Технология преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды

Кондрашина М.А.

Технология преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5e5c7966e104f6f855bd

UUID: 87970a30-e5cd-0136-0005-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 68

Кондрашина М.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование, магистерская программа Комплексное сопровождение образования лиц с нарушениями речи заочной формы обучения, группы 02021558 Кондрашиной Маргариты Александровны Научный руководитель к.псих.н., доцент Панасенко К.Е. Рецензент Руководитель территориальной психолого-медико-педагогической комиссии г.Белгорода Токарева О.А. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИМЕ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ……………………………………………………..10 1.1. Сущность понятий «коммуникация», «коммуникативные нарушения»………………………………………………………………………10 1.2. Особенности коммуникативных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи.…………………………………………………………….17 1.3. Возможности коммуникативных коррекционно-развивающей нарушений у старших среды в дошкольников преодолении с общим недоразвитием речи…..………………………………………............................24 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ……………………………………………………...36 2.1. Организация и методы изучения коммуникативного развития детей с общим недоразвитием речи…..………………….……………………………...36 2.2. Особенности коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи….…..……………………………………………...44 2.3. Содержание работы по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды……………………………………………………….58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..80 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.…………………………....84 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….....92

3 ВВЕДЕНИЕ Общение является одним из наиважнейших факторов и условий психического развития ребенка, которое характеризуется конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения. Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Высокая сензитивность старшего дошкольного возраста определяет большие потенциальные возможности коммуникативного развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания, деятельности, коммуникации. В ряде публикаций (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, О.С. Орлова, В.И. Селиверстов, Е.Ф. Соботович, Л.Г. Соловьева, В.И. Терентьева, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и доказана необходимость организации коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков и преодолению коммуникативных нарушений в целом. В настоящее время разработана и эффективно используется система логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи, предложены эффективные методики, помогающие достичь значительных успехов в решении задач диагностики, предупреждении и коррекции речевых нарушений. Но, вместе с тем, продолжает оставаться актуальной проблема преодоления коммуникативных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

4 Таким образом, в современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью преодоления коммуникативных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий преодолению коммуникативных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Коммуникативное развитие детей с общим недоразвитием речи во многом зависит от того, насколько целесообразно создана предметная среда, так как она является не только социально-коммуникативным фактором общего развития, но и фактором коррекционно-развивающего преодоления недостаточности психофизического развития детей. Исследования предметной среды ведутся уже давно. Большой клад внесли в создание коррекционно-развивающей среды для детского сада С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Е.В. Зворыгина, В.А. Петровский и др. Процесс преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться. Названные противоречия и отсутствие командной работы участников коррекционно-образовательного процесса, призванных решать задачи коммуникативно-речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях специально созданной коррекционно-развивающей среды, определяют актуальность проблемы исследования. Проблема исследования: каковы условия повышения эффективности логопедической работы по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи? Цель исследования: теоретически обосновать и разработать модель коррекционно-развивающей среды, направленной на преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

5 Предмет исследования: организационно-методическое обеспечение модели коррекционно-развивающей среды, направленной на преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективной, если разработать модель коррекционно- развивающей среды, в которой: -коммуникативный компонент коррекционно-развивающей среды будет выделен как центральный, обеспечивающий формирование навыков социального взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи со сверстниками и взрослыми; -будет осуществляться постепенное усложнение введения специальных педагогических средств и методов используемых для формирования коммуникативных навыков детей с нарушениями речи; -будут созданы условия для обеспечения субъектной позиции ближайшего социального окружения дошкольников с общим недоразвитием речи в коррекционно-педагогический процесс. Задачи исследования: 1.Теоретически обосновать проблему преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 2.Определить возможности коррекционно-развивающей среды в преодолении коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитие речи. 3.Выявить особенности коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 4.Обосновать и разработать модель коррекционно-развивающей среды, направленной на преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

6 Теоретико-методологическая база исследования: в своей работе мы опирались на научно-теоретические положения: о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я. Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.А Леонтьев), о трудностях общения (Г. Гибш, М. Форверг, А.А. Рояк), о характере потребностей старших дошкольников в общении с окружающими (М.И. Лисина, О.Е. Смирнова, А.Г. Рузская); о роли общения и взаимодействия субъектов в образовательном процессе (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломенский, И.С. Кон.); об идее средового подхода и организации развивающей среды для становления субъектного опыта и развития коммуникативных навыков и умений дошкольников (Л.Б. Баряева, O.E. Грибова, И.А. Липчанская, Ю.С. Мануйлов, М.С. Певзнер, Л.С. Сековец, М.М. Семаго, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.А. Стребелева). Методы научного исследования. -теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; -эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап), изучение медико- психолого-педагогической документации, тестирование, анкетирование родителей, наблюдение; -метод количественного и качественного анализ результатов исследования. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: заключается в том, что была теоретически обоснована и разработана модель коррекционно-развивающей среды по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Практическая значимость исследования: состоит в организационнометодическом обеспечении реализации модели коррекционно-развивающей среды по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

7 Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 15 «Дружная семейка» г. Белгорода. Исследование проводилось в несколько этапов: На первом этапе (октябрь 2015 г. – февраль 2016 г.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы с целью изучения проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методология исследования; проводился констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи. На втором этапе (март 2016г. – октябрь 2016г.) разрабатывалась программа экспериментального исследования. Экспериментальная работа сопровождалась проверкой гипотезы исследования, уточнением теоретических выводов и положений. На третьем этапе (ноябрь 2017г. – декабрь 2017г.) осуществлялась обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы; формулирование выводов, оформление диссертационного исследования. На защиту выносятся следующие положения: 1. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмеча- ются нарушения развития речевых и психических процессов, которые в свою очередь, приводят к коммуникативным нарушениям. 2. При проектировании основных направлений логопедической ра- боты по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо исходить из уровней коммуникативного развития. 3.Модель коррекционно-развивающей среды по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представляет собой целенаправленную, организованную деятельность

8 учителя-логопеда, воспитателя и родителей (законных представителей) воспитанников. Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены: 1) в XV Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития педагогики и психологии» (г. Махачкала, 28 февраля 2018 г.) на тему: «Теоретическое обоснование проблемы преодоления коммуникативных нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» 2) в XVII Международной научно-практической конференции «World science: problems and innovations» (г. Пенза, 30 января 2018 г.) на тему: «Возможности коррекционно-развивающей среды в преодолении коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи». 3) в XVII Международной научно-практической конференции «World science: problems and innovations» (г. Пенза, 30 января 2018 г.) на тему: «Особенности развития коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи». Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования; дана характеристика методов и этапов исследования, его научная новизна; теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды» рассматривается состояние данной проблемы в современных психолого-педагогических исследованиях. Рассмотрена сущность понятий «коммуникация», «коммуникативные нару-

9 шения». Также раскрыты особенности коммуникативных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Представлены возможности коррекционно-развивающей среды в преодолении коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Во второй главе «Экспериментальная работа по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды» подобраны и описаны организация и методы изучения коммуникативного развития детей с общим недоразвитием речи. Также проведен анализ результатов констатирующего эксперимента. Обоснованы основные направления работы по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды. В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы основные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы. Объем магистерской диссертации 92 страницы. Она содержит 5 рисунков. Список использованной литературы содержит 78 источников.

10 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИМЕ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ 1.1. Сущность понятий «коммуникация», «коммуникативные нарушения» На сегодняшний день существует он большое количество исследований, он в которых о с разных о н нпозиций описывается и онизучается проблема онкоммуникации и затрудненного общения он(Кон .Аон . Абульхановаон-Славскаяон , Гон .Мон . Андреева, он А. онА. онБрудный, о нК. Байлфусс, А. онА. Бодалев он , А он .В он . Брушлинский, онГ. о нГибш, он Е. онЕ. онДмитреева, о нА. о нГ. о нКовалев, В. онН. онКуницина, онВ. онА. Лабунская А.А. Леонтьев, о нА.о нН. о нЛеонтьев, о нМ.онИ. онЛисина, онАЛ. онЛупьян, онА.онВ. онМудрик, Н.В . Панинао он , Бо н .До н . Парыгино н , Во н .Аон н . Петровскийон , Аон .Гон . Рузскаяон , Аон .Аон . Роякон , Еон .Вон . Улыбинаон , М. Форверго , Но н н .Во . Чудоваон н , Ион .Пон . Шкуратова онони другиеон ). онВ «Психологическом онсловаре» он и «Философском энциклопедическом словаре» о он нобщение рассматривается онкак коммуникация он . Такой он подход предполагает о , прежде о н нвсего, ясное он осознание того он факта, он что коммуникация он (общение) есть не столько о процесс внешнего взаимодействияонизолированных н личностей о , сколько о н способ внутренней организации он н и внутренней он эволюции общества о как целогоо н » (о н 39). о н Близость терминовон«коммуникацияон н » и «общениеон » подтверждается о также наличием он н в психологической он литературе многих их синонимических производных и словосочетаний: «он средства коммуникации он » и он «средства о общения», о н «коммуникативная он н потребность»они «он потребность в общении», о он «коммуникабельныйон н »/«коммуникабельность» и он «общительность»/ «он общительный», о «нарушения онкоммуникации»они «он н нарушения общенияон » и он т.д.он Многие о нотечественные психологи они философы он(Лон .Сон . Выготскийон , В.Ион . Курбатов о , Мо н .И о н . Лисина о н , Ао н .А он н . Леонтьев он , Т он . Парсонс, онК. онЧери и др.) онотож-

11 дествляют эти о нпонятия. о нС точки онзрения Лон .Сон . Выготскогоон , А.онА. онЛеонтьева, он М.онИ. Лисиной и других отечественных онпсихологов, процесс онкоммуникации неправомерно о нсводить к о нпроцессу передачи кодированной онинформации от он субъекта к о нобъекту. о нПо их онмнению, онкоммуникация носит оннеизменно деятельныйо , диалогический характер. онЭти же ончерты присущи они общениюон н . Другую точку зрения высказывает A.Аон . Рояк, разделяя он понятия «он коммуникация» о ни «о общение». он н Он считаетон , что он коммуникация есть он субъект объектная связь, где субъект он он передает некую он информацию, он а объект выступает в о он нкачестве пассивного онполучателя. онКоммуникация, онпо мнению он A.онА. онРояк, о нявляется процессом он однонаправленным: он информация передается онтолько в о нодну сторону о , поэтому в принципе онне имеет онбольшого значения он н , является о нли получатель о нинформации человек он , животное ононили техническое он устройство (о 69). н Н. о он А. Сорокина отмечает он н , что он коммуникация складывается он из коммуникативных о актов, о н в которых онучаствуют коммуниканты он н , порождающие высказывания о (тексты о н )ио н интерпретирующие их он н . Система коммуникативных действий включает пять о групп умений: н н умение воспринимать он информацию, анализировать полученную информацию он он , умение он моделировать собственную информацию, о он умение передавать он н собственную информацию он , корректировать общение с о он изменением ситуации (74он н ). Для нашего о он нисследования значимым онявляется точка зрения авторов, рассматривающих общение как коммуникативную деятельность (он лат. Communicatio – о он связь, о н сообщение), он н складывающуюся из онсовокупности действий они операцийо , отличающуюся онспецификой предмета он н (36). Предметом о нкоммуникативной деятельности он является другой он человек – партнер по о он общению. о н Стремление человека онк познанию он н и оценке он других людейон ,ао через них о н исо н их помощью он– к он н самопознанию и он самооценке составляют коммуникативную потребность. Коммуникативная ондеятельность направлена он непосредственно на о он другого человека он н как на он свой предмет он , и он будучи двусторонним о процессом (о н взаимодействием), приводит он н к томуон , что познающий и

12 сам становится о он объектом познания они отношения он н другого или ондругих участников онобщения и о них коммуникативных действийон . Ж. о он М. о н нГлозман в своих работах обозначает, ончто под коммуникативными ондействиями понимаются ондействия, онсознательно ориентированные на он смысловое их о восприятие другими онлюдьми. он н Для общения он с представителями различных культур будущему педагогу он он необходимы сформированные транскультурные умения о , которые онмы рассматриваем онкак составную ончасть обн щих коммуникативных умений и навыков (22).он Изучив о нработы Л о . Ао н . Аухадеева он н , М он . В он . Корепанова он , Т он . Н он . Лукьяненко он , Р.Л. онМунирова, о нЕ. о нА. о нЛобанова, он которые рассматривают он коммуникативные умения о и навыков о н как способность он н общаться интегративно он , как он умение устанавливать о нправильные взаимоотношения онс партнерами онпо общению он и перестраивать о них, о нкак умение правильно строить онсвое поведение они управлять им в онсоответствии с о он нзадачами общенияон . И. о он Т. о н нПетровский выделяет составляющие онкоммуникативных умений он , которые сводятся к о нследующему: он  умение о нориентироваться в онпартнерах, онобъективно воспринимать окружающих людей о он н (понимать их он настроение, он характер, он читать экспрессию о них поведения);  умение ориентироваться онв ситуациях общения он(знать онправила общенияо , устанавливать контактыон н );  умение сотрудничать он в различных он видах деятельности н о (коллективно о он нставить цели он , планировать онпути их достижения: онсовместно выполнятьо , анализировать о н ни оценивать ондостигнутое) (67). Актуальным для проводимого онисследования является онпонимание диалога онкак формы о нактивного коммуникативного онвзаимодействия нескольких субъектов, о он материальным результатом онкоторого является онобразование дисн курсаон , состоящего о низ последовательности высказываний (Тон .Нон . Колокольцеваон , Е он .С он . Кубрякова о , Оо н .Б о н . Сиротина он н ). В онходе диалогического онвзаимодействия происходит о быстрая смена он н ролей. он Успешность достижения он коммуникативной

13 задачи о нв той о нили иной ситуации общения онопределяется способностями применять две о он нпринципиально различные онкоммуникативные стратегии он : стратегия говорящего н о (о коммуникатора) н и он слушающего (реципиента). он Овладение коммуникативными он он стратегиями тесно взаимосвязано с он развитием языковой о способности, о н неречевых психических он н функций, он социально значимых он умений и о навыков (24о н ). н Так, о он коммуникативная деятельность он н или общение – это взаимоотношение субъектов в н о истинно деятельностной или он коммуникативной деятельности, о он которая играет огромную он н роль во он всех трех онвыявленных видах деятельности, о он поскольку социальная он н природа человека он делает общение людей условием труда, о он н условием познания он , условием онвыработки систем деятельности. Коммуникативная деятельность имеет свои формы и этапы он развития. о он н Во нисследованиях Л о .Н о н . Галигузовой он н , М он .И он . Лисиной он , А он .Г он . Рузкой, Е. онО. Смирновой и о он ндругих коммуникативное онразвитие ребенка онна протяжении дошкольного возраста о он нпредставляет собой онсмену нескольких онформ общения со сверстниками о он : ситуативно он-личностной он н , ситуативно он-деловой он , внеситуативноон-познавательнойо , внеситуативно-личностнойон н . онВ подходе о нк анализу онкоммуникативной деятельности ондошкольников мы онисходили из о но нтеоретического положения он , состоящего он , на наш онвзгляд, онв том, что о нприрода обеих он сфер общения он дошкольников едина он . Общение ребенка с о он взрослым и о н сверстником – разновидности он одной и о н той же н коммуникативной деятельности он он . М.И. Лисиной он , установлено, ончто характер общения определяет о он нсодержание и уровень он речевого развития он детей. он Являясь ведущим о нсредством общения он , речь он возникает и онразвивается из он потребности в нем на о определенном этапе он н развития коммуникативной он деятельности ребенка он . Начальные этапы развития и становления речи как средства он общения приходятся о нна период о ндошкольного детстваон . В речевом о он нобщении ребенка он , которое он начинается с он момента появления первых слов о он , в раннем и дошкольном онвозрасте происходят онкачественные н

14 измененияо : изменение о н содержания общения он н и развитие он соответствующих этому о функций речи о н как средства он н общения; он владение ребенком он произвольной регуляцией о речевыми средствамион н . На этапе о он ситуативно- о н нделового общения он речь носит ситуативный характер о и сопровождает о н действие, он н речевые коммуникации он развиты достаточно слабо. онЭто объясняется о он возрастными особенностями онразвития психических н процессов ребенка и о он нхарактером его ондеятельности. Внеситуативно о н-познавательный онэтап общения онхарактеризуется постепенным о нотделением речи онот непосредственного онпрактического опыта ребенка. Речь о он нуже становится ондоминирующим средством онкоммуникации, так как слово позволяет преодолеть детям онрамки конкретной ситуации он он и выйти онза ее о нпределы. Характерной ончертой речи онявляется ее оняркая эмоциональная о окрашенность.о н н Внеситуативно-личностный онэтап общения онотличается проявлением повышенного интереса о нк сверстнику онкак к онпартнеру по онсовместной разнообразной деятельности с позиции сотрудничества. Это обуславливает о нрезкое возрастание о нпотребности ребенка он в речевых онкоммуникациях. он У ребенка проявляется способность о он к дифференцированному он н отбору языковых о средств н высказывания о в зависимости он н от ситуации и участников общения. Все он это дает основание он говорить он потенциальных возможностях он старшего дошкольника быть о он субъектом полноценного онречевого взаимодействия он н (33он ). Переход к о он нболее сложным онформам общения онсвязан: он а) он с увеличением доли внеситуативных высказываний; он он б) он с ростом он речевой активности он ; в он ) с увеличением доли о он социальных высказыванийон н . Исходя из состояния он он конкретного компонента он речевой системы дошкольников, о были выделены онотдельные формы онречевой патологиион н , которые впоследствии могли о он нбыть структурированы онв соответствии с онсистемным подходом о (39о н ). н Исследователи субъектной природы трудностей общения – онA.Аон он . Рояк он – считаюто , что субъективные он н трудности влекут он объективную картину

15 нарушений, о он которая проявляется он н в виде он недостижения цели общения он , неудовлетворения о нмотива, неполучения желаемого онрезультата и он т. он д. о(69). Синтез исследований Е.В он . Залюбовской он природе он затрудненного общения о ни идей о нИ.о нТ. о нПетровский о онпроявлении психологических онбарьеров в общении позволили о он нраскрыть содержание коммуникативных барьеров в общении. о он Так, о н автор указываетон н , что он коммуникативный барьер он – это абсолютное или о он относительное препятствие он н эффективному общению он , субъективно о нпереживаемое или онреально существующее онв ситуациях онобщения, причинами которого о он нявляются мотивационно он-операциональные, индивидуальноон -психологическиео , социальноон н -психологические он особенности детей он(67он ). Среди исследователей он он причин затрудненного он общения можно выделить онТ. онА. Аржакаеву, о нЕ. о нВ. о Цуканову В он н .Н он . Куницыну он , Л он .А. он Петровскую, он и др он . Исследователи о нЕ.Д. Бреус, о нВ.А он . Лабунская он , Ю он .А. онМенджерицкая предлагают онстройную классификацию онданных трудностей онв зависимости онот причин их возникновении о он . Объективные онтрудности порождены реальным взаимон действиемо , субъективные о н нже происходят ониз-онза особенностей функционирования личности или группы. Первичные трудности онвызваны природными условиями жизни о он нгруппы, онисторией ее онформирования и онотношений с другими группами о он , вторичные онтрудности были онпорождены в онрезультате н произошедших социогенных и психогенных онвоздействий. онОсознаваемые трудности о нреально присутствуют онв коммуникативном онконтакте, он в отличие от неосознаваемыхо он , никак о н субъективно не онпереживаемых. он н Кроме трудностейон , названных о В. о н нА. о нЛабунской, он были выделены он представленные в сознании личности, но о реально не он н существующие (он мнимые); он ситуативные и устойчивые; о он но нмежкультурные и онкультурно-онспецифические; общевозрастные и гендерныео он ; индивидуально-психологическиеон н , личностныеон , социально он психологические о ; когнитивно он н -эмоциональные он (представления он , мнения, он установки, о ценностные ориентации они т он н .д.), мотивационные и инструментальные о (навыки общенияон н , правила он этикета, он нормы и т он .д он .); компоненты структуры общенияо он ; вербальные они невербальные он н (46он ).

16 В связи с этимо он ,ко н старшему дошкольному он н возрасту дети он демонстрируют произвольное коммуникативное поведение, поскольку осознают причины и цели выполнения о он нтех или ониных коммуникативных ондействий, он а также последствия своих о он нпоступков. онОни добровольно они активно онсоблюдают нормы о ни правила межличностного общения, онстараются улучшить онкачество коммуникационных о нактов, они не оножидают при онэтом каких он-либо онуказаний от онвзрослого. о нНевзирая на онвозникновение возможных онтрудностей, ондети данной о нвозрастной группы о в большинстве он н своем не он отступают от выбранной программы о нобщения до о нполучения необходимого онрезультата. он Можно о выделить различные онпричины неконструктивного он н поведения старших о дошкольников, о н влекущие трудности общения он н . По он мнению В.В он . Ветроваон , Со .Во н . Корницкаяо н , этоо н : н 1) первично о он обусловленные причины он н определяются спецификой нейродинамических свойств он ребенка (психомоторной заторможенностью он или расторможенностью о , нестабильностью психических онпроцессов, оннарун шением психического о нили речевого развитияон ); 2) о он неадекватное (о н зачастую защитное он н ) реагирование он ребенка на возникшие трудности о он или на сформированный дискомфортный он н стиль взаимоотношений о со взрослыми они сверстниками он н . Проявляемой реакцией в данном случае может быть, о как неуверенноон н -пассивное он , так они неуправляемоагрессивное о нповедение ребенка он . При он любом варианте он описанных реакций срывы в о он поведении и усугубление конфликтов становятся он н неизбежными (он 15). Таким о нобразом, о ннарушение речевого онразвития способно онвлиять на формирование и о он нстановление деятельности онобщения и онречевой деятельности онв целом о . Формирование онречевых навыков онв онтогенезе онпроисходит в н тесной зависимости от развития онкоммуникативной деятельности он он . Основные параметры коммуникативной ондеятельности, онвлияющие на онразвитие функон циональной о системы языка он н и речи он : коммуникативная потребность он , коммуникативная о нкомпетентность и коммуникативная средаон .

17 Резюмируя сказанное о он , затрудненное онобщение исследуемой он н возрастной группы о как социально о н -психологический феномен он н проявляется исключительно он в ситуации о взаимодействия и он н социального общения детей; как объективное онявление характеризуется несоответствием онцели и он результата общения он , модели поведения о и реального он н процесса; он как субъективное он явление выражено в различных о он переживаниях ребенка он н , вытекающих он из неудовлетворенных потребностей, о внутриличностных конфликтов они тон н .дон . 1.2. Особенности коммуникативных оннарушений у он дошкольников с общим недоразвитием о он нречи он Общее недоразвитие онречи он он – сложное онречевое расстройство он , при котором у детей о нс нормальным о нслухом и онпервично сохранным онинтеллектом отмечается о нпозднее начало о нразвития речи он , скудный онзапас слов он , аграмматизм он , дефекты о нпроизношения и о нфонемообразования. онЭти проявления онуказывают на онсистемное нарушение о нвсех компонентов онречевой деятельности (51он ). Развитие коммуникации он он у детей он с общим он недоразвитием речи он является одним о из главных о н аспектов в он н процессе их социальной он адаптации в окружающем мире, так о он как отражается онна становлении онего личности он н . По мнению многих о он навторов у онстарших дошкольников с онобщим недоразвитием речи на о он нфоне мозаичной о нкартины речевых и неречевых дефектов имеются трудности он формирования коммуникативных онавыков. Вследствие он их несовершенства не в о он полной мере он н обеспечивается развитие он общения и он , следовательно о , возможны о н затруднения в он н развитии речемыслительной он и познавательной деятельности. о Большинство детей он н с общим он недоразвитием речи он с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оноказывается ограниченной он он . В он исследованиях С он .Н он . Шаховской о нэкспериментально выявлены они детально онпроанализированы особенности о нречевого развития детей с тяжелой онпатологией речи он . По

18 мнению автора о он , «о н нобщее недоразвитие онречи – он многомодальные нарушения он , проявляющиеся о нна всех о нуровнях организации онязыка и онречи» он (77он ). Трудности общения он он , свойственные он детям с широким спектром речевых и о он ннеречевых дефектов он , были он выявлены О он .Е он . Грибовой о , Б он н .М он . Гриншпун, о Р.о н нЕ. Левиной, о О.онС. онПавловой, он н Л.онФ. онСпировой, он Т.Бон . Филичевойон , Г он .В он . Чиркиной, Л.Б о . Халиловой, он н С. онН. он Шаховской. Для онмногим детей он с общим о недоразвитием речи он н коммуникативный контакт он со сверстниками он и взрослыми о существенно затруднен ониз-за ограниченной онкоммуникативной н деятельности. В о своих исследованиях он н O.E. Грибова отмечает, что в он отличие от он тенденции формирования онречевой деятельности онпри общении оннормально развивающихся о ндетей, о ну детей онс общим оннедоразвитием речи онв процессе оних развития проявляется обратная тенденция он , выражающаяся онв препятствовании онк формированию о нречевой системы ониз- онза оперирования онлишь несколькими онречевыми действиями они языковыми онзнаками, онв связи онс чем онне происходит о нпроцесс ее о нспонтанного развития он(26 он ). Таким образом, онв качестве основной задачи о он нработы с ондетьми, онимеющими общее оннедоразвитие речи он , можно о нвыделить коррекцию онвербальных средств общенияон . Особенности речевого развития детей онс общим оннедоразвитием речи он были выявлены о он ни проанализированы он С. онН. он Шаховской, по он мнению которой, общее он недоразвитие речи о нпредставляет собой многомодальные нарушения, проявляющиеся о нво всех уровнях онорганизации языка он и речи он . Дефект в он форме общего о недоразвития речи он н приводит к он несформированности речевой деятельности, о он а впоследствии он н – и он прочих психических процессов. Недостаточность речемыслительной он он деятельности препятствует он усвоению языкового о материала различного уровня. Основные последствия общего н недоразвития речио , проявляющиеся он н у большинства онисследованных ею он детей, заключаются в о он общей бедности он н и некачественности он лексики, он трудностях построения о процессов обобщения они абстракции. Активный словарь о н нсущественно меньше о пассивного и он н его пополнение он производится достаточно

19 медленно. о он Все это о н затрудняет возможности он н для полноценного он общения таких детей и о он нпрепятствует их о нобщему психическому онразвитию (он 77). он Проведенный о нА. о Ю. Петренко анализ онсостояния речемыслительной н деятельности детей о он с общим он н недоразвитием речи, сопровождающейся стойкой дизартрией о он , выявил онсущественную узость онлингвистического кругон зора, она также о нтрудности программирования речевого высказывания он по всем стадиям его о он психологического порожденияон н . Речевой он запас большинства таких детей о он беден по содержанию они крайне оннесовершенен по онструктуре. н Отмечается недостаточная информативность элементарных синтаксических он конструкций о , их неточность он н , порою оннелогичность и оннепоследовательность, причем о главная мысль, содержащаяся он н в них он , не он всегда соответствует заданной темео он . Изо н -за скудного словарного онзапаса, онаграмматизмов, ондефектов н произношения о ни формообразования, трудностей развития связного речевого высказывания затрудняется он формирование коммуникативной он функции речи он – общения о . Неразвитость о н нкоммуникативной функции он речи влечет он затруднение должного о развития обобщающей он н функции, он в силу он того, что при общении он с окружающими о людьми речевые он н возможности детей он с общим он недоразвитием речи он не способны о обеспечить адекватное он н восприятие и он сохранение информации он в условиях о последовательного расширения он н ее объема он и усложнения содержания (о он 64). о н н Таким о образом, анализ научной он н и специальной он литературы подчеркивает он наличие у о детей с о н общим недоразвитием он н речи стойких он нарушений общения, способных о нповлечь неразвитость некоторых онпсихических функцийон , эмоциональную неустойчивость, онтугоподвижность когнитивных онпроцессов. Дети с о он общим недоразвитием он н речи малоактивныон , преимущественно безынициативны в общениион он . Тон .Вон . Волосовец онбыло выявлено, что проявлением нарушения о общения у детей он н с общим он недоразвитием речи он является незрелость мотивационно о -потребностной он н сферы. он Имеющиеся трудности он касаются комплекса о нречевых и о нкогнитивных нарушений он(18он ).

20 В исследованиях о О.о н нЕ. он Грибовой, он И.Т. Власенко, В.Кон . Воробьевойон , Лон .Гон . Соловьевойо , Ео н .Го н . Федосеевой онбыло отмеченоон н , что онвозникновение трудностей при построении процессов коммуникативного взаимодействия ондошкольнион ков с о общим недоразвитием он н речи вызвано он недостаточностью языковых средств, о он на также о ннесформированностью коммуникативных онумений. он Эксперименты о С. о н нМ. он Валявко в онпроцессе межличностного онобщения детей о с общим о н недоразвитием речи онвыявили значительную роль такого н явления как о он нэмоциональный слух он (14 он ). Терминологически онэмоциональный слух он(англ о . emotionalear о н ) появился онсравнительно недавно, он н С. онМ. Миронцева предложила для о нобозначения давно он известной и он изучавшийся в он психологии способности о нраспознавать эмоциональное он состояние человека он(в том он числе, говорящего) о он по звуку о н его голоса. Его рассматривают в он н качестве эволюционно более о древней формы о н слухового восприятия он н в сравнении с он речевым (он семантическим) о слухом (о н 60). он н Ао .Ю о н . Петренко о н нбыло подтверждено, что ондети с он общим недоразвитием речи при о он наличии компенсаторной возможности в виде сохранности эмоцион нального слуха демонстрируют он умеренные протестные реакции он и выраженный стресс о он в ответ о н на неудовлетворенность он н потребности в он активном взаимодействиио нс окружающими он , нарушение он в блоке он межличностного взаимодействия. Доказано, о нчто высокий он уровень развития он эмоционального слуха и восприятия о он необходим старшими ондошкольниками с он н общим недоразвитием речи для о он нуспешной дальнейшей онадаптации в оншколе (он 64). он А. онЮ. он Петренко предлагает о нрассматривать эмоциональный онслух в качестве диагностического онкритерия готовности о нпсихического развития ондетей к онпроцессам адаптации в социуме о он нпри наличии о но нречевого недоразвития он (64он ). К о настоящему времени он н в исследованиях основными изученными направлениями являются о он нотдельные компоненты онобщения и онего становления он у детей о с общим о н н недоразвитием речи. он Изучение межличностного общения старших о он ндошкольников с онобщим недоразвитием речи представлено в недостаточной о степени, несмотря она практическую он н актуальность и

21 востребованность, а о он нтакже на он ориентацию преимущественно он ранней коррекции онвыявленных дефектов он . Сфера онмежличностного общения ондетей дошкольного о возраста полноценно развита только он н в том он случае, он если во взаимодействии находятся все уровни данной системы, и речевое онразвитие он обязательно о ндолжно быть онв нее онвключено в онкачестве неотъемлемой он части. Однако большинство о он нисследований данной он темы фокусировали он свое внимание он на изучение влияния общения при онстановлении личности он ребенка без отклонений в о он нразвитии. о В связи он н с этим он богатое поле он деятельности приобретает онразработка данной о нпроблемы применительно онк детям онс отклонениями в развитии, в о он нчастности с о речевыми отклонениямион н . Практика и исследования в данной о он нобласти показывают он , что оножидания педагогов он на разных онступенях образования о не всегда он н соответствуют тому он уровню развития сферы межличностных отношенийон он , который демонстрируют дети он с общим недоразвитием речи. Специфика он он детей дошкольной он группы с он речевым нарушением он позволяет выделить такие он причины трудностей он в межличностном общении о он как недостаточность языковых средств и собственн но он несформировнность коммуникативных навыков он (И он .Т он . Власенко, он В. онК. Воробьева, о он нО.о нЕ. о нГрибова, онЛ.онГ. Соловьева, онЕ.онГ. онФедосеева). он Старший дошкольный возраст характеризуется процессом трансформации эгоцентризма в о децентрацию, он н развитием эмпатии он , сопереживания он и взаимопониманияо . н Развивается также он коммуникативная активность, он контактность, о он н умение договариваться они сотрудничать он . На первое место при общении со о он сверстниками выходит он н стремление добиться он признания и уважения. о он Основными чертами онкоммуникации при он н этом выступают он яркая эмоциональная о ннасыщенность, оннестабильность, он демонстративность. он Ребенок крайне о нвосприимчив к о нразличным признакам онотношения к онсебе со стороны сверстников о . Вместе о н с тем он н , это он же служит он показателем его он субъективности, стремления к о он творческой трансформации он коммуникативной ситуации и н собственного поведения о он (56). н

22 Проблемы общения о он нстарших дошкольников онтребуется рассматривать он многосторонне, так н о как они он являются социально-психологическим он феноменом, о он выявляющимся при онобщении детей он н : как объективное явление c несоответствующими о нцелями и результатом он , выбранной онребенком модели общения и реально о он нпротекающим процессом; как он субъективное явление он , проявляющееся о нв различного онрода переживаниях онребенка, он основой которых могут быть о неудовлетворенные потребности он н , внутриличностные он конфликты и он т.д. Естественным следствием у старших дошкольников он с общим недоразвитием речи о он является ситуация он н затрудненного общения он , приводящего, посредством о неудовлетворенности общением он н , к он формированию неадекватной о н самооценки, о торможению творческого развития и свободного н самопредъявления в о он общении (он н 67). он Таким о образом, о н с самого он н рождения до он полноценного развития о ребенку н необходимо о общение. о н В первые он н годы жизни он закладываются основы деятельности растущего о он ребенка. он н В процессе он общения у ребенка формируется он образ самого о себя, о н образ взаимоотношений он н с другими он людьми, избирательные привязанности он он , духовность он . Общение он с взрослым влияет он на психическое о развитие ребенка. Трудности онобщения детей он н с нарушением речевого развития о он нпроявляются в он несформированности основных онформ коммуникациио , снижения потребности он в общениион н . Недостаточность вербальных средств о он нобщения лишает детей возможности взаимодействия с взрослыми и сверстниками он он , становится он препятствием в он формировании игрового процесса. Следствием о этих трудностей онявляются снижение он н потребности в он общении, о отсутствие диалогической он н и монологической он речи. Особенностями поведения о являются незаинтересованность он н в контактеон , неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. У детей он он с общим недоразвитием речи о он нможет отмечаться онизбирательная контактность он с окружающимио . н Анализ исследований он он позволил нам он выделить следующие он основные трудности о при общении детей: н

23 – вступление о он в контакт; неадекватность он н самооценки, он фрустрация потребности о в общении о н из-о н за речевых он н дефектов и онт.он п.; он – о недостаточность коммуникационных он н знаний; он неумение строить прогнозы и о он планы, осуществлять самоконтроль он н общения и он т.он п; он недостаточное развитие о вербальных и о н невербальных, он н просодических и онэкстралингвистических навыково ; затруднения в он н построении диалогаон ; – трудность о нв организации онвзаимодействия, оннеумение сопереживать он , тон .еон . недостаточность о нэмпатии, неспособность онучитывать позицию онпартнера, соблюдение норм о он ни стандартов межличностного общения. Оценка проблематики межличностного он он общения дошкольников он с общим оннедоразвитием речи выявляет оннедостаточную степень он ее разработкион . Современные исследования он он с различной он степенью подробности изучают компоненты о он общения и его становления он н у детей он с общим недоразвитием речи, о уделяя большее внимание детям школьного возраста. н Несмотря на н о крайне высокую он степень актуальности он и востребованности в о он практике исследований онразвития сферы он н коммуникации дошкольников о с общим о н недоразвитием речи он н , они он носят единичный характер и не он позволяют сложить о нцелостное представление оноб этом онпроцессе. он Основной о нпричиной недостаточной онтеоретической исследованности данного вопроса о он нявляется, о нна наш онвзгляд, оннедостаточная разработанность системы оценки о он нуровня развития онмежличностного общения ондошкольников и онзатруднений, испытываемых ими онпри межличностной онкоммуникации.он Коммуникативные о нарушения и он н формирующиеся в он результате их способы поведения о он мешают и он затрудняют проведение эффективной н коррекционно-логопедической он работы с старшими дошкольникамии, он имеющими общее о он недоразвитие речи он н , данной он категории, он поэтому выявление и учет коммуникативных о он нарушений, он н предупреждение и он устранение вызывающих о них причин у детей данной категории онявляется актуальной задачейон . он

24 1о .3. н Возможности н о коррекционноон -развивающей среды он в преодолении коммуникативных он он нарушений у он старших дошкольников он с общим о недоразвитием речи н он Необходимым н о условием успешной реализации он основной образовательной программы дошкольного образования согласно требований он федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является проектированиеонобразовательной средыон , котораяо : н -гарантирует о он охрану и он н укрепление физического он и психического здоровья детейо он ; н -обеспечивает о он нэмоциональное благополучие детей; -способствует о он профессиональному развитию он н педагогических работниковон ; -создает о он условия для он н развивающего вариативного он дошкольного образованияон ; -обеспечивает о он ноткрытость дошкольного онобразования;он - он создает условия о для участия онродителей (онзаконных представителей) в н образовательной деятельности он он (75он ). Образовательная среда он он дошкольной образовательной он организации воздействует о на результаты о н образовательного процесса он н , характер межличностных он отношений, о развитие каждого дошкольника.он н Во рамках федерального государственного образовательного стандарта н образовательная среда о он предстает, он н как комплекс он условий, он которые обеспечивают развитие о детей в о н дошкольном учреждениион н . Развивающая образовательная среда дошкольной образовательной орон ганизации о состоит из следующих онкомпонентов:он н -онвзаимодействие участников педагогического он процесса;он -онразвивающая предметноон -пространственная он среда;он -онсодержание дошкольного онобразования (75).он

25 Рассмотрим о подробнее каждый ониз компонентов:он н 1. Взаимодействие участников педагогического процесса – это согласованная деятельность он он педагога, он воспитанников и он родителей по достижению совместных о он задач и он н результатов.он 2. Развивающая о предметно- он н пространственная среда – это составная часть образовательной о он среды. он н Она представлена он образовательным оборудованиемон , материаламио , мебельюон н , инвентаремон , играмион , игрушками он и дрон . 3. о он Содержание дошкольного он н образования – он это система он знаний, он умений и навыков, о мировоззренческих и он н нравственно-эстетических идей он , а он также элементов о социального, о н познавательного и он н творческого опыта(он75). Все компоненты о образовательной среды он н дошкольного учреждения взаимосвязаны и о нвзаимообусловлены.он Таким о образом, о н образовательная среда он н – это он открытая, он живая система, постоянно изменяющаяся о он в процессе он н роста детей он , помогающая ребенку осваивать генетические задачи о нвозраста. В связи о он с этим о н актуальность данной проблемы он н обусловлена необходимостью совершенствования н о коррекционноон -развивающей среды он в дошкольных учреждениях о он в соответствии он н с новыми он требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования он . Но о на сегодня о н отсутствуют чѐткие он н методические рекомендации, а педагоги и руководители не готовы он к модернизации он и преобразованию образовательного пространстваон он . В соответствии о он со н н федеральным государственным образовательным стандартом развивающая он предметно-он пространственная среда определяется как «о часть н образовательной среды, он представленная он специально организованным пространством он он , материалами он , оборудованием он и инвентарем для развития о он детей дошкольного онвозраста в онсоответствии с он н особенностями каждого о возрастного этапа о н , охраны он н и укрепления он их здоровья он , учета особенностей и о коррекции недостатков оних развитияон н » (он 75).он

26 Развивающая предметно-пространственная он среда – часть образовательной он среды, о представленная специально онорганизованным пространствомон н . Создавая онразвивающую предметноон -пространственную он среду любой возрастной он группы в о ндошкольной образовательной онорганизации, оннеобходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия онучастников образовательного процесса о , дизайн они эргономику онсовременной среды дон школьной о норганизации и о нпсихологические особенности онвозрастной группыон , на онкоторую нацелена о нданная среда он (65он ). В рамках о федерального образовательного он стандарта дошкольного н образования выделены о он следующие требования к развивающей предметнон пространственной среде:о н 1о .Содержательно о н -насыщенной он– соответствовать онвозрастным возможн ностям о ндетей и о нсодержанию программы он , организация онобразовательного пространства о ни разнообразие онматериалов, оборудования должны обеспечивать онигровую, о нпознавательную, ондвигательную (он развитие крупной они мелкой он моторики) о активность, о н эмоциональное благополучие н н детей, онвозможность самовыражения о ндетей.о н 2о .Трансформируемой о н – изменение он н предметно-онпространственной среды в зависимости от образовательной он он ситуации,нв том он числе от он меняющихся интересов о ни возможностей о детей.он н 3.Полифункциональной он – возможность разнообразного он использования используемых о нматериалов и пособий в онработе с ондетьми. он 4о .Вариативной о н – наличие он н в кабинете он различных пространств (он для игрыон , обучения о , уединения о н и т.п., а он н также разнообразных материалов он , игр он , оборудование, обеспечивающий свободный выбор он детейон . Периодическую сменяемость материалов о он нстимулирующих активность ондетей.он 5.Доступной о – открытость для воспитанников он н , доступный он доступ к играм, о он пособиям, материалам. н 6.Безопасной – о соответствие среды он н всем требованиям он САНПин и безопасности использования он он . (онимеется основное они дополнительное оносвеще-

27 ние над о ниндивидуальным зеркалом он , имеются онпособия для зарядки глаз,онкабинет легко о нпроветривается)он(75он ). При разработке о он и планировании он н коррекционно-развивающей среды следует руководствоваться о он следующими принципамион н , сформулированные он на основе о анализа исследований он н В.В. он Давыдова и он В.А. онПетровского:он 1он . Принцип о ндистанции позиции онпри взаимодействии онориентирован на организацию пространства ондля общения онвзрослого с ребенком он он («глаза онв глаза»). 2.о он нПринцип активности он – возможность онсовместного участия он взрослого с он ребенком в о создании окружающей среды он н : использование он больших модульных оннаборов, о нцентров песка и воды, использование онстен. 3. о он Принцип стабильности он н – динамичности ориентирован он на создание условий для о он изменения в он н соответствии со он вкусом, он настроением и возможностями.о он н 4. Принцип о нкомплексирования и онгибкого зонированияон . 5. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов, онт.е.онэстеон тическая организация о среды.он н 6о . Принцип о н нсвободы достижения онребенком своего он права.он 7он . Предметно-пространственная среда он должна ориентироваться о на зону он н «ближайшего о развития» о н ребѐнка (он н 67).он Организация о развивающего пространства он н является очень он сложной задачейон . Во-первыхо , в о н кабинете должны он н быть созданы он комфортные, обеспечивающие безопасность детей условия он он для занятий он . Во он -вторых о , создан вая он развивающую среду о , логопед он н должен учитывать он такой фактор он , как эмоциональное о благополучие ребенка он н . Это должно быть он место, он куда ребенок он идет с о радостью и о н нудовольствием. он Оформление интерьера он , удобная мебель он , яркие о нкартинки и о нинтересные пособияон , игрушки – немаловажные детали для успешной работы с о он ндетьми.о н Таким о образом, развивающая он н предметно-пространственная среда выступает потенциальным он он средством воздействия он на формирование он и разви-

28 тие онличности ребенка о , должна вовлекать его онв образовательный онпроцесс и н обеспечивать максимальный онпсихологический комфорт. он Исходя из вышесказанного, коррекционно-развивающая он среда в соответствии с о он новыми требованиями он н федерального государственного образовательного стандарта дошкольного он образования должна он решать основную задачу коррекционной о он нпомощи и онорганизацию условий ондля исправления и преодоления, о социальной адаптации он н и самореализации он детей с он тяжелыми нарушениями речи.о н Максимальное влияние н о на развитие он коммуникативноон -речевых способностей детей о он ноказывает создание онкомфортных во онвсех отношениях условий развития о он , воспитания они обучения они коррекционно-развивающей н среды.он он Преодоление о нразличных видов онречевых нарушений он – процесс о долгий, н трудоѐмкий, о он требующий от он н ребѐнка длительного и он устойчивого вниманияон , сосредоточенности, напряжения они волевых он усилий.онДетям с он нарушениями речи он это даѐтся о очень нелегкоон н , поэтому учителяон -логопеды он вынуждены искатьон новые формы о , подходы, методы и приѐмы он н взаимодействия с воспитанниками. Результативность о коррекционной работы озависит от личностного н включения ребенка о он нв педагогический онпроцесс и оносознанности выполняемых им действийо он . Учитывая о н наглядно-он н образное мышление, пониженное он внимание к онречевому окружению о , в онсистеме работы над развитием языковых способн ностей при формировании установок онна ориентировку он в языковом он материале (он фонетическом, о семантическом, он н синтаксическом) он и развитии он «чувства он слова» большое вниманиео он н необходимо уделять оформлению речевой среды логопедического кабинета о он , созданию он н положительного эмоционального он фона для он проведения логопедических он занятий. он Особенно важно он соблюдать принцип он обеспечения индивидуальной онкомфортности ионэмоционального благополучия онвоспитанников,о нтак как ону детей онс общего оннедоразвития речион . Следует предусмотреть он зоны: он по развитию понимания речион , по развитию активной о он подражательной речевой он н деятельности, он по развитию

29 внимания, о он памяти, мышления он н детей (он для общего он недоразвития речион , I уровня развития речи); о активизации и выработки он н дифференцированных движений органов артикуляционного он он аппарата, по он развитию фонематического он слуха и слоговой структуры о он , постановки он н отсутствующих звуков он , развитию он лексикограмматических средств языка, он он развитию связной он речи (он для общего недоразвития речи, II уровня развития речи); подготовки он он детей к он овладению элементарными о навыками письма он и чтения он , совершенствованию он зрительномоторной координации о он детей (он н для общего он недоразвития речи он , III и IV уровней он развития речио ) (о н 74).о н н Во связи с о н этим, о н в отношении он н детей с онбщим недоразвитием он речи можно говорить о о он необходимости создания он н в детском он саду единой он коррекционноразвивающей средыо он . н На основе о выше указанного он н , преодоление он коммуникативных нарушений он у старших о дошкольников с он н общим недоразвитием он речи средствами он коррекционно-о нразвивающей среды будет он эффективным, он если: -коммуникативный компонент коррекционно-развивающей он среды будет выделен о он как центральный он н , обеспечивающий он формирование навыков социального о взаимодействия дошкольников он н с общим он недоразвитием речи он со сверстниками и взрослыми; -учитывать особенности он он коммуникативно- он речевого развития он дошкольников с общим о недоразвитием речи, при он н разработке и он внедрении модели коррекционно-о он развивающей средыон н ; -обеспечивать вариативность видов он он коррекционно-развивающей деятельности, способствующей индивидуализации он коррекционно- образовательных маршрутов дошкольников с общим недоразвитием он речи;он -о осуществлять постепенное он н усложнение введения он специальных педагогических о средств и о н методов (онкоммуникативных ситуаций он н , вызывающих интенцию к о он говорению, методов моделирования, он н компьютерных технологий он , применение о видеозаписывающей аппаратуры он н и др он .), используемых он для формирования о коммуникативных навыков у он н удетей с он нарушениями речион .

30 -создавать о он н условия активного онпривлечения и онинтеграции ближайшего социального окружения о он дошкольника с он н общим недоразвитием речи, он в коррекционноо -педагогический он н процесс на онправах его он активных субъектово ; н -минимально о он н необходимый срок он коррекционного обучения для достижения заданной о он нцели при максимально возможном он (для он этой цели он ) объеме о нкоррекционного материала они соответствующей онего организациион . Со нучетом анализа о нсостояния исследований онв области онпреодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников онс общим недоразвитием онречи, о нпостроение модели онкоррекционно-развивающей онсреды, онна наш он взгляд должно о нбыть определено онтеоретическими положениями они концептуальными о носновами и о нобъединять следующие компоненты: онсистема взаимодействия о нучастников коррекционного онпроцесса; он пространственно-речевой компонент; содержательный компонент; условия, методические онприемы, средства, о он обеспечивающие создание он н и функционирование он представленной модели о н(смо . рисо н . 2о н .7о н .). н Таким образомо н о , в он н качестве основных он организационных форм он мы предлагаем следующие о формы обученияон н : - совместная о деятельность взрослого он н и ребенка он на занятиях (индивидуальная о он и подгрупповаяон н ); - совместная деятельность взрослого они ребенка онна прогулках он , во время посещения детского сада, во онвремя выполнения домашнего онзадания он (он индивидуальная и о нподгрупповая); - о нсовместная деятельность ондетей в диаде и онгруппе (он4 - он5 детей он ) на он занятиях; -о нсовместная деятельность он детей в он диаде, он группе на прогулках, во время посещения детского садаон . Технологические н о аспекты педагогического он проектирования пространственно-о он речевого компонента онразрабатываются и онреализовываются н на оноснове общедидактических он и специальных онкоррекционных принципов работы с детьми (ао он )ио н нвзрослыми (онб):он

31 ао ) о н нна основе о систематичности и он н последовательности, он коррекционной направленности, индивидуального и он дифференцированного подхода, он обогащения мотивации о он н коммуникативной деятельности он , учета он «зоны ближайшего развития», сознательности они активности они дрон он .; нб)о о нобязательного включения он родителей в он коррекционно- логопедический о процесс; оптимизации он н воспитательных приемов он ; единства коррекционного воздействия он семьи, он образовательных учреждений они дрон . Особый интерес для оннас представляли онметоды обучения он н , обладающие следующими о основными признаками: обязательное он н взаимодействие обучаемых между н о собой, высокая степень он вовлеченности детей он в образовательный процесс, преимущественная оннаправленность на он он развитие коммуникативных о навыков и он н умений, постоянная обратная связь дошкольников, учителя-о логопеда и о н родителей.он н Каждый о выбранный нами он н метод направлен он на решение он двух задач он : преодоление о конкретного коммуникативного оннарушения и он н коррекцию речи как целостной системы о . При он н выборе методов он и приемов он работы с он детьми мы учитывали возрастные о он , индивидуальные он н и психологические он особенности детей он данного возраста о общим он н недоразвитием речи, задействованность максимально возможного о он числа анализаторов он н в процессе он выполнения заданий, коммуникативная о направленность (он н 36).он Модель о коррекционно-развивающей среды обучения он н предполагает единство о со стороны о н всех принимающих он н участие в он коррекционнопедагогическом о процессе взрослых. Для достижения заданной он н на данном этапе цели о он мы осуществляли он н поиск средств он и способов он актуализации у взрослых внутренней мотивации он он к коррекционной он деятельности через непосредственное вовлечение онв процесс коррекционной работы: он а) о н о для педагогов о н – анализ он н собственной работы, он наблюдение за работой коллег о он ; анализ о н педагогической документации он н , ознакомление он с результатами о диагностики речевых он н и коммуникативных умений детей он ; озна-

32 комление о с результатами о н анкетирования родителей он н ; анализ коммуникативноразвивающей среды; круглый стол он«Как оннаучить ребенка онобщаться» он и тон .дон .; б)о н о ндля о родителей – он н наблюдение за он работой педагогов, общением других он родителей со о своими детьмион н , общением он детей между он собой; ознакомление с о он результатами диагностики он н речевых и он коммуникативных умений он детей и о анкетирования; он н анализ коммуникативно он -развивающей он среды; просмотр и о он анализ видеосюжетов он н ; круглый стол «он Как научить онребенка общатьсяо »ио н нт.о нд.;о н во ) выбор о н форм и о н методов непосредственного вовлечения он н педагогов и родителей в экспериментальную работу он он , доставляющую он им эмоциональное удовлетворение, о он с учетом о н результатов, он н полученных в он ходе анкетирования родителейо , анализа о н документации воспитателейон н , беседон . Таким образом, коррекционно он -развивающая среда он – это он комплексный, системный, вариативный о он , пластически он н меняющийся механизм он непрерывной психолого-педагогической он помощи ребенку он с отклонениями он в развитии он на пути становления его о социальной компетентности он н в играх он , занятиях о , общен нии со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности он и общественной о активности.о н н Поэтому о , можно о н сказать, он н что коррекционно он -развивающая он среда – он это система о условий, о н обеспечивающих полноценное развитие всех видов он н детской деятельностио , коррекцию о н отклонений высших он н психических функций он и становление о личности ребенка он н . Она он включает ряд он базовых компонентов он , необходимых о для физического, социального он н , познавательного он и эстетического развития детейо он . н он ВЫВОДЫ ПО о нПЕРВОЙ ГЛАВЕон : Анализ и о он нобобщение литературных онданных по онпроблеме преодоления коммуникативных нарушений онпозволяет отметить онследующее: он

33 1. о он нПредпринятый теоретический анализ позволяет он рассматривать коммуникативные о нарушения как оннарушение контактов они хода он н взаимодействия партнеров о по общению о н , возникновение препятствий он н развитию отношений он , вплоть о до их о н разрыва, когда общение складывается неблагоприятно он н , и партнеры о испытывают напряжение он н , что он является серьезными факторами он , негативно о влияющими на о н формирование и он н актуализацию вербальных о средств н общения о нв процессе о нкоррекционного обученияон . 2. о нАнализ психолого он -педагогической он литературы позволил он выделить виды коммуникативных нарушений и психолого-педагогические причины он , вызывающие о трудности в о н общении старших он н дошкольников (он нарушения речевого он развития, о дефицит общения он н с окружающими он , семейное онвзаимодействие с он ребенком как с объектом, он враждебность по он отношению к он ребенку, о процесс н общенияо , сопровождающийся н определенными он установкамион , дефицит полноценной, о он соответствующей возрасту он н деятельности, он характер воспитательно он -образовательной о работы, он н взаимоотношения детей он со сверстниками он и взрослыми о , особенности эмоционально- он н волевой сферы он , деятельность он не соответствующая о нвозрасту, о особенности протекание онпсихических процессов н (памятьо он , воображениео н , мышление) он н и дрон .). 3. о н Психолого-педагогические исследования он по проблеме он общения старших о дошкольников с о н общим недоразвитием он н речи свидетельствуют о постоянном интересе о он н ученых к он проблеме коммуникативного он развития дошкольников и оптимизации коррекционной работыон , наличии ценного педагогического опыта о он формирования коммуникативных он н навыков у дошкольников о с общим о н недоразвитием речи он н . Однако он в исследованиях он не изучены он особенности коммуникативного он развития дошкольников он с общим недоразвитием речи. Кроме о этого, он н в литературе он отсутствуют целостный научный взгляда и научно обоснованная модель коррекционно он -развивающей он среды, конкретные он коррекционную он методические разработки, он работу условий вне он опозволяющие общественного он проводить дошкольного

34 образования с о он старшими дошкольниками он н , имеющими общее недоразвитие речион . 4. о он нВажное значение о имеет вывод он том он н , что он коммуникативные нарушения он являются не о только результатом он н психофизиологического состояния ребенка, о он активного воздействия онна него он н ближайших друзей он и сверстников он , но он родителей, и педагогического он коллектива в детском садуон . Поэтому о нв ходе коррекционно- о он педагогической работы онпо преодолению онкоммуникативных н нарушений необходимо о использовать разнообразные он н виды взаимодействий («ребенок о -ребенок о н », «о н нребенок- он педагог», он «ребенок он -родитель он », «ребенок он дети», «о нребенок-о педагог-родитель» и дрон н .). 5. Решение о проблемы преодоления он н коммуникативных нарушений у старших дошкольников о он нс общим оннедоразвитием речи он , не он нашла должного разрешения он в психолого-он н о педагогической литературе и требует дополнительного изучения о он . Разобщенность они отсутствие онвзаимосвязанной н работы участников коррекционного процесса, призванных решать задачи коммуникативно-о он нречевого развития ондошкольников с онобщим недоразвитием речи, онопределяют актуальность онпроблемы исследованияон он .

35 ГЛАВА о 2. о н ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕн НИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ он НАРУШЕНИЙ У он СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ он НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ он СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОо -РАЗВИВАЮЩЕЙ он н СРЕДЫ он 2о .1 о н . Организация о н н и методы он изучения коммуникативного он развития детей он с общим о недоразвитием речи он н он Анализ научной и о методической литературы он н определил необходимость о проведения экспериментального он н исследования, он направленного на выявление особенностей он он коммуникативного развития он детей старшего дошкольного возраста с о он общим недоразвитием он н речи, III уровня он речевого развитияон . Целью он нашего исследования н о являлось изучение он особенностей коммуникативного развития он он старших дошкольников, он общего недоразвития он речи, о нIII уровня о нречевого развития и определение основных технологий преодоления коммуникативных нарушений. В соответствии о с целью исследования он н были поставлены он следующие задачион : 1. Подобрать о методики для онценки уровня он н коммуникативного развития он и активности о детей старшего он н дошкольного возрастаон . 2. Выявить уровень он коммуникативного развития он старших дошкольников он с общим о ннедоразвитием речи. В период о 2016- о н 2018 гг он н . нами он была организована он экспериментальная работа на о базе муниципального он н бюджетного дошкольного он образовательного учреждения о детский сад о н комбинированного вида № 15 «онДружная семейка он н », г. Белгородао . н Экспериментом было он н о охвачено 30 он дошкольников 5он -6 он летнего возраста рекомендованным по заключению психолого-медико-педагогической комис-

36 сии обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для о реализации указанных он н задач в он ходе экспериментального исследования использовались следующие он он методы: он изучение медико- психолого-педагогической документации; н о педагогический он эксперимент (констатирующий о он этап); о н наблюдение.он н Программа исследования включала два этапа. Первый этап – о основной. Цель он н – для выявление онособенностей коммуникативного развития о ндетей предлагались следующие задания. Первый о вектор исследования он н на данном он этапе был он направлен на анализ и о он оценку возможностей использования языковых онсредств, онфакторов н восприятия о ни понимания о нвербальной информации, возможностей декодирования невербальных средств коммуникации старшими ондошкольниками и включал в о он нсебя следующие оннаправления: онбеседы с онродителями, онсбор анамнестических о нданных и о нлогопедическое обследование он . Нами онбыли проведен сбор и анализ о нанамнестических данных они беседы онс целью онвыявления особенностей о нраннего речевого онразвития детейон , социального он статуса семьион . Изучение осуществлялось он он в игровой он ситуации с он использованием модифицированных о методик описанных он н в работах он Е. он Ф. Архиповой, он Ж. он М. Глозман, о он Н. о н нС. о Жуковой, о н Е. о н нМ. он Мастюковой, А он .Ю он . Потаниной, А он .Е он . Соболевойон , Тон .Бо . Филичевойо н , Мо н .Ф. о н Фомичевой, он н Г.онВ. он Чиркиной и др. Сценарий о сюжета моделировался как онкоммуникативно- он н познавательная проблема о , в решении о н нкоторой предусматривалось онактивное взаимодействие ребенка с о он нучителем- о логопедом и он н сверстником. он Коммуникативная и он игровая мотивация деятельности маскировала он тестирующий характер он общения, делала контрольные о он нзадания привлекательными, интересными для детей. Решение языковых о нпроблемных задач оноказывалось как онбы «онпобочным продуктом о » коммуникации о н , что онхарактерно для онобщения в онестественных услон вияхон . Проводя о нобследование в игровой форме, онв коллективе ондвух сверстниковон , мы о нустраняли проблему онзамкнутости, онкогда ребенок он , оказываясь онодин

37 на онодин с о ннезнакомым или оннедостаточно знакомым онвзрослым, он терялся, замыкался и о он нне показывал онв полном онобъеме свои возможности и онспособности.он Сюжетная о линия формировалась он н учителем-он логопедом, он который, используя разнообразный о он диагностический материал он н , поэтапно формулировал онзадания для о ндошкольников, позволяющие не онтолько определять о уровень н речевого о нразвития, о нно и о нвыявлять состояние онанатомо- онфизиологической и психологической о базы речи он н , общей они мелкой он моторики, особенности интерпретации различных коммуникативных онсредств, сделать онпредположение о том, онв какой форме о он нребенок предпочитал онобщение. онНужно подчеркнутьон ,что задания строились о он так, о н что в он н результате проведения одного из онних, он мы получали онразноплановые данные он . Так, например, выявляя имеющийся у ребенка словарный запас о он , мы о н нодновременно изучали онсостояние его онзвукопроизношения и о нграмматического строя онречи. он При обследовании ондидактический и лексический материал о он для обследуемого ребенка подбирался индивидуально. н При оценке о н о нсостояния речевого он развития детей оннами были он приняты следующие о критерии: о н состояние фонетики он н (особенности он звукопроизношения, звукослоговой структуры о он слова, он н фонематического восприятия он и фонематического он слуха); о состояние лексико он н -грамматического строя речи он ; состояние связной речи о он . Определения он н уровней речевого он развития базировалось о на стен пени он сформированности исследуемых онфункций и он процессов в сравнении он с возрастной о ннормой, на основании он которой были он выделены три он уровня речевого он развития дошкольника он 5- он 6 летон : высокий, он средний, он низкий (он см. приложение 1 он и 2). Для оценки о нвозможностей интерпретации различных онкоммуникативных средств о нами были о н использованы тестовые задания он н , объединенные он в две серии. о он При оценке о н возможностей интерпретации он н различных коммуникативных он средств руководствовались он следующими критериями: восприятие он и понимание о интонации, о н лексико- он н грамматических конструкций, идентификация

38 эмоций, интерпретация текстового сообщенияон , а также он состояние слухоречевой памяти о он ни возможностей онзапоминания рассказаон . Первую серию о н о составили задания он н , позволяющие он оценить распознавание он и понимание эмоций и эмоциональных онинтонаций. он Исходным материалом ондля первой о нсерии заданий онпослужили изображения онлюдей и онживотных в он разном эмоциональном о нсостоянии. он Основной целью онявлялось выявление умения дошкольником о он нидентифицировать эмоциион . Инструкция: о н о «Посмотри он н на картинки. Соедини он ниточками всех веселых зверей о он и людей о н с веселой он н кошкой, он всех злых он – со он злой, он испуганных – с ониспуганной, о нгрустных – с грустнойон , гордых он – с он гордой».он Затем о нребенку предлагались онистории (онтекст небольшого объема он- с четко выраженной о он основной мысльюон н , который читался по-разномуон : радостно, жалобно, о он сердито) о н ни соответствующие им онизображения: он Основной целью являлось выявление о он того, о н сумеет ли он н ребенок в он одном и он том же тексте уловить онразличный тон о нвысказывания и онпроизнести фразу онс нужной интонацией. Инструкция: «Послушай онвнимательно и оннайди картинкуон , о онкоторой я буду рассказыватьо он ». н Вторая серия о н о – заданий он н была, он направлена, он на выявление особенностей понимания слов о ни логикоо н-грамматических онконструкций (он шесть активных они пассивных о нобратимых конструкцийон ) с онкартинками:он Инструкция о : «о н Давай поиграем он н . Я он буду называтьон , а он ты находить он – картинкион ». Вторая серия о – заданий он н , была он направлена на определение он состояния слухоречевой о -памяти о н и понимания он н смысла рассказов он , и сюжетных он картинок. Детям предлагались следующие тестыон он : -заучивание о н о семи не о н связанных по он н смыслу слов он за три он предъявления; -запоминание о н о после 1 он-2 он н предъявлений и пересказ с опорой, он на вопросы логически о связанной информациион н : рассказа он «Сережа», он включающего семь смысловых элементово он ; н

39 -беседа о он и ответы о н на вопросы он н по содержанию он рассказа и, сюжетной картинки.о он н Инструкцияо : «о н нПослушай и повтори за мной слова». При о анализе полученных он н данных нами он осуществлялась количественноон -качественная о оценка выполнения онзаданий с ониспользованием трехбалльной н системы оценок о он н(см. приложение он 2).он Второй вектор исследований был он направлен на он определение возможностей о нреализации модели онактивного взаимодействия онстаршими дошкольниками о с общим о н недоразвитием речи, III он н уровня речевого он развития в ситуациях, о он моделирующих различные он н формы общения он (М он .И он . Лисина он , Е.О он . Смирнова). Названный о вектор включал он н два направления он исследования: определение особенностей он он сформированности коммуникативных он навыков и выявление коммуникативных нарушений он он , проявляющихся он при общении ребенка со о нсверстником и о нвзрослым.он Первоео н направление названного он вектора исследования он было ориентировано на анализ о он нсформированное коммуникативных оннавыков и умений дошкольников о он нв ситуации; моделирующей игровое взаимодействие со сверстником. о он В данных он н ситуациях паре он детей предлагалось собрать картинку, о он нразрезанную на о нчасти (онпарные картинки они кубикион ). Второе н о направление н о указанного; вектора исследований он было ориентировано на о он нвыявление возможностей онактивного; взаимодействиях дошкольников с общим недоразвитием речи с он взрослым и он было представлено методикой изучения о он них общения онв ситуациях он , моделирующих оносновные формы о общения с о н взрослым, он н предложенной М он .И. Лисиной. он Ребенку предлагались о нна выбор о нситуации игрового онвзаимодействия (он ситуативно- он деловая форма общения), н о познавательного н о сотрудничества (внеситуативноон познавательная о форма общения): личностного он н общения (он внеситуативноличностная форма о он нобщения).он В ситуации игрового онвзаимодействия учитель-логопед онвыступал в роли партнера о он нпо совместной он деятельности. он Составляя с он ребенком разрезные

40 онкартинки, о нучитель-логопед онсоздавал условия ондля возникновения у ребенка необходимости в о он нсотрудничестве.он В ситуации н о познавательного сотрудничества он учитель-логопед выступал в качестве о он нисточника определенной он ; познавательной онинформации для он ребенка. Рассматривая с ним книгу он животных, он логопед побуждал ребенка к о он нпознавательным контактам, онпровоцируя вопросыон , высказыванияон . В ситуации о н о личностного общения, беседуя онна нравственно-этические н темы (он друзьях о , близких о н ) учитель он н -логопед создавал условия для активизации личностных контактов.он Таким о образом, о н каждая ситуация он н взаимодействия ребенка он с учителемон логопедом о способствовала активизации он н у него он определенной группы он мотивов обращения о к взрослому. Для количественно-качественной он н оценки результатов он была разработана о трехбалльная шкала он н на основе он выделенных показателей и критериев о он . Во о н нвсех ситуациях онв качестве онпоказателей оценки онготовой коммуникативной о нпродукции были онвыделены: он характер эмоциональных реакций (о он мимика, визуальный контактон н , жестыон ) и он речевых проявлений о (объемон н , структура о нречевой продукции онондетей: онпродуцируемых инициативных они ответных высказываний о ); характер он языкового оформления (однословное он н предложение, о предложение из он3-онх и он н более словон ), типы он высказываний (отказные он , эхолалические о , персеверативные он н ; ситуативные он и внеситуативные; деловые, познавательные и н о личностные; констатирующие, он регулятивные, он вопросительные, оценочные он он , эгоцентрические он ); желанность онситуации по времени общения о он (длительность онлатентного периода он н вступления в о речевой н контакт и время о ннахождения в онситуациях общенияон ). Выявление коммуникативных нарушений осуществлялось путем анан о лиза качественных и количественных онпоказателей. онПри этом онучитывалось, что одной о он только качественной он н характеристики будет он недостаточно, обеспечить выбор о он объективных, он н однозначных измерителей он обеспечит количественная оценка, позволяющая он оценить уровень он коммуникативного развитияон .

41 Для количественно он н о -качественной оноценки полученных он результатов были разработаны н о следующие критерии: он частота он употребления инициативных и о он нответных высказываний он ; мотивы они содержание онвысказываний; особенности н о использования оневербальных средств общения; эмоциональные реакции о он нна высказывания они действия онпартнера; ондлительность латентного о периода (он н вступления в он речевой контакт он ) и общее он время нахождения о нв ситуациях общения.он Показатели проявления н о коммуникативного развития детей он определялись с о он учетом обозначенных он н критериев по он балльно-уровневой системе, о он что позволило о н выделить группы он н детей с высоким, средним и оннизким уровнями коммуникативного он взаимодействия в он ситуациях общения он со сверстником и о нвзрослым (о см. он н Приложение 3он ). Учитывая, н о что н о максимальный показатель он коммуникативной активности в ситуации общения онсо сверстником онравен 14 онбаллам, онк группе он детей с высоким уровнем коммуникативной активности были он отнесены дошкольники о ,уо н нкоторых суммарный онпоказатель был онв диапазоне онот 9 ондо 14 (т он он .е он . 2 он/3 от максимума). о Группу со он н средним уровнем он коммуникативной активности о нсоставили дошкольникион , у онкоторых данный онпоказатель находился в диапазоне о он нот 5 о до 9 о н баллов. онЕсли соответствующий онпоказатель находился н диапазоне о он от 0 о н ндо 5 о , то дошкольник попадал он н в группу онс низким онуровнем коммуникативной о нактивности.он Максимальный о показатель коммуникативной он н активности дошкольников он в ситуациях о общения с взрослым он н был принят он равным 42 баллам. о К групн пе он с высоким о н уровнем коммуникативной онактивности были онотнесены дошкольники о ,уо н которых суммарный показатель онбыл не онменее 28 онбаллов, он н (т.е. 2 он/3 от о максимума). о н Если соответствующий он н показатель оказывался менее он 14 баллово , дошкольник о н нпопадал в онгруппу с оннизким уровнем онречевой активности он . Группу о со средним уровнем коммуникативной он н активности составили дошкольники, о он ну которых о нпоказатель колебался от 14 до 28 баллов.

42 Таким образом, в он н о группу с он высоким уровнем он мы объединили дошкольников, он легко н о и свободно он входящих в ситуацию он общения, он проявляющих заинтересованность в ситуации общения они в онсобеседнике, он учитывающих личностное он он и эмоциональное он состояние партнераон , занимающих он активную инициативную он и ответную он позиции, он использующих разнообразные о средства общения о н и высказывания он н которых чаще он носили внеситуативный о нхарактер, о на результативность онобщения была высокая.он Во нгруппу со о нсредним уровнем онкоммуникативной активности онвошли дошкольники, у о которых была он н снижена заинтересованность он в ситуации общения о ни в о собеседнике. Им оказывалась он н помощь в он понимании поведения он и настроения о партнера в о н виде наводящих он н вопросов и он стимуляции к деятельностион . Проявление о инициативы в он н общении у он них было снижено, они чаще использовали стереотипные вербальные он он и невербальные он средства общения. Направленность на достижение он он результата общения он проявляли только он в значимой о для них о н н ситуации, он их действияон , были он незакончены, у них наблюдались отступления о он нот задуманного онплана.он Группу с низким уровнем составили дошкольники, которые он не проявляли он заинтересованность в он ситуации общения он и в он собеседнике, он с трудом вступали в о он нконтакт, о были крайне онневнимательны к онречевому и неречевому н поведению партнерао , постоянно он н ожидали помощь он со стороны он логопеда в виде указания о он способа поиска он н путей решения он , демонстрации он способа решения он . Они о часто выражали он н явное нежелание он отвечать на онвопросы, он у них преобладали высказывания о он нтипа «Не знаю он », «онНе хочу он », повторение он фраз за партнером по о он нобщению. о Их отличало он н отсутствие инициативности он в общении, онэпизодичность реакции онна обращения партнера, онслучайность выбора информации, о он ннизкая результативность онобщения.он Второй о этап – о н уточняющий. Цели он н – выявление он степени влияния возможностей использования он он языковых средств, факторов восприятия и понимания вербальной и о он невербальной он н информации, он опыта социального взаимодействия о со сверстником он н и взрослым; прогнозирование он эффективности

43 коррекционных о мероприятий, он н на основании онвыявленных коммуникативных он нарушений, учета уровняо ; выбор оноптимальных путей он н коррекционной работыон , в зависимости от уровня коммуникативной активности и характера онкоммуникативных нарушенийо . н На этом о н о этапе нами он н были проанализированы он и обобщены он результаты, полученные при о он проведении основного он н этапа исследования. Это выполнялось с целью о анализа влияния он н возможностей использования он языковых средств о , факторов о н восприятия и он н понимания вербальной он и невербальной информациио , опыта о н нсоциального взаимодействия онсо сверстником они взрослымон . На основании о н о анализа полученных он н результатов мы он смогли составить прогноз эффективности работы он по преодолению он коммуникативных нарушений и о он ндифференцированно подойти онк выбору онпутей коррекционной работы в о он зависимости от он условий коррекционно-развивающей работы н (уровня коммуникативной активности он он , характера он коммуникативных нарушений он и опыта о социального взаимодействия он н дошкольников в он общении с взрослым и сверстником о он ни дрон .). Анализ результатов о он констатирующего экспериментального исследован ния представлен в следующем он параграфе данной главыон . он 2.2 о он . Особенности о н коммуникативного развития он н старших дошкольников о с общим о н недоразвитием речион н н о На о основе проведенного исследования нами онбыли получены онследуюн щие результатыо . н Исследование экспрессивной речи у старших дошкольников с общим он недоразвитием речи позволило нам отметить, что у детей он возникали значительные о трудности при о н выполнении всех он н представленных видов он заданий. Например, о он сенсорный характер он н носил недостатки он произношения звуков он у старших о дошкольников. Были он н отмечены у онвсех старших он дошкольников с

44 общим недоразвитием о он нречи характерные онтрудности при он воспроизведении слоговой о структуры слов о н , сложных он н для их онпроизношения, он допускают лексические о ношибки (о нзамены названия ончасти предмета онвместо названия он целого предмета; видовых о понятий родовыми они наоборотон н , а онтакже взаимозамещают признаки (о он например, о н широкий, он н высокий, он большой – «он длинный», он маленький – «короткийо ») и о н нт.о нд.о н В о нашем эксперименте он н детьми чаще он были допущены ошибки грамматического и о он словообразовательного характераонречи: он н неправильное согласование числительных и прилагательных с он существительными в числеон , роде он , падеже о ; ошибки в о н использовании предлогов он н – замены он , пропуски он , недоговариваниео ; недочеты о н в употреблении он н падежных форм сон ууществительного во множественном числе.о н Проанализировав особенности н о сформированности связной он речи старших дошкольников, мы выявили, что у них возникают трудности о он в овлан дении он ее основными о видами. он н Но при он этом старшие он дошкольники испытывали достаточно большие о он нтрудности в онпроцессе самостоятельного онсоставления предложений о : допускали ошибки составляя логическую онпоследовательность н в он воспроизведении действий он и событий, при он этом упуская он главное в содержании, о он останавливаясь на он н второстепенных деталях он , перечисляя изображенные предметы о он ни действияон . Таким образомо он ,уо н старших дошкольников он н с общим недоразвитием речи прослеживалась развернутая он фразовая речь он с проявлениями он лексикограмматического он и фонетико-фонематического н о недоразвитияо , н что соответствует общему о он недоразвитию речи, он н III уровня онречевого развития. Количественный он анализ результатов он изучения развития данной группы детей онпредставлен на рисунке 2.1 он он уровня речевого

45 Рис.2.1.Соотношение уровней речевого он развития старших дошкольников он с общим о недоразвитием речион н На основе подсчета полученных он результатов выполнения он заданий 65% старших о он дошкольников показали низкий уровень он н речевого развития он ,а 35 он% детей о нстаршего дошкольного онвозраста продемонстрировали он средний уровень речевого о развития, он н что можно он отнести к он нижней границы данного уровня, так о нкак их речевые он средства были он достаточно разнообразны он , по своим он показателям они о оставались далеки он н от совершенстваон . Такон , в он процессе данного он направления исследования он было выявлено: уровень онречевого развития он старших дошкольников о нне соответствует показателям среднестатистической возрастной нормы. В рамках н о констатирующего этапа он эксперимента нами он были обнаружены различия в возможностях старших он он дошкольников в он плане интерпретации о как вербальныхон н , так он и невербальных онсредств общенияон . Такон , при предъявлении он серий высказываний н о одинаковых по он содержанию, но произнесенных с о он изменением интонации он н , неточное он вербальное обозначение предъявляемых высказываний он прослеживалось у он 75- он80 % он старших дошкольников он с общим о ннедоразвитием речи он .онТак как он недоразвитие способности к интерпретации как о он вербальных, он н так и он невербальных средств общения приводит к недостаточному о пониманию передаваемой информациион н .

46 В процессе о н о нвыполнения заданий, онкоторые были направлены онна выявление онвозможностей активного он взаимодействия детей он старшего дошкольного возраста со о он сверстниками, у 69% детей он н старшего дошкольного возраста был выявлен низкий уровень о коммуникативного развития онв ситуации общения со н сверстниками, о он в то о н время как он н у 31 % он дошкольников он преимущественно прослеживался о средний уровень он н коммуникативного развитияон . Высокий уровень не он был выявлен ни у одного из старших дошкольниковон . Соотношение уровней коммуникативного онразвития старших ондошкольников в онситуациях он общения о нсо сверстником о нпредставлено на онрисунке 2он .2он . н о нРис. о о н2. О 2. о н нРаспределение уровней онкоммуникативного развития старших дошкольников о нс общим оннедоразвитием речи онв ситуациях онобщения со он сверстником Дети с о н о общим недоразвитием он н речи достаточно он долго вступали в речевой контакт и были о он нне эмоциональныон . Специфичным для о н о старших дошкольников онс общим недоразвитием н речи, он он явилось отсутствие о нсовместной игры он , отсутствие игровой деятельности, визуального о контакта и сосредоточенность, что он н свидетельствует об отсутствие мотивационных онтрудностей. он он Также данный он ребенок практически он не оказывал о нпомощи сверстнику онв паре, а онлишь показывал он , как онследует действовать о , что содействовало возникновению, ситуативных трудностей, н

47 которые о вызваны неодинаковой он н степенью включенностью он старших дошкольников о в ситуационный онконтекст.он н Возникали о нтрудности в онустановлении речевого онконтакта детей ондруг с он другом, о также стойкое о н неумение регулировать он н поведение партнера он по общению, склонность о к многократному он н воспроизведению определенного содержания с о он нпомощью повторяющихся онконструкций («он Да мне он куску. он Куску надион . Нади о нку- о нс-ку»). о Данная инициатива онуказывают на онинертность в н передаче информации о он ни отсутствие онориентировки на онон собеседника. о нМожно отметить, что старшие о ндошкольники значительно быстро он заканчивали совместную о ндеятельность, о нпорой не онполучив нужного онрезультата, ончаще проявляли о ннеспособность самостоятельно организовывать онсовместную деятельность они устанавливать о нпродуктивный речевой онконтакт, в значительной мере ориентировались о нна взрослого, ондемонстрируя ему онсвой результат он . Высказывания детей о нданной категории он , были онлишены ориентировки онна собеседника он , не о нтребовали ответной онреакции, онвыражаемой вербальными и невербальными о нсредствами. о Так, он н полученные результаты оннаблюдения свидетельствуют о том, что прослеживаются специфические особенности онупотребления вербальных о нсредств общенияон , старшими ондошкольниками во онвзаимодействии со о нсверстником.о н Полученные о нв результате оннаблюдения данные он , выявили у старших дошкольников о но трудностей он н в ситуации он общения: он мотивационных и операциональных. о он нПри этом ондостаточно меньше он старшие дошкольники он с общим о ннедоразвитием речи он , в онситуациях симметричного онвзаимодействия выступали о нв качестве о нисточника информации, которые ондемонстрируют собственные о нзнания. о нНа основе онполученных данных онпрослеживаются отличия в данных о он но у старших о н ндошкольников в онследующих показателях он : общее количество высказываний о (деловые он н высказывания), он в том он числе как он однословных, так и онвысказываний из 3 о он н-х он и более он слов, он высказывания-сообщения, реактивные высказыванияо , высказывания-онпредложения. он н В этом он случае снижение частоты о н употребления вышеназванных он типов высказываний онобусловлено со-

48 средоточенностью о внимания старших ондошкольников указанной онгруппы на н совершаемых он действияхо , слабыми н способностями к организации он и поддержанию вербального они невербального онвзаимодействия. Ограниченон ность контактов у старших дошкольниковонв онходе игрового онвзаимодействия со он сверстником, о возможно явилась он н причиной редкого он использования собственно о вербальных средств онобщения – он н высказываний различной он семантикосинтаксической структуры.о н На основе н о анализа полученных он данных вопросительные высказывания старших дошкольников отличались онкачественным своеобраон зием. При этом старшие о дошкольники ончаще употребляли онвысказывания, н направленные на получение он он информации о он действиях, он наименовании объекта («о он нЭто глазо ?», «о н Ну почемуон н ?», «Здесь?» он и др.). По нашему о н о нмнению, онкоммуникативное развитие онстарших дошкольников онс общим о ннедоразвитием речи онпредполагает отсутствие онумения использовать специальные средства межрепликовой он связности (он лексических, синтаксических, о он нинтонационно-ритмических и он т.он д.), оннеадекватным выбором субъектами коммуникативных онтактик, он он в целом он относимым к он категории некооперативныхо . н В процессе о н о анализа динамической он н организации вербального взаимодействия старших о ндошкольников с онобщим недоразвитием онречи, оннами были выделены следующие о он варианты нарушений онпоследовательного «он н сцепления» реплик коммуникаторов: о он сообщение – он н отсутствие сообщения; вопрос он – отсутствие о ответа; о н объяснение – он н отсутствие реакции; оценка он – отсутствие реакции. Так о он , имея о н нввиду, ончто выбор он старшими дошкольниками различных средств общения характеризовался он их потребностями в он общении, он задачами решаемыми в процессе о он общения, он н можно утверждать он том он , что он собственно совместная о ндеятельность по онвыполнению поставленной онперед старшими дошкольниками совместной онзадачи не прослеживалась. Главный предмет для общения и взаимодействия старших дошкольников, онзадаваемый условия задания, о он нпоказался в о наличной коммуникативной онситуации, онно при онэтом н

49 формально о присутствовал. онДанное предположение подтверждается и соотн ветственно о нсущественные различия он , в онприменении невербальных онсредств общения о ндетьми с общим недоразвитием речи.он Обращает на о н о себя вниманиеон н , что он более низкие он показатели использования онжестов, о нвизуального контакта он , мимических онсредств наблюдались он в группе старших дошкольников с общим недоразвитием речи. он Возможно, наряду с о он нречевыми нарушениями он , ограниченность онконтактов с он детьми у старших дошкольников о являлась причиной редкого он н использования собственно он , как вербальных, о нтак и о нневербальных средств онобщения. онТак, онстаршими дошкольниками о нс общим о ннедоразвитием речи характерны он : ограниченность он и неадекватность о нреализуемых коммуникативных онтактик, однообразие коммуникативных типов высказываний он , выраженная асинхронность онречевых реакций о ни эмоциональных о нсостояний в ходе онобщения, ончто говорит оно наличии у них о он ноперациональных трудностей онв данной онситуации общенияон . При этом о дошкольники с он н общим недоразвитием онречи не онпоказали увлеченность и в показанной ситуации общения, и онв собеседнике он , были ондостаточно невнимательны о нк речевому они неречевому онповедению партнера он ,в сотрудничестве, о он нони обнаружили онболее гибкое они разностороннее использование различных коммуникативных онтипов высказыванийон . Данный онфакт свидетельствует о но решающей онроли партнера онв процессе онразвития вербальных средств общения о он ну старших ондошкольников с онобщим недоразвитием онречи, что следует о он нучитывать при онпостроении системы онкоррекционной работыон . Результаты, о нполученные в онходе проведения исследования на онконстатирующем этапе о эксперимента, онпозволили нам ононпроанализировать состояние н коммуникативного поведения онстарших дошкольников с онобщим недоразвион тием онречи, в условиях о их взаимодействия онсо взрослым он н . Обратимся онк рассмотрению о нполученного материалаон . Исследование характера общения со взрослым, у 30 % он н о старших дошкольников с о общим недоразвитием он н речи оновыявило предпочтение ситуативно-деловой формы общения. При онреализации игровой онситуации со о нвзрос-

50 лый (он партнером по о нсовместной деятельности он ). Взрослый онсоздавал условия он для возникновения ситуации сотрудничества онсоставляя при онэтом вместе онс дошкольником о нразрезные картинки. В то время как 70 % старших дошкольников с общим недоразвитием речи онпозже вступали они быстрее он заканчивали совместную о с учителем о н -логопедом он н деятельность. онПолученные результаты он исследования (о нсм. рис. 2. он 3.) онпоказали преимущественное онупотребление старшими о дошкольниками инициативных онреплик в онрамках игрового онвзаин модействия со о нвзрослым.о н он 1он-инициактавные о нвысказывания 2он-реактивные он высказывания Рис. о он 2.3. о н Сравнение количественных он н данных инициативных он и реактивных он высказываний детей о в ситуации онон н ситуативно-он делового взаимодействия он со взрослым Быстрая истощаемость н о мотивационно-о он потребностных н побуждений установок к в ходе он речион , неустойчивость общения он затрудняли реализацию старшими о он дошкольниками с общим он н недоразвитием речи активной позиции о он нв виде онреактивных высказываний, что указывало на он наличие у них о мотивационных трудностей он н . Вероятно, подобные игровые действия имели о он доминирующее значение онна более онранних этапах оновладения н игрой о нстаршими дошкольникамион .

51 В группе дошкольников с он н о общим недоразвитием онречи наблюдалось предпочтительное использование он он высказываний-сообщений, реже оценочных высказываний. Как о показывают данные он н , вопросительные он высказывания оказались о менее распространены онв речи ондошкольников указанной онгруппы. он н В этом онслучае в о нсоставе межрепликовых он единств были наиболее представлены следующие о нварианты сочетания онотдельных строевых онэлементов:он ао )о н нпобуждение к о ндействию – онотказ или онвыполнение:он -о Дай туо н . н б)о н о нсообщение о – сообщениеон н : -Хорошо, давай о н о нбудем собирать онШарика.он -о Вот естьо н . н в)о н о нВопрос о – сообщениеон н : -о На картинке о н несть домик? -Это о он нвот.о н го ) сообщение о н – оценочное онвысказывание:он н -Это о нживот.о н -о Вот естьо н . Да, так. Даон н , он здесь онбыл.он В о нситуации познавательного сотрудничества он , рассматривая онс дошкольником о нкниги, о нбеседуя о онживотных, онпобуждая его онк познавательным контактам, провоцируя высказыванияон он , взрослый онвыступал в онкачестве источника онопределенной познавательной информации для старшего дошкольника. Предпочтение внеситуативноон -познавательному он общению с он взрослым отдавали о 25% о н нстарших дошкольников он с общим оннедоразвитием речион . Данная он ситуация была о ннаиболее длительна онпо времени для всех дошкольниковон , они он быстрее вступали о нв речевой онконтакт, онпроявляя вместе онс тем онслабые способности о нк поддержанию онначавшегося вербального онвзаимодействия, ончто указывало о нна отсутствие о нобратной связи он(смон . рис.он2.он 4.). Важно заметитьон , что ондети достаточно о часто выполняя он н функцию инициатора он контакта с он взрослым и онопределяя в о нсвязи с этим о нтему диалогаон , обнаруживали заинтересованность

52 в онпродолжение начавшегося онвзаимодействия, ониспользуя более он широко визуальный о нконтакт и о нжесты.о н он он1-о нинициативные высказыванияон , 2-реактивные высказывания Рис. 2 о он .4о н . Сравнение о н количественных данных инициативных они реактивн ных онвысказываний старших дошкольников с общим недоразвитием речи онв ситуации о нвнеситуативно-о нпознавательного общения онс взрослымон Анализ полученных результатов онпоказал, ончто наряду онс познавательными онвысказываниями в группе дошкольников с общим недоразвитием речи сохранялось о нбольшое количество онделовых высказыванийон . Тематика задаваемых он н о вопросов у онвсех дошкольников он , как он правило, он не выходила о за пределы о н воспринимаемой ситуации. Однако среди он н особенностей употребления о старшими дошкольниками онс общим оннедоразвитием речи онверн бальных средств о нобщения важно онотметить продуцирование онвысказываний, в которых о он нсмысл вопросао , рассматриваемого онкак средство онполучения какойон н либо онинформации, о нутрачивался, они вопрос не являлся онпоказателем сформированности о нпотребности в о нполучении новых онзнаний и онвпечатлений. онДанное замечание о но нимеет отношение онк конструкциям он , в которых онсообщение и вопрос четко не разграничивалисьон он : не онслушая ответы он и объяснения онучителя-

53 логопеда, о он дошкольники задавали онновые вопросы, он н самостоятельно формулировали о нответ на о нсвой вопрос он , меняли тему диалога на новую он («Это кто он ?А это? он он А это? о А это о н коска нямкаетон н .»). Отсутствие визуального онконтакта, онсамостоятельное формулирование н о ответов указывают о он , на наш взгляд он н , на онпричастность такого онрода высказываний онк одной из форм комментирующей (эгоцентрической) речи он(монологу он ), не онпредполагающей изначально онкоммуникативного воздействия онна собеседникао . н Характерным для о н о дошкольников с он н общим недоразвитием онречи явилось отсутствие случаев употребления детьми высказываний он он -просьб он , высказываний он -предложений о , адресованных онвзрослому. онУказанные выше онособенности н и онотсутствие пауз о нв речевом онпотоке свидетельствовали оно слабости о нкоммуникативных намерений о ну дошкольников онуказанной группы онв данной онситуации общенияо . н Полученные о нданные показывают онвыраженные различия онпоказателей коммуникативного о нразвития (он см. он рис. 2 он .5 он .) детей онстаршего дошкольного возраста. о нЗначимыми также онявляются различия показателей интенсивности он речевого общения о ндетей с о нобщим недоразвитием онречи.он

54 он Рис о .2. о н 5. о Уровни коммуникативного он н развития детей он старшего дошкольного возраста в о ситуации внеситуативно- он н познавательного общения о ребенка н со он взрослым Взрослый, о о нбеседуя с ондошкольником на оннравственно-он этические темы, создавал о условия для о н активизации личностных контактов (он н интимных сообщений о , вопросов о н , оценочных онвысказываний и т.д.), выступая при этом онцен лостной личностьюо , стремящейся онк взаимопониманиюон н ; сопереживаниюон . В рамках о н о нконстатирующего этапа онисследования, онинтерес к онвнеситуативно- о личностному общению» с взрослым онбыл установлен он н у 31 он% дошкольников о нс общим о ннедоразвитием речи он . Однако 69% он 69% дошкольников он , которые он проявили интерес о нк данной онситуации и онсобеседнику, онне могли онподдерживать беседу о нболее или онменее длительное онвремя, что приводило онк быстрой о смене ситуативно-деловой он н формы общения он на внеситуативнопознавательную. Так к о нчислу наиболее онупотребляемых старшими дошкольниками с о нобщим недоразвитием онречи типов онвысказываний относились он , личностные о , познавательные они деловые он(порядок перечисления он н отражает снижение о нчастоты использованияон ). У он дошкольников с общим недоразвитием речи, о нотмечался относительный баланс онпознавательных и онличностных высказыванийо . Дошкольники чаще он н фокусировали внимание он логопеда на онявлениях физического о нмира («он Засем мост он ?; Это он осень...»), ончем на действиях и он

55 характерных особенностях онвнешнего облика ондетей, онзапечатленных на иллюстрациях, чем на особенностях их поведения он («Эта он така манька он ...», «он Мовоко пѐто ...»). н Старшими о ндошкольниками оценочные онвысказывания употреблялись крайне он редко и н о включали в себя прилагательные хороший-плохой он (он универсальных заменителей он ), местоимения онтакой- он такая для онхарактеристики личностных о нособенностей детей они их ондействий («он Он плохой он ...», «он Он хорошо о нделает...», о н«Этатак онсидит...»). онЭто позволяет сделать вывод оноб ограниченности о нязыковых средств ондля выражения онкоммуникативных интенций о и, о н нкак следствие о , о онзатруднениях в онвербальном развертывании вын сказываний о . Старшими о н ндошкольниками данной группы подобные онвысказывания не о нупотреблялись.о н Во нпроцессе взаимодействия он с учителеон -логопедомон , дошкольники, он чаще выступали о нв качестве о нисточника информациион , но и они не проявляли ондостаточной заинтересованности в онподдержании контакта онна личностные о нтемы в представленной о нситуации. онСтимулирование к ондальнейшему развертыванию взаимодействия детей о он нне способствовало онпродолжению диалога он ,ао нотсюда можно считать, о нчто в о нданной ситуации онони ощущали онсебя менее комфортно. Учитывая, что общение онребенка со онвзрослым и онобщение ребенка онсо сверстником о нявляются – о разновидностями одной они той онже коммуникативн ной ондеятельности, о ннами был онопределен обобщенный показатель коммуникативного развития о нв общении онсо сверстником они взрослымон . н о

56 он Рис. о он 2. о н 6. о н Уровни коммуникативного онразвития (онв процентах он н ) детей старшего дошкольного о он возраста с общим недоразвитием речи н Полученные нами он результаты показывают выраженные различия н о показателей коммуникативного онразвития детей он он с общим он недоразвитием речи:он -высокий о нуровень наблюдался ону 0% дошкольников онс общим оннедоразвитием речио ; н -средний о н о нуровень – он у 39 он% дошкольников с онобщим недоразвитием речи;он он -о низкий уровень был выявлен у 61 он% детей с онбщим недоразвитием н речи.он он Таким образом о ,во н нходе проведенного оннами исследования он , выявлены индивидуальные и о он нгрупповые различия онв уровне онсформированности коммуникативного развития детей онстаршего дошкольного онвозраста с онобщим недоразвитием о нречи. Проанализировав о полученные результаты он н , нам он представляется значимым он , что о ндля овладения о нстаршими дошкольниками онс общим оннедоразвитием речио , вербальными о н нсредствами общения и навыками их онадекватного употребления о нможет стать о нпоиск оптимальных онформ их онсотрудничества с онраз-

57 личными категориями о нкоммуникативных партнеров он , учитывая онопыт взаимодействия о нс нимио . н Таким о нобразом, о нконстатирующий этап онэксперимента позволил онвыявить общие о и отличительные особенности коммуникативного он н развития старших о ндошкольников с о нобщим недоразвитием онречи, онсо сверстником они взрослым, о но и позволил о н нсделать следующие онвыводы: коммуникативные нарушения выявлены о он ну дошкольников с общим оннедоразвитием речи он , что обусловлено совокупным о он нвлиянием различных онфакторов, он среди которых можно он выделить возможности использования он языковых средств он и ограниченный опыт о он нсоциального взаимодействия со сверстником и взрослым он ; у старших о ндошкольников с онобщим недоразвитием онречи, коммуникативные о нарушения проявлялись онв отсутствии онвизуального контакта он н , неустойчивости о мотивационно- онпотребностных установок он н , быстрой онистощаемости побуждений к речи о , отсутствии онслучаев употребления ондетьми выскан зываний о , характеризующихся сильной коммуникативной направленностью, н что приводило к о ограничению и он н стереотипности тематики он диалога, непродолжительности вербальных он он контактов и он свидетельствовало о он слабости коммуникативных о намерений у ондошкольников экспериментальной онгруппы; н установлена неоднородность группы дошкольников с онобщим недоразвитием он речи, он зависимости о он от уровня он н их коммуникативного он развития: он среди дошкольников о нс общим о ннедоразвитием речи онбольшая часть онимела низкий уровень о он н69%; о нв ситуации о нобщения с онвзрослым , высокий онуровень наблюдался у 0о н% дошкольников онс общим оннедоразвитием речион , средний онуровень – ону 31 он% дошкольников о нс общим оннедоразвитием речи; онустановлены факты он , свидетельствующие, о о нналичии у ондошкольников с онобщим недоразвитием он речи, он коммуникативных нарушений онв построении ондиалогического взаимодействия со о сверстником, о н нсвязанных с онреализацией некооперативных он – центрированных тактик коммуникативного поведения: онфактическое отсутствие совместной о со сверстником онигры, он«синхронизации» онэмоциональных состон яний они речевых о ндействий, оннедостаточность сонаправленности онвнимания,

58 автономность совершаемых ондействий, онориентированных на создание индион видуальных о предметов; о н нвыявлены однородные оннарушения и онодинаковые возможности в плане интерпретации как вербальных, так они невербальных средств общения о он н у дошкольников онс общим оннедоразвитием речи. Выявленные и опытно о -экспериментальным онпутем установленные онкоммуникативные н нарушения о дошкольников в онситуациях общения онсо сверстником они взрослым н , особенности о он нкоммуникативного поведения онродителей позволили онопределить необходимость о нсоздания коррекционно он -развивающей онсреды как онсистемы способной о нк формированию ону ее участников умений они навыков онпо преодолению о нкоммуникативных нарушений ону старших ондошкольников с общим недоразвитием о он но нречи в онусловиях соответствующей ониндивидуальногрупповой о ни коррекционноо н-педагогической. н о 2о .3о н . Содержание о н работы по он н преодолению коммуникативных нарушений у о он старших дошкольников с он н общим недоразвитием он речи средствами о коррекционно-развивающей среды н Экспериментальное о нисследование, проведенное оннами и онописанное пунктах о 2. о н 1 и о н 2. о н 2, о н нпоказало, ончто уровни онкоммуникативного развития они коммуникативные о ннарушения у старших дошкольников онс общим недоразвитием речио , III о н уровня речевого он н развития в ситуациях общения со сверстником и взрослым вариативныо , неоднородны они зависят онне только онот возможностей н использования языковых о он средств, он н но и он от опыта он социального взаимодействия дошкольников, о он (отсутствие коллективного характера деятельности он н , недостаточный о нопыт общения о с взрослым он н и сверстником они тон .дон .). В ходе о н о нпроведенного исследования оннами было онвыявлено отсутствие научно обоснованной о он модели коррекционно он н -развивающей онсреды, онконкретных методических о нразработок, позволяющих проводить онкоррекционную ра-

59 боту он со старшими дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, III уровня речевого развития. Целью данного этапа эксперимента стала разработка научнообоснованной индивидуально ориентированной модели коррекционноразвивающей среды направленной на преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, включающей в себя взаимодействие дошкольников, семьи и дошкольного образовательного учреждений, учитывающей и способной изменять речевой и коммуникативный потенциал участников коррекционно-педагогического процесса. Разработанная нами модель коррекционно-развивающей среды, направленной на преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлена на рисунке 2.7. Цель коррекционно-развивающей среды преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Задачи коррекционно-развивающей среды Преодоление мотивационных трудностей коммуникативной деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Преодоление операционных трудностей коммуникативной деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса в преодолении коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Коррекционно-развивающая среда Условия Методы Средства Содержание Участники Этапы Подготовительный этап Основной этап Заключительный этап

60 Рис. 2.7. Модель коррекционно-развивающей среды, направленной на преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Первый этап - подготовительный. На данном этапе предполагается: 1) обсуждение результатов диагностики коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; 2) конкретизация задач, форм, методов и содержания работы по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; Причем их конкретизация определяется по подгруппам с учетом коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: дети, показавшие при диагностике средний уровень коммуникативного развития; дети, показавшие при диагностике низкий уровень коммуникативного развития. 3) разработка плана работы с родителями (законными представителями) воспитанников. Задачами работы с родителями (законными представителями) являются: - ознакомление и обсуждение диагностики коммуникативного развития детей с родителями; - просвещение родителей по вопросам коммуникативного развития и коммуникативных нарушений у детей с общим недоразвитием речи; - разработка общих рекомендаций по преодолению коммуникативных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях семьи. Участниками реализации данного этапа являются учитель-логопед, воспитатель, педагог-психолог, родители (законные представители). Второй этап - основной. На данном этапе работа направлена на:

61 1) коррекцию самооценки в общении 2) устранении затруднений, связанных с отсутствием положительной установки на другого человека 3) коррекционно-вербальных невербальных трудностей связанных с пониманиями внутреннего состояния партнера по общению 4) коррекцию трудности учета позиции партнера по общению, трудности соблюдения норм и правил общения со взрослыми и сверстниками. В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования работа по преодолению коммуникативных нарушений осуществляется в процессе организованной образовательной деятельности, образовательной деятельности в ходе режимных моментов и свободной деятельности. Реализация задач данного этапа осуществляется в различных видах детской деятельности – игровой, двигательной, познавательно- исследовательской, изобразительной – учителем-логопедом, педагогомпсихологом, воспитателями. Для решения задач основного этапа нами были выделены три направления: 1. Направление. Коррекция самооценки в общении, устранении затруднений, связанных с отсутствием положительной установки на другого человека. Данное направление работы реализуется с помощью комплекса методов – игровые упражнения, подвижные игры, игры-инсценировки, хороводные игры. Задачами данного направления являются: - коррекция самооценки, снятие ситуативной тревожности в процессе межличностного общения; - формирование положительного эмоционального фона общения; - развитие навыков действия с учетом потребностей и интересов по коммуникации, появления эмаптии по отношению к сверстникам;

62 - преодоление трудностей вступления в коммуникативное взаимодействие со сверстником; - формирование умения понимать другого, выходя за рамки собственных эго-влечений. С целью коррекции и развития умения выражать сверстнику поддержку можно организовать хороводные игры, например «Ласковое слово». Детям предлагается встать в хоровод, один ребенок садится на стул в центре курга и все начинают петь потешку: «Кто меня приголубит…», в конце сидящего в круге называют ласковыми словами (веселенькая, миленькая, заботливая и пр.). В процессе игры создаются ситуации, в которых дети даже соревнуются друг с другом в том, кто больше назовет ласковых слов. Так же можно провести коллективную игру «Моя любимая игрушка». Цель данной игры: прочувствовать различные позиции в общении. Дети разбиваются на пары, общение проходит в диалоговом режиме. Сначала дети садятся лицом друг к другу, затем отвернуты друг от друга. Обращают внимание на впечатления детей, которые возникают в процессе межличностного общения )собеседник сидит лицом, спиной). В целях развития эмпатии и коррекции самооценки используется игра «Недотроги». Детям предварительно предлагается нарисовать пиктограммы (только положительные эмоции). Далее эти пиктограммы выдаются детям и предлагается прикрепить их на спины товарищей. В процессе игры дети осознают что если им не нравится оставаться без карточек, то и другим это тоже не нравится. Эффектным методом преодоления коммуникативных трудностей является метод рефлексии. В ходе организации образовательной деятельности можно предложить предложения на рефлексию «Цветок чувств» и «Подарок». Данные упражнения были ориентированы на формирование рефлексии старших дошкольников с общим недоразвитием речи, осознание ими собственных актуальных трудностей общения. Детям предлагаются вырезанные из цветной бумаги разноцветные лепестки и задается вопрос «Выберите ле-

63 песток такого цвета, который для вас связан с чувством, испытываемым сегодня, и скажите название этого чувства». Каждый ребенок называет свои чувства и кладет лепесток в центр круга. В результате получается «цветок чувств» всей группы. На этом этапе главная задача учителя-логопеда, воспитателя – поддержать в группе заинтересованность и проявление эмпатии. 2. Направление. Коррекция вербальных и невербальных трудностей, связанных с пониманием внутреннего состояния партнера по общению. Реализация данного направления осуществляется с помощью коллективных игр, которые предполагают отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия; вводится язык условных невербальных сигналов, которыми участники обмениваются при общении - физический контакт. Задачи направления: - формирование умения и распознаванию эмоций по невербальным проявлениям; - формирование умения передавать эмоционального состояния через мимику и пантомимику, определять эмоциональное состояние партнера в различных ситуациях общения; - стимулирование речевой активности; - формирование навыка активности речи в диалогических и монологических высказываниях в ситуациях межличностного общения; - формирование умения вступать в контакт и сотрудничать с другими детьми. Для реализации задач данного направлении можно использовать: - Игру «Заколдованная принцесса», цель которой познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и понимать говорящих при помощи движения лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой); научить детей общаться при помощи жестов, мимики. - Игру «Ласковое имя», способствует раскрепощению детей, воспитанию гуманного отношения друг к другу благодаря осознанному отношению к своему имени и к имени другого.

64 - Игру «Через стекло», в ходе этой игры одной группе детей нужно понять, что Принцесса говорит на ухо каждому ребенку, например: «Мне грустно», «Мне хочется танцевать», далее он должен изобразить, а другая группа должна отгадать. Детям предоставляется возможность непосредственно проявлять свои эмоции, с помощью мимики, жестов, и не бояться быть непонятым или смешным. Однако не все одинаково быстро адаптируются к бессловесному общению, некоторые некоторые категории отказываются принимать участие в таких играх. Для таких детей можно предложить индивидуальные игры, например психогимнастики «Птенцы», «Котенок». - подвижные игры «Театр теней» и «Ожившие игрушки»; - дидактические игры «Пиктограммы», «Рисуем эмоциями»; - упражнение «Мимическая гимнастика» помогает детям изучить верно различать эмоциональные состояния, понимать свои чувства и декодировать невербальные сигналя о эмоциональном состоянии партнера. Перед использованием данных игр с детьми проводится беседа об эмоциях, эмоциональных состояниях, о внешних проявлениях каждого эмоционального состояния. Особое внимание уделяется работе по преодолению вербальных трудностей. Для этого используются словесные игры с целью обогащения словарного запаса, формирования грамматически правильной речи, интонационной выразительности, и, самое важное с целью формирования навыка использования уже имеющихся вербальных средств в межличностном общении со сверстниками. В ходе таких игр как, «Скажи наоборот», «Да-Нет», «Закончи предложение» и другие, дети учатся анализировать получаемую вербально информацию и оперировать ею. Они являются стимулирующим фактором развития их речевой активности. Кроме словесных игр, можно использовать игры-драмматизации, инсценировки, в которых разыгрываются как эпизоды, так и целые сказки. Дети получают возможность проявить инициативу, принять на себя ту роль которая им нравится. В таких играх и под-

65 готовках к драматизациям овладеют навыками речи как средства воздействия на партнера по межличностному общению. Важно привлекать внимание к значению ролевых высказываний, их интонационному рисунку, темпу и модуляции голоса. Материал для игр-драмматизаций и инсценировок отбирается в соответствии с календарно-тематическим планированием работы воспитателя и учителя-логопеда. Особое место можно отвести специальным речевым ситуациям вызывающим потребность в речевом общении при выполнении продуктивной деятельности, рисование «Рукавички», групповые аппликации. Продуктивные виды деятельности так же можно использовать в процессе к подготовке к играм – драматизации, праздникам. Детям предлагается самим украсить группу, сделать пригласительные билеты, оформить афишу, изготовить элементы костюмов. 3. Направление. Коррекция трудности учета позиции партнера по общению, трудности соблюдения норм и правил общения со взрослыми и сверстниками. Задачами данного направления являются: - преодоление у детей недостатка опыта общения, обучение использованию разных видов коммуникативных высказываний; - формирование у детей умения согласовывать с партнером движения, действия, ориентироваться на его поведение; Эффективным методом решения данных задач является метод моделирования проблемных ситуаций, который позволяет преодолеть имеющиеся коммуникативные нарушения, стимулируя детей к поиску адекватных способов решения конфликтных ситуаций. Метод применяется при работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком. Здесь особенно важна стимулирующая помощь педагога. Основной целью стимулирующей помощи взрослого является расширение границ представлений старших дошкольников с общим недоразвитием речи о нравственных качествах, социальных ролях, общепринятой практике. Наводящие

66 вопросы взрослого, чередование открытых и закрытых вопросов, современное обсуждение той или иной ситуации помогают детям встать на место другого человека, понять мотивы его действий, оценить их с нравственной точки зрения и прийти к выводам, донести свое мнении до окружающих, что бы быть понятным. Для стимуляции старших дошкольников к поиску компромиссного решения конфликтной ситуации можно организовать игровое упражнение «Новая игрушка». Для того, что бы скорректировать у дошкольников с общим недоразвитием речи представления о нормах и стандартах поведения в общественных местах можно провести основную организационную деятельность с использование дидактических, сюжетно-ролевых и творческих игр «В магазине самообслуживания», «Магазин игрушек», «Магазин цветов», «Путешествие по городу». Так, например, основная организационная деятельность «Супермаркет» с использование сюжетно-ролевой игры пользуется популярностью у старших дошкольников. Связь интеллектуальных и эмоциональных проявлений в поведении детей оказывается наиболее выраженной в момент принятия или роли, выполнения собственных игровых, ролевых действий, развития сюжета. А например, творческая игра «Страна вежливости» и иградраматизация «Добрый день!», направлены на оптимизацию умения у старших дошкольников, игры будут уместны в зависимости от ситуации общения и адресата, употреблять вежливые слова приветствия, а так же на то чтобы получить общую культуру поведения, доброе, уважительное отношению друг к другу и правильное употребление вежливых слов в речи. Третий этап - заключительный На данном этапе предполагается формирование адекватных форм поведения старших дошкольников с общим недоразвитием речи в различных ситуациях общения. Отработка таких форм поведения может осуществляться в ходе выполнения разнообразных коммуникативных заданий различной сложности.

67 На данном этапе с целью развития социальной компетентности дошкольников следует создавать разнообразные проблемные ситуации, возникающие в процессе взаимодействия детей, усугубляющие взаимозависимость участников общения: они не могут достичь своих целей, действуя, в одиночку (на занятиях, в игре, на прогулке, дома). Этой цели служит использование подгрупповых занятий. Для формирования адекватных форм поведения можно создавать различные проблемные ситуации. К примеру, намеренно забыть положить листок бумаги, карандаш, краски некоторым детям, таким образом ставя их в условия необходимости проявить речевую инициативу и попросить то, что им «забыли» положить. Проблемные ситуации призваны развивать у детей навыки использования речевого этикета. Особое внимание уделяется ситуациям, в которых дети привлекают к себе внимание, что-то просят, или от них ожидают благодарности, извинения, умение отказывать. В процессе решения предложенных ситуационных задач, оказывается позитивное влияние на познавательную, эиоционально-волевую и мотивационно-потребностную сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, что помогало устранению трудностей межличностного общения как со сверстниками, так и со взрослыми. Выявленные и установленные экспериментальным путем коммуникативные нарушения старших дошкольников в ситуациях общения со сверстником и взрослым, а так же особенности коммуникативного поведения родителей, позволили определить необходимость создания коррекционноразвивающей среды как системы способной к формированию умений и навыков по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

68 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ: В процессе нашего исследования было реализовано экспериментальное исследование. Так, констатирующем этапе эксперимента вскрылись общие и отличительные особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи, со сверстником и взрослым и позволил сделать следующие выводы: -коммуникативные нарушения выявлены как у дошкольников с общим недоразвитием речи, что обусловлено совокупным влиянием различных факторов, среди которых можно выделить возможности использования языковых средств и ограниченный опыт социального взаимодействия со сверстником и взрослым; -у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, коммуникативные нарушения проявлялись в отсутствии визуального контакта, неустойчивости мотивационно-потребностных установок, быстрой истощаемости побуждений к речи, отсутствии случаев употребления детьми высказываний, характеризующихся сильной коммуникативной направленностью, что приводило к ограничению и стереотипности тематики диалога, непродолжительности вербальных контактов и свидетельствовало о слабости коммуникативных намерений у дошкольников с общим недоразвитием речи; -установлена неоднородность группы дошкольников с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня их коммуникативной активности: в общении со сверстником большая часть дошкольников с общим недоразвитием речи имела средний уровни коммуникативного развития (61 % средний), среди дошкольников с общим недоразвитием речи большая часть имела низкий уровень (39%), высокий уровень не выявлен в данной группе. -установлены факты, свидетельствующие, о наличии у дошкольников с общим недоразвитием речи, коммуникативных нарушений в построении диалогического взаимодействия со сверстником, связанных с реализацией некооперативных – центрированных тактик коммуникативного поведения: фактическое отсутствие совместной со сверстником игры, «синхронизации»

69 эмоциональных состояний и речевых действий, недостаточность со направленности внимания, автономность совершаемых действий, ориентированных на создание индивидуальных предметов; -выявлены однородные нарушения и одинаковые возможности в плане интерпретации как вербальных, так и невербальных средств общения у дошкольников с общим недоразвитием речи (20% дошкольников из экспериментальной группы полностью справились с заданием); состояние речи не значительно влияло на родительское отношение в семье. Выявленные и установленные экспериментальным путем коммуникативные нарушения старших дошкольников в ситуациях общения со сверстником и взрослым, а так же особенности коммуникативного поведения родителей, позволили определить необходимость создания коррекционноразвивающей среды как системы способной к формированию умений и навыков по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема общения старших дошкольников вызывает несомненный интерес ученых, о чем свидетельствует наличие ценного педагогического опыта формирования коммуникативных навыков и оптимизации коррекционной работы с старшими дошкольниками, имеющими речевые нарушения. Однако вопрос коммуникативно-речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи, остается недостаточно изученным. Проводимое нами исследование было направлено на изучение особенностей коммуникативного развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития и совершенствование коррекционно-педагогического воздействия, предусматривающего преодоление коммуникативных нарушений посредством включения в педагогический процесс инновационных технологий, конкретных методических разработок, позволяющих проводить коррекционную работу в условиях соответствующей коррекционно-развивающей среды, способной учитывать речевой и коммуникативный потенциал ее участников. Экспериментальное изучение 30 дошкольников включало анализ и оценку возможностей использования языковых средств, факторов восприятия и понимания вербальной информации, возможностей декодирования невербальных средств коммуникации, определение возможностей активного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Применение, разработанной в рамках данного исследования методики изучения коммуникативной деятельности, предусматривающей количественно-качественную оценку результатов по заданным критериям, позволило выявить у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вариативность коммуникативных нарушений. В результате исследования нами выявлена зависимость наличия коммуникативных нарушений у дошкольников от ряда факторов, среди которых

71 можно выделить возможности использования языковых средств и ограниченный опыт социального взаимодействия со сверстником и взрослым (отсутствие коллективного характера деятельности, недостаточный опыт общения с взрослым и сверстником и т.д.). Среди детей с общим недоразвитием речи, имеющих различный опыт социального взаимодействия, низкий уровень коммуникативного развития в ситуации общения со сверстником наблюдался у 61% дошкольников, и соответственно 39% средний уровень у детей с общим недоразвитием речи; в ситуации общения со взрослым высокий уровень не был выявлен. Учитывая, что коммуникативные нарушения являются не только результатом психофизиологического состояния ребенка, но и активного воздействия на него ближайших друзей и сверстников, родителей, педагогического коллектива, суть разработанной и апробированной в ходе обучающего эксперимента модели коррекционно-развивающей среды, состояла в моделировании и организации разных сфер и форм общения с взрослым и сверстниками. Представленные нами организационные формы коррекционно- образовательного процесса могут способствовать включению дошкольников в систему новых для них социальных отношений с взрослыми и сверстниками, при этом, положительную роль играет интеграция ребенка с общим недоразвитием речи в среде детей, испытывающих определенные коммуникативные трудности общения со сверстником. Создание и внедрение индивидуально ориентированной модели коррекционно-развивающей среды преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития, отличающихся различным опыт социального взаимодействия, в структуре дошкольного образовательного обеспечивало тесное взаимодействие специалистов, родителей ребенка и его сверстников и органично встраивалось в систему коррекционно-педагогического воздействия при подготовке дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению в школе.

72 При разработке модели коррекционно-развивающей среды использовались существующие методические приемы и рекомендации, разработанные А.П. Вороновой, О.В. Защиринской, О.И. Кукушкиной, Т.К. Королевской, Е.И. Лебедевой, Е.К. Лютовой, И.М. Марковской, Г.Б. Мониной, Т.А. Ниловой, Е.В. Сидоренко, М.А. Тарасовой, Н.Ю. Хрящевой, Л.М. Щипициной. Вышеперечисленные методики и приемы работы были систематизированы и адаптированы с учетом возраста, особенностей речевого и коммуникативного развития детей. В качестве методических приемов нами использовались разнообразные методы и приемы: опосредованное общение через игрушку, метод моделирования ситуаций общения, применение видеозаписывающей аппаратуры, с последующим просмотром и анализом записи, семейное чтение и др. Разработанная нами модель коррекционно-развивающей среды, направленной на преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает увеличение количества высказываний, характеризующихся сильной коммуникативной направленностью в диалоге (высказывания-объяснения, высказывания-сообщения), что свидетельствует об изменении психологической позиции детей с общим недоразвитием речи в процессе общения и развитии партнерских отношений с взрослыми и сверстники. Результаты проведенного исследования, показали, что коммуникативные нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи самостоятельно не устраняются, а речевые проблемы способствуют их усугублению и развитию в дальнейшем. Преодоление указанных нарушений можно обеспечить только при условии использования системы коррекционных мероприятий, предусматривающих формирование речевой практики, в процессе которой происходит овладение фонематическими и лексико-грамматическими закономерностями языка, обучение речи как средству общения. Накопленный эмпирическим путем объективный фактический материал, полученные в ходе обучающего эксперимента результаты, позволяют

73 сделать вывод о том, что созданная коррекционно-развивающая среда может быть эффективна и является условием преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителя-логопеда и специалистов, работающих в дошкольных образовательных учреждений.

74 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Амосова, В.В. Игра как средство активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В.В. Амосова // Начальная школа плюс До и После. – 2012. – № 3. – С. 74–78. 2. Ананьев, Б.Г. Вопросы детской и общей психологии [Текст]/ Б.Г. Ананьев. – М.: Просвещение, 2005. – 289 с. 3. Андреева, Г.М. Общение и оптимизация в совместной деятельности [Текст]/ Г.М. Андреева. – М.: Политиздат, 2009. – 225 с. 4. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. для вузов [Текст]/ Е.В. Андриенко, В.А. Сластенин. – СПб. :Питер, 2004. – 167с. 5. Анисимова, Е.В. Роль семьи в формировании коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Е.В. Анисимова // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 12. – С. 78–81. 6. Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре[Текст]: Автореф. дис. канд.. психол. наук / Т.В. Антонова. – М., 2003. – 23с. 7. Арапова, В.Г. Формирование навыков коммуникативной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами риторики [Текст] / В.Г. Арапова, В.Н. Атрощенкова // Логопед в детском саду. – 2009. – № 8. – С. 81–83. 8. Безлюдная, В.И. Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками [Текст]/ В.И Безлюдная. – М.: Педагогика, 2008. – 132 с. 9. Бидова, С.М. Психолого-педагогическое сопровождение по социальнокоммуникативному развитию детей 6 – 7 лет с нарушениями речи [Текст] / С.М. Бидова, И.А. Кукиева, Л.В. Фандикова // Логопедия. – 2014. – № 4. – С. 38–43.

75 10.Бодалев, A.A.. Психологические трудности общения и их преодоление [Текст]/ A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Педагогика. – 2009. – № 5. – С.65-70. 11.Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности , в онтогенезе [Текст]/ Л.И. Божович //Вопросы психологии, 2009. – № 6. – С.112. 12.Брудный, A.A. Общение и деятельность [Текст]/ A.A. Брудный, Д.С. Сыдыкбекова. – М.:Эргономика. – 2006. – 145 с. 13.Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей [Текст]/ Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере. – М.: Изд-во МГУ, 2008. – 136 с. 14.Валявко, С.М. Особенности коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Автореф. дис. ... канд.пед, наук / С.М. Валявко. – М.:Просвещение, 2006. – 24с. 15.Ветрова, В.В. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст]/ В.В. Ветрова, С.В. Корницкая. – М.: Просвещение, 2009. – 214с. 16.Волковская, Т.Н. Организационно-содержательные аспекты коррекционной работы по формированию социально-коммуникативной сферы детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Н. Волковская // Логопед в детском саду. – 2015. – № 2. – С. 69–89. 17.Востокова, Н.Н. Общение как средство развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.Н. Востокова // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2013. – № 1. – С. 62–68.Волосовец, Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]/ Т.В. Волосовец. – М.: Сфера. – 2008. – 224 с. 18.Выготский, Л.С. Мышление и речь[Текст]:Собр. соч. в 6-ти т./ Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1999. – 328 с. 19.Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от 1 до 7 лет [Текст]/ Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1999. – 215 с.

76 20.Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст]/ П.Я. Гальперин. – М., 2006. – 235с. 21.Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи [Текст]/ П.Я. Гальперин. – АПН РСФСР, 2001. – 106 с. 22.Глозман, Ж.М. Личность и нарушение общения [Текст]/ Ж.М. Глозман. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. – 211 с. 23.Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]/ В.П. Глухов. – М.: Астрель, 2007. – 351 с. 24.Годовикова, Д.В. Формирование общения со взрослыми как фактор развития познавательной активности ребенка-дошкольника[Текст]/ Д.В. Годовикова. – М.:Просвещение, 2003. – 98 с. 25.Грибова, O.E. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией [Текст]/ O.E. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7 - 16. 26.Грибова, O.E. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией [Текст]/ O.E. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. – № 2. – С. 12 - 18. 27.Денисова, Г.В. Коммуникативное взаимодействие детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Г.В. Денисова // Логопед в детском саду. – 2011. – № 4. – С. 67–70. 28.Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников[Текст]: Дис... канд. психол. наук / Р.И. Деревянко. – М., 2003. – 57 с. 29.Дмитриев, А.А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / А.А. Дмитриев, Е.В. Ковылова // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2009. – № 5. – С. 52–56. 30.Дыбина, О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет [Текст] / О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, И.В. Груздова, А.Ю. Кузина. – М. : Мозаика – Синтез, 2010. – 64 с.

77 31.Емельянова, И.Д. К проблеме исследования готовности речевого восприятия у детей с ОНР [Текст]/ И.Д.Емельянова //Детерминизм языка и культуры в поисках лингвокультурных соответствий. – М.: Просвещение, 2008. – 213с. 32.Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М., 2004. – 345 с. 33.Запорожец, А.В. Воcприятие и действие[Текст]/ А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская. – М.:Просвещение, 2007. – 78 34.Зелинская, Ю. Использование программы видимая речь в системе работы логопеда[Текст] / Ю. Зелинская – М.:Просвещение, 2003. – 127 с. 35.Зимняя, И.Л. Педагогическая психология [Текст]/Зимняя И.Л. – . Ростов-наДону. – 2007. – 480с. 36.Иванец, И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников[Текст]: Дис... канд. педагог, наук. / И.И. Иванец Ростов-н/Д, 1997. – 59 с. 37.Козырева, О.А. Разработка комплекса диагностики коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / О.А. Козырева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2015. – № 4. – С. 27–39. 38.Колесникова, А.Е. Новый подход к решению проблемы формирования стойких коммуникативных умений путем моделирования ситуаций с применением диалога у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / А.Е. Колесникова // Логопедия. – 2015. – № 3. – С. 35-50. 39.Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография [Текст]/ М.А. Поваляева. – Ростов- на-Дону.: Арена, 2002. – 352 с. 40.Кроткова, A.B. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР III уровня[Текст]/ A.В. Кроткова, E.H. Дроздова // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 26-34.

78 41.Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности [Текст]/ Е.С. Кубрякова. – М.:Просвещение, 2007. – 160с. 42.Кузьменкова, Н.Ю. Своеобразие коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.Ю. Кузьменкова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. – 2010. – №2. – С. 154–158. 43.Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии [Текст]/ Кузьмин Е. С. – Л., 2002. – 346с. 44.Кулачковская, С.Е. Особенности коммуникативной активности дошкольников в зависимости от опыта общения со взрослыми [Текст]/ С.Е. Кулачковская. – М.:Просвещение, 2006. – 150 с. 45.Лабунская, В.А. Типы структур психологических трудностей общения [Текст]/ В.А. Лабунская // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Тез. докл. Всесоюз. конф. – Ростов-на-Дону, 2004. – С.10-15. 46.Лаврентьева, Е. Особенности развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е. Лаврентьева // Логопед в детском саду. – 2011. – № 4. – С. 72–74. 47.Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах[Текст]: кн. для логопеда / Р.И. Лалаева. – М.:Просвещение, 2008. – 220 с. 48.Лалаева, Р.И. Теория речевой деятельности[Текст]: хрестоматия / Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Т.А. Титов. – Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб.:Сфера, 2000. –413 с. 49.Левина, P.E. Общее недоразвитие речи[Текст]/ P.E. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др. – М.:Просвещение, 2007. –165 с. 50.Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст]/ И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. – М., 2003. – 320 с. 51.Леонтьев, A.A. Восприятие и деятельность[Текст]/ A.A. Леонтьев. – М.: Издво Моск. ун-та, 2001. – С. 120. 52.Леонтьев, A.A. Теоретические проблемы речевого общения [Текст]/ А.А. Леонтьев. – М., 2000. – 167 с.

79 53.Леханова, О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи [Текст] / О.Л. Леханова // Дефектология. – 2011. – № 6. – С. 17-25. 54.Липчанская, И.А. Становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения[Текст]: Автореф.дис.... канд. пед. наук / И.А. Липчанская. – Волгоград, 2003. – 25 с. 55.Лисина, М.И. Особенности общения с старшими дошкольникамии[Текст]: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / М.И. Лисина. – М.:Просвещение, 2008. – 204с. 56.Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. – СПб. : Питер, 2009. – 320 с. 57.Логопедия[Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 680 с. 58.Методы обследования речи детей [Текст]: Пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина. – М.:АРКТИ, 2005. – 240с. 59.Мешалкина, А.А. Развитие коммуникативной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи / А.А. Мешалкина // Детский сад от А до Я. – 2011. – № 4. – С. 79-102. 60.Миронцева, С.М. Взаимодействие участников процесса коррекционноречевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С.М. Миронцева. – СПб. : Изд – во Детство – Пресс, 2012. – 208 с. 61.Организация коррекционно-развивающего сопровождения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях[Текст]: Методические рекомендации / И.Г. Кузнецова. – Самара: РЦМО, 2005. – 49 с. 62.Орлова, О.С. Коррекционно-педагогическая работа у детей с нарушениями речи [Текст]/О.С. Орлова// Актуальные проблемы фониатрии: Тезисы докладов международного симпозиума. – Екатеринбург: Молет, 2006. – С.6769.

80 63.Пашкевич, Т.Д. Социально–эмоциональное развитие детей 3–7 лет: совместная деятельность, развивающие занятия [Текст] / Т.Д. Пашкевич. – Волгоград: Учитель, 2014. – 123 с. 51. 64.Петренко, А.Ю. Особенности коммуникативно-познавательных способностей детей с общим недоразвитием речи [Текст] / А.Ю. Петренко // Логопед в детском саду. – 2011. – № 4. – С. 75-78. 65.Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов[Текст]/ Поваляева М.А. – Ростов н/Д.: Феникс: Пресса, 2002. – 350с. 66.Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / М.А. Поваляева. — Ростовна-Дону: «Феникс», 2006. – 448 с. 67.Психология трудности общения и их преодоление[Текст]/И.Т. Петровский // Педагогика. – 2008. – № 5-6 – С.65-70. 68.Развитие речи детей дошкольного возраста[Текст]: Сб. науч. тр./ Ф.А. Сохин. – М.: АПН СССР, 2009. – 124 с. 69.Рояк, A.A. Психологическая характеристика трудностей в общении со сверстниками у детей дошкольного возраста[Текст]: Дис. канд. психол. наук / A.А. Рояк. – М., 2005. – 171 с. 70.Саблева, A.C. Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи[Текст]: Дис. канд. пед. наук./ A.C. Саблева. – Ярославль, 2007. – 24с. 71.Селиверстов, В.И. Система коррекционно-педагогической учреждении требований работы общеразвивающего вида в к содержанию дошкольном как и методам образовательном обязательный компонент государственного образовательного стандарта дошкольного образования второго поколения [Текст] / B.И. Селиверстов, Л.А. Головчиц // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. – М.: ГНОМ и Д, 2012. – С. 143-147.

81 72.Серебренникова С. Психолого-педагогическая коррекция компонентов коммуникативных умений дошкольников с нарушениями речи [Текст] / С. Серебренникова, М. Руз // Дошкольное воспитание. – 2016. – №1. – С. 91-97. 73.Сиротюк, А. Как развивать коммуникативные способности: Старший дошкольный возраст [Текст] / А. Сиротюк // Дошкольное воспитание. – 2007. – №6. – С. 6–9. 74.Сорокина, Н.А. Изучение общения детей с разным уровнем речевого развития в рамках коммуникативного направления [Текст] /Н.А. Сорокина // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2013. – № 3. – С. 33-34. 75.Федеральный государственный образовательный стандарт Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «6» октября 2009 г. – № 373. – 41 с. 76.Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 - летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст]/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 2001. – 43с. 77.Шаховская, С. Н. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий [Текст]/ С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак //Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. – М.: МГПИ, 1978. – С.:4-16. 78.Широкова, Г.А. Школа общения для дошкольников [Текст] / Г.А. Широкова. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2012. – 288 с.

82 ПРИЛОЖЕНИЕ

83 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Шкала показателей для определения уровня речевого развития дошкольников 5-6 лет Исследуемый показатель Определение уровня развития фонематического восприятия (представление о звуке как смыслоразличителе) и фонематического слуха Выявление артикуляционных возможностей (функциональные пробы, предложенные проф. Г.В.Гуровец), отмечается наличие синкенезии, саливации. Звукопроизношение Отмечаются замены, перестановки, искажения, пропуски, особенности зву копроизношения. Выявление сформированнию звукослоговой структуры, навыков звукового анализа и синтеза. Замены звуков, связанные с нарушениями звукопроизношения, не учитываются. Исследование словаря Содержание задания а)покажи: где бочка, где почка (дочка, точка, кочка)? где усы (уши, ужи)? Кто жарит, кто жалит? б)повтори: ка-га-ка, томдом-ком, па-па- ба, удочкауточка, на-на-ня, тук-тюк; в)воспроизведение ритма Артикуляционные упражнения «лошадка», «трубочка», «улыбка»; Наличие носогубной складки; переключаемость движений (трубочка - оскал, лопатка - жало); удержание позы (язык вытянуть по средней линии и удерживать); С сь з зь ц ш ж ч р рь л ль ф вт Оценка 3 балла - нет ошибок, 2 - одна - две ошибки, 1 три ошибки, о - более трех ошибок. Выполнение каждого теста оценивается в 1 балл 3 балла - чистое либо неустойчивое звукопроизношение, 2 балла - нарушена одна группа звуков, 1 балл нарушено произношение двух - трех групп звуков, 0 баллов - нарушено произношение свыше трех групп звуков. а) воспроизведение: панама, 3 балла - правильное и точборода, гусеница. ное воспроизведение в темпе предъявления, быстрое аквариум, опознание слова, выделение сковорода, температура звука; б) Дети слепили снеговика 2 балла - замедленное посСаша сушила мокрое белье логовое воспроизведение, на веревочке. Милиционер затруднения в опознании стоит на перекрестке. 2. а) слов, определении звука, не договарвание слов по перболее 2 ошибок; вому 1 - искаженное воспроизвеслогу:ко...,ку...,о, ут... дение с сохранением слогов б) определить первый или существенные трудности в последний звук в названии животных, птиц и опознании слов, выделении звуков, подарить им буквы: аист, утка, ворона, кот, волк. 0 баллов - невыполнение задания. Часть-целое: человек-ноги, Каждое правильно выпол-

84 Объяснение ребенком значения слов Словообразование Выявление особенностей внутреннего программирования высказывания Оценка грамматической правильности высказывания лиса-лапы, дерево-корень, машина-колеса; Род - вид: собака - животное, яблоко - фрукт, капуста - овощ, самолет -транспорт; Антонимы: легкий -..., худой -.., грустный-.., легкий-...; Синонимы: ползти, скакать, бежать, лететь, прыгать.. Полосатый, самокат холодильник, пылесос ненное задание оценивается в 1 балл балл - за объяснение с помощью описания ситуации употребления; балла - за определение с помощью упоминания функционального предназначения; балла - за обобщение и отнесение предмета к определенному роду. Кошка -котенок, лиса баллов - невыполнение забелка -..., волк дания; 0,5 - неверное выполнение, Хвост -хвосты, ухо -уши,... не использует помощь логоИз яблок-яблочный, из мапеда; лины из вишни -исправляет ошибки, исКошка -кошачий, лиса -..., пользуя помощь логопеда; заяц - исправляет ошибки самоШел, перешел, обошел, постоятельно; 3 балла шел... правильные ответы. Утро дети делать зарядка. балл - все члены предложеВечер Сережа играть мяч в. ния согласованы только Мальчик плавать вода тепграмматически или по лый в. Девочка гладить утюг смыслу; юбка. Мальчик пить сок балла - все слова согласовавкусная. Куры Катя кормить ны грамматически и по зерно. смыслу; 3 балла - присутствуют все заданные слова, они согласованы грамматически и по смыслу, порядок слов отражает иерархию его членов Дифференциация единбаллов - невыполнение заственного и множественного дания; числа существительных. 0,5 - стабильные не корриДифференциация женского гируемые трудности; и мужского рода. Употреб- исправляет ошибки, исление родительного падежа пользуя помощь логопеда; существительных, множе- исправляет ошибки самоственного числа. Употребстоятельно; 3 балла - праление уменьшительновильные ответы ласкательных форм.

85 Согласование прилагательных с существительными . Согласование существительных с числительными Употребление предлогов (под, на. в, за, между)...

86 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Характеристика уровней речевого развития старших дошкольников Исследование грамматического строя речи Задания выполняются верно и самостоятельно Выявление уровня развития связной речи Рассказы состоят из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью и развернутостью; Выявление особенностей фонематического восприятия и фонематического слуха Точное и правильное выполнение, воспроизведение в темпе предъявления; Единичные ошибки, наличие самокоррекции или коррекции после стимулирующей помощи В рассказе имеются отдельные грамматически неправильно составленные предложения, связывающие звенья представлены эпизодически, рассказ краткий, пропуск необходимых для понимания рассказа предложений Напряженное или замедленное выполнение, отмечаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно или после подсказки Исследование лекси- Правильное выпол- Единичные ошибки ки нение заданий всех наличие типов самокоррекции или коррекции после стимулирующей помощи Большая часть заданий выполняется с ошибками В рассказе имеются грамматически неправильно составленные предложения, связывающие звенья отсутствуют, рассказ краткий и незаконченный, пропуск необходимых для понимания рассказа предложений или отсутствие рассказа. Большая часть задания выполняется с ошибками, которые не исправляются после подсказки или отказ Образование форм, имеющихся в языке, но не используемых в данном контексте или образование неправильных форм слов или отказ называть.

87 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Шкала показателей для определения сформированности умений интерпретировать различные коммуникативные средства старшими дошкольникамии 5-6 лет Исследуемый показатель Слухоречевая память Содержание задания Тест на запоминание рассказа после 1-2 предъявлений и пересказ с опорой на вопросы логически связанной информации, включающего 7 смысловых элементов Оценка 3 – воспроизведены по вопросам все смысловые элементы текста.допустимы небольшие семантические замены; не искажающие смысла рассказа; 2 - один из смысловых элементов воспроизводится после повторения и уточнения вопроса; или недостаточная концентрация внимания при первом предъявлении рассказа, но при этом полное и уверенное воспроизведение рассказа; 1 – не воспроизведены по вопросам не менее половины смысловых элементов текста даже после повторного предъявления, частично корригируемые повторными уточняющими вопросами; 0 – пересказ невозможен после 2 предъявлений при любых видах помощи обследующего . Тест на заучивание семи не 3 - заучивание 6 слов при мисвязанных по смыслу слов за нимальном объеме запомина3 предъявления ния после первого предъявления - 3 слова; 2 – снижение максимального объема запоминания на 1 -2 элемента по сравнению с возрастным нормативом или низкий первоначальный объем запоминания; 1 – указанные выше ошибки с неполной коррекцией или наличием симптомов инактивности запоминания и конфабуляций; 0 - снижение объема запоминания более чем на 50%/ по сравнению с воз-

88 Понимание слов Интерпретация текстового сообщения Понимание лексикограмматических конструкций Идентификация эмоций растным нормативом 3 балла – за обобщение и отнесение предмета к определенному роду; 2 балла – за определение с помощью упоминания функционального предназначения; 1 балл – за объяснение с помощью описания ситуации употребления; Тест на понимание смысла 3 – безошибочное уверенное рассказа, т.е. правильный от- понимание или выбор маловет на вопрос: «Почему? (Се- частотного, но возможного режа опаздывает в школу)» варианта ответа; 2 – ошибки по типу импульсивности с быстрой самостоятельной коррекцией или после организации исследователем внимания ребенка высказываниями; 1 – коррекция ошибок возможна только после развернутых наводящих вопросовподсказок; 0 – понимание смысла невозможно ни при каких видах помощи. 3- безошибочное и уверенное соотнесение предъявленных фраз с картинками; 2-единичные ошибки в понимании пассивных конструкций; 1 - многократные ошибки в понимании обратимых активных и пассивных конструкций; 0 – некорригируемые ошибки Пробы в форме классифика- 3 – безошибочное узнавание ции отдельных карточек с всех рисунков или единичные изображениями эмоциоошибки с самокоррекцией; нальных состояний по за2 – единичные импульсивные данным образцам: 5 кошек в ошибки индентификации каразных эмоциональных сочества эмоций с самокоррекстояниях: веселые, злые, ис- цией после привлечения внипуганные, грустные, гордые. мания обследователем; 1 – множественные ошибки индентификации качества эмоций или единичные ошибки идентификации знака эмоций с частичной коррекцией; Пробы на понимание значения слов

89 Понимание интонации 0 – некоррегируемые ошибки 3- безошибочное узнавание основного тона высказывания и его эмоционального значения; 2- единичные импульсивные ошибки индентификации основного тона высказывания и его эмоционального значения с самокоррекцией после привлечения внимания ребенка обследователем; 1 – множественные ошибки индентификации или единичные ошибки идентификации основного тона высказывания и его эмоционального значения с частичной коррекцией; 0 - некоррегируемые ошибки

90 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Оценка показателей активности в общении дошкольников с общим недоразвитием речи № 1 2 3 Показатели активности в общении Характер эмоциональных проявлений дошкольников в ходе констатирующего эксперимента: - Ребенок легко и свободно входит в ситуацию общения,, заинтересован в ситуации общения и в собеседнике, учитывает личностное и эмоциональное состояние партнера, адекватное использование эмоций согласно ситуации; -Заинтересованность ребенка в ситуации общения и в собеседнике снижена, пользуется стереотипными вербальными и невербальными средствами, визуальный контакт не устойчив; -Ребенок не проявляет заинтересованность в ситуации общения и в собеседнике, крайне невнимателен к речевому и неречевому поведению ■> партнера, интересы партнеров не учитываются, визуальный контакт не устанавливается. Количество баллов 2 1< 0 Объем речевых средств (количество продуцируемых предложений): -от 27 и более; -от 22 до 26; - от 10 до 21; - от 0 до 9 3 2 1 0 Характеристика видов высказываний: - внеситуативные - ситуативные; - эхолалические и персеверативные; - отказные; 3 2 1 0 Время в течение, которого ребенок хотел общаться: - длительность латентного периода вступления в речевой контакт до 10 секунд, длительность общения превышала 5 мину; -длительность латентного периода вступления в речевой контакт от 10 до, 20 секунд, длительность общения не более 5 минут; -длительность латентного периода вступления в речевой контакт от 20 секунд и более, длительность общения не более 2 минут; Результативность общения: -результативность общения высокая или требуется незначительная стимуляция к поддержанию контакта;

91 -действия незакончены, наблюдаются отступления от задуманного плана, требуется стимуляция к поддержанию контакта, помощь логопеда в понимании поведения и настроения партнера. Направленность на достижение результата общения проявляет только в значимой для него ситуации; -в большей степени проявляется, сосредоточенность на собственном поведении, чем заинтересованность в установлении и поддержании контакта с партнером; процесс планирования затруднен; инициативность в общении отсутствует, реакция на обращения партнера эпизодическая, выбор информации случаен, результативность общения низкая.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв