доступ к языку, не требуя дополнительного времени в

24 учебной программе, что представляет особый интерес для профессиональной среды» [37, с. 47]. Мы согласны с высказыванием Е.В. Самойловой и считаем, что возможность изучать иностранный язык с меньшими временными затратами можно отнести к одному из главных преимуществ данной методики. Это особенно актуально для студентов технических вузов, где на изучение ИЯ выделено совсем небольшое количество часов. Применив методику CLIL на последних курсах обучения, можно продолжить изучать английский язык после завершения курса ИЯ. Таким образом, у студентов не появится временного интервала меду изучением ИЯ и его применением в рабочих целях. Подход CLIL не всегда подразумевает соотношение профессиональной дисциплины и иностранного языка в объеме 50/50. Существуют также 2 вида CLIL в зависимости от степени погружения в иностранный язык – hard CLIL и soft CLIL. В модели hard CLIL не допускается применение родного языка учащихся, поскольку необходимо приблизиться к полному погружению в изучаемый язык. Напротив, в модели soft CLIL использование родного языка способствует полному пониманию предметной дисциплины. Как правило, soft CLIL применяется на занятиях со студентами с невысоким уровнем знаний. Стоит отметить, что выбор модели зависит не только от уровня знаний студентов, но и от сложности профессиональной дисциплины (насколько она связана с изученными курсами ранее), а так же уровня владения ИЯ студентов и самого преподавателя. Как было отмечено в работе А.Ю. Архипенковой именно иностранный язык, в отличие от других дисциплин, открыт для многочисленных межпредметных связей, позволяя интегрировать его в другие области знаний [4]. Мы разделяем мнение А.Ю. Архипенковой, ведь обучение иностранному языку является гибкой дисциплиной по отбору содержания, позволяя сочетать его с практически любой дисциплиной. Основными целями методики CLIL можно выделить следующие: • развитие навыков межкультурной коммуникации;

25 • изучение профессиональной терминологии целевого языка; • изучение тематических дисциплин из разных точек зрения; • совершенствование общих компетенций языка; • развитие навыков устной речи; • разнообразие методов и форм аудиторных занятий. Основными методическими принципами, которые обеспечивают успешность внедрения методики CLIL, по словам К.С. Григорьевой, считаются: - поликультурность – методика позволяет анализировать учебный материал с учетом различных аспектов многих культур; - устойчивое обучение – в процессе обучения должна быть задействована долгосрочная память студентов; - развитие мыслительных навыков высшего порядка – взаимодействие содержательного, когнитивного и лингвистического компонентов, развитие способности корректно выражать в речи сложные мыслительные процессы, что формируется не автоматически, а требует систематического подхода и тренировки; - интенсивное и продуктивное владение иностранным языком – разнообразие методических приемов способствует активной аутентичной коммуникации на занятиях, так как обучение иностранным языкам осуществляется успешнее при наличии коммуникативных целей и значимой ситуации общения; - использование аутентичного учебного материала – учебные материалы должны быть аутентичными, содержательными, информационно насыщенными. Новые тексты и задания должны нести определенную степень когнитивной нагрузки. Для погружения в языковую среду необходимы аутентичные материалы и задания с высокой степенью когнитивной трудности. Такие задания требуют творческого подхода и значительной самостоятельной работы [21, 23]. Согласно Р.Р. Зариповой [36] можно выделить следующие принципы CLIL:  Принцип единства мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке,

26  принцип направленности на овладение предметными знаниями с помощью двух языков,  принцип интеграции иностранного языка и предметного содержания,  принцип постепенного качественного усложнения материала,  принцип дуальности – опоры на родной и иностранный язык,  принцип оптимальности,  принцип развития мотивации к способности и готовности использовать иностранный язык в специальных целях. Исходя из приведенных выше классификаций принципов CLIL, значительными и определяющими особенности CLIL являются следующие принципы: - принцип поликультурности, так как формирование вторичной языковой личности невозможно без опоры на культуру страны изучаемого языка. - принцип устойчивого обучения, так как приобретаемые знания предположительно будут использоваться в рамках изучения смежных профессиональных дисциплин, а так же в будущей профессиональной деятельности, - принцип развития мыслительных навыков высшего порядка, так как при обучении по CLIL студенты используют содержательный, когнитивный и лингвистический компоненты. - принцип интенсивного и продуктивного владения иностранным языком для формирования и поддержания активной аутентичной коммуникации на занятиях, - использование аутентичного материала позволяет создать языковую среду, - принцип единства мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке, позволяющий вести дискуссии на иностранном языке без психологического барьера, - принцип интеграции иностранного языка и предметного содержания, являющийся основополагающим принципом методики, - принцип постепенного качественного усложнения материала, позволя-

27 ющий разрабатывать программу с учетом навыков студентов, постепенно развивая их, - принцип развития мотивации к способности и готовности использовать иностранный язык в специальных целях, показывая обучающимся необходимость и преимущества знания иностранного языка в профессиональных целях. Уникальной особенностью CLIL является его направленность на содержание двух дисциплин – профессиональную дисциплину и иностранный язык. Однако эти две дисциплины не всегда представлены в соотношении 50/50. Существует две модели CLIL в зависимости от приоритетного содержания - content-led и language-led. От ПЛД методика CLIL получила активное развитие принципа междисциплинарности, позволяя совместить в процессе обучения два направления – предметное содержание и ИЯ. Из ESP методика CLIL заимствует принципы обучения ИЯ, а именно лексике и развитию коммуникативных навыков. CLIL продуктивно совмещает в себе междисциплинарный подход ПЛД и обучение иностранному языку из ESP, дополняя это развитием мыслительных навыков высшего порядка, мотивируя студентов использовать содержательный, когнитивный и лингвистический компоненты обучения. 1.2. Особенности обучения чтению на основе предметно-языкового интегрированного обучения 1.2.1. Основные теоретические положения обучения чтению В последнее десятилетие в технических вузах стали особое внимание уделять изучению иностранного языка, так как в современных условиях иноязычная компетенция является существенным компонентом профессиональной подготовки специалистов всех областей на рынке труда. Одним из ключевых умений специалиста является чтение аутентичных текстов, содержащих в себе профессиональную информацию и разнообразный опыт зарубежных специалистов. К тому же в Государственном стандарте чтение выделено в качестве ключевого аспекта с точки зрения востребованности иноязычных текстов. Также

28 стоит отметить, что чтение является наиболее доступным видом речевой деятельности с точки зрения процесса обучения, так как имеется достаточное количество учебных материалов, разнообразных по сложности и содержанию. З.И. Клычникова рассматривает чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [17, с. 148]. Чтение рассматривается в качестве процесса непрерывного синтеза и анализа текста. Стоит отметить, что наиболее полное (зрелое) чтение отражается в интеграции этих двух процессов с концентрацией внимания на категории смысла содержания текста. В. Кохонен отмечает, что зрелое чтение характеризуется также развитым в высшей степени умением «читать незнакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с правильным пониманием и для многих целей» [74, с. 63]. Мы разделяем убеждения З.И. Клычниковой и В. Кохонена, отмечая, что полнота чтения зависит не только от уровня лексических знаний читающего, но также и от его фоновых энциклопедических знаний, помогающих осмыслять прочитанное. Чтение, которое основано на сложной интеллектуальной деятельности человека, изучали многие исследователи (И.Л. Бим [5], А.А. Вейзе [8], И.А. Зимняя [14, 15], З.И. Клычникова [18], А.А. Леонтьев [26], Г.В. Рогова [35], Т.С. Серова [38], С.К. Фоломкина [43], С.Ф. Шатилов [49] и др.). Одной из основных задач обучения чтению можно считать повышение интереса и мотивации учащихся к этому виду речевой деятельность. Данная задача, как правило, стоит перед преподавателями технических вузов, где студенты увлечены в большей мере профильными дисциплинами. Важным элементом обучения является создание ситуации, близкой к реальной, при которой учащиеся получат мотив к удовлетворению поисковых потребностей с помощью чтения. Однако наибольшее влияние на дальнейший интерес к изучению иностранного языка оказывает внутренняя мотивация. Для поддержания внутренней мотивации студентов необходимо тщательно отбирать учебные материалы. Для этого преподавателю нужно выявить основные аспекты профессиональной деятельности

29 специалиста, понять его основные цели и мотивы и подобрать наиболее релевантный учебный материал, который заинтересует учащегося своим содержанием, окажется для него познавательным. Подбор учебного материала проводится, основываясь на содержании профильный дисциплин, а также с учетом компонентов социокультурных компетенций. Также стоит учитывать интересы учащихся, опираясь на их возраст и фоновые знания. Таким образом, при выборе текстового материла преподавателю необходимо учитывать принцип достоверности информации, а так же познавательную ценность, принцип доступности содержания для понимания учащихся, принцип последовательности и логики содержания, что косвенно поможет читающим в понимании смысла текста [3]. Объем текстового содержания стоит корректировать с учетом уровня знаний языка учащихся. При уменьшении объема важно сохранить подлинность материала. В современных условиях специалисты имеют доступ к невероятно большому количеству информации. Однако не вся информация представлена на родном языке специалиста. Таким образом, специалист, не обладающий иноязычной профессиональной компетенцией, не имеет доступа к части информации и лишен возможности использовать зарубежный опыт в своей профессиональной деятельности. Чтение можно рассматривать как многоуровневый процесс, начиная с приблизительного понимая прочитанного текста и заканчивая творческим чтением, в рамках которого читатель анализирует материал, стремится понять идею автора, составляет личное мнение о прочитанном тексте, соглашаясь с автором или отвергая его идею. Х. Е. Пьепхо считает, что читающий проявляет способность «понимать значение и интенцию текста и выражать собственные намерения в языковой форме, обладающей воздействующей силой» [91, с.98]. Существует множество классификаций типов чтения. Наиболее ранние классификации не учитывали полноты понимая и достоверности полученной информации. Различный классификационный подход, разработанный в отечественной методологии (С. К. Фоломкина [43]) и за рубежом (К. Вебер, А. Оли-

30 вер, Р. Х. Алан, Х. Франкенполь [65]), позволяет эффективно распределять текстовый материал, а также помогает в разработке упражнений с учетом механизмов чтения (не только с точки зрения технического процесса, но и с учетом семантического восприятия). Опираясь на зарубежных авторов, можно выделить более 30 типов чтения. Однако мы считаем, что некоторые типы чтения можно объединить, поскольку они отражают лишь разные этапы одного типа. Например, визуализация чтения в одной из работ подразделяется на такие типы, как: общий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повторный обзор (reiew), окончательная обзор (overview), просмотр (scanning) [94]. В качестве основных типов чтения мы выбрали классификации, получившие наибольшее признание, как в отечественных, так и в зарубежных произведениях (см. Таблица 1.3). Таблица 1.3 Классификация видов чтения Классификация видов чтения по форме почтения по использованию логических операций Виды чтения чтение про себя чтение вслух аналитическое чтение синтетическое чтение по глубине проникновения в содержа- интенсивное чтение ние экстенсивное чтение изучающее чтение по целевым установкам ознакомительное чтение просмотровое чтение поисковое чтение по уровням понимания полное понимание детальное понимание

31 Выбранные нами классификации не содержат таких названий, как: чтение дома / в классе, чтение со словарем / без словаря, подготовленное (с ранее устраненными трудностями) / неподготовленное и т. Д. Мы считаем, что эти названия нельзя отнести к отдельным типам чтения, поскольку здесь отражаются только разные формы и условия чтения. Существуют две позиции относительно восприятия чтения вслух и про себя: одни исследователи придерживаются мнения, что это два разных вида чтения, другие считают, что это две стороны одного и того же чтения [18, 43]. Стоит отметить, что эти два вида действительно имеют общие характеристики. Однако существуют и значительные различия, что указывает на необходимость специализированной подготовки к этим видам чтения. Данное предположение подтверждается процессом обучения детей чтению про себя. Заметим, что дети, умеющие читать вслух, не способны сразу читать и про себя, поскольку для чтения про себя необходимы умения другого порядка. У взрослых наоборот чаще всего чтение происходит про себя. Однако при обучении иностранному языку чтение вслух является фонетическим упражнением и тренировкой речи. Разделение чтения на аналитическое и синтетическое в определенной степени считается условным, так как не всегда представляется возможным, поскольку эти операции в семантическом восприятии происходят неразрывно. Интенсивное и экстенсивное чтение также имеют описанные ранее противоречия. Однако некоторые авторы разделяют эти виды как глубокое и поверхностное чтение [48]. По мнению С.К. Фоломкиной, читающие решают три группы задач в процессе чтения. Условное деление на три группы происходит с учетом характера переработки информации. «Задачи первой группы связаны с процессами восприятия графических комплексов и их перекодированием в значимые единицы; второй - с извлечением фактической информации, содержащейся в тексте; третьей - с осмыслением извлеченной информации» [42, с. 76]. В традиционном подходе к обучению принято выделять три этапа работы с аутентичным текстом: предтекстовый (устранение семантических и лингви-

32 стических трудностей понимания текста, развитие навыков чтения, разработка стратегии понимания текста, интерпретация заголовка текста), собственно текстовый (развития навыков понимания аутентичных текстов, ориентация и поиск в тексте) и послетекстовый (проверка навыков чтения и понимания почитанного, контроль усвоения лексики и глубины понимания текста, ролевые игры по отношению к прочитанному) 1.2.2. Основные теоретические положения обучения чтению по методике CLIL Обучение чтению по методике CLIL значительно отличается от описанной выше модели. Для определения дидактического наполнения обучения чтению на основе методики CLIL необходимо в первую очередь определить функционально-значимую характеристику познавательной компетентности в области профессионально ориентированного чтения при обучении в техническом университете. Это означает, что общее описание компонентов познавательной компетентности в области профессионально ориентированного чтения на иностранном языке необходимо для студентов технических вузов, которые развивают познавательную компетентность на иностранном языке в процессе чтения. Основная задача развития компетенций, указанных в области профессионально ориентированного чтения для студентов технического вуза, заключается в формировании конкретной стратегии чтения профессионального дискурса [12, 13]. Будущие специалисты смогут надлежащим образом и компетентно использовать иностранный язык для получения, оценки, понимания и обработки профессиональной информации, полученной из печатных источников на иностранных языках. Эта компетенция должна основываться на усвоении способов получения знаний из различных источников информации. Основой специальных навыков владения иностранным языком являются предметные действия с материалом на иностранном языке или аспектные и предметные речевые действия. Аспектные действия можно разделить на лексические, грамматические и фонетические (они необходимы для формулирования мыслей на иностранном

33 языке). Предметные языковые действия включают деление на действия, необходимые для понимания высказываний человека (устных или письменных) и для составления собственного выражения (письменного или устного) на иностранном языке. Речевые действия делятся на профессионально ориентированные действия по чтению (восприятие, оценка, обработка и понимание полученной информации, создание и обмен новой информации) и действия по преодолению факторов сложности. Подробнее рассмотрим профессионально-ориентированные действия. Действия восприятия и оценки полученной информации: – восприятие и оценка основной идеи автора текста профессионально ориентированной тематики при большом количестве специальных терминов и со сложной композиционно-структурной схемой; – соотнесение информации, предлагаемой в профессионально ориентированном тексте, с заголовком текста; – выделение ключевых вопросов и проблем, отраженных в текстах профессиональных тем; оценка их актуальности и соотнесения отдельных фактов с системой личных убеждений; – восприятие и оценка логики и последовательности представления информации авторами текстов с профессиональным уклоном; – оценка выводов и умозаключений, предложенных автором текста, и выдвижение контраргументов в случае разногласий; – выявление значимых скрытых и видимых связей в текстах со сложным содержанием; – выявление актуальной (новой, полезной) оригинальной профессионально значимой информации и т. д. [28]. Действия переработки и присвоения полученной информации: – присвоение актуальной (новой, полезной) оригинальной информации при чтении текстов и фиксации ее в виде тезисов, планов, схем, рисунков, заметок и т. д.;

34 – семантическая обработка информации, предложенной в тексте с малознакомой профессиональной лексикой, с целью лучшего усвоения информации и ее сохранения в памяти, устного или письменного перефразирования текста с использованием понятных единиц лингвистического материала; – присвоение разных точек зрения авторов для расширения своего кругозора или для изменения своей точки зрения по этому вопросу; – следование логической аргументации, представленной в тексте; – отражение и определение разных источников информации, относящихся к одному и тому же профессионально значимому вопросу чтения (проблеме); – переработка большого объема профессионально значимой информации, предлагаемой автором текста, определение позиции автора (нескольких авторов) по отношению к проблеме, для фиксации совпадений/разногласий разных авторов и своей собственной точки зрения на данную проблему [95]. Действия обмена и создания новой информации в межпредметном образовательном пространстве: – качественное и ценностно-содержательное создание доклада, реферата, репортажа, сочинения, презентации и т. д. на основе профессионально значимой информации; – формулировка выводов и определение своего отношения к проблеме для создания новой информации; – отбор только необходимой информации для решения информационнопознавательной задачи для создания либо обмена новой информацией; – анализ профессионально значимой информации из текста и создание нового содержания на ее основе. [6, 32]. Умения реализации процессов профессионально ориентированного чтения: - Использование фоновых и междисциплинарных знаний для облегчения понимания профессионально-ориентированных текстов. - Использование новой информации для создания полезного профессионального содержания.

35 - Составление собственных словарей типа тезауруса. - Выделение ключевых элементов текста для лучшего понимания прочитанного текста. - Анализ информации, способность предсказать значение слов, дальнейшее содержание в соответствии с уже известным / понятым контекстом. - Разработка схем и рисунков, которые помогают лучше воспринимать тексты на профессиональные темы; разработка собственной системы выделения и лучшего усвоения профессиональной лексики на иностранном языке, встречающейся в текстах и т. д. [46]. Функцией профессионально прикладных действий является совокупное взаимодействие предметных действий и их объема в профессиональной деятельности будущего специалиста. Например, в решении конкретных языковых и коммуникативно-информационных задач, которые связаны с профессиональной деятельностью специалиста и требуют дополнительной подготовки, соответственно, дополнительных познавательных действий и психолингвистических и предметных знаний. В связи с тем, что учащиеся могут не обладать достаточными знаниями, методику CLIL следует внедрять, начиная с вводных дисциплин. Вводные дисциплины содержат основные темы и базовые концептуальные понятия дисциплины, которые поэтапно, от занятия к занятию включаются в структуру курса, образуя тематические разделы, или модули, согласно устоявшейся в экономических дисциплинах логике научного познания. Интерес к познанию нового, особенно, если это напрямую связано с избранным направлением подготовки, при прочих благоприятных условиях и обстоятельствах, как известно, становится ведущим мотивом учебной деятельности [53]. Иными словами, эпистемическая любознательность, по мнению психологов, в благоприятных условиях осуществления акта познания имеет сильнейший и мотивирующий познание эффект [16]. И вовлечение обучающихся в активное освоение нового контента, тесно связанного с личным выбором профессиональной ориентации, объясняет уникальность интегрированных дисциплин [66]. Этим

36 они принципиально отличаются от традиционного подхода к изучению языка специальности после того, как студенты получат запас знаний, облегчающий изучение иностранного языка специальной области знания. При обучении профессионально-ориентированному чтению на основе методики CLIL подбор текстов для обучения чтению неразрывно связан с уровнем знаний студентов в изучаемой области профессиональной дисциплины. Теоретический характер выбранной дисциплины диктует количество текстов, характер дискурса и способы работы с текстами как источниками нового знания. Один из важнейших принципов CLIL заключается в том, что процесс одновременного изучения контента и языка исключительно сложен и без соответствующей педагогической, методической, когнитивной и языковой помощи может не дать планируемых результатов. Отсутствие у студентов успешного предыдущего опыта такого обучения требует особой организации познавательной деятельности как активное участие в конструировании нового знания через взаимодействие с другими студентами и преподавателем. Чтение текстов на общее понимание и выявление отдельных деталей представляет собой лишь небольшую часть той интеллектуальной работы, которая необходима для изучения теоретического знания средствами иностранного языка. Основное внимание на занятии направлено на такую переработку содержания первичного письменного текста, которая происходит через постановку вопросов и поиск ответов. Использование новых экономических понятий в процессе концептуализации теоретического материала обусловливает подлинное понимание и новых понятий и теории, с которыми они внутренне связаны [73]. В основе структурирования практического занятия, типичного для базового уровня, лежит идея объединения всех участников во временный коллектив единомышленников, заинтересованных в изучении новой темы, нового языка и готовых к активному взаимодействию [40]. Последовательность и формы работы с новым контентом выстраиваются таким образом, чтобы понимание языковых компонентов ложилось в основу понимания отдельных элементов контен-

37 та, а использование графического систематизатора в виде концептуальносхематичного плана КСП, отражающего логику развития обсуждаемой концепции, позволяет обнаружить внутренние связи в изучаемой теме [51, 78, 83]. КСП служит также основой для интерпретации изучаемых понятий и концепций при создании вторичного устного текста как собственного образовательного продукта [7]. Данная последовательность действий повторяется из занятия в занятие и становится рутиной в положительном смысле, когда студенты начинают самостоятельно осуществлять взаимодействие по достижению основных целей отдельного занятия. Хотя роль преподавателя и остается ключевой в успехе, но от занятия к занятию растет уверенность студентов в осуществлении познания через исключительно сложные, творческие по своему характеру когнитивные действия, требующие полной отдачи от каждого участника. В этих условиях управление учебной группой минимизируется контролем над временем продвижения каждой пары или тройки студентов от анализа текста до его детальной концептуализации в черновом варианте КСП. У преподавателя освобождается время для помощи тем студентам, кто испытывает трудности в силу невысокого уровня владения общей коммуникативной компетенцией на изучаемом языке или в силу трудностей при структурировании концепции с опорой на графический систематизатор. По мнению Д. Койла и Д. Марша учет психологических факторов занимает в интегрированном обучении исключительное место. Познавательная мотивация имеет тенденцию к сохранению и усилению, во-первых, тогда, когда усилия студентов положительно оцениваются преподавателем и результат учебной деятельности воспринимается самими обучающимися как успешный. Во-вторых, задачи, поставленные перед студентами, должны быть интересными и требующими интеллектуального напряжения, но на уровне, соответствующем возможностям студентов [56]. Задача преподавателя состоит в том, чтобы минимизировать негативные эффекты, которые могут быть вызваны слишком простыми и дробными зада-

38 ниями, монотонностью производимых учебных действий и вызванной этим утомляемостью [72]. Например, на лекции слушание выступающего на иностранном языке, особенно в условиях неполного понимания или трудностей с пониманием, сопряжено с колебаниями пиков внимания и утомительно даже в виде беседы и поэтому может быть контрпродуктивным. Отсюда, по мнению И.А. Зимней, появляется необходимость учитывать все эти факторы при планировании лекционных и практических занятий [15]. Развитие профессиональных иноязычных компетенций на продвинутом уровне опирается на результаты, достигнутые на базовом уровне, и обусловлены новыми задачами. Дж. Р. Амент утверждает, что глобальная цель продвинутого уровня заключается в том, чтобы подвести студентов к тому уровню знаний и умений, с которого они могут при необходимости и возможности переходить на обучение в формате EMI [50]. Для продвинутого уровня подходят дисциплины, которые как любые другие академические дисциплины, содержит теоретические концепции и обобщения, но по своему характеру ориентированы на изучение реальных процессов в современной мировой экономике. Практико-ориентированный контекст дисциплины определяет отбор дисциплинарного контента и видов работы с целью изучения новых дисциплин и совершенствование иноязычной академической коммуникативной компетенции, основы которой заложены на предыдущем этапе. Темы текстов учебного пособия взяты из аутентичных учебных изданий, и последовательность их предъявления соответствуют задаче освоения основных проблем, рассматриваемых в рамках данной дисциплины. Аутентичные тексты тщательно структурированы, поэтому подтемы легко обнаружить. Однако тексты не адаптированы, поэтому основным средством достижения учебных результатов на этом этапе становится интерпретация, т. е. обсуждение своими словами не только идей, изложенных в коротких абзацах, как правило, с подзаголовками, но и смыслов самих подзаголовков, так как именно в них аккумулирована центральная идея абзаца.

39 Следует подчеркнуть, что на продвинутом уровне дисциплинарный контент не ограничивается текстами учебного пособия. В этот период ставится задача включить обучающихся в работу с текстами других жанров, так как к этому времени они уже умеют читать академические тексты как источники дисциплинарного знания. С этой целью вводится совместная работа по поиску тематически обусловленной информации в интернет- источниках, извлечение необходимой актуальной информации, ее переработка и структурирование для последующего использования в групповых презентациях, дисциплинарная цель которых состоит в том, чтобы расширить профессиональный кругозор, не ограничиваясь краткими текстами учебника. По мнению Д. Койла, последние позиционируются как концептуально-теоретический костяк, который обрастает жизненными примерами, источниками которых служат интернет-ресурсы [54, 55]. Это обеспечивает жанровую диверсификацию как письменных, так и, при наличии, аудиотекстов. Изучая проблемы реальных международных экономических отношений, студенты практикуют поисковые навыки в двух типах источников: во-первых, это официальные правительственные сайты на английском языке и сайты международных торговых союзов и организаций, вовлеченных в международные экономические отношения, а во-вторых, интернетресурсы качественных англоязычных СМИ, доступные читателям по бесплатной подписке. В рассматриваемой модели принято соотношение контента и языка 50 на 50. Это равновесие компонентов условно, так как определение критериев для точного измерения этого соотношения представляется затруднительным. Скорее, в этом балансе декларируется идея равнозначности целей освоения нового предметного знания и изучаемого языка [88]. Действительно, одно без другого в данной модели интеграции не может реализовываться в акте познания. Принятие идеи равновесия контента и языка подчеркивает важность более равномерного распределения внимания между контентом и языком для целей успешной реализации интегрирующего потенциала дисциплины, а также для форму-

40 лирования оптимальных критериев и способов оценивания планируемых результатов обучения. Тем не менее, контент играет ведущую роль. Она актуализируется в данной модели при определении дисциплинарного аспекта РПД, структуры курса, последовательности изучаемых тем. Более того, языковой аспект РПД скоординирован с контентом и подчинен изучению контента. Можно было бы назвать и другие основания для выбора именно контента в качестве ведущего компонента в нашей дисциплинарной дихотомии, например, мотивационный фактор, заключающийся в том, что студенты первого курса испытывают высокий уровень удовлетворения от осознания того факта, что они «изучают экономику на английском языке». Это, в свою очередь, поддерживает познавательную мотивацию и позитивный настрой в условиях повышенной сложности одновременного изучения двух дисциплин. В отличие от ESP, язык рассматривается в парадигме CLIL одновременно и как цель, и как средство познания через академическую коммуникацию в социальном и когнитивном смысле. А. Мауранен отмечает, что ведущая роль контента и ориентир на овладение языком через использование языка для познания контента обусловливает холистический подход к овладению языком, при котором учебный процесс начинается с общего восприятия иноязычного материала с последующим выделением отдельных языковых компонентов в единстве формы и содержания [86]. Такой подход «сверху вниз» придает принципу взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности особую значимость в контексте интегрированных дисциплин. Он обеспечивает целостный характер речевого взаимодействия участников коммуникации в познавательном процессе, в котором овладение всеми основными видами иноязычной речевой деятельности в академическом контексте выступает и как цель, и как средство обучения. Для того чтобы выступать в качестве инструмента познания, академический язык для специальных целей формируется и совершенствуется через взаимодействие комплексных интегрированных умений [69]. Например, чтение текстов с разными акцентами и поэтому с разной скоростью сопровождается

41 обсуждением в группе и в паре общего содержания текста, его структуры, поиск ключевых терминов и выявление логики концепции (полилогическое и диалогическое говорение). На базовом уровне за этим этапом активного и интерактивного взаимодействия следует создание на письме концептуальносхематического плана (КСП) — особого вида вспомогательного академического письма, — в опоре на который происходит устная интерпретация вновь изученной концепции или теории в парном говорении со сменой говорящего и слушающего. На продвинутом уровне просмотровое чтение текста сопровождается устным обсуждением абзаца за абзацем нового контента через перефразирование, другими словами, формулирование своими словами концептуальных смыслов текста (чтение и говорение). Таким же образом развитие комплексных интегрированных умений, по мнению Р.Г. Керна, при подготовке материала презентации по командному кейсу включает беспереводное чтение газетной или журнальной статьи [71]. Статья делится на части между участниками команды, которые объединяются для создания вторичного письменного текста, например, краткой аннотации газетной стати в формате маркированного списка для включения материалов аналитических статей в слайды презентации. Постановка обучающегося в центр образовательного процесса и необходимость учета его потребностей и интересов в реализации той или иной методики коммуникативной направленности обусловили широкое распространение личностно-ориентированного подхода к обучению. В интегрированном обучении успех вообще невозможен без реализации личностно-ориентированного подхода; без него достижение планируемых образовательных результатов ставится под сомнение, а идея интеграции процесса изучения неязыковой дисциплины и академического иностранного языка фальсифицируется и дискредитируется. Целостный подход к познанию в единстве социального, когнитивного, коммуникативного и эмоционального компонентов учебного взаимодействия реализуется не только в отношении языка, но и дисциплинарного контента, ко-

42 торый осваивается через изучаемый язык, что особенно важно на базовом уровне. Особенно в начальный период, когда у большинства студентов отсутствуют академические иноязычные навыки, процесс работы с иноязычным текстом в условиях коммуникации на изучаемом языке, носит непрерывный характер. Изучение каждой новой темы происходит в рамках одного аудиторного занятия от введения новой терминологии, к чтению текста и к устной интерпретации полученного знания после того, как логическая структура изучаемой теории выявлена и отражена с помощью графического систематизатора в форме КСП. Принцип непрерывности пути от незнания к знанию в опоре на более или менее ограниченные иноязычные навыки с подключением вновь формируемых, включая новую терминологию, обуславливает относительно ограниченный объем текстов для изучения на каждом занятии по принципу, когда «меньше — это лучше». Для большинства студентов, как показывают многочисленные опросы, прогресс в изучении иностранного языка ассоциируется, в первую очередь, с наращиванием словарного запаса [84, 85, 86]. При изучении дисциплинарного контента значение лексических навыков еще больше. В решении вопроса об отборе языковых средств, и в первую очередь лексики, подлежащей изучению, реализуется ведущая роль контента, так как большая часть необходимых лексико-грамматических средств содержится в текстах учебных пособий и в конспекте лекций, и знакомство с ними происходит через чтение. Учитывая большой объем незнакомой для студентов лексики, необходимой для активного освоения, в интегрированном обучении лексика группируется по трем категориям для оптимизации процессов ввода, отработки и закрепления лексических умений. Критериями выступает функциональная и инструментальная роль каждой лексической группы в изучении контента, место каждой группы в процессе овладения новым знанием, а также в способах закрепления.

43 Перефразируя названия трех групп языка в концепции CLIL, а именно, «language of learning», «language for learning» и «language through learning» (язык учения, язык для учения и язык через учение), мы выделяем три лексические группы: 1) лексика экономики; 2) лексика для изучения экономики; 3) лексика через изучение экономики. К первой группе — лексика экономики — относится терминология изучаемых экономических дисциплин. Как и в любой другой научной области, она выполняет важнейшую роль в научном познании, являясь источником получения, накопления и хранения информации, а также средством ее передачи [39]. В интегрированном обучении освоение этого лексического пласта происходит на билингвальной основе на том основании, что академический английский язык экономики формируется как дополнительный язык обучения, а основным остается русский язык. Более того, в случае с экономической лексикой, большая часть которой заимствована из английского языка, сопоставительный характер изучения терминологии только на пользу в силу обогащающего смысла межъязыковых и межкультурных контактов. Б.Н. Рахимбердиев утверждает, что многие заимствованные из английского языка экономические термины представляют собой кальки и не имеют лексико-семантических вариантов с экономическим значением (например, «лаг», «мультипликатор»). Наряду с этим, в последние десятилетия почти у трети экономических лексем зарегистрированы изменения семантики, главным образом, в сторону расширения [34]. Это создает дополнительные трудности понимания и употребления, поскольку в зависимости от контекста англоязычные термины могут образовывать терминологические пары с разными русскими терминами. Вышесказанное обстоятельство позволяет сформулировать важный принцип изучения терминологии в интегрированном обучении. По Б. Лауферу, он заключается в том, что, поскольку новые термины вводятся в рамках конкрет-

44 ной темы, то именно тема определяет состав терминологической пары в билингвальном списке, знакомство с которым предшествует чтению текста [77]. На практике многозначные термины вводятся и осваиваются только с тем значением, который актуален в изучаемой теме. Другие значения такого термина осваиваются тогда, когда они актуальны при изучении новой дисциплинарной темы. Этот принцип «один текст — одно значение термина» имеет преимущества перед распространенной практикой освоения всех основных значений новой лексемы, так как, во-первых, не требуется выполнение лексических упражнений на разные значения одной и той же лексемы и высвобождающееся время может быть использовано более продуктивно в речевой практике. Во-вторых, это позволяет уменьшить риск путаницы при использовании многозначных терминов, так как за терминологической парой закрепляется одно значение для каждого контекста. Освоение терминологии в контексте изучения дисциплины само по себе имеет большой оптимизирующий смысл, так как, по мнению Н. И. Алмазовой, это помогает устанавливать четкую взаимосвязь понятий и терминов, что содействует более глубокому пониманию предметной области и придает познавательному процессу характер системности даже в условиях начального этапа изучения базовых понятий и концепций [1, 2]. Вторая лексическая группа — лексика для изучения экономики — это глаголы, словосочетания и лексико-грамматические структуры, которые можно отнести к «инструментальным» компонентам языка экономики, так как они необходимы для формулирования устных и письменных высказываний, раскрывающих содержание изучаемых концепций и теорий. Их набор предопределен спецификой знаний и умений, которые отражены в РПД экономических дисциплин. Например, в рубрике уровне понятий, определений, описаний, формулировок» РПД по «Знания на экономиче- ской теории мы находим такие формулировки планируемых результатов обучения, как умение описать экономические модели, анализировать экономические показатели в табличной, аналитической и графической форме, выявлять эконо-

45 мические зависимости и взаимосвязи, изучать факторы, влияющие на изменения, интерпретировать статистические данные, оценить предлагаемые решения и т. д. В эту же группу мы включаем числительные, дроби, лексику для объяснения уравнений и графиков. Так же, как и терминология, данная группа представлена в текстах для чтения и осваивается в процессе изучения контента. Однако активное овладение этой категорией лексики не происходит автоматически на основе чтения. Когда студенты составляют КСП, в которых они отражают логическую последовательность развития концепции, их внимание первоначально направлено на терминологию. Переход к интерпретации нового знания требует языковых средств из второй лексической группы, но в опоре не на текст (иначе студенты остаются на уровне более или менее успешных попыток пересказа текста), а опираясь на созданный ими схематичный план, содержащий все ключевые термины. Для обеспечения «отрыва» от изученного текста студентам предоставляются лексическая опора, другими словами, на экране или доске представлены некоторые глагольные формы или словосочетания, которыми студенты, работающие в паре, пользуются для формулировки высказываний (an increase in…, decreases, other things being equal). С учетом разницы в уровне владения языком в одной группе, на первом этапе может быть две группы. Например, для формулирования причинноследственных связей, студентам c невысоким уровнем коммуникативной компетенции и, как правило, высоким «языковым барьером» «подсказывается» словосочетание «leads to…» (Это ведет/приводит к …). Одновременно студентам, владеющим языком на среднем и выше уровне, рекомендуется осваивать глаголы академического регистра, в данном случае на доске записываются выражения «causes» и «results in», которые эта категория студентов, если и знает, но, как показывает практика, активно не использует, если их к этому не побуждать. Регулярно предоставляемая лексическая поддержка помогает концентрироваться студентам на содержании и частично снимает психологические трудности говорения на изучаемом языке.

46 Расширение этой лексической группы и постоянное введение новой академической лексики и ее активизация представляют особую важность в интегрированном обучении. Основная работа по переключению на собственно академический язык происходит на продвинутом этапе, когда студенты овладели базовыми знаниями и навыками. Этот этап включает несколько самостоятельных модулей, каждый из которых сфокусирован на отдельных компонентах академического языка. По Ч. Далтону-Пафферу, третья лексическая группа — лексика через изучения экономики — делится на две подгруппы. Первая обусловлена задачей овладения академическим дискурсом устной и письменной речи [57]. В частности, к этой подгруппе относятся вводные слова и словосочетания, союзы и союзные слова для оформления синтаксической структуры отдельного предложения и целого высказывания или письменного текста, состоящего из ряда абзацев. Для развития навыка активного использования этих средств в устной речи, после того, как студенты начертили КСП на основе изученной концепции, им предлагается выбрать из небольшого списка соответствующие элементы оформления дискурса и записать на полях КСП там, где это логически необходимо. Сильным студентам предлагается использовать те средства, которыми они не пользуются в обыденной речи, то есть, и в этом случае учитывает индивидуальные возможности студентов. Вторая подгруппа в этой категории может не содержаться в письменных текстах. К ней следует отнести, во-первых, языковые средства, которые появляются в процессе коммуникации в аудитории и инициатором которых выступает преподаватель. Эта категория лексико-грамматических средств, то есть, не отдельных лексем, а целых словосочетаний, осваивается, главным образом, через многократно повторяющиеся эпизоды общения между преподавателем и студентами и между студентами. Она включает инструктаж, рефлексию, обсуждения вопросов метакогнитивной составляющей учебного процесса, оценочные и самооценочные высказывания и т. д. Более того, не все потребности

47 можно предусмотреть заранее. Они возникают в силу аутентичного характера академической коммуникации. Как мы видим, большая часть лексики осваивается имплицитно, т. е. без отработки в виде выполнения специально разработанных упражнений. В традиционном обучении языкам понимание важности освоения специальной лексики для формирования профессионально ориентированных речевых навыков часто ведет к увлечению лексическими упражнениями. Некоторые современные исследователи настаивают на сопровождении всего процесса работы со специальными текстами для чтения разнообразными предтекстовыми, притекстовыми и послетекстовыми лексическими упражнениями, на выполнение которых может уходить большая часть учебного времени в ущерб другим задачам практического овладения языком, решить которые невозможно без обильной практики [67, 68]. Автор популярной книги по обучению лексике Пол Нейшен (Paul Nation), говоря об издержках увлечения лексическими упражнениями, подчеркивает, что обучение лексике неэффективно, так как занимает много времени и не дает желаемого эффекта [87]. Одна из ключевых проблем интегрированного обучения заключается в поисках способов перехода с одного уровня на другой в относительно короткий период времени. В некоторых моделях этот переход осуществляется на основе специально разработанного принципа минимальной достаточности, который можно сформулировать следующим образом: Принцип минимальной достаточности означает приверженность тактике использования студентами в устной и письменной речи языковых средств, которыми они уже владеют пассивно или активно до начала изучения интегрированных дисциплин. Новым оказывается, главным образом, терминологическая лексика, ее, в первую очередь, студенты должны держать в центре внимания. Этот принцип позволяет студентам с разным уровнем коммуникативной компетенции использовать изучаемый язык в познании нового контента. Словарный запас выпускников школы содержит языковые средства, пригодные для целей познания на начальном этапе при формулировке нового концептуального

48 знания. Благодаря опоре на уже известную лексику можно добиваться некоторого снижения уровня языковой трудности при изучении сложных в когнитивном плане концепций. Поэтому в начальный период студентам рекомендуется пользоваться простыми лексико-грамматическими конструкциями, но корректное использование новой терминологии позволяет им формулировать идеи, в которых заключаются довольно сложные концептуальные смыслы. Позднее, например, в письменной речи, требуется специальная работа по замене обыденных слов академическими (imply вместо think, provide вместо give, increase вместо grow, justify вместо explain). Поступательное движение от незнания к знанию происходит благодаря особой системе поддержек, или опор, роль которых состоит в том, чтобы помочь обучающимся, которые исходно не владеют ни дисциплинарным контентом, ни академическим языком экономики, реализовывать свой потенциал. Без эффективной системы опор останутся непонятыми новый контент или языковые средства не будут освоены на уровне автоматизма. По мнению П. Гиббонса, еще опаснее то, что недостаточный уровень владения языком и сложности, которые испытывают обучающиеся, впервые используя язык для изучения дисциплины, могут иметь демотивирующий характер и свести на нет весь синергетический эффект интегрированного обучения [63]. Роль опор состоит в том, чтобы поддержать усилия студентов, направить их в нужном направлении, подсказать очередной логический ход и тем самым снизить уровень сложности одновременного освоения контента и языка. В этих условиях ориентация на успех становится движущей силой познания. От одного успешного занятия к другому, как показывает практика, сохраняется высокий уровень мотивации, и на этом фоне успешно формируются иноязычные академические умения и навыки, а занятия проходят в атмосфере активного поиска и интеллектуального творчества. В концепции CLIL для такого рода поддержек имеется специальный термин — scaffolding, введенный С. Эвансом [60]. Одна из универсальных формулировок звучит так: выстраивать процесс познания в интегрированном обуче-

49 нии таким образом, чтобы обучающийся мог опираться на то, что уже знает в языке, чтобы продвинуться вперед в области знания контента и наоборот, как строители переходят с этажа на другой по мере возведения здания (scaffolding — строительные леса). Принцип использования «поддержки» необходим, когда новое познается одновременно в двух плоскостях: контент и язык. Для достижения «когнитивного равновесия» необходимо предоставить «поддержку» в плане языка, при условии, что контент доступен для понимания. И наоборот, оказать «поддержку» в постижении нового знания, если в распоряжении обучающегося уже имеются адекватные языковые средства. Т. Тинг утверждает, что при «слабом» контенте следует опираться на «сильный» язык, а при «слабом» языке следует опираться на «сильный» контент [96]. На практике принцип поддержек коммуникативно-когнитивных усилий обучающихся реализуется разными средствами. Под категорию опор, или поддержек мы подводим типы и виды дидактического, методического, лингвистического и когнитивного сопровождения познавательной деятельности студента [75, 76]. Постепенный переход с обыденного языка на академический также осуществляется с помощью поддержек. К ним можно отнести демонстрацию преподавателем описаний графиков и уравнений, совместное моделирование в опоре на таблицу с необходимыми глаголами, прилагательными и наречиями (например, для анализа тенденций), предоставление в распоряжение студентов небольших опорных списков лексико-грамматических структур для использования в формулировках и т. д. 1.3. Дидактические возможности технологии опережающей самостоятельной работы в процессе обучения чтению В настоящее время активно развивается такая современная образовательная технология, в основе которой лежит концепция сочетания технологий «классно-урочной системы» и технологий самостоятельной работы, в основе которой лежат новые дидактические возможности, предоставляемые ИКТ, и современные средства обучения [22].

50 Применение принципов опережающей самостоятельной работы в педагогической практике позволяет учителю достичь следующих целей:  увеличить образовательные возможности учащихся за счет повышения доступности и гибкости образования с учетом их индивидуальных образовательных потребностей, а также темпа усвоения учебного материала;  стимулировать формирование активной позиции учащегося: повышение его мотивации, самостоятельности, социальной активности, в том числе усвоение учебного материала, рефлексии и самоанализа и, следовательно, повышение эффективности образовательного процесса в целом;  преобразование стиля учителя: переход от передачи знаний к взаимодействию со студентами и содействие развитию собственных знаний учащихся;  индивидуализация и персонализация учебного процесса, когда учащийся самостоятельно определяет свои образовательные цели и способы их достижения с учетом своих образовательных потребностей, интересов и навыков, а учитель выполняет роль помощника и наставника [45, 47]. На западе технология опережающей самостоятельной работы получила название «Flipped Classroom». «Flipped Classroom» («Перевернутый Класс») методика, предполагающая «переворот» процесса обучения. Студент перед аудиторным занятием изучает теоретическую информацию дома (как правило, в виде видео-лекции или презентации), а аудиторное занятие посвящено практической работе, отработке навыков и обсуждению вопросов [97, 100]. Основными концепциями такой технологии являются: активизация деятельности студентов для изучения материла, цифровизация теоретического материла и гибкий график обучения. Ценность рассматриваемой технологии в том, что цели и задачи аудиторного занятия меняются, превращая аудиторию в мастерскую, где учащиеся могут применять ранее изученный теоретический материал на практике, делиться мнениями и идеями друг с другом, задать вопросы преподавателю. Преподаватель во время занятия выступает в роли ин-

51 структора, помогая и мотивируя учащихся заниматься как индивидуально, так и в группах. Технология «Flipped Classroom» была придумана в 2008 году педагогами Джонатаном Бергманом и Аароном Сэмсом. Использовалась в средней школе, сначала с целью оказания помощи пропускающим занятия учащимся, а потом и для всех учеников класса, которые оценили возможность просмотреть материалы лекций дома и качественнее закрепить полученные знания. Это дало педагогам возможность пересмотреть их методы обучения и всю систему в целом. Первоначально Д. Бергман и А. Самс создали презентации Power Point своих материалов для урока с повествованием. Затем презентации были заменены авторскими видеолекциями. Таким образом, учителя быстро поняли, что подход предварительной подачи теоретического материала через Интернет освобождает уроки, которые могут быть полезны для более детального изучения учебного материала с личным контактом в классе [41]. Таким образом, школьные аудитории стали местом выполнения «домашнего задания», то есть, тщательной проработки тем и проблемных вопросов, а также появилась возможность реализовывать обучение в сотрудничестве. Но что важнее всего, все аспекты лекций могут быть проработаны учителем в дальнейшем, для того чтобы как можно больше увеличить такой дефицитный учебный ресурс как время [101]. Учителя, которые используют технологию «Flipped Сlassroom», практически единогласно сходятся во мнении, что все дело не в самих видео, а в том, как они интегрированы в систему обучения в целом [98]. Д. Бергман подчеркивает, что его ученики не могут просто посмотреть нужное видео с лекцией и закончить на этом, потому как он проверяет все их записи, пометки, и обязательно настаивает на том, чтобы обучающиеся готовили дома вопросы, которые они зададут потом в классе. И хотя он говорит, что учащимся требуется некоторое время, чтобы привыкнуть к такой системе обучения, в течение года он отмечает их прогресс: обучающиеся постепенно начинают все глубже вникать в содержание материалов и задавать качественные, проблемные вопросы.

52 После перехода на систему «перевернутого» обучения Д. Бергману стало проще опрашивать обучающихся индивидуально, исследовать различные заблуждения касательно тех или иных научных концепций, а также прояснять неверные представления о тех или иных явлениях. Кроме того, такая система дает возможность работать на каждом занятии с каждым студентом индивидуально. Таким образом, реализуется индивидуальный подход к каждому учащемуся [31]. Д. Бергман отмечает, что теперь во время занятий он больше времени уделяет отстающим ученикам, которые больше не отказываются выполнять домашние задания, а наоборот, работают над трудными заданиями в классе. Причем потребность в успешной работе на уроке создает дополнительный мотив к изучению теоретического материала дома. Тем временем у отличников появляется больше свободы учиться самостоятельно. Д. Бергман уверяет, что новая система обучения улучшает взаимоотношения как учителя со студентами, так и студентов между собой, а также повышает уровень мотивации обучающихся [41]. Существует 4 основных компонента технологии «Flipped Classroom» “the Four Pillars of F-L-I-P ™” [Flipped Learning Network]:  Гибкие условия работы (F-Flexible Environment) Технология позволяет использовать разнообразные режимы работы. Данный принцип заключается не только в физическом проявлении гибкости режима, но и в гибкости подходов, то есть индивидуализация учебного процесса, подбор приемов и материалов для особенных групп учеников.  Источник информации (L- Learning Culture) В традиционной модели урока, учитель имеет ведущую роль, то есть он является источником информации и автоматически наделяется единоличным организатором и руководителем процесса. В рамках технологии «Перевернутого Класса» ученик сам осуществляет отбор и анализ информации, в то время как учитель выступает в роли поддержки, вступая в процесс тогда, когда ученику необходимо указать оптимальный путь решения проблемы, направить его деятельность в правильное русло.

53  Намеренное распределение материала (I – Intentional Content) Учитель четко разделяет информацию и материалы на ее отработку, которые будут поступать от него и те, которую ученик будет искать и выполнять самостоятельно. Данный принцип заключается в том, что учителю необходимо максимизировать активность ученика в процессе, интенсивность его работы как в коллективе, так и индивидуально.  Педагог-мастер (P – Professional Educator) От педагога, который нацелен на работу в рамках технологии «Перевернутого Класса» требуются особые навыки, мастерство. Во время классной работы, педагог наблюдает за работой учеников, предоставляя обратную связь, оценку и сопровождение, когда им это нужно. Учитель проводит постоянную рефлексию своей деятельности, делится опытом и принимает конструктивную критику, он никогда не прекращает трансформацию материалов и работу по оптимизации учебного процесса. Несмотря на кажущуюся «невидимость» учителя в учебном процессе при работе в данной технологии, он является неотъемлемой частью обучения, связующим элементом, на котором держится весь учебный процесс [52]. Прежде чем внедрить данную технологию в образовательный процесс, следует рассмотреть отличия традиционного от нетрадиционного метода обучения (см. Табл.3). Таблица 1.4 Сравнение технологии традиционного и «перевернутого» обучения Учебный процесс Традиционный подход 1 Технология «Перевернутый Класс» 2 3 Подготовка учите- Написание конспекта уро- Просмотр ответов на тесты, определе- ля к уроку ка, подготовка тренировоч- ние трудных вопросов у учащихся, ных и развивающих зада- отбор тренировочных и развивающих ний заданий.

54 Окончание табл. 1.4 1 2 3 Технология проведения Учитель объясняет новый Учитель направляет дея- урока материал, ученики закреп- тельность обучающихся на ляют полученные навыки. решение трудных вопросов и отработку навыков. Технология обучения Учитель объясняет новый Обучающиеся самостоя- материал, ученики закреп- тельно просматривают ви- ляют полученные навыки. део, готовят вопросы. Учи- Дома выполняют задания тель направляет деятель- самостоятельно. ность обучающихся на решение трудных вопросов и отработку навыков. Передача знаний Учебный материал переда- Знание приобретаются са- ется от учителя к ученику в мостоятельно с элементами пассивной форме. интерак- тивного взаимодействия. Методы, Технологии Интерактивные технологии Коммуникация, кооперация, сотрудничество Подходы Дифференцированный Персонализированный ИКТ Мультимедиа и веб- Сервисы Office 365, Google, технологии Веб-2, Moodle и т. д. Деятельность учеников Пассивная Активная Ученик Учится по схеме деятельно- Несет ответственность за сти «послушай – запомни – свое обучение. Взаимодей- воспроизведи» ствует со всеми участниками учебного процесса. Учитель Осуществляет передачу и Осуществляет конструиро- контроль знаний, удержива- вание учебной деятельно- ет дисциплину и порядок в сти, играет роль наставника. классе. Судя по таблице, можно сделать вывод, что «перевернутое обучение» служит основой для реализации персонализированного подхода; создаются

55 условия активного обучения; используются новейшие технологии и различные гаджеты; образовательный процесс организуется с учетом потребностей каждого ученика; создаются условия для командной работы; развиваются лидерские качества обучающихся в рамках учебных предметов, и кроме того, создаются условия для диагностики качества знаний с помощью компьютерных технологий [27]. Преимущество использования данной технологии в обучении чтению на английском языке заключается в том, что она является современным средством обучения, что позволяет повысить мотивацию обучающихся в развитии навыков чтения [61, 62]. Кроме того, обучающиеся будут иметь неограниченный доступ к теоретическим материалам онлайн, т.е. они смогут обращаться к ним в любое удобное для них время и столько раз, сколько им это потребуется, чтобы досконально изучить все нюансы и подробности темы, что, в свою очередь, избавляет их от упущенной во время урока информации, как это часто случается в обычной классно-урочной системе занятий. Помимо этого, время, затраченное на чтение и перевод текста целиком в аудитории, расходуется неэффективно. Учащиеся способны прочитать и перевести текст при подготовке к занятию, выделив проблемные места. В таком случае, на занятии учащиеся работают со смыслом текста, анализом содержания и решением вопросов и задач по тексту. Сначала необходимо объяснить обучающимся, как будет организовано обучение по технологии «Flipped Classroom» и подготовить онлайн платформу с теоретическим материалом. Последующая работа будет организована следующим образом: 1. Ознакомление с теоретическим материалом происходит дома. В этом случае учащиеся должны будут выполнить тестовые задания, чтобы понять материал, с которым они познакомились, и на основе которого будет строиться их дальнейшая работа. 2. Затем, непосредственно на уроке в классе, учитель должен проверить, в какой степени ученики освоили новый материал, и через короткое обсуждение

56 выявить ключевые моменты и ответить на оставшиеся вопросы, если таковые имеются. 3. После этого обучающиеся приступают к созданию КСП, где первым шагом будет обсуждение идей на заданную тему, а также выделение основной структуры текста. 4. Определившись с основными идеями, они занимаются созданием КСП в черновом варианте, где они выделяют более детальную информацию для проработки текста и ответа на поставленные вопросы, рассматривая аргументы, соответствующие слова и фразы, в то время как учитель действует как наставник, проходит по классу и наблюдает за процессом со стороны, отвечает на вопросы учеников, обращает внимание на ошибки, а также проверяет то, что уже написано. 5. В конце урока обучающиеся вступают в дискуссию с одноклассниками, высказывая свое мнение по проанализированному тексту, опираясь на КСП, или выступают с докладом по поставленному вопросу, опираясь на информацию из текста, а также на собственные взгляды и идеи, перед всем классом с целью получить обратную связь и конструктивную критику, чтобы потом дома завершить работу над текстом в виде финального эссе исправить все недостатки и учесть нюансы. Такая работа может быть выполнена в течение одного урока, или вы можете продолжить работу на следующем уроке в классе, и тогда у учеников будет больше времени для изучения текстов, а также будет возможность уточнить или задать вопросы. В первой главе ВКР мы определили основные теоретические положения концепции предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL), провели исследование существующих методик обучению профессионально- ориентированному иностранному языку, лежащих в основе предметноязыкового интегрированного обучения, а именно: English for specific purposes (ESP) и профессиональная лингводидактика (ПЛД). Изучив основные теоретические положения ESP и ПЛД, мы провели сравнительный анализ принципов

57 обучения в рассматриваемых методиках и выявили основные отличия CLIL от ПЛД и ESP. Также мы изучили теоретические положения CLIL, основные принципы и компоненты данной методики, элементы CLIL урока. Данный анализ необходим для создания учебного плана по методике CLIL в рамках проведения эксперимента. Также мы изучили особенности обучения чтению на основе CLIL. Для успешного проведения эксперимента, мы изучили не только методику CLIL, но и дидактические возможности технологии опережающей самостоятельной работы, чтобы оценить целесообразность внедрения данной технологии в учебную модель на основе предметно-языкового интегрированного обучения. В этой главе мы пришли к следующим выводам: 1. Концепция предметно-языкового интегрированного обучения бази- руется на 2 научных направлениях: English for specific purposes (ESP) и профессиональная лингводидактика (ПЛД). CLIL продуктивно совмещает в себе междисциплинарный подход ПЛД и обучение иностранному языку из ESP, дополняя это развитием мыслительных навыков высшего порядка, мотивируя студентов использовать содержательный, когнитивный и лингвистический компоненты обучения. 2. Главная особенность методики предметно-языкового интегриро- ванного обучения состоит в том, что в рамках CLIL языковое развитие происходит естественным путем, что модно назвать другой формой обучения языку. Благодаря этому у учащихся и студентов повышается мотивация изучения иностранного языка. Именно эта «естественность» является основной причиной успешности применения CLIL как в школе, так и в высшем учебном заведении. 3. Обучение чтению по методике CLIL значительно отличается от традиционной модели. Для определения дидактического наполнения обучения чтению на основе методики CLIL необходимо, прежде всего, определить функционально-содержательную характеристику познавательной компетенции в области профессионально-ориентированного чтения при обучении в техническом вузе. Основная задача развития компетенций, указанных в области профессио-

58 нально ориентированного чтения для студентов технического вуза, заключается в формировании конкретной стратегии чтения профессионального текста. Такой специалист будет надлежащим образом и компетентно использовать иностранный язык для получения, оценки, понимания и обработки профессиональной информации, полученной из иностранных печатных источников. 4. При обучении чтению на основе методики CLIL контент играет ве- дущую роль. Она актуализируется в данной модели при определении дисциплинарного аспекта РПД, структуры курса, последовательности изучаемых тем. Более того, языковой аспект РПД скоординирован с контентом и подчинен изучению контента. 5. Применение технологии опережающей самостоятельной работы в учебной модели основанной на CLIL оправдано, так как ценность «Flipped Classroom» состоит в изменении целей и назначения занятий, на котором класс становится мастерской, где студенты заранее ознакомившись с материалом лекции, могут выяснить аспекты, которые остаются неясными, применить полученные знания на практике, а также поделиться практическим опытом друг с другом. Именно предварительное ознакомление обучающихся с материалом курса позволит сделать процесс обучения естественным, что необходимо для успешного применения методики CLIL. 6. Преимущество использования технологии опережающей самостоя- тельной работы в обучении чтению на английском языке заключается в том, что обучающиеся будут иметь неограниченный доступ к теоретическим материалам онлайн, т.е. они смогут обращаться к ним в любое удобное для них время и столько раз, сколько им это потребуется, чтобы досконально изучить все нюансы и подробности темы, что, в свою очередь, избавляет их от упущенной во время урока информации, как это часто случается в обычной классноурочной системе занятий. Помимо этого, время, затраченное на чтение и перевод текста целиком в аудитории, расходуется неэффективно. Учащиеся способны прочитать и перевести текст при подготовке к занятию, выделив проблем-

59 ные места. В таком случае, на занятии учащиеся работают со смыслом текста, анализом содержания и решением вопросов и задач по тексту.

60 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 2.1. Диагностика речевых умений студентов экономических специальностей в чтении и понимании текста Наше исследование проводилось в группах студентов 4 курса кафедры «Реклама и связи с общественностью» Санкт-Петербургского Политехнического университета Петра Великого. Перед началом эксперимента мы проверили всех учащихся 3 курса бакалавриата (4 группы), чтобы определить уровень знаний английского языка. Тест проводился в конце курса по английскому языку. Тест состоял из 4 частей: аудирование, чтение, письмо и разговорная часть. Часть тестов проводилась через онлайн-платформу Moodle, разработанную для Санкт-Петербургского политехнического университета (аудирование, чтение, письмо), и частично во время семинаров (разговор). В первой части студенты дважды прослушали аудиозапись, а затем дали короткие ответы на заданные вопросы. В разделе «Чтение» студентам предлагали текст объемом500 слов, после прочтения которого требовалось выполнить три упражнения: дополнить текст правильными вводными предложениями для каждого абзаца, «True/false» и ответить на вопросы об основной информации из текста. В письменной части студенты писали официальное деловое письмо. Что касается устной части, студенты были разделены на пары. Таким образом, мы смогли оценить взаимодействие между студентами и сократить время тестирования. Устная часть состояла из двух этапов. Первый этап был посвящен серии вопросов о личной жизни студентов. Во второй части ученикам были представлены три разные ситуации (например, студенты планируют поездку в Париж, обсуждают покупку новой квартиры). Они должны были договориться о том, какую ситуацию выбрать, а затем ответить на некоторые вопросы, связанные с ситуацией. На проведение устной части требовалось от 15 до 30 минут.

61 Для эксперимента были выбраны две группы, которые имеют аналогичные (близкие) результаты по всем частям тестирования по английскому языку. Наше исследование включает в себя 2 эксперимента: диагностический и формирующий. Диагностический эксперимент проводился в течение 1 семестра (с 01.09.18 по 01.02.19). В рамках диагностического эксперимента мы наблюдали и изучали две группы. Одна группа изучала дисциплину «Международный бизнес» по методике CLIL. Вторая группа изучала ту же дисциплину, не используя CLIL. В группу CLIL входили 23 студента, в группу, не использующую CLIL - 22 студента. Целью диагностирующего эксперимента является определение речевых умений студентов в чтении и понимании текста при использовании методики CLIL и без нее и сравнение этих результатов между собой. Таким образом, мы определяем целесообразность внедрения методики CLIL и диагностируем речевые умения студентов перед формирующим экспериментом. Для проведения эксперимента мы разработали собственный способ внедрения методики CLIL в рабочие программы Санкт-Петербургского политехнического университета им. Петра Великого. В Гуманитарном институте был создан междисциплинарный педагогический тандем. В его состав входил преподаватель Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики и преподаватель кафедры «Реклама и связи с общественностью». В приложении 1 приводится краткое описание учебной дисциплины для студентов CLIL-группы (см. Приложение 1). Студенты, не обучающиеся по методике CLIL, занимались по традиционному плану (отдельная дисциплина «Международный бизнес» на родном языке). Дисциплина «Международный бизнес» без применения методики CLIL также содержит 5 модулей, раскрывая те же темы и вопросы. Однако дисциплина проводится на русском языке и не содержит учебного материала по иностранному языку (в таблице выделено жирным). В представленном учебном плане реализована концепция «4С», о которой мы упоминали в 1 главе. Согласно идее «4С», в учебном плане отражены все

62 четыре компонента: 1) Контент - формирование знания содержания курса и умения пользоваться этой информацией; 2) Коммуникация – учащиеся активно участвуют в дискуссиях по предложенным бизнес-кейсам; 3) Когниция – студенты закрепляют теоретический материал с помощью активного участия в процессе обучения; 4) Культура – студенты развивают речевые навыки в контексте межкультурной коммуникации. Предложенная программа изучения дисциплины «Международный бизнес» и профессионально-ориентированного английского языка охватывает базовый теоретический блок профильной дисциплины, а также 4 аспекта изучения языка (чтение, говорение, аудирование и письмо). Так как целью данной работы является обучение профессионально-ориентированному чтению, рассмотрим, как данный учебный план способствует обучению чтению. Каждое занятие начинается с вводной лекции преподавателя, сопровождающейся презентацией теоретического материала на слайдах. Слушая вводную лекцию, студенты совершенствуют свои навыки аудирования. Однако, читая информацию на слайдах, студенты развивают навыки чтения, выделяя ключевые понятия и основную идею. После вводной лекции преподаватель объясняет и дает определения неизвестным словам в рамках предложенной темы. После чего, студенты делятся на небольшие группы по 3-4 человека. Все группы получают бизнес-кейс: одинаковый текст по теме урока и задание к данному тексту. В тексте кратко описывается компания, затем подробно описывается проблемная ситуация, с которой столкнулась компания. Студентам предоставляется время на просмотровое чтение текста и обсуждение с преподавателем возникающих вопросов, касающихся смысла прочитанного текста. Переход к детальному и подробному чтению текста осуществляется несколькими стадиями:

63 1. Преподаватель объясняет грамматическую тему урока, затем просит студентов найти изучаемые грамматические формы и конструкции в тексте, объясняя их употребление. 2. Преподаватель просит составить студентов временную последовательность событий, описанных в тексте. Студенты в группе составляют схему, соответствующую хронологическому порядку событий в тексте. 3. Студенты читают текст и выделяют в нем только значительную для бизнес-кейса информацию, обсуждают прочитанный материал в группе. Таким образом, студенты читают профессионально-ориентированный текст, уделяя внимание грамматике, что позволяет им правильно интерпретировать такие аспекты, как хронологию действий и инициатора действий (активный/пассивный залог). Также студенты учатся читать профессиональноориентированный текст не только как набор взаимосвязанных слов и предложений, но и выделять общий смысл, находить необходимую информацию и критически анализировать прочитанное. В качестве внеаудиторной работы студентам необходимо в группах предложить ответы на поставленные к тексту вопросы, опираясь на данные из текста и материал из вводной лекции. Также студентам необходимо выполнить письменное задание, если оно имеется. Как правило, письменное задание является финальным заданием к тексту (например, написать бизнес-план для компании, чтобы получить помощь инвесторов). Заканчивая проведение эксперимента, в конце семестра студенты, обучающиеся по программе CLIL, и студенты, которые не использовали CLIL, повторно прошли тестирование по английскому языку, а также прошли итоговое тестирование на знание изучаемой дисциплины.

64 2.1.1. Тестирование по английскому языку На рисунке 1 показаны результаты первоначального тестирования и финального тестирования двух групп для сравнения полученных результатов. Результаты предварительного тестирования двух групп примерно одинаковы (кривые, отражающие показатели предварительных тестов CLIL и не-CLIL групп, практически сливаются). Результаты финальных тестов группы CLIL лучше, чем результаты студентов, не использующих CLIL. 23 22 21 20 CLIL тестирование до курса 19 Не-CLIL тестирование до курса 18 CLIL тестирование после курса 17 Не-CLIL тестирование после курса 16 15 14 13 Аудирование Чтение Письмо Разговор Рисунок 2.1. Результаты группы CLIL и группы, не использующей CLIL В целом улучшилось общее качество знаний английского языка (мы измерили навыки аудирования, чтения, письма и разговора). Сравнение результатов двух тестов (до и после курса) всех участников эксперимента показывает, что улучшения в группе CLIL были более значительными (уровень значимости был установлен на 0,05) (см. Табл. 5). Следовательно, мы можем подтвердить эффективность применения методики CLIIL для изучения английского языка.

65 Таблица 2.1 Описание результатов первоначального и финального тестирования по английскому языку Категория Программа Тестирование Результаты Дисперсия Коэффициент (среднее среднего Стьюдента значение) значения Pre-test 14,3 2,14 (n=23) Post-test 17,87 2,18 Не-CLIL Pre-test 14,4 1,97 группа Post-test теста Аудирование CLIL-группа (n=22) Чтение 15,32 1,94 (n=23) Post-test 19,13 1,92 Не-CLIL Pre-test 15,1 2,28 группа Post-test 17,35 2,51 (n=23) Post-test 20,57 2,27 Не-CLIL Pre-test 17,37 2,5 группа Post-test 17,7 16,82 2,04 (n=23) Post-test 21,82 2,33 Не-CLIL Pre-test 16,75 1,98 группа Post-test (n=22) 4*** 4,1*** 2,3* 1,93 CLIL- группа Pre-test 16,3 5,8*** 2,03 CLIL- группа Pre-test (n=22) Разговор 15,8 7,1*** 2,14 CLIL- группа Pre-test (n=22) Письмо 13,64 5,4*** 5,9*** 1 1,98 * p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 Также мы выдвинули гипотезу о том, что обучающиеся в группе CLIL наиболее эффективно усваивают иностранный язык (английский), чем студенты из группы, не использующей CLIL. С учетом того, что первоначальные результаты тестирования у обеих групп были практически одинаковые (т.е. уровень владения английским языком у студентов был равный), нами был проведен ста-

66 тистический анализ финального тестирования на выявление значимой разницы в результатах (см. Табл. 6). Таблица 2.2 Статистический анализ (результаты теста по английскому языку) Категория Программа Результаты нального Аудирование CLIL-группа фи- Дисперсия теста среднего (среднее значение) значения 17,87 2,18 13,64 2,14 19,13 1,92 15,8 2,03 20,57 2,27 17,7 1,93 21,82 2,33 16,3 1,98 Коэффициент Стьюдента 1,8 (n=23) Не-CLIL группа (n=22) Чтение CLIL-группа 2,3* (n=23) Не-CLIL группа (n=22) Письмо CLIL-группа 3** (n=23) Не-CLIL группа (n=22) Разговор CLIL-группа 6,1*** (n=23) Не-CLIL группа (n=22) * p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 Результаты теста показали, что студенты, обучающиеся по методу CLIL, превзошли студентов из группы, не использующей CLIL, по всем категориям. По результатам теста Стьюдента разница между студентами двух групп не является существенной только в аспекте аудирования, в то время как различия в чтении, написании и разговоре являются статистически значимыми. Значение p в этих тестах ниже уровня значимости.

67 Важно отметить, что навыки чтения профессионально-ориентированных текстов у CLIL-группы сформированы значительно лучше, что доказывает целесообразность применения методики CLIL для обучения чтению. 2.1.2. Тестирование по профессиональной дисциплине Для оценки знаний по профессиональной дисциплине (Международный бизнес) для студентов обеих групп был проведен заключительный экзамен, состоящий из 25 закрытых вопросов. Все студенты прошли эти тесты, используя онлайн-платформу Moodle, разработанную для Санкт-Петербургского политехнического университета. Студенты из группы CLIL прошли тест на английском языке, в то время как студенты из группы, не использующей CLIL, прошли тот же тест на русском языке (на родном языке). Результаты были представлены в процентах. Ниже приведены средние результаты по дисциплине «Международный бизнес» (см. Табл. 7). Также мы вычислили коэффициент Стьюдента, чтобы определить, является различие в результатах между двумя группами существенным или незначительным. Таблица 2.3 Статистический анализ (результаты теста по профессиональной дисциплине) Тест Программа Результаты (сред- Дисперсия Коэффициент нее значение) среднего Стьюдента значения Итоговый тест по CLIL-группа 69, 7 6,46 «Международный Не-CLIL груп- 71,27 7,84 дисциплине бизнес» 1,9 (n=23) па (n=22) * p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 Несмотря на то, что студенты из не-CLIL группы написали финальный тест лучше (в среднем на 2,5-3%), данные различия в результатах не значительны (p>0,5). На данном основании можно сделать вывод, что использование ме-

68 тодики CLIL не повлияло на эффективность освоения студентами профессиональной дисциплины. 2.1.3. Расчет эффективности применения методики CLIL Оптимальность – один из наиболее важных критериев, характеризующих качество учебной работы. Под оптимальностью имеется в виду соотношение совокупных затрат, таких как время, силы, ресурсы, и полученных результатов, отражающих максимально возможные в данных условиях результаты в образовании, воспитании и развитии студентов при соблюдении научно установленных норм времени на аудиторную и самостоятельную работу студентов и преподавателей. Таким образом, эффективность организации образовательного процесса можно оценить по следующей условной формуле: E = (A 1 + A 2 + A 3 + A 4 + A 5 + A 6 + A 7) / (B 1 + B 2 + B 3 + B 4 + B 5 + B 6 + B 7 + B 8 + B 9 + B 10+ B 11+ B 12+ B 13+ B 14+ B 15+ B 16+ B 17), где E – показатель эффективности организации образовательного процесса; A1 – полученные результаты; B – совокупные затраты. Соответственно, эффективность образовательного процесса можно достичь за счет максимального увеличения параметров критерия продуктивности и снижения параметров критерия затратности данного образовательного процесса. Эффективность для группы CLIL: E = (A1 + A2 + A3 + A4 + A5) / (B1 + B2), где A1 – результат студентов группы CLIL по аудированию, A2 - результат студентов группы CLIL по чтению, A3 - результат студентов группы CLIL по письму, A4 - результат студентов группы CLIL по разговору, A5 - результат студентов группы CLIL по тесту «International Business», B1 - совокупные затраты студентов группы CLIL, B2 - совокупные затраты преподавателя группы CLIL.

69 К затратам мы относим количество часов аудиторной и самостоятельной работы студентов, затраченных на освоение дисциплины, в процентом соотношении к общему количеству часов в учебном плане студента и количество аудиторных и внеаудиторных часов в нагрузке преподавателя для подготовки и проведения занятий по данной дисциплине в процентом соотношении к общему количеству часов в рабочей нагрузке преподавателя. У студентов группы CLIL было 180 аудиторных часов и 50 часов для самостоятельной работы. В учебном плане студенты данной группы имеют всего 320 аудиторных часов и 90 часов для самостоятельной работы. B1 = (180 + 50) * 100 / (320 + 90) = 56,1% Преподаватель группы CLIL: 180 аудиторных часов из 450 максимальных, 252 часа подготовки к лекционным и практическим занятиям из 325 часов научно-методической работы. B2 = (180 + 252) * 100 / (450 + 325) = 55,74% И тогда эффективность для группы CLIL, E = (17,87 +19,13 + 20,57 + 21,82 + 69,7) / (56,1 + 55,74) = 1,33 Эффективность для группы не-CLIL: E = (A1 + A2 + A3 + A4 + A5) / (B1 + B2), где A1 – результат студентов группы Не-CLIL по аудированию, A2 - результат студентов группы не-CLIL по чтению, A3 - результат студентов группы Не-CLIL по письму, A4 - результат студентов группы Не-CLIL по разговору, A5 - результат студентов группы не-CLIL по тесту «Международный бизнес», B1 совокупные затраты студентов группы Не-CLIL на изучение дисциплины «Международный бизнес», B2 - совокупные затраты преподавателя по дисциплине «Международный бизнес» для группы не-CLIL. У студентов группы Не-CLIL по дисциплине «Международный бизнес» было 144 аудиторных часа и 40 часов для самостоятельной работы. В учебном плане студенты данной группы имеют всего 320 аудиторных часов и 90 часов для самостоятельной работы. B1 = (144 + 40) * 100 / (320 + 90) = 44,88%

70 Преподаватель группы Не-CLIL по дисциплине «Международный бизнес»: 144 аудиторных часов из 450 максимальных, 216 часов подготовки к лекционным и практическим занятиям из 325 часов научно-методической работы. B2 = (144 + 216) * 100 / (450 + 325) = 46.45% И тогда эффективность для группы не-CLIL: E = (13,64 +15,8 + 17,7 + 16,3 + 71,27) / (44,88 + 46,45) = 1,47 Согласно проведенному расчету эффективности образовательного процесса на базе полученных результатов и совокупных затрат применение методики CLIL оказалось менее эффективным чем применение традиционных методов преподавания дисциплин. Однако можно предположить, что такой результат обоснован результатами итогового тестирования по профессиональной дисциплине группы CLIL. Отсюда следует, что методику CLIL необходимо доработать. 2.2. Разработка учебной модели по обучению профессиональноориентированному чтению с использованием технологии опережающей самостоятельной работы Согласно полученным результатам студенты улучшили свой английский язык, в том числе развили навыки чтения профессионально-ориентированных текстов. Тем не менее, тестирование профессиональной дисциплины показало отрицательную тенденцию по сравнению с обучением без CLIL. Для проведения удачного формирующего эксперимента необходимо выявить причины низких результатов профессиональной дисциплины и предложить модель обучения с эффективными педагогическими подходами, чтобы минимизировать отрицательные результаты и улучшить результаты обучения не только по профессиональной дисциплине, но и по английскому языку. Количественные и качественные методы были использованы, чтобы определить причины ухудшения результатов тестирования профессиональной дисциплины в экспериментальной группе и полностью изучить опыт обучения. Для получения данных было проведено всестороннее собеседование с учителя-

71 ми и опросы студентов с закрытыми и открытыми вопросами. Для анализа полученных данных были использованы описательная статистика и t-критерий парных выборок. 2.2.1. Оценка студентами обучения по методике CLIL Согласно разработанному учебному плану для обучающихся по методике CLIL, при внедрении дисциплины «Международный бизнес» должны были быть сформированы следующие soft skills, которые определяют возможности студентов эффективно коммуницировать, распределять свое рабочее время, решать различного рода проблемные задачи, имея при этом высокий уровень самоконтроля и ориентацию на достижение результатов. Чтобы получить данные о предполагаемых достижениях учащихся, мы провели онлайн-опрос (см. Рис. 2) для всех 23 студентов, обучающихся по методике CLIL, до и после курса. Преподаватель пригласил студентов анонимно ответить, им объяснили, что все собранные данные будут конфиденциальными. Опрос основывался на специальных утверждениях, целью которых было оценить уровень развития указанных раннее soft skills. Для каждого утверждения участники выбирали один из пяти ответов по шкале Ликерта (5 = полностью согласен, 4 = согласен, 3 = затрудняюсь ответить, 2 = не согласен, 1 = категорически не согласен). Поскольку опрос включал 2 утверждения, которые определяли уровень развития каждой компетенции, максимальный балл для каждой компетенции составлял 10. Опрос проходил на английском языке.

72 Рисунок 2.2 Исследование оценки уровня развития soft skills студентов Около 82% студентов завершили онлайн-опрос (18 студентов завершили опрос). Результаты представлены на рисунке 3. achievement orientation selfregulation competency problemsolving competency 7,5 7 6,5 6 5,5 communicati on competency Before the course After the course timemanagement Рисунок 2.3 Уровень развития soft skills студентов Благодаря полученным данным курс на основе методики CLIL имел положительный результат. Однако различия в развитии способности решать проблемные задачи, управлять собственным рабочим временем, самоконтроля и

73 ориентации на достижение результата не были значительными в соответствии со статистикой (см. Таблица 8). Только коммуникативная способность была развита значительно. В этом случае мы должны предположить, что курс CLIL нуждается в улучшении. Таблица 2.4 Описательная статистика Рассматриваемый Опрос навык N=37 Результат (ср. SD Значение) t-value Способность ре- До курса шать проблемы После курса 6,07 0,93 3,1 6,2 0,8 Коммуникативный навык До курса 6,1 0,91 После курса 7,1 0,74 Управление рабо- До курса чим временем После курса 6,47 0,88 7 0,73 Самоконтроль До курса 6,07 0,68 После курса 6,6 0,88 Ориентация на до- До курса стижение резульПосле курса тата 6,4 0,95 6,8 0,75 4,7** 1,8 5,3 4,4 * p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 Качественные данные, собранные в нашем исследовании, включали ответы студентов на открытые вопросы в анкете. Студенты отвечали на вопросы об их опыте обучения в рамках CLIL курса. Основные идеи, возникающие из ответов, были затем классифицированы и обобщены. Все 23 студента, зачисленные на курс, были приглашены для ответа на анонимную онлайн-анкету. Их ответы были далее классифицированы по следующим группам: аудиторные занятия, внеаудиторные занятия, работа в команде (разбор кейса), изучение английского языка, общение в группе, временные затраты и общее восприятие. Только 16 (73%) респондентов ответили на открытые вопросы. Особые аспекты дизайна обучения, которые респонденты отметили в своих ответах на открытые вопросы, были аудиторные занятия (включая групповые дискуссии и командную работу) и изучение английского языка (см. Таблица 9). Активные

74 занятия в классе (включая групповые дискуссии и командную работу) были отмечены полезными с точки зрения взаимного обучения и потому, что они были мотивирующими. Один студент заметил, что «это был самый организованный курс, который я когда-либо проходил. Кроме того, преподаватели были в восторге от процесса обучения, что также мотивировало меня». Развитие компетенций в области иностранного языка в процессе овладения профессиональной дисциплиной было признано эффективным. Также было отмечено улучшение восприятия английского языка. Позитивный опыт командной работы также был отмечен как «важная составляющая каждого учебного процесса, поскольку он дает нам возможность применить полученные знания на практике». Таблица 2.5 Результаты открытого опроса студентов – положительные отзывы Аудиторные задания Хороший способ укрепить понимание материала Групповая работа Изучение английского языка Хороший способ Хороший способ общаться с другими выучить новую студентами и трени- лексику ровать свои коммуникативные навыки Общее впечатление Отличный опыт обучения в новом режиме Отличный способ Предоставлена возузнать и прояснить можность внести основные понятия свой вклад и принять участие в обсуждении в классе Мотивирует на изучение английского языка Материал запоминается качественнее, не забывается сразу после сдачи экзамена Предоставляет студентам возможность выразить свое понимание предмета Преподаватели довольны от нового типа урока, что также мотивирует студентов Снижает беспоПредоставленный курс койство, развивает был прекрасно сфоркоммуникативные мирован, очень удобно навыки Можно делиться мнением с одногруппниками, узнать их мнение Изучение профессиональноориентированной лексики Можно применить полученные знания на практике Незаметное изуВдохновляет на дальчение английского нейшее изучение анязыка глийского языка Теоретические знания стали применимыми на практике С другой стороны, некоторые респонденты выразили неудовлетворенность аудиторными занятиями и посчитали, что первые несколько занятий в

75 классе не были эффективными, поскольку студенты не привыкли к такому методу обучения и практике преподавания (см. Таблица 10). Была также высказана обеспокоенность по поводу нехватки времени для изучения тем. По мнению некоторых респондентов, дискуссионные группы были не очень полезны для их обучения, потому что группы были слишком большими (то есть с 7-10 студентами). Один студент заметил: «На лекции помощь могут получить только люди, сидящие на передних рядах». Некоторые респонденты также отметили, что они предпочли бы более традиционные лекции. Несколько респондентов сообщили, что конспекты были слишком краткими или недостаточными. Респонденты считали, что предварительно записанные лекции были бы эффективными для достаточной подготовки к занятиям в аудитории и лучшего понимания содержания. Студенты высказали определенные пожелания: «Я хотел бы ознакомиться с материалом перед занятием, и это дало бы мне возможность полностью понять основную тему и участвовать в обсуждениях». Наконец, несколько студентов упомянули об отсутствии достаточного словарного запаса в начале курса, что мешало пониманию преподавателя. Поэтому студенты тратили время после занятий, чтобы найти необходимую информацию на русском языке и выучить английскую лексику, чтобы предотвратить последующее недопонимание. Таблица 2.6 Результаты открытого опроса студентов – отрицательные отзывы Аудиторные занятия Внеаудиторные занятия Изучение английского языка Групповая работа Обучающие материалы Общее впечатление 1 2 3 4 5 6 Чувство неподготовленности к участию в аудиторных занятиях Конспект лекций был слишком коротким или поверхностным Лучше изучать необходимую лексику заранее Разочарова- Конспект ние в груплекций кратповой работе кий и недостаточный На самом деле не эффективно. Было трудно понять курс на английском языке.

76 Окончание табл. 2.6 1 2 Сложно понять лекцию на английском языке Нужно тратить время дома на изучение тем с русскими учебниками Сложно слушать лекции на иностранном языке Не хватило четкого объяснения теории, четких ответов на вопросы Невозможно понять материал без дополнительной самостоятельной работы Недостаточно времени для изучении грамматики Нет полноценного объяснения расчетов 3 4 5 6 Слишком большие группы Не хватает времени, чтобы выучить необходимую лексику Необходим индивидуальный результат обучения Отсутствие поддержки; внимание сосредоточено на одной стороне класса Недостаточно времени для обсуждения темы с группами Профессиональная дисциплина не изучена должным образом Плохая координация обсуждений (не четкого плана) Провел мно- Было сложно го времени дома, чтобы понять основной материал Не могу выразить идею точно из-за беспокойства 2.2.2. Оценка преподавателями обучения по методике CLIL Для оценки курса CLIL преподаватель дисциплины «Международный бизнес» и преподаватель английского языка ответили на открытые вопросы. На основе данных ответов мы определили ключевые проблемы и составили резюме. Были заданы следующие вопросы: 1. Какие изменения Вы осуществили в этом семестре? 2. Что побудило Вас внести данные изменения? 3. Чего Вы надеетесь достичь таким нововведением? 4. Как отреагировали студенты на изменения?

77 5. Находите ли вы какие-либо препятствия или барьеры для реализации новой программы? Если да, то какие? 6. Планируете ли Вы продолжить этот курс в следующем году? 7. Считаете ли Вы этот опыт положительным? 8. Стоит ли что-то добавить в курс? 9. Есть ли что-то еще, что Вы хотели бы изменить? 10. Испытываете ли Вы дискомфорт при ведении дисциплины на английском языке? Преподаватель профессиональной дисциплины описал аудиторное занятие следующим образом: «Я думаю, что мое взаимодействие со студентами было положительным. Необходимо продолжать». Кроме того, преподаватель английского языка подчеркнул, что коммуникативные навыки и использование английского языка заметно развились во время этого курса. В целом преподаватели положительно оценили исследуемый курс. Тем не менее, преподаватель профессиональной дисциплины отметил, что не хватило времени, чтобы охватить все темы учебной программы. Таким образом, студенты не получили полной информации и не выполнили все задания. Недостаток аудиторного времени объясняется тем, что преподаватель потратил больше времени, чем планировалось для объяснения новых иноязычных терминов. Поскольку преподаватель не должен использовать русский язык, определение всех новых понятий отнимает много времени. Преподаватель английского языка отметил, что необходимо изменить процедуру изучения новой лексики. Для учащихся было бы лучше частично подготовиться перед занятиями, чтобы сэкономить время в классе. Преподаватель профессиональной дисциплины будет уделять больше времени в классе проектным мероприятиям, а не теоретическим вопросам, поскольку проектная деятельность вовлекает студентов в их будущую специальность.

78 2.2.3. Разработка новой учебной модели Выявив существующие слабые стороны и проблемы, с которыми сталкиваются студенты и преподаватели в процессе обучения и преподавания с применением методики CLIL, мы решили разработать новую модель обучения, которая могла бы повысить эффективность учебного процесса и улучшить общие результаты для студентов CLIL (см. Рис.4). Рисунок 2.4 Новая модель обучения для студентов CLIL Новая модель обучения основана на следующих методах - CLIL как основа, flipped classroom (подготовка в режиме онлайн) в качестве первого этапа образовательного процесса и аудиторные занятия в качестве второго этапа. Предполагается, что все этапы будут повторяться в течение курса, создавая когнитивно обогащенную среду для учащихся. Комбинируя различные виды учебной деятельности в смешанной среде, мы можем достичь лучших результатов обучения благодаря синергетическому

79 эффекту и, таким образом, минимизировать проблемы в образовательном процессе. Целью применения данной методики является овладение навыками профессионально-ориентированного чтения студентов неязыковых специальностей. Принципами обучения рассматриваемой методики являются следующие:  принцип междисциплинарности;  принцип устойчивого обучения;  принцип единства мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке;  принцип интеграции иностранного языка и предметного содержания;  принцип постепенного качественного усложнения материала;  принцип оптимальности;  принцип развития мотивации к способности и готовности использовать иностранный язык в специальных целях;  принцип гибкости. Компоненты предложенной модели заимствованы из методики CLIL, а также из технологии Flipped classroom:  концепция «4C» - контент, коммуникация, когниция и культура.  Концепция “the Four Pillars of F-L-I-P ™” – гибкие условия работы, источник информации, намеренное распределение материала, педагог-мастер. Интеграция данных концепций позволяет создать методику, основанную на новых гибких условиях работы с диверсифицированными источниками получения знаний, а именно: электронная обучающая среда, аудиторные занятия с педагогом и в результате коммуникации в групповой работе. Исходя из этого, важным компонентом методики является контент и его намеренное распределение, что позволяет создать профессиональную среду для непрерывного обу-

80 чения, тем самым развивая когнитивные способности студентов на всех этапах работы. Содержание обучения – тексты на иностранном языке, отобранные из интернет-среды, включающие в себя примеры бизнес-кейсов, систематизированные согласно рабочей программе дисциплины, а также лексический и грамматический материалы по иностранному языку, расположенные на образовательной платформе. Пример бизнес-кейса с заданиями представлен в Приложении 2. Дизайн такой интегрированной модели обучения для студентов CLIL, изучающих дисциплину «Международный бизнес», представлен на рис. 5. Этот шаблон можно использовать в качестве руководства для внедрения любой профессиональной дисциплины на всех образовательных циклах. Рисунок 2.5 Дизайн интегрированной модели обучения для студентов CLIL Первый этап курса разработан на базе образовательной платформы Moodle, доступ к подготовительным материалам для студентов открывается за неделю до второго этапа. Вся информация об оценке передается на электронную почту преподавателя. Второй этап - это аудиторная работа, которая адаптирована к начальным знаниям учащихся о дисциплине и может включать,

81 например, больше дискуссий, если уровень уверенности учащихся в материале выше. Каждый вид учебной деятельности на каждом этапе перекрывает все недостатки предыдущего курса, выявленные в ходе собеседований. Комбинация этих действий предназначена для развития тех компетенций, которые ранее считались студентами плохо развитыми, в то время как весь дизайн обучения должен играть стимулирующую роль и вовлекать студентов в непрерывный образовательный процесс. 2.3. Анализ полученных результатов применения новой учебной модели с использованием технологии опережающей самостоятельной работы Наше исследование проводилось в группах студентов 4 курса кафедры «Реклама и связи с общественностью» Санкт-Петербургского Политехнического университета Петра Великого. Для реализации метода CLIL с применением технологии Flipped classroom была выбрана дисциплина «Международная реклама». Формирующий эксперимент проводился в течение 1 семестра (с 11.02.19 по 29.06.19). В рамках формирующего эксперимента мы наблюдали и изучали две группы. Студенты изучали дисциплину «Международная реклама» по методике CLIL с применением технологии Flipped classroom. Вторая группа изучала ту же дисциплину, не используя CLIL. В группу CLIL входили 23 студента, в группу, не использующую CLIL - 22 студента. Целью формирующего эксперимента является определение речевых умений студентов в чтении и понимании текста при использовании методики CLIL с применением технологии Flipped classroom и без нее и сравнение этих результатов между собой. Таким образом, мы определяем целесообразность внедрения методики CLIL с применением технологии Flipped classroom. Внедряя интегрированную методику с технологией Flipped classroom для учащихся CLIL, мы попытались улучшить результаты образовательного процесса посредством: (i) повышения уровня развития профессиональных навыков

82 с помощью инновационных подходов к обучению (Flipped classroom и онлайнресурсы) и (ii) повышение вовлеченности учащихся в целом и удовлетворенности курсом, в частности. Чтобы доказать эффективность предложенной методологии, мы оценили результаты обучения студентов и степень удовлетворенности студентов. Наконец, чтобы результаты нашего исследования стали более очевидными, мы провели корреляцию между успеваемостью студентов и уровнем удовлетворенности курсом. Чтобы сделать результаты наших исследований более наглядными, мы проанализировали как статистические данные (парные выборки t-критерия Стьюдента и корреляционный тест Пирсона), так и персональное отношение студентов к курсу в ходе личного интервью. Предлагаемая комбинация статистического и аналитического анализа даст нам более точное представление об удовлетворенности студентов процессом обучения. Кроме того, были проанализированы результаты тестов по английскому языку (чтение, аудирование, письмо и речь), чтобы выявить эффект интегрированного подхода к обучению. Чтобы получить четкое представление о применении нового метода, мы провели опрос и интервью, чтобы определить степень удовлетворенности курсом учащихся. Таблица 2.7 Методы анализа Анализируемые данные Английский язык Профессиональная дисциплина Удовлетворенность курсом Способ поТип анализа лучения результатов Результаты Количественный теста Результаты Количественный теста Опрос Количественный Интервью Качественный 2.3.1. Результаты тестирования по английскому языку Поскольку дисциплина преподавалась на английском языке, и все коммуникации между участниками были полностью на английском языке, мы решили

83 оценить, как курс, основанный на комплексном подходе, повлиял на уровень английского языка студентов. Тестирование проводилось два раза: до и после курса. Перед началом эксперимента мы предложили экспериментальной группе студентов определить уровень владения английским языком. Тест включал оценку 4 навыков: аудирование, чтение, письмо и разговорная речь. Когда курс закончился, студенты снова прошли тестирование. Таблица 2.8 Результаты тестирования Аспект языка Тест До курса После курса Результаты (ср. значение) 14,5 17,87 Аудирование 2,14 5,4*** 2,18 Чтение До курса После курса 16,32 19,13 1,87 5,7*** 1,9 Письмо До курса После курса 17,1 18,0 2,67 2,4* 2,5 Говорение До курса После курса 15,54 22,01 2,04 6,1*** 2,33 SD t-value * p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001 В целом, общее качество знаний английского языка учащихся во всех категориях улучшилось. Сравнение результатов двух тестов (до и после курса) всех участников эксперимента показывает, что улучшения в аудировании, чтении и разговорной речи были значительными на уровне p <0,001. В категории письма ученики показали менее прогрессивные достижения, но согласно tкритерию Стьюдента они также были значимыми на уровне p <0,05 (Таблица 12). Следовательно, мы можем подтвердить эффективность предложенной интегрированной методологии, в первую очередь, для изучения английского языка. 2.3.2. Результаты тестирования по профессиональной дисциплине Оценка профессиональной дисциплины проводилась в форме итогового теста, состоящего из 25 закрытых вопросов. Эти тесты были выполнены через онлайн-платформу Moodle всеми учащимися. Поскольку курс преподавался на

84 английском языке, студенты прошли тест на английском языке. Средние результаты теста для студентов двух изучаемых групп представлены ниже (Рисунок 6). Professional discipline testing Traditional approach Integrated approach 70 70,5 71 71,5 72 72,5 73 73,5 Рисунок 2.6 Результаты тестирования профессиональной дисциплины (%) Студенты из группы CLIL показали значительно лучшие результаты тестирования по профессиональной дисциплине, чем студенты из не-CLIL группы, что доказывает эффективность использования предложенной учебной модели для изучения профессиональной дисциплины. 2.3.3. Анализ удовлетворенности курсом Студенты прошли опрос, чтобы оценить степень их удовлетворенности. Опрос проводился после окончания курса перед итоговым экзаменом, чтобы итоговая оценка не влияла на самовосприятие учащихся в процессе обучения. Анкета состояла из 10 пунктов на английском языке, которые были согласованы с содержанием курса и факторами удовлетворенности курсом. Ответы давались по 5-балльной шкале от 1 («абсолютно неправильно») до 5 («совершенно верно»). Показатель достоверности (А. Кронбах) варьировался от 0,776 до 0,94. Мы считаем, что достижения являются положительными со значением выше 70% (соответствует оценкам «хорошо» и выше). В качестве достижений мы рассматриваем средние результаты тестов по профессиональной дисци-

85 плине и по английскому языку. Уровень удовлетворенности курсом считается высоким, когда значение выше 65%. В соответствии с уровнем удовлетворенности и достижением курса мы разделили студентов на четыре группы или квадранты (см. Рисунок 7): • Группа 1 (Q1) представляет студентов с высоким уровнем удовлетворенности курсом и высокими достижениями, • Группа 2 (Q2) представляет студентов с низким уровнем удовлетворенности курсом, но высоким достижением, • Группа 3 (Q3) представляет студентов с низким уровнем удовлетворенности курсом и низким уровнем успеваемости, • Группа 4 (Q4) представляет студентов с высоким уровнем удовлетворенности курсом, но низким уровнем успеваемости. Рисунок 2.7 Удовлетворенность курсом и результаты достижений У большинства студентов была высокая степень удовлетворенности и высокая успеваемость (1 квартал - 51,852%), за ними следовали студенты, у которых была низкая удовлетворенность (2 квадрант - 22,222%; 3 квадрант 18,519%), и, наконец, студенты с высокой удовлетворенностью курсом, но с низкими достижениями (4 квадрант - 7,407%) соответственно. Результаты показывают, что учащиеся с высокой степенью удовлетворенности курсом с большей вероятностью будут хорошо выступать в классе, и

86 что требуется более глубокий анализ успеваемости учащихся с низкой степенью удовлетворенности курсом. После анализа результатов опроса для определения степени удовлетворенности курсом и итогового экзамена мы выбрали одного студента из каждого квадранта для расширенного интервью, чтобы определить их оценку этого курса. Все интервью были продолжительностью 20 минут и проходили в полуструктурированном формате. На основе вопросов исследования мы определили ключевые проблемы и составили резюме. Были заданы следующие вопросы: 1. Довольны ли вы курсом «Международная реклама»? 2. Считаете ли вы курс эффективным и полезным для вашей будущей профессии? 3. Были ли у вас трудности при прохождении курса? 4. Считаете ли вы атмосферу в классе комфортной и стимулирующей для обучения? 5. Был ли онлайн-ресурс эффективным для лучшего усвоения материла? 6.Считаете ли вы свой уровень английского языка достаточным ля прохождения подобного курса? 7. Хотели бы вы пройти другие курсы с аналогичными методами? 8. Были ли подготовительные материалы мотивирующими и полезными для вас? 9. Курс оправдал ваши ожидания? 10. Хотели бы вы пройти тот же курс только в форме традиционных лекций и семинаров? Респонденты положительно отзывались о следующих аспектах процесса обучения: подготовительная самостоятельная работа в онлайн среде, занятия в классе (а именно групповые обсуждения) и доступность онлайн-среды. Респонденты полагали, что подготовительные материалы (предварительно записанные лекции и онлайн-тесты) были эффективными для их подготовки к занятиям в классе и лучшего понимания содержания. Эти утверждения были представлены в следующем ответе студента: было интересно посмотреть лекцию перед уро-

87 ком, и это давало возможность полноценно понять обсуждаемые темы в классе. Аудиторные занятия (в особенности групповые обсуждения) были признаны полезными с точки зрения взаимного обучения, а также мотивирующими к вступлению в диалоги. Один студент сказал, что «это был самый организованный курс, который я когда-либо проходил». Кроме того, все преподаватели были в восторге от формата обучения, что мотивировало посещать аудиторные занятия. Тесты, как компонент онлайн-среды в целом, были признаны полезными. С другой стороны, некоторые респонденты выразили недовольство занятиями в классе и отметили, что первые несколько уроков были неэффективными, поскольку студенты не привыкли к такой практике обучения. По мнению некоторых респондентов, обсуждения были не очень познавательными для студентов, потому что группы были слишком большими. Один студент упомянул: только люди, сидящие на первых рядах, получали помощь на лекции. Некоторые респонденты также отметили, что они предпочли бы более традиционные лекции. Так один студент отметил: не являясь большим поклонником видеолекций, можно отметить, что записанные лекции слишком сложны для понимания. Некоторые студенты были недовольны коммуникативными аспектами: невозможно получить объяснение или ответ на свой вопрос во время лекции, так как это видео. Поэтому нужно было ждать аудиторного занятия и писать вопросы личным сообщением. Таблица 2.9 Корреляционный анализ академических достижений и удовлетворенности курсом Тестирование Тестирование по Удовлетворенность по английпрофессиональной курсом скому языку дисциплине 1.0 Тестирование по английскому языку Тестирование по профессиональной дисциплине Удовлетворенность курсом * p<0.05; ** p<0.01; ***p<0.001 0.73*** 1.0 0.22 0.43* 1.0

88 В соответствии с таблицей 13 все переменные имеют положительную корреляцию, а результаты тестирования по английскому языку и профессиональной дисциплине тесно связаны. Удовлетворенность студентами курса значительно предсказывала результаты тестирования профессиональной дисциплины, в то время как связь между оценкой удовлетворенности курсом и результатами тестирования по английскому языку была слабой, несмотря на положительную корреляцию. Положительные результаты нашего исследования подтверждают, что внедрение методики Flipped classroom для учащихся CLIL в профессиональную дисциплину повышает результаты обучения. Во второй главе ВКР мы изучили практические аспекты применения методики предметно-языкового интегрированного обучения и технологии опережающей самостоятельной работы для студентов 4 курса высшего учебного заведения. Наше исследование включало в себя 2 эксперимента: диагностический и формирующий. В рамках диагностического эксперимента мы наблюдали и изучали две группы. Одна группа изучала дисциплину «Международный бизнес» по методике CLIL. Вторая группа изучала ту же дисциплину, не используя CLIL. Диагностический эксперимент позволил нам определить эффективность применения методики CLIL. По итогам диагностического эксперимента мы проанализировали отзывы студентов и преподавателя о пройденном курсе и создали собственную учебную модель на основе CLIL с применением технологии опережающей самостоятельной работы. Формирующий эксперимент происходил с использованием разработанной нами учебной модели. В рамках формирующего эксперимента мы наблюдали и изучали две группы. Одна группа изучала дисциплину «Международная рекалама» по новой методике CLIL. Вторая группа изучала ту же дисциплину, не используя CLIL. По итогам эксперимента мы проанализировали результаты тестирования по английскому языку, профессиональной дисциплине, а также провели анализ удовлетворенности курсом.

89 По результатам проведенного анализа мы можем сделать следующие выводы: 1. Диагностический эксперимент показал, что результаты тестирова- ния по английскому в группе CLIL были лучше. Следовательно, мы можем подтвердить эффективность применения методики CLIIL для изучения английского языка. Также важно отметить, что навыки чтения профессиональноориентированных текстов у CLIL-группы сформированы значительно лучше, что доказывает целесообразность применения методики CLIL для обучения чтению. 2. Студенты из не-CLIL группы написали финальный тест по профес- сиональной дисциплине лучше (в среднем на 2,5-3%), однако данные различия в результатах не значительны (p>0,5). На данном основании можно сделать вывод, что использование методики CLIL не повлияло на эффективность освоения студентами профессиональной дисциплины. 3. Согласно проведенному расчету эффективности образовательного процесса на базе полученных результатов и совокупных затрат применение методики CLIL оказалось менее эффективным чем применение традиционных методов преподавания дисциплин. 4. Формирующий эксперимент показал, что результаты тестирования по английскому в группе CLIL снова были лучше. Следовательно, мы можем подтвердить эффективность предложенной интегрированной методологии, в первую очередь, для изучения английского языка. 5. Студенты из группы CLIL показали значительно лучшие результа- ты тестирования по профессиональной дисциплине, чем студенты из не-CLIL группы, что доказывает эффективность использования предложенной учебной модели для изучения профессиональной дисциплины. 6. Результаты анализа удовлетворенности студентов показали, что большинство студентов были удовлетворены процессом обучения с применением новой методики (59%). Также анализ показал, что учащиеся с высокой степенью удовлетворенности курсом с большей вероятностью будут хорошо

90 выступать в классе, и что требуется более глубокий анализ успеваемости учащихся с низкой степенью удовлетворенности курсом. 7. Положительные результаты нашего исследования подтверждают, что внедрение методики Flipped classroom для учащихся CLIL в профессиональную дисциплину повышает результаты обучения.

91 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Основной целью исследования являлась разработка научно обоснованных и экспериментально проверенных теоретических и практических аспектов методики предметно-языкового интегрированного обучения профессиональноориентированному чтению студентов бакалавриата с применением технологии опережающей самостоятельной работы. Поставленная в исследовании цель требовала комплексного подхода к анализу методики предметно-языкового обучения с позиции принципов, содержания и подходов и верификации выдвинутой в диссертации гипотезы. В ходе работы над исследованием нами был проведен анализ теоретических трудов по данной проблематике, который позволил сформулировать основные принципы и подходы, раскрывающие специфику предметно-языкового интегрированного обучения, а также особенности обучения профессиональноориентированному чтению и возможности их применения в обучении профессионально-ориентированному чтению студентов бакалавриата неязыковой специальности. Концепция предметно-языкового интегрированного обучения базируется на 2 научных направлениях: English for specific purposes (ESP) и профессиональная лингводидактика (ПЛД). CLIL продуктивно совмещает в себе междисциплинарный подход ПЛД и обучение иностранному языку из ESP, дополняя это развитием мыслительных навыков высшего порядка, мотивируя студентов использовать содержательный, когнитивный и лингвистический компоненты обучения. Обучение чтению по методике CLIL значительно отличается от традиционной модели. Для определения дидактического наполнения обучения чтению на основе методики CLIL необходимо, прежде всего, определить функционально-содержательную характеристику познавательной компетенции в сфере профессионально-ориентированного чтения при обучении в неязыковом вузе. Основная задача развития обозначенной компетенции в сфере профессионально ориентированного чтения у студентов неязыкового вуза заключается в форми-

92 ровании определенной профессионально-речевой читательской стратегии. Такой специалист будет адекватно и грамотно пользоваться иностранным языком с целью получения, оценки, присвоения и переработки полученной профессиональной информации из иноязычных печатных источников. Применение технологии опережающей самостоятельной работы в учебной модели основанной на CLIL оправдано, так как ценность «Flipped Classroom» состоит в изменении целей и назначения занятий, на котором класс становится мастерской, где обучающиеся, ознакомившись с материалом лекции заранее, могут выяснить аспекты, оставшиеся неясными, применить полученные знания на практике, а также поделиться практическим опытом друг с другом. Именно предварительное ознакомление обучающихся с материалом курса позволит сделать процесс обучения естественным, что необходимо для успешного применения методики CLIL. Нами была изучена программа дисциплины «Международный бизнес» для 4 курсов экономических направлений в Политехническом университете и предложен собственная рабочая программа дисциплины с применением методики предметно-языкового интегрированного обучения. В рамках диагностического эксперимента мы наблюдали и изучали две группы. Одна группа изучала дисциплину «Международный бизнес» по методике CLIL. Вторая группа изучала ту же дисциплину, не используя CLIL. В ходе нашего диагностического эксперимента мы выявили, что навыки чтения профессионально-ориентированных текстов у CLIL-группы сформированы значительно лучше, что доказывает целесообразность применения методики CLIL для обучения чтению. Студенты из не-CLIL группы написали финальный тест по профессиональной дисциплине лучше (в среднем на 2,5-3%), однако данные различия в результатах не значительны (p>0,5). На данном основании можно сделать вывод, что использование методики CLIL не повлияло на эффективность освоения студентами профессиональной дисциплины.

93 Диагностический эксперимент позволил нам определить, что применение методики CLIL оказалось менее эффективным, чем применение традиционных методов преподавания дисциплин. По итогам диагностического эксперимента мы проанализировали отзывы студентов и преподавателя о пройденном курсе и создали собственную учебную модель на основе CLIL с применением технологии опережающей самостоятельной работы. Мы провели формирующий эксперимент с применением новой методики. Формирующий эксперимент показал, что результаты тестирования по английскому в группе CLIL снова были лучше. Следовательно, мы можем подтвердить эффективность предложенной интегрированной методологии, в первую очередь, для изучения английского языка. Студенты из группы CLIL показали значительно лучшие результаты тестирования по профессиональной дисциплине, чем студенты из не-CLIL группы, что доказывает эффективность использования предложенной учебной модели для изучения профессиональной дисциплины. Дальнейшие перспективы исследования связаны с изучением теоретических и практических аспектов разработки авторского курса по обучению профессионально-ориентированному чтению с применением предложенной методики для студентов неязыковых специальностей на базе Политехнического университета.

94 СПИСОК ИСПЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н. И. Алмазова. — СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2003. — 47 с. 2. Алмазова Н.И., Баранова T.A., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели преподавания интегрированных иностранных языков и профессиональных дисциплин в иностранной и русской лингводидактике. Язык и культура, Выпуск №39, 2017. – С.116-135. DOI: 10.17223/19996195/39/8. 3. Анисимова А.Г. Теория и практика перевода терминов гуманитарных и общественно-политических наук / А. Г. Анисимова. — М.: Университетская книга, 2008. – 240 с. 4. Архипенкова А.Ю. К проблеме изучения английского языка в аспекте глобального общения // Вестник Российского университета дружбы народов. – 2012. – № 3. – 70-76 с. 5. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: Сборник статей международной научно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим.– М.: ТЕЗАУРУС, 2013. – 331 с. 6. Васенкина С.Н. Концепция профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных учреждений в современных условиях // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13082 (дата обращения: 07.02.2019). 7. Вдовина Е.К. Предметно-языковая интеграция: английский язык как дополнительный язык обучения в неязыковом вузе. Гуманитарный вестник, 2015, 4 [Электронный http://hmbul.bmstu.ru/catalog/edu/pedagog/238.html 07.02.2019). ресурс]. (дата URL: обращения:

95 8. Вейзе А.А. Перевод технической литературы с английского на русский: учебное пособие для вузов / А. А. Вейзе, Н. Б. Киреев, И. К. Мирончиков. - Минск: ЧП Киреев Н.Б., 1997. - 111 с. 9. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе; под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 271 с. 10. Гальскова Н.Д. Методика обучения иностранным языкам для специальных целей в образовательном пространстве России: истоки и перспективы / Н. Д. Гальскова // Психолого-методические аспекты обучения студентов иностранным языкам для специальных целей: сб. науч. статей междунар. научно-практич. конференции 18–20 марта 2015 года. — М.: МГПУ, 2015. — 173–177 с. 11. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным язы- кам. Лингводидактика и методика: учебное пособие – М.: Академия, 2004. – 336 с. 12. Григорьева К.С., Яхина Р.Р. К вопросу применения билинг- вальных технологий в процессе обучения английскому языку в высшей школе // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». 2017. Т. 14. № 4. — 484—492 с. DOI: 10.22363/2312-8631-2017-14-4-484-492. 13. Дашкина А.И., Фёдорова А.Я. Преимущества предметно- языкового интегрированного обучения и групповой работы при подготовке студентов экономических специальностей к экзамену по иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 20. — 62–71 с. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.7. 14. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя / И. А. Зимняя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. – 160 с. 15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

96 Зоткина Е.А. Любознательность как фактор познавательного 16. развития личности. // Актуальные проблемы воспитания и образования: Выпуск 3: Сборник научных статей / Под ред. М.Д.Горячева, А.В.Долгополовой, О.В.Черкасовой. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. - 31-39 с. Клец Т.Е. К вопросу об использовании предметно-языкового 17. интегрированного обучения CLIL в системе иноязычной подготовки студентов // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2015. № 30. - 83–89 с. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения 18. чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с. Кобичева А.М. Фактор университетского образования в инно- 19. вационной экономики России // Аудит и финансовый анализ. Рецензируемый журнал. Выпуск №3 – Москва.: Изд-во ООО «ДСМ Пресс», 2016. – 357-362 с. Кобичева А.М., Баранова Т.А., Токарева Е.Ю. Повышение 20. мотивации студентов направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) // Современные наукоемкие технологии. – 2019. – № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=37393 (дата обращения: 25.02.2019). Кондакова М.Л., Латыпова Е.В. Смешанное обучение: веду- 21. щие образовательные технологии современности. // «Вестник образования» [Электронный ресурс]. URL: http://vestnikedu.ru/2013/05/smeshannoe- obuchenie-vedushhie-obrazovatelnyie-tehnologii-sovremennosti/#more848. (дата обращения 13.03.18). Коченкова А.Н. Возможности профилизации преподавания 22. иностранных языков с помощью применения элементов методики CLIL (интегрирование преподавания иностранного языка и других учебных дисциплин) // Kochenkova.ru. – [Электронный ресурс].

97 URL:http://kochenkova.ru/publ/vozmozhnosti_profilizacii_prepodavanija_inostra nnykh_jazykov_s_pomoshhju_primenenija_ehlementov_metodiki_clil_integrirov anie_prepodavanija_inostrann/1-1-0-1 (дата обращения 05.06.2018). 23. Крашенинникова А.Е. К вопросу об использовании предметно языкового интегрированного обучения CLIL // Rusnauka.ru. – [Электронный ресурс]. URL: http://www.rusnauka.com/3_ANR_2013/Pedagogica/5_126661.doc.htm (дата обращения 07.06.2018). 24. Крупченко А.К. Введение в профессиональную лингводидак- тику: монография. — М.: МФТИ, 2005. – 310 с. 25. Крупченко А.К., Иноземцева К.М. Методология междисци- плинарного иноязычного образования специалиста // Языковое образование сегодня – векторы развития: Сборник трудов конференции. — Екатеринбург, 18-19 апреля 2014. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2014. — 102116 с. 26. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Изд. АН СССР, 1965. - 246 с. 27. Литвинова С.Г. Технология «перевернутое обучение» в об- лачно ориентированной учебной среде как компонент развития медиаобразования в средней школе.// Медиасфера и медиаобразование, 2015. 233-234 с. [Электронный ресурс]. URL:http://www.institutemvd.by/components/com_chronoforms5/chronoforms/u ploads/20160415110548_Litvinov a.pdf (дата обращения 25.11.2017). 28. Матухин Д.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей / Д. И. Матухин // Язык и культура. — Томск, 2011. — 121–129 с. 29. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода / Р. К. Ми- ньяр-Белоручев // Московский Лицей. – Москва, 1996. — 298 с. 30. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально- ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах

98 вузов: Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова.- Орел: ОГУ, 2005. - 114 с. 31. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и прак- тика дистанционного обучения. – М.: Академия, 2004. – 208 с. 32. Полякова Т.Ю. Направления модернизации системы подго- товки по иностранному языку в инженерном образовании / Т. Ю. Полякова // Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. Вестник МГЛУ. Вып. 12 (618). Педагогические науки. — М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. — 9–18 с. 33. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23, № 173. - 29-42 с. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42. 34. Рахимбердиев Б.Н. Эволюция семантики экономической тер- минологии русского языка в XX веке. - М.: Мос. гос. лингв. ун-т, 2003. - 188 с. 35. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. - 2-изд., дораб. М. : Просвещение, 1998. - 231 с. 36. Салехова Л.Л., Данилов А.В., Зарипова Р.Р., Григорьева К.С. Использование веб 2.0 инструментов в процессе обучения студентовбилингвов на основе принципов CLIL / Л.Л. Салехова, А.В. Данилов, Р.Р. Зарипова, К.С. Григорьева // Инновационные идеи и подходы к интегрированному обучению иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в системе высшего образования материалы международной школыконференции. - С.-Петербург, 2017. - 122-125 с. 37. Самойлова Е.В. Актуальные проблемы и перспективы препо- давания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов в

99 рамках интегрированного подхода / Е. В. Самойлова [и др.] // Интеграция образования. – 2014. – № 2 (75). – 117–123 с. DOI: 10.15507/Inted.075.018.201402.117. 38. Серова Т.С. Осмысление понимания и фиксация предметного содержания текста как программы письменного перевода / Т. С. Серова // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009. - Вып. 5. - 105-108 с. 39. Сидоренко Т.В. Интегрированное предметно-языковое обуче- ние и его перспективы в российских технических вузах / Т.В. Сидоренко, С.В. Рыбушкина // Образование и наука. – 2017. – Т. 19, № 6. – 182–196 с. 40. Сперанская Г.Л. Возможности применения зарубежных инно- вационных технологий при обучении иностранным языкам / Г.Л. Сперанская, Д.А. Боровков, Е.З. Шевалдышева // Интеграция и повышение качества образовательных процессов как фактор модернизации экономики и промышленности Союзного государства: материалы Международного научно-практического форума. Минск: БНТУ, 2013. – 121-123 с. 41. Такер. Б. The Flipped Classroom - Online instruction at home frees class time for learning .// Education Next, 2012. №... С. 83 [Электронный ресурс]. URL: http://www.msuedtechsandbox.com/MAETELy2- 2015/wpcontent/uploads/2015/07/the_flipped_classroom_article_2.pdf (дата обращения 19.12.2017). 42. Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra / Е. Г. Тарева, Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. — 2013. — № 10. — 2–8 с. 43. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.— М.,1987. – 253 с. 44. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязыч- ной речи: (Подгот. переводчиков) - М.: Высш. шк., 1989. – 236 с.

100 45. Халяпина Л.П. Введение в дистанционное обучение ино- странным языкам: Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 2012. – 104 с. 46. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении ино- странным языкам на базе CLIL. Методика обучения в высшей школе, Выпуск № 6, 2017. –56–52 с. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.5. 47. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб.пособие для студ. высших учеб. заведений / А. В. Хуторской. — М.: ИЦ «Академия», 2009. — 192 с. 48. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. — М.,1963. – 146 49. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в сред- с. ней школе [Текст] : [Учеб. пособие для фак. и ин-тов иностр. яз.] / Шатилов С.Ф. - Ленинград : Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1977. - 295 с. 50. Ament J.R., Perez Vidal C. Linguistic outcomes of English medi- um instruction programmes in higher education: A study of economics undergraduates at a Catalan university. Higher Learning Research Communications, 5 (1), 2015, pp. 47–67. 51. Ball P. Teacher Training for CLIL in the Basque Country: the Case of Ikastolas – An Expediency Model / P. Ball, D. Lindsay // CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher Training. D. Lasagabaster and Y. Ruiz de Zarobe (Eds.). – Newcastle, Cambridge Scholars. – 2013. – pp. 162-187. 52. Berrett D. How ‘Flipping’ the Classroom Can Improve the Tradi- tional Lecture. The Chronicle of Higher Education., Feb. 19, 2012. // [Электронный ресурс] URL: https://people.ok.ubc.ca/cstother/How_Flipping_the_Classroom_Can_Improve_th e_Traditional_Lecture.pdf (дата обращения 18.02.2018). 53. Brumberger E. Visual literacy and the digital native: An examina- tion of the millennial learner. Journal of Visual Literacy, 30(1), 2011, pp. 19–46.

101 54. Coyle D. Developing CLIL: Towards a theory of practice. In Monograph 6, Barcelona: APAC, 2006, pp. 5–29. 55. Coyle D. Content and language integrated learning / D. Coyle, P. Hood, D. Marsh, Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 182 p. 56. Coyle D., Hood P., Marsh D. Content and Language Integrated Learning. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press, 2010. 184 p. 57. Dalton-Puffer Ch. Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. John Benjamins Publishing Company, 2007. 310 p. 58. Darío L.B. Putting CLIL into practice, International Journal of Bi- lingual Education and Bilingualism, 21:2, 265268, 2018, pp. 265-268. DOI: 10.1080/13670050.2016.1146425. 59. Dudley-Evans A., St. John A.M. Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press. 1998. 320 p. 60. Evans S. Why EAP is necessary: A survey of Hong Kong tertiary students. Journal of English for Academic Purposes. — January 2007. — Vol. 6, Iss. 1. P. 3–17. 61. Fried-Booth D.L. Project work. Oxford University Press, Oxford, 2002. 127 p. 62. Gashkova E., Berezovskaya I., Shipunova O. Models of self- identification in digital communication environments. RPTSS 2017 International Conference on Research Paradigms Transformation in Social Sciences, The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, Vol. XXXV, 2017, pp. 374-382. doi: http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.02.44. 63. Gibbons P. Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Heinemann Educational Books, 2002. 272 p.

102 64. Graddol D. English next. — British Council, 2006. — 132 с. [Электронный ресурс] URL: http://www.britishcouncil.org/learning- researchenglish-next.pdf. (Дата обращения 17.03.2019). 65. Grellet F. Developing Reading Skill – Cambridge University Press, 1994. – p.387. 66. Henderson B. Individual differences in experience-producing tendencies // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994. P. 213-225. 67. Huang R., Zhou Y. Designing blended learning focused on knowledge category and learning activities – Case studies from Beijing Normal University. In C. Bonk & C. Grahams (Eds.), Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Design. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005. P. 113-125. 68. Hubackova S., Semradova I. Evaluation of Blended Learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 217, 2016, pp. 551-557. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.044. 69. Hutchinson T. English for Specific Purposes: A learning‐centered Approach / T. Hutchinson. – Cambridge: Cambridge University Press, 1987. – 5364 p. 70. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learn- er-Centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. – 181 p. http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511733031. 71. Kern R.G. Second language reading strategy instruction: Its effects on comprehension and word inference ability. The Modern Language Journal. — 1989. — Vol. 73. P. 135–149. 72. Khalyapina L., Popova N., Kogan M. Professionally-oriented con- tent and language integrated learning (CLIL) course in higher education perspective. In ICERI 2017 Proceedings: 10th International Conference of Education, Research and Innovation, Seville, 2017, pp. 1103-1112.

103 73. Klix F. On the role of knowledge in sentence comprehension // XIV-th International Congress of Linguistics: Reprints of the Plenary Session papers. - Berlin, 10-15 August 1987. - P. 111-124. 74. Kohonen V. 1985 Reading Processes // Communicative Language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3 (Finland, 1984) / Strassburg, Europorat, 1985, 189 p. 75. Köse Utku. A blended learning model supported with Web 2.0 technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2, 2010, pp. 2794-2802. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.417. 76. Kuo F.R., Chen N.S., Hwang G.J. A creative thinking approach to enhancing the web-basedproblemsolving performance of universitystudents. Computers&Education, 2014, 72, pp. 220-230. 77. Laufer B. Second language vocabulary acquisition from language input and from form-focused activities. Language Teaching. — 2009. — Vol. 42 (3). P. 341–354. 78. Marsh D. CLIL/EMILE - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential / D. Marsh. – Bruxelles: The European Union, 2012. P. 204. 79. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The Euro- pean Dimension – Actions, Trends and Foresight Potential. – Cambridge University Press, 2002. – 552 p. 80. Marsh D. Language Awareness and CLIL. In J. Cenoz; N.H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of Language and Education. Knowledge about Language, 2nd edition, Volume 6. New York: Springer Science and Business Media LLC, 2007, pp. 233- 246. 81. Marsh D. Take your brain on a language workout, Learning Eng- lish, The Guardian Weekly, 2010, 4. 82. Marsh D. The Emergence of CLIL in Europe 1958-2002. In E. Kärkkäinen, J. Haynes; T. Lauttamus (Eds.), Studia Linguistics ar Literaria Sep-

104 tentrionalia. Sudies presented to Heikki Nyyssönes. University of Oulu, Finland, 2002, p. 205-225. 83. Marsh D. The relevance and potential of content and language in- tegrated learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe submitted to European Commission [Electronic resource] // Fuberlin.de. – Electronic data. – [S. l., s. a.]. – URL: http://userpage.fuberlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html (access date: 23.05.2018). 84. Meyer O., Coyle D., Halbach A., Schuck K., Ting T.A. Plurilitera- cies Approach to Content and Language Integrated Learning – Mapping Learner Progressions in Knowledge Construction and Meaning-making. Language, Culture and Curriculum, 2015, 28 (1), pp. 41-57. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000924. 85. Millrood R.P., Maksimova I.R. Communicative competence or communicative readness of language learners for communication. Tomsk State University Journal of Philology, 2017, 38, pp. 250-269. DOI: 10.17223/19996195/38/17. 86. Millrood R. P., Maksimova I. R. Learner bilingualism: yesterday, today and tomorrow. Tomsk State University Journal of Philology, 2017, 37, pp. 187-204. DOI: 10.17223/19996195/37/13. 87. Mauranen A., Hynninen N. English as an academic lingua franca: The ELFA project English for Specific Purposes, Vol. 29, Issue 3, July 2010, pp. 183–190. 88. Nation I.S.P. Learning vocabulary in another language. Cam- bridge: Cambridge University Press, 2001. P. 492. 89. Pavón V., Ellison M. Examining Teacher Roles and Competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL). LINGVARVMARENA– Vol. 4 – ANO 2013, pp. 65–78. 90. Pavón V. The introduction of Multilingual Teaching in Andalusia: Heading towards a Newly Proposed Methodology. Journal of Border Educational Research, 2010, 8/1, pp. 31-42.

105 91. Pérez-Cañado M.L. CLIL research in Europe: Past, present, and future // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. – 2012. – Vol. 15. № 3. – Pp. 31-34. 92. Piepho H.E. Kommunikative Kompetenzalsiibergeordnetes Lemzielim Englisch unterricht.-Dorburg-Frickhofen, 1974. - 359 p. 93. Seikkula-Leino J. “CLIL learning: Achievement levels and affec- tive factors”, in Language and Education, 2007, 21, 4, pp. 328-341. 94. Shipunova O., Berezovskaya I., Gashkova E., Ivanova T. THE BOUNDARIES OF SEMANTIC BARRIERS IN INTERCULTURAL COMMUNICATION 4th International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM2017, www.sgemvienna.org, SGEM2017 Conference Proceedings Book 2, 2017, Vol.1, pp. 371-378. DOI: 10.5593/SGEMSOCIAL2017/HB21/S06.046. 95. Taylor S., Frankenpohl H. Skimming and Scanning / S. Taylor, P. Berg. New York, 1968, 374 p. 96. Ting Y.L.T. CLIL appeals to how the brain likes its information. International CLIL Research Journal. — 2010. — Vol. 1(3). Pp. 3–18. 97. Ting Y.L.T., Grandinetti M. and Langellotti M. How CLIL Can Provide a Pragmatic Means to Renovate Science- Education - even in a SubOptimally Bilingual Context. Content and Language Integrated Learning: Language Policy and Pedagogical Practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2016. 16/3. pp. 354-374. DOI: 10.1080/13670050.2013.777390. 98. Vidal R.V.V. Creative problem solving: an applied university course. PesquisaOperecional, 2010, 30, 2, pp. 405-426. 99. Yassin M., Marsh D., Tek O.E., Ying L.Y. Learners’ perceptions towards the teaching of science through English in Malaysia. International CLIL Research Journal 1.2, 2009. Pp. 54-69. 100. Zappe S., Leicht R., Messner J., Litzinger T., Lee H. W. Flipping the Classroom to Explore Active Learning in a Large Undergraduate Course. In

106 Proceedings, American Society for Engineering Education Annual Conference & Exhibition.//[Электронный ресурс] URL: flipping-theclassroom-to-exploreactive-learning-in-a-largeundergraduate-course (дата обращения 05.05.2017). 101. 7 Things You Should Know About Flipped Classrooms. // [Электронный ресурс] URL: http://www.educause.edu/library/resources/7- things-you-should-know-about-flipped-classrooms. (дата обращения 13.03.18).

107 Приложение 1. Учебный план Таблица Учебный план студентов CLIL-группы. 1 INTRODUCTION TO INTERNATIONAL BUSINESS (IB) 1.1. The notion of IB, difference between IB and domestic business. Main definitions related to international business activity, detailed consideration of difference between international business and incountry business, reasons for IB growth. Comparative degree Qualitative and relative adjectives, gramin English language. matical forms of comparative and superlaSuperlative degree in tive degrees in English. English language. 1.2. The incentives of for- Detailed consideration of incentives of foreign business in eign business with examples, objective and modern conditions. subjective risks in foreign trade activity. Present tenses. Future tenses. Past tenses. 1.3. The characteristic of modern IB. Reading and analyzing text, rendering articles. 2. Tens review: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect, Future Simple, Future Continuous, Future Perfect, Past Simple, Past Continuous, Past Perfect. Main goals of IB, operational and functional means of achieving objectives, influencing factors. Regulations of international relations. Reading professionally-oriented texts, preparing a plan and a structure of retelling and rendering proposed texts. THE EXTERNAL ENVIRONMENT IN INTERNATIONAL BUSINESS 2.1. Economic factors of the environment and their significance in making decisions in international busi- Criteria of economic conditions: fluctuations in economic growth and inflation ; labor legislation and the average wage ; the existence of free trade zones and entrepreneurship; level of development of transport and communi-

108 ness. Conditional tenses. cations systems, the network of business and financial services ; the presence of related and supporting industries that are competitive in the international market; factors of production. Conditional sentences: zero type, type 1, type 2, type 3, mixed type. 2.2. Political and legal factors of the environment. English for international law. An analysis of the political external environment: the ratio of procurement from abroad; political stability; foreign exchange restrictions; state machine Legal Analysis of the environment: overall consistency of the legal system in the country with the basic provisions of international law, the regulation of export - import transactions of interest to companies. Main rules of reading international contracts and agreements. Law vocabulary. 2.3. Socio-cultural factors of the environment and their basic classifications. Intercultural communication. All problems that possible to face in IB, such as differences in language, religion, relationship to time, the social organization of society, attitude to the achievements and wealth , law and politics , the education system , and others . Detailed consideration of differences in international communications. Main rules of preparing and delivering presentations for international audience. 3. ORGANIZATIONAL FORMS OF ENTREPRENEURIAL ACTIVITIES IN INTERNATIONAL BUSINESS 3.1. Main forms of multi- Multimarket and global companies, differnational corporations. ences between their approaches. Business plans Writing a business plan for getting funding

109 from business angels. 3.2. Transnational corporations Passive and “have something done” form The definition, main criteria of transnational corporations, background of TNCs, negative features of the impact of transnational corporations on the economies of the host countries, milestones of TNCs. Passive structures: affirmatives, negatives and modals. Passive questions and modals. “Have something done” structure. 4. MARKETING APPROACHES TO ANALYSIS OF OPERATIONS OF INTERNATIONAL BUSINESS 4.1. Forms of the company's presence in the foreign market Company profiles Forms of the company's presence on the foreign market such as export; the joint entrepreneurial activity ; the strategy of direct investment, their advantages and disadvantages. Writing a company profile, using structure guidelines and impact collocations. 4.2. Development of a promotion complex for foreign markets The strategy of global marketing communications, the strategy of promotion adaptation. Sales promotion, PR, direct-marketing in international business. Question tags for encouraging and perQuestion tags and negative questions for ensuading couraging, persuading and answering customer objections. 5. COMPETITIVENESS IN INTERNATIONAL BUSINESS 5.1. The concept of competitiveness in international business. Mailshots and sales letters The notions of competition, competitive advantage. Strategic approaches to conducting competition, 5 forces of Michael Porter competitive advantage. Writing a mailshot, using structure guide-

110 lines and persuasive techniques. 5.2. Estimates of the international competitiveness of countries and companies: comparative characteristics. Financial report The leading international rankings agencies, indicators they use to assess the competitiveness of countries and TNCs, positions of countries and TNCs in their lists. Writing annual financial reports in active or passive style

111 Приложение 2. Пример бизнес-кейса Matsushita (Panasonic) and Japan's Changing Culture Established in 1920, the consumer electronics giant Matsushita was at the forefront of the rise of Japan to the status of major economic power during the 1970s and 1980s. Like many other long-standing Japanese businesses, Matsushita was regarded as a bastion of traditional Japanese values based on strong group identification, reciprocal obligations, and loyalty to the company. Several commentators attributed Matsushita's success, and that of the Japanese economy, to the existence of Confucian values in the workplace. At Matsushita, employees were taken care of by the company from "cradle to the grave." Matsushita provided them with a wide range of benefits including cheap housing, guaranteed lifetime employment, seniority-based pay systems, and generous retirement bonuses. In return, Matsushita expected, and got, loyalty and hard work from its employees. To Japan's postwar generation, struggling to recover from the humiliation of defeat, it seemed like a fair bargain. The employees worked hard for the greater good of Matsushita, and Matsushita reciprocated by bestowing "blessings " on employees. However, culture does not stay constant. According to some observers, the generation born after 1964 lacked the same commitment to traditional Japanese values astheir parents. They grew up in a world that was richer, where Western ideas were beginning to make themselves felt, and where the possibilities seemed greater. They did not want to be tied to a company for life, to be a "salaryman." These trends came to the fore in the 1990s, when the Japanese economy entered a prolonged economic slump. As the decade progressed, one Japanese firm after another was forced to change its traditional ways of doing business. Slowly at first, troubled companies started to lay off older workers, effectively abandoning lifetime employment guarantees. As younger people saw this happening, they concluded that loyalty to a company might not be reciprocated, effectively undermining one of the central bargains made in postwar Japan.

112 Matsushita was one of the last companies to tum its back on Japanese traditions, but in 1998, after years of poor performance, it began to modify traditional practices. The principal agents of change were a group of managers who had extensive experience in Matsushita's overseas operations, and included Kunio Nakamura, who became the chief executive of Matsushita in 2000. Nakamura has said the time he spent as a manager of Matsushita subsidiaries in the United States had a strong impact on him, particularly observing how American managers such as Lou Gestner (who turned around IBM) moved quickly to restructure troubled companies. Under Nakamura, Matsushita changed the pay scheme for its 11,000 managers. In the past, the traditional twice-a-year bonuses had been based almost entirely on seniority, but now Matsushita said they would be based on performance. Matsushita announced this process would be made transparent; managers would be shown what their performance rankings were and how these fed into pay bonuses. As elementary as this might sound in the West, for Matsushita it represented the beginning of a revolution in human resource practices. Nakamura took aim at the lifetime employment system and the associated perks. Under the new system, recruits were given the choice of three employment options. First, they could sign on to the traditional option. Under this, they were eligible to live in subsidized company housing, go free to companyorganized social events, and buy subsidized services such as banking from group companies. They also still would receive a retirement bonus equal to two years' salary. Under a second scheme, employees could forgo the guaranteed retirement bonus in exchange for higher starting salaries and keep perks such as cheap company housing. Under a third scheme, they would lose both the retirement bonus and the subsidized services, but they would start at a still higher salary. In its first two years of operation, only 3 percent of recruits chose the third option- suggesting there is still a hankering for the traditional paternalistic relationship-but 41 percent took the second option. In other ways Matsushita's designs are grander still. As the company has moved into new industries such as software engineering and network communications technology, it has begun to sing the praises of democratization of employees, and it has sought to encourage individuality, initiative taking, and risk seeking among

113 its younger employees. Nakamura stated he wanted younger managers to become "rational and logical in their thinking ... to be aggressive and ambitious, and at the same time to create an organization that can carry out their ambitious plans." But while such changes may be easy to articulate, they are hard to implement. For all of its talk, Matsushita was slow to dismantle its lifetime employment commitment to those hired under the traditional system. This was underlined early in Nakamura's tenure when in response to continued poor performance, Matsushita announced it would close 30 factories in Japan, cut 13,000 jobs including 1,000 management jobs, and sell a "huge amount of assets" over the next three years. While this seemed to indicate a final break with the lifetime employment system-it represented the first layoffs in the company's history-the company also said unneeded management staff would not be fired but instead transferred to higher growth areas such as health care. With so many of its managers a product of the old way of doing things, a skeptic might question the ability of the company to tum its intentions into a reality. As growth slowed, Matsushita has had to cut back on its hiring, but its continued commitment to longstanding employees means that the average age of its workforce is rising. In the 1960s it was around 25; by the early 2000s it was 35, a trend that might counteract Matsushita's attempts to revolutionize the workplace, for surely those who benefited from the old system will not give way easily to the new. Still, by the mid-2000s it was clear that Matsushita was making progress. After significant losses in 2002, the company broke even in 2003 and started to make profits again in 2004. New growth drivers, such as sales of DVD equipment and flat screen TVs, certainly helped, but so did the cultural and organizational changes that enabled the company to better exploit these new growth opportunities. Case Discussion Questions 1. What were the triggers of cultural change in Japan during the 1990s? How is cultural change starting to affect traditional values in Japan? 2. How might Japan's changing culture influence the way Japanese businesses operate

114 in the future? What are the potential implications of such changes for the Japanese economy? 3. How did traditional Japanese culture benefit Matsushita during the 1950s-1980s? Did traditional values become more of a liability during the 1990s and early 2000s? How so? 4. What is Matsushita trying to achieve with human resource changes it has announced? What are the impediments to successfully implementing these changes? What are the implications for Matsushita if (a) the changes are made quickly or (b) it takes years or even decades to fully implement the changes? 5. What does the Matsushita case teach you about the relationship between societal culture and business success? Exercise 1 You are preparing for a business trip to Chile where you will need to interact extensively with local professionals. Therefore, you should consider collecting information regarding local culture and business habits prior to your departure. A colleague from Latin America recommends you visit the "Centre for Intercultural Learning" and read through the country insights provided for Chile. Prepare a short description of the most striking cultural characteristics that may affect business interactions in this country. Exercise 2 Typically, cultural factors drive the differences in business etiquette encountered during international business travel. In fact, Middle Eastern cultures exhibit significant differences in business etiquette when compared to Western cultures. Prior to leaving for your first business trip to the region, a colleague informed you that a guide to business etiquette around the world may help you. Using the global EDGE website, find five tips regarding business etiquette in the Middle Eastern country of your choice. Prepare presentation with the most useful tips.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв