Тревожность младших школьников с разным уровнем креативности

Пелюшенко В.А.

Тревожность младших школьников с разным уровнем креативности

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b88836d7966e1073081b779

UUID: ca3a0c40-8edd-0136-b63c-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 12

Пелюшенко В.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии Тревожность младших школьников с разным уровнем креативности Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.02 Психологопедагогическое образование, профиль Психология образования заочной формы обучения, группы 02061257 Пелюшенко Валентины Александровны Научный руководитель: к.псх.н., доцент Панич О.Е. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ 1.1. Понятие тревожности в отечественной и зарубежной психологии……6 1.2. Проявления и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………...12 1.3. Теоретические подходы к исследованию креативности в современной психологии………………………………………………………………………22 1.4. Роль креативности в проявлении тревожности у младших школьников с разным уровнем креативности…………………………………………………33 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ 2.1. Организация и методы исследования……………………………………36 2.2. Анализ и интерпретация урон тьполученных результатов……………………45 и 2.3. Программа развивающих занятий для педагога-психолога по снижению услови ем уровня тревожностико амладших школьников……………………………………54 гд ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………………70 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………..74 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления….80 Приложение 2. Уровень тревожности по методике диагностики уровня школьной………………………………………………………………………..101 Приложение 3. Результаты статистической обработки полученных данных..................................................................................................................110

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. В настоящее время все большее внимание уделяется исследованиям творческих способностей человека. Так как именно в условиях прогрессивного развития современного общества значительно актуализировалась роль «человеческого фактора». Причем концентрированным выражением этого фактора является креативность человека. Это связано с осознанием того, что творческие способности являются существенным резервом человеческой цивилизации, реализация которых общественной может значительно деятельности. Поэтому повысить качество приоритетной любой задачей психологической и педагогической научных отраслей является выявление и формирование социально зрелой личности с высоким уровнем креативности, способной достичь профессиональных высот, используя творческий подход в решении постоянно изменяющихся, отличающихся высокой степенью неопределенности, проблемных ситуаций. Творчество, инновации, интеллект, креативность — актуальные проблемы современного общества, от решения которых зависит перспектива развития и эффектив- ность всех социокультурных и экономических процессов. Творческая личность становится востребованной обществом, а ее развитие — предметом масштабных психологических исследований и государственных программ во всем мире. На ряду с вышеизложенным, современные исследования показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что также связанно с особыми трудностями, которые испытываемыет одаренный ребенкок в общении со сверстниками, учителями и родителями. В связи с чем, необходимо корректное психологическое сопровождение креативного ребенка с учетом всех его эмоциональных особенностей. Одним из факторов

оказывающих влияние на проявления кретивности личности выступают особенности эмоционльной сферы,а именно тревожность личности - склонности индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги, субъективного проявления неблагополучия личности. Состояние постоянной тревожности может переходить в стрессовые ситуации, и, следовательно, может привести к неврозу и другим заболеваниям. Поэтому необходимо знать в какой степени тревожность влияет на его общее развитие, на показатели высших психических функций, в том числе на развитие креативности. Проблема исследования: каковы особенности проявления тревожности у младших школьников с разным уровнем креативности? Цель: изучить особенности проявления тревожности у младших школьников с разным уровнем креативности. Объектом исследования является тревожность у младших школьников. Предмет исследования: особенности проявления тревожности у младших школьников с разным уровнем креативности. Гипотеза: существуют особенности проявления тревожности у младших школьиков с разным уровнем креативности, а именно: 1) чем выше уровень показателя креативности гибкость, тем ниже уровень социальной тревожности 2) чем выше уровень показателя креативности оригинальность, тем выше уровень социальной тревожности. Задачи: 1. Проанализировать теоретические подходы к понятию тревожности в отечественной и зарубежной психологии; 2. Рассмотреть сущность креативности и ее психологические составляющие; 3. Изучить особенности проявления школьников с разным уровнем креативности; тревожности у младших

4. Разработать программу развивающих занятий для педагогапсихолога по развитию креативности и снижению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста. Методологической основой исследования явились работы известных отечественных и зарубежных психологов. Проблемой тревожности у детей и снижением ее уровня занимались многие видные психологи и педагоги. Среди них – А.М. Прихожан, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, Л.В. Макшанцева, Е.А.Савина, Н.П. Шанина, Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Л.В. Бороздина, Б.Д. Кочубей, Н.В. Клюева, Р.В. Касаткина,С.В. Крюкова, Р.В. Овчарова и др. Проблема креативности изучали такие учёные как Г.С. Алытшуллер, Д.Б. Богоявленская, Е.Е. Васюкова, Ю.З. Гильбух, М.Р. Гинзбург, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная и др. В процессе исследования были использованы следующие методы:  организационные – сравнительный;  методы сбора эмпирических данных – опрос, тестирование;  обработки данных – количественный и качественный анализ данных;  интерпретациионные – структурный метод. Диагностические методики: 1) Методика диагностики уровня школьной тревожности (Ч. Филлипс); 2) Методика «Шкала тревожности» (О. Кондаш); 3)Тест креативности (Э.Торренс). База исследования: исследование осуществлялось на базе Областного государственного санаторий г. бюджетного Грайворон». учреждения Форма здравоохранения проведения «Детский исследования – индивидуальная. В исследовании приняли участие младшие школьники в количестве 80 человек. Возраст респондентов – 8 – 9 лет. Структура работы: работа состоит из оглавления, введения, 2-х глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованных источников и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ 1.1. Понятие тревожности в отечественной и зарубежной психологии Тревожность как понятие возникает в рамках психоаналитического подхода, по Фрейду чувство тревожности связанно с чувством беспомощности. Спилбергер развел понятия тревоги и тревожности. Тревога - сопровождается это негативное внутреннем эмоциональное напряжением, состояние, беспокойством, которое активации нервной системы. Тревожность - это «индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения рассматривается как личное образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [51, с.385]. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность [53]. Рассматривая происхождение тревожности в психофизиологии мы видим ряд механизмов. Собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его личностной тревожности определяют когнитивную оценку возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции. Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности [5].

Так же говоря об определении тревожности можно рассмотреть это понятие опираясь на различные психологические школы. Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что «человек имеет несколько врожденных влечений инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение» [59, с.101]. Он считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. Тревожность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ является показателем неблагополучия личностного развития, и, в свою ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же негативное ۡ ۡ ۡ ۡ воздействие ۡ ۡ на ۡ перспективу ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ личностного ۡ ۡ ۡ ۡ развития ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ оказывает ۡ ۡ ۡ ۡ и ۡ «возникающая вследствие тревожности нечувствительность к реальному ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ неблагополучию, защитных ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ «защищенность», ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ механизмов (и ۡ ۡ ۡ ۡ возникающая ۡ прежде всего под под ۡ ۡ ۡ ۡ воздействием ۡ влиянием механизмов ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ вытеснения)». Это приводит к такому негативному явлению как отсутствие ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях [59, с.119]. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ механизмы, как «страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу какихۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ испытывает чувство тревоги» [2, с. 60]. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ В ۡ ۡ ۡ гештальт-терапии ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ происхождение ۡ тревожности ۡ ۡ ۡ относят ۡ к биологическим предпосылкам. Человеческое поведение согласно теории ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ подчиняется принципу формирования и разрушения гештальтов. Под ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ гештальтом в психологии понимают специфическую организацию частей, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ которая составляет определенное целое. Человек и окружающая его среда ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ представляют собой единый гештальт, структурное целое, среда влияет на ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ организм, а организм преобразует среду. Возникает несущая потребность и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ начинает занимать доминирующее место во внимании организма - фигура ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ проявляется из фона, далее организм ищет во внешней среде объект, который ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ позволит ему удовлетворить эту потребность. Найдя его, потребность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ удовлетворяется и гештальт исчезает. Неудовлетворенная потребность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ образует ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ незавершенный гешальт, что ۡ ۡ ۡ приводит ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к ۡ возникновению ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тревожности [2]. Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды может ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство - это ожидание того, что ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Так Р.С. Немов дает следующее определение: «Тревожность постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [34, с.80]. А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [40, с.15]. В исследовании уровня притязаний детей М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех [39].

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так ۡ называемая ۡ ۡ ситуативная ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тревожность, ۡ т.е. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ порожденная ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ некоторой ۡ конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает ۡ ۡ ۡ ۡ своеобразным ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ мобилизирующим ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ механизмом, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ позволяющим ۡ человеку ۡ ۡ ۡ серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ۡ ۡ ۡ ۡ ощущением ۡ ۡ угрозы, ۡ готовностью ۡ ۡ ۡ воспринять ۡ ۡ ۡ ۡ любое ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ событие ۡ ۡ как ۡ неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [40]. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Условно их разделяют на субъективные и объективные причины. К ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ субъективным относят причины информационного характера, связанные с ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ неверным представлением об исходе предстоящего события, и причины ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ психологического характера, приводящие к завышению субъективной ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ значимости исхода предстоящего события [38]. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

Среди объективных ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ причин, ۡ вызывающих ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тревогу, ۡ выделяют ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; ۡ ۡ ۡ беспокойство ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ по ۡ ۡ поводу ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ здоровья; ۡ ۡ ۡ нарушения ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ психики; ۡ влияние ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ воздействие на психическое состояние. ۡ ۡ Также можно ۡ ۡ выделить ۡ ۡ ۡ ۡ немотивированную ۡ тревожность. ۡ ۡ ۡ Она ۡ характеризуется беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Психика таких ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ людей ۡ постоянно находится ۡ ۡ ۡ ۡ в состоянии ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ напряжения. Тревожность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ оказывает также влияние на эффективность в общении, на социальноۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ психологические показатели эффективности деятельности руководителя, на ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ взаимоотношения с руководителем, на взаимоотношения с товарищами, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ порождая конфликты ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Источником развития тревожности Гарри Стек Салливен считал ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ социальное окружение, а именно родителей как первых людей, с которыми ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ взаимодействует ребенок. Эмпатия как механизм эмоционального заражения ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сообщает ребенку чувство тревожности, если родители часто переживают ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ беспокойство.Салливан считал, что «эмпатия помогает ребенку понимать ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ эмоциональные состояния родителей, относящиеся к удовлетворению и к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ обеспечению безопасности, к одобрению и порицанию» [49, с.81]. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ возрасте и отражает».тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники)» [18, с. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ 321]. ۡ Причиной тревожности на психологическом уровне может быть ۡ неадекватное утверждает, восприятие ۡ ۡ что ۡ субъектом ۡ «тревожность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ самого ۡ ۡ ۡ обусловлена себя. ۡ ۡ Н.А. конфликтным ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Сырникова строением самооценки, когда одновременно актуализируются две противоположные ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тенденции - потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувство ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

неуверенности - с другой. То, что эффект неадекватности, являясь ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ выражением конфликтного строения самооценки, провоцирует развитие ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ неадекватной тревожности» [52, с. 104] ۡ ۡ ۡ ۡ Причиной возникновения тревоги может быть внутренний конфликт, ۡ противоречивость стремлений ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ человека, ۡ ۡ ۡ когда ۡ ۡ одно ۡ его ۡ ۡ ۡ желание ۡ противоречит другому, одна потребность мешает другой. ۡ На ۡ ۡ ۡ ۡ психофизиологическом ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ уровне, ۡ ۡ по мнению Ю.И. Александровой,«причины тревожности связывают с особенностями строения ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и функционирования центральной нервной системы (ЦНС). Существует ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ точка ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ зрения ۡ ۡ на особенностями, рассогласованием деятельности ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в ۡ ۡ ۡ детерминацию ۡ психодинамическими ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тревожности врожденными особенностями конституции, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ отделов ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ЦНС, слабостью ۡ или ۡ ۡ неуравновешенностью нервных процессов, различными заболеваниями, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ например гипертонией, наличием очага патологии в коре головного мозга. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами, такими, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ как сердцебиение, учащенное дыхание и т.д. В ряде работ раскрывается связь ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ развитием психовегетативных заболеваний» [6, с. 15]. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Карен Хорни выделяла четыре основных способа избегания тревоги: ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Рационализация - наилучший способ оправдать свое уклонение от ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ответственности. Он заключается в превращении тревоги в рациональный ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ страх. Вместо того чтобы изменить себя, человек будет продолжать ۡ ۡ ۡ ۡ переносить ответственность на внешний мир и таким образом уходить от ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сознания собственных мотивов тревоги. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Второй способ ۡ ۡ избежать ۡ тревоги ۡ ۡ состоит ۡ в отрицании ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ее ۡ существования, то есть в устранении ее из сознания. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Третий ۡ ۡ способ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ избавления ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ от ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тревоги ۡ ۡ ۡ Хорни связывает ۡ ۡ ۡ ۡ с ۡ наркотизацией. К ней могут прибегать сознательно, в буквальном смысле, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ принимая алкоголь или наркотики. Однако имеется множество путей и не ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ столь очевидных. Одним из них является погружение в социальную ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

деятельность под влиянием страха одиночества. Чрезмерная погруженность в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ работу, преувеличенная потребность в сне и т.д. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Четвертый способ уйти от тревоги наиболее радикален: он заключается ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в том, чтобы избегать всех ситуаций, мыслей и чувств, которые могут ее ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ пробудить. Это может быть сознательный процесс [60]. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ По проблеме тревожности работали ряд зарубежных и отечественных исследователей. В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности. Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них – ситуативная тревожность, то есть порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Другой вид – личностная тревожность. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, личностная тревожность приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма. 1.2. Проявления и причины возникновения тревожности у детей ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ младшего школьного возраста ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Младшие школьники непосредственны и импульсивны. Эмоции, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во ۡ всем ۡ ۡ ۡ ۡ поведении. ۡ ۡ ۡ ۡ Для ۡ ۡ практического ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ психолога ۡ ۡ ۡ ۡ поведение ۡ ребенка, ۡ ۡ ۡ выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ индифферентное [7]. В таких случаях возникают проблемы в общении и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ видимой причины. Он много времени ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ проводит один, ничем й ы н еб д аж р в ۡ ۡ ۡ ۡ не с ет я ۡ интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, ۡ е и н ад р ст ۡ с трудом ۡ ۡ состояния ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ею т и р к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ образом, это т д у б ۡ ь еш ж о м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ уровня ая н ь л о к ш эмоциональное состояние ся у еб р т о п ۡ ۡ ۡ эмоционального быть проявление повышенного х и щ аю ст о ед н ۡ ۡ из причин такого х ы ен ал д т о ۡ ребенка может еан р тревожности. Таким ۡ ۡ входит в контакт. Одной я ст ей д о м заи в ۡ ۡ может е о н и б у гл ۡ выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как ел хь ۡ аси л к н д о ۡ способствует углублению ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ах в и т ск ер п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е и щ ю я л ав т со ۡ личностных противоречий (например, с ает ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ между т д у б ۡ ۡ высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой). Возможен также и н еп ст ۡ ۡ х и щ аю ст о ед н ۡ ۡ ۡ ем зат ۡ и есл ۡ ۡ ۡ вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир ۡ ۡ ь т и н о р у ۡ ۡ ۡ ۡ ес ч и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, ей т н б о сп ю ь ел ц ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ся м и ч у ۡ ۡ ۡ к ам н д хо си п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. ۡ а п и т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к т л о м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет еан р и еск ч р о в т и определяется важнейшим а гд о к и н еш р обстоятельством в жизни ы н еь т и ж л о п ребенка – его ая н ь л о к ш ся ь еш у н л о в поступлением в школу. Ю.И. Александрова считала, что «с приходом в школу изменяется е ш ад л м к ат р б о о н ь ал еч п эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, ь т н б о сп особенно о ер ст и есл о н в ест первоклассников, в значительной характерное и для аь ст дошкольников свойство ю л ед н м я ет д степени сохраняется бурно реагировать т и еж л на сы р п о в отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к ь ел азт к о п воздействиям ся т ю и азв р окружающих и ан ж ер д со условий ес ч р о в а ст ер в и н у жизни, впечатлительны ся т ю и азв р и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты е ш к и зн о в или свойства и ел азт к о п предметов, е и н зад которые вызывают к ат р б о непосредственный и азл к о п

эмоциональный отклик, эмоциональное я и н ед в о р п отношение. Наглядное, ах р ст яркое, аи ч н к о живое воспринимается лучше всего» [6, с. 21]. х ы р т о к гв о р С другой стороны, я еи н м й ет д поступление в школу еи н т со порождает новые, ы к у р ст е щ аю в сы и п о специфические эмоциональные переживания, так как свобода дошкольного г о н ем т си е и т я зан о д и в возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. г есо ч и т ак р п о аст ч н ау р б Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир и ан ж ер д со й еск ч р о в т отношений, и н ед в о р п требуя от него е ст и в о к н су и р организованности, ответственности, ей щ заю ы в т у ед сл дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, е л ы см ся ь ш и о б ст о д новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, ая щ б о т и ед в б о е о н и б у гл повышает психическую напряженность. Это а к и д о ет м отражается и на здоровье н о ар б х ы н ест зв и младших школьников, и на их поведении [6]. сей в Поступление в школу – это ст о н такое событие ах д и в в жизни ребенка, я и ан ек т о р п в ь ел азт к у котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива р о т ав ст о н ся ает д его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). у к ч о т с ет в Если х щ ею м и мотив желания ся т ю и азв р всегда исходит х я ац у т си от самого ребенка, я т и азв р то мотив е и к со ы в долженствования чаще инициируется взрослыми. х я ь л у ст ы п у гр Неспособность ребенка соответствовать новым нормам и требованиям и т й ер п взрослых неизбежно ет в азы к о сб о п с о н в и еат р к заставляет его сомневаться и переживать. и ел д ы в Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, с ет я сь о н в и еат р к оценок и отношений замечаний окружающих его ь л о р в свой адрес ся у еб р т о п х ы н ест зв и людей. Осознание х я ан в о ед сл и влияет на его е в т о критических сб о п самочувствие и приводит ен д и в х ы ар т н ем эл к х ы ем ав д изменению самооценки. В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ы н ем р в со ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и н ед в о р п ۡ ۡ ۡ всего, с новой социальной позицией школьника. Социальная активность ۡ ся у еб р т о п ۡ ۡ личности проявляется ۡ ۡ й и ск ер ахт ш ۡ обязанности, всего ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ы в сн о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь ест ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ нормам ь ед в а к и д о ет м своего соответствия ۡ ۡ поведения сопровождается ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ объединяется понятием «совесть» как ۡ ۡ Переживание ۡ ответственности, долга, еи н л о п ы в ۡ совокупности нравственно-этических, ۡ ۡ формированием чувства того, что ет ж о см ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ моральных основ й ш ь ен м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ групповым стандартам, ст о н ۡ и ам в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м о ел ц ۡ выраженным чувством ۡ ۡ ۡ ۡ ся ь в азы к т о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х ы н ч и азл р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л о к ш ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я н еь т и ч ю л зак сь о н в и еат р к ۡ правилам, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ вины при ۡ ۡ ۡ мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую ۡ е и в су т о личности. и ен ч ю л к в ۡ и ал в о п

тревожность девочек й о эт ۡ ۡ ۡ с тем, что т ею м и ۡ мальчики, воспринимают роль ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ чем сь о н в и еат р к ۡ ۡ школьника. Так же в разном возрасте у р т о к ۡ они с большей осознанностью, а к ел т н и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с ет л в я ۡ мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ер т к ۡ ۡ м к со ы в ۡ ۡ ۡ я ь аеш ст о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о л школьная тревожность доминирует в 7 - 9 лет, а в 10 лет уступает свое ۡ место ۡ ۡ а ц и н ест л ۡ л ш и р п самооценочной тревожности. У ем ч и н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ мальчиков 7 лет ет у р и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ доминирует й ен в т б со ۡ с ет л в я о р п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ межличностная тревожность, школьная же преобладает в 8 – 9 лет [9]. я ь ш и к о есп б ۡ ۡ ۡ ст и зав ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Поэтому, несмотря на общее уменьшение количества страхов, одним из о н ет ж д ю б ۡ й ы еч н о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сех в ۡ ۡ ۡ га р о п ۡ ведущих страхов в рассматриваемом возрасте будет страх опоздания в ۡ ۡ ۡ л к о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ет д ж ۡ к н и азм р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ школу (68% - у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% - у девочек в 8 и 9 лет). В ۡ а к н еб р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а гд о н и ۡ ۡ ۡ более широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить к и н в л о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ порицание, сделать ۡ ۡ ۡ Социоцентрическая х ад п м и л о ۡ ۡ м ы р т о к ۡ что-либо не так, как й о н и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ направленность личности, ۡ е ж ак т следует, как ся т ю и азв р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н принято. е т н ۡ ۡ ۡ возросшее чувство сь о н в и еат р к ۡ ۡ ер аст м и ен л в я о р п ۡ ответственности проявляется и в нарастании страха смерти родителей ( у ۡ ۡ ۡ ۡ х и ш ад л м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й ы н ш у зд о в ۡ ۡ х ы ар т н ем эл ۡ 98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет ). ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ю еи н м ۡ ۡ эм я ь ал н и ц о ۡ ст о м Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка о н и аст ч е л о б аи н с ет я могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались ая д л о м ст о н я т и азв р а в о п взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, м о ал б в о р азу м о н ь л и ав р п в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных ст о н й ы н к р ст аб в о ч е свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают х щ ею м и себя и м ы б о есп н сверхвозбудимость, ю в и ж у засл повышенная я и в о сл у чувствительность, езу р плохой ем р в н д о самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых [13]. р ст у ы в и егат н Все больше растет зависимость младшего школьника не только от а н и б р о к е в т о м ы в т зи сен мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это сь о н в и т ак а в л го й н аст зр о в с ет я приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его о сл и ч м я и в о сл у ет д посчитают смешным, св ь ел азт к о д сь о н в и еат р к трусом, обманщиком к ет н о и ар м г о н еь т и л д или слабовольным. Как ст о н отмечает А.И. Захаров, если «в дошкольном возрасте преобладают страхи, ем зат обусловленные г о н м й о н ь аел щ т ей т н б о сп инстинктом самосохранения, возрасте превалируют к и н ест в социальные страхи а м р о н й и в о сл у то в младшем школьном как угроза х ы ст о н ч и л благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» [18, с. 57]. а в о н сем ем л я ы в и ет д ер т к

Таким образом, основными моментами развития чувств в школьном а ст в у ч гам о р п возрасте заключается сь о н в и еат р к в том, что е аст зр о в чувства становятся ен л в о д сознательными и мотивированными; е ы в сн о всё более аз р происходит эволюция е в т о ся ь еш у н л о в содержания ахи р ст чувств, обусловленная, как изменением образа жизни, так и характера е и н зад ся т и д ахо н а д б о св эф о к деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их т я ел д ы в выражение значение в о р д сн ек ал в поведении, во внутренней га о ев р т формирующейся системы г м р ст о к ая р т о к ет в азы к о жизни школьника; о н еб ч у га р о п чувств и переживаний возрастает в развитии ги о н личности школьника. И именно в этом возрасте начинает появляться ст о н ся л и п р о т к о ет в ц я и ен ч у б о тревожность. Д.Н. Боровинская указывала, что «устойчивая за и ф р м го ы ал б м и ц тревожность и интенсивные постоянные страхи детей относятся к числу наиболее частых ь т д ав р п о й н аст зр о в сь о н в и еат р к еси н т о поводов обращений родителей к психологу. При этом в последние годы по я ает ч у сл эт е ап и к сан и н л ед асп р сравнению с предшествующим периодом количество таких обращений й н ь л о к ш ет ач зн о т я л ед р п о существенно увеличилось. О возрастании тревожности и страхов у детей ац у т си й и ен л в я о р п свидетельствуют ст о н и специальные экспериментальные ая ен м и р п исследования. По и н р хо данным многолетних исследований, проводимых как в нашей стране, так и ь сат и д о п ся ает ш ы в о п за рубежом, аы т н о к а н и ср о количество тревожных в ахо р ст людей – вне о н ай ы езв р ч зависимости от ст о н половозрастных, региональных и других характеристик – обычно бывает ак б со й о азн р н в и сал близко к 15%» [11, с. 238]. у м в сн о Смена социальных значительные трудности. напряженность связаны ребенка а п и т отношений представляют Тревожное людей, с изменением и н л ед асп р состояние, р о ст главным образом е л о б аи н м о сн для ребенка эмоциональная с отсутствием близких у к б и ш о окружающей обстановки, ю еу в т со зя л н о и ац р й зк и н с ет л в я для ат д ер п привычных условий и ритма жизни. а к н еб р Я.Л. Коломинский полагал, что «психическое состояние тревоги а к д о л принято определять к о н еб р р ст н м ы в сн о как генерализованное ес ч р о в ощущение неконкретной, е эст и ам н неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с и ет д м о эт чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, й ет д чего же, с ер в я л ав ст ед р п еск ч р о в т в сущности, он опасается. Подобные ۡ предчувствия являются ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ страхи, опасения, ет ж о м ۡ отражением зарождающейся ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н й ы н к р ст аб тревожности,

мнительности, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ как и типичной е и т я н о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ для младшего ег щ б о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ школьного возраста й ео ж и зан ۡ ۡ е о н ь л си ۡ внушаемости» [22, с. 41]. Обычно тревожные дети это очень не уверенные ь ен в о р у ۡ м в т й к о есп б ۡ я ац у т си ۡ ۡ к гат о р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в себе личности, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сь о н в и еат р к ۡ ۡ ۡ ет д ۡ ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне ۡ ем зат ۡ редко ۡ ۡ а к н еб р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ем и в о сл у ۡ проявляют инициативу. Будучи ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ послушными, предпочитают о аст ч ۡ ь т и н л о п ы в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ не у м т о п ۡ обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в ۡ ۡ ۡ ۡ детском ۡ а ск в я н ер ч ۡ саду, стараются н и д о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ж ак т ۡ точно выполнять й ы р в ет ч ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ требования родителей а к ел т н и ۡ е т ги я р ап н ۡ ۡ ۡ ۡ и г о ак т ۡ учителей - не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ застенчивыми. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и аш н ۡ ۡ Однако ۡ чтобы избежать тревожности ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ аккуратность, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т я н о п возникновения е ы р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться ал и ц ен т о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ею т и р к делает все, ат в и ен ц о ۡ ۡ ۡ о ар чувствительность (сензитивность). ь ат д еж б у ۡ ۡ что предпосылкой м о ч ау н ۡ является повышенная е и аст ч у ۡ ۡ ۡ примерность, ۡ неудачи. Известно, й ы р т о к ۡ ст о н ۡ защитный характер - ребенок е к о р у ۡ ۡ их а н и м ер дисциплинированность носят ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а п и т тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. ۡ Иногда х я и н д еж р ч у ۡ ۡ они могут способствовать а д б о св ۡ ۡ ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ развитию тревожной ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ личности. ет ач зн о ۡ ۡ Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как ۡ ۡ ۡ ۡ я ен ч ю л ск и ۡ ۡ аь т и ч о р п ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они я еб т вызывают ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ситуацию ۡ ۡ с о н в и еат р к е ж ак т ۡ ۡ хронической ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ неуспешности. ۡ ает к и зн о в ۡ ۡ ۡ Сталкиваясь ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ет в азы к у с о т и ев л постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о н ет ж д ю б ۡ тем высоким ۡ ер м о н ۡ уровнем достижений, ст о н ۡ ۡ ۡ ребенок испытывает ۡ ۡ м и ак т ۡ ь ат зн ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ которого ждут от него взрослые, ۡ х и ак т ۡ легко перерастает е и ан зд со ۡ ۡ ь ат в о ед сл ۡ беспокойство, которое ۡ ۡ ۡ в еи ач зн тревожность [22]. ۡ ۡ ۡ ۡ Причинами, неправильное й в о ак зн и т я н о п вызывающими детскую тревожность, являются и ей щ д у б воспитание и неблагоприятные ст о н отношения ребенка ы м р о ф с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью его ч и есл й о д аж к ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения т и ед в б о т о аб р ь ел ц потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: к ч и есн р ребенок ощущает ст о н о н еб ч у а гд о к условность материнской я еб т любви. Неудовлетворение а в ест ж о н м ах к н су и р ает ч у л о п потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения к о н еб р ь т н б о сп и ет д любыми способами. Это и частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты ь ен ч о ۡ ۡ е ъ б о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ

так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения й еи р т ۡ ۡ и ам в ۡ ۡ ۡ в ахо р ст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о аст ч ۡ мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится ۡ ۡ ۡ ь м я ел азт к о п ۡ ۡ ۡ ۡ а ч сей ۡ ۡ ь ат ч ю л к в ۡ ۡ ۡ в о к н су и р оказаться виноватым перед родителями. ۡ ۡ ۡ Детская ۡ ۡ г м р ст о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тревожность может т я ен м ۡ быть следствием е ш ь л о б и симбиотических к н и азм р отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с т и еж л т я л ед р п о ст о н е ч у л я еи в т со ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В ах к н су и р сь л и р в го ст о н результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, ю ь ст м и хд б ео н легко я себ теряется, и н л о п ы в р т о к волнуется и ей т н б о сп боится. ер в Вместо активности ст о н и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. ел в и р п В тех ь т гад у случаях, когда сб о п воспитание основывается а т я еб р на завышенных е эст требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с еб р я еи н л о п ы в ает к и зн о в аст зр о в трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не ы ан гл со м ы н д у р т сь н ж о ев р т так, как нужно. ст о н Тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от е в су т о е о зан я св ет ж о м норм и правил, установленных взрослыми. и л ч о ед р п а б р о к По мнению Р.П. Ефимкиной, «детская й ы н к р ст аб тревожность может а ч сей быть его ш ад л м следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ст о л ая р т о к ощущает себя единым целым ен ш ы зав трудностей и неприятностей р о ф л с ребенком, пытается ы б о т ч жизни. В результате я м ш в и ж о сл оградить его ая в сн о от сб о п ребенок испытывает к т л о м ст и зав еа л в о к я беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и х и ш ад л м и есл е в сн о у р ст боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и е н о ф р о т к ю еу в т со зависимость» [17, с. 272]. Чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше ю у н ед в т о ۡ ۡ ۡ ۡ ь р еп т ۡ г н ь ал и ц со ۡ о н и аст ч ۡ ۡ вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители ۡ ۡ о ер ст ۡ ۡ ۡ и р т о см ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ер л ад е л о б аи н внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: ۡ ۡ ۡ сей о н д у р т ۡ ۡ ۡ его н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ес ч и ۡ ۡ «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д. Это способствует ает к и зн о в ۡ образованию ۡ реакций ۡ ۡ ۡ ۡ ае м и н в ۡ ۡ психологической ۡ ۡ защиты я т и азв р ۡ ۡ ۡ ۡ в ۡ виде ۡ е ы зан я св агрессии, ۡ направленной на других. Так, один из самых известных способов, который ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ еи н аж р п у ۡ ۡ е и щ ю я л ав т со ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ю у т гн ер в и д ۡ часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: о н и ат р у б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я ен ч зу и ۡ ۡ ۡ ۡ с ает ۡ «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска ۡ у п и т ۡ ۡ й р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ и н л ав ст ед р п ۡ я у ед сл и ۡ ۡ

агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от м и ен щ б о ۡ ۡ ер аст ۡ ۡ самого ребенка. Тем ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м о в ер п ۡ ۡ ۡ не менее в глубине а гд о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е н о ф ۡ души у них - все т схд и о р п ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ та же ۡ тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. ۡ ۡ ۡ х и ш ад л м ۡ ۡ ۡ ۡ езы т о п ги ۡ ۡ ۡ ۡ Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и ۡ ۡ й ь ел т ав зн о п ۡ ۡ избегания лиц, ۡ ۡ ۡ ۡ ал р б зо и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ п сер ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ эт м о ۡ ۡ от которых исходит «угроза». Такой ۡ ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й о м и ач зн ۡ ребенок одинок, ۡ я ан в о ед сл и ۡ замкнут, малоактивен. В тех случаях, когда воспитание основывается на ۡ ۡ ۡ ей ш ь л о б ۡ н ау р б ст о н завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или я ац у т си ел в и р п справляется с трудом, аея в ы т и сч д о п тревожность может ел т и д о р вызываться боязнью гв о р м о эт не и л ч о ед р п справиться, сделать не так, как нужно. й и еш н в а к н еб р Тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от а гр и м ы н ч и азл р ес ч р о в норм и правил, установленных взрослыми. ь т ы б Ю.А. Трофимова вызываться утверждала, что р т о к тревожность ребенка й го у р д и особенностями взаимодействия г о ч ау н и к у р е сб о п может взрослого с ребенком: ст о н превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности ь т и д о в га р о п г о н ем т си требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в е о ак т т ю ад л б о ае ч у сл постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, я себ еб р т о п ах р ст не «угодить» им, преступить жесткие рамки. Говоря о жестких рамках, р зо у ах ер сф г есо ч и т ак р п и м ы в сн о ем и в о сл у имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом [34]. й о б ю л г ст о н ч и л К ним относятся: ограничения спонтанной активности в играх (в ь ел ц ая ен м и р п ь зн я о б частности, в подвижных), непоследовательности а д о р в деятельности; ограничение на занятиях, например, ет ач зн о прерывание эмоциональных и ет д ст о н ч и л проявлений детей. Так, детской м р о т ав обрывание детей; сз о м я т ю в сы и зап если в процессе е сб о деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, ч о ь ен чему может ег о м препятствовать авторитарный ш р хо устанавливаемые си о н ь л т ея д авторитарным педагогом, ая н к у р ст й еск ч р о в т педагог. Жесткие ь т ы б а к в о ел ч й в о ак зн рамки, нередко подразумевают и а д б о св высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в к о ет в ц ея к и зн о в л и п у ст ы в х и ш ад л м течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать ем и в о сл у ес ц с ет я ы б о т ч неправильно. По мнению е о зан я св М.В. Осорина, «тревожность возникает ет д ж в ситуации соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет ы в к у б ая в сн о ы б о т ч

вызывать у детей, м о в ер п воспитание которых е и хж о п гиперсоциализации. В этом проходит в условиях о ст в у ч случае дети, ся ь в азы к т о х я ь л у ст попадая в ситуацию еса ц о р п ет ад л б о соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть и аш к еы в т о ес ч и а л ы б самых высоких результатов» [38, с.57]. ст о н А.А. Реан утверждал, что «тревожность у м в сн о возникает в ситуации ст о н а гд о к повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, еб р х ы н ч и азл р ер т к его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого си н ж о ев р т ы п у гр а п у гр и быть ли отверженным. В и ч у л о п ст о н подобных ситуациях ю ь ел ц тревожные дети с о н в и т ак отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, в ест ж о н м аси л к н д о ю еу н л о п ы в ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей я и н ед в о п д еж р п ст о н е щ б о тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, е л ач н е ы н р гу и ф м о езк р ес ч и позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким а д о р ь т и б асл р я ает д ж в р п со шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, й и в о сл у г ь ал н и ц о эм отказ от участия беспокойство, я еб т е л ы см в тех видах а также молчание сы р п о в себ ю ан в и м р о ф деятельности, которые ребенка вместо вызывают си н ж о ев р т ответов на вопросы р т о к незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно» [49, я зц и еал р р о т ак ф а л ы б к ст о агн и д ь ат д м я и ан в о еб р т С.68]. Можно согласиться тревожность в детском т я л ед р п о с выводом А.М. Прихожан, возрасте является т и ед в б о образованием, сохраняющимся периода о л ы б времени. Она с еи т к хар ся ает ч у л о п ю у ш ь л о б о том, что ь ест ш устойчивым личностным на протяжении достаточно имеет собственную р ст у н и ед ъ б о длительного побудительную силу аю т и ч о ед р п х ы н ь ел д т о сь о н в и еат р к и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних р т о к компенсаторных и защитных психологическое образование, ь т и н л о п ы в ю у ск ч н ед в о п й о н ав гл проявлениях. Как е р т о к и любое сложное тревожность характеризуется п сер аспекты. При доминировании эмоционального и ет д ст о н ем т си сложным ет ж о м строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный е в т о е ч и азл р является производной ах п у гр ев ш ы ар б широкого круга семейных нарушений [40, с. 88]. т ен ц о р п На основе а в л и н р о к я зу ь л о сп и анализа литературы и опыта работы ан зв ь л о сп и е ап эт со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых я и сер к о н еб р и ш ей ст о р п способствует ее формированию и закреплению. В их число входят: с ет я ей д и

 учебные перегрузки;  неспособность учащегося справиться со школьной программой;  неадекватные ожидания со стороны родителей;  неблагоприятные отношения с педагогами;  регулярно азл к о п с о н в и еат р к ь т у п ет ж о м га о ев р т повторяющиеся ст о н оценочно-экзаменационные га о ев р т ситуации;  смена школьного коллектива и / или ся т ю и азв р непринятие детским а ст ер в и н у я т и азв р коллективом. Тревожность как определенный ею р т у н в эмоциональный настрой с о н в и еат р к с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не ест щ ея к и зн о в сб о п ст о н так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается а гд о к аь еч в т о а к н еб р ближе к 7, и, особенно, к 8 годам при большом количестве неразрешимых и х я ел азт к о п еи н аж р п у ест м в идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог ем ч и н х и ш ь л о б сб о п в р о т ак ф для младших школьников является школа и семья. й н еь т и сл ы м Таким ал ск образом, тревожные т о аб р отличаются частыми дети младшего ер т к проявлениями беспокойства ст о н е аи к о н еб ч у школьного возраста й ы д аж к и тревоги, а также е в т о большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех т ю л в я о р п с о н в и еат р к с о н в и еат р к а к в о ел ч ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Также они ек ай р н ь ат еж зб и о егк л й ет д особо чувствительны, мнительны и впечатлительны. Такие дети нередко сь и ел азд р х ы сб о характеризуются низкой г ст о н ч и л самооценкой, в связи е ы в о н с чем у них ег о св м о ек хч си п е л о б возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень м я и ан в о еб р т а ч сей е ан в и м р о ф чувствительны к своим я н еь т и ч ю л зак ь ел азт к у неудачам, остро к ен ц о реагируют на них, зи я св склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения. о аст ч к о и сп эт о Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, взаимодействовать в е в сн о ы т о аб р я ь ш и ав р сп системе ребенок – ребенок; ребенок – взрослый, формированию учебной ст о н ст о н деятельности, в частности х ы р т о к возможности формированию контрольно-оценочные ь т ы б постоянное чувство я ац у т си ем и в о сл у тревожности не дает контрольно-оценочной деятельности, действия й ш ь ен м являются одним м о в ер п из г о т ы р ск к и аго ед п еб р а основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность я ац у т си и азл к о п о н в ест

способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает я сац к и ф гь о к ал ы т ек асп возможности эффективной работе на уроке. а ч сей е аст зр о в 1.3. Теоретические подходы к исследованию креативности в я ем ав д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ у д еж м ۡ современной психологии: понятие, структура, условия развития ۡ ۡ ۡ ۡ у м о р ад ест н ۡ ۡ ۡ ь т су ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ креативности ۡ Человеческая ۡ ۡ ۡ ۡ уникальность, индивидуальность сь о н в и еат р к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ тесно связана с себ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ проблемой креативности. Развитие креативности личности как предмет ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ е л о к ш ۡ ۡ ۡ в о к н су и р ۡ ۡ ۡ ем и в о сл у научного исследования обладает своеобразной спецификой: при научном ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а в д еб л ۡ ۡ ۡ ۡ т я ен м ۡ ۡ описании «креативность» отождествляют с понятием «творчество» и его ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ производных (предпосылки ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ал и ц ен т о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к творчеству, способности ст о н ۡ ۡ ۡ общие и г еск ч р о в т ۡ ۡ ۡ специальные, потенциал и пр.), где возникает опасность ухода от научных ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м я ет д ۡ и л т о аб р ۡ ۡ ۡ ۡ й ч ен ц о сам ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ей и ц к н у ф основ природы креативности. ۡ ۡ ая щ б о ۡ В психологии ۡ ۡ ۡ ۡ когнитивный, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ креативности на настоящий т гу о м ۡ психометрический ۡ подходы, я еб т ۡ ۡ ۡ а ۡ момент выделяют ы т ал и ец сп ۡ ۡ также ۡ ۡ ен м ۡ мистический, л я ар д у ۡ мотивационный, социально-личностный и прочие, на основании которых ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ разработан ۡ ۡ ۡ Согласно ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й ел т и д о р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ творчества к интеллекту, ст в и ч д ахо н ۡ ۡ ۡ способностей определяется с ет д ۡ ۡ ۡ определяющих понятие «креативность». т су и ۡ концепции редукции я т и азв р творческих ۡ ряд концепций, г н т о азб р ۡ ся ь ш и о б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ интеллекта е р ст б о ۡ уровень а т ек ъ б о ۡ уровнем развития ст о н ۡ ۡ м и щ аю зв ы (Л. Термен, К. Кокс). Специалисты в области интеллекта разделяют такую х у в д ۡ м и ак т ۡ ۡ ۡ о ж у н ۡ ۡ ۡ ۡ точку зрения: что высокий уровень развития интеллекта предполагает т ю ещ р зап ۡ ۡ я т и азв р ۡ ۡ ۡ ۡ х и еск ч р о в т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о ь ел ат м и н в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. й ет д ۡ ۡ ал в р у т ш ۡ Выделяют ۡ ۡ ۡ творчество как ۡ ۡ ۡ ۡ о р ет м ۡ ситуативно нестимулированную ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и н еш р ۡ ۡ которая рассматривает е ы б о азн р в о ч е ۡ выйти за пределы заданной ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ концепцию Д.Б. Богоявленской, с о т ы ۡ ۡ ۡ активность (стремление ۡ ۡ проблемы) и вводит ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ н ж о л ед р п ۡ понятие «креативная ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ активность личности», присущую творческому типу личности. Основным ы в к у б ۡ ۡ ь аеш т и сч ۡ показателем творческости, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ан в и м р о сф ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ь ат л п ۡ ۡ ۡ ۡ е аст зр о в по мнению Д.Б. Богоявленской, является «интеллектуальная активность, ۡ ۡ ۡ ь еш и ач н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сочетающая в себе ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ы б о т ч ۡ два компонента: я н в о р у ۡ ۡ ۡ ۡ познавательный (общие умственные способности) и мотивационный» [10, с. ۡ ۡ ен м ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

111]. Критерием проявления творческости является характер выполнения и н ед в о р п человеком ۡ ۡ ۡ ۡ е р т о м ۡ предлагаемых и есл Согласно ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ему ۡ концепции креативности д ак эст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ у м о р ад ест н ۡ ۡ ۡ ۡ мыслительных ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ заданий. ۡ Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса, о сл и ч ۡ ۡ ۡ ۡ я ь ат ев н м со у м эт о п ۡ креативность как универсальная познавательная творческая способность, ۡ ас л к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й и в о сл у ۡ ۡ ۡ ۡ является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. ем р в н д о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ест ч р о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями ۡ ۡ х ы ен ал д т о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л о к ш ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ н ж о м преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой ۡ х ы б о азн р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и ен ч ю л зак ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т я д о в и р п ۡ ۡ ۡ способности и характеризовал креативность как способность отказаться от ۡ ۡ ۡ ۡ стереотипных ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я ь ал н и ц о эм ۡ ۡ способов мышления; г еск ч р о в т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ как умственные н о ар б ۡ ۡ обеспечивающие творческое достижение. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м ы н ч и азл р ۡ ۡ Исследователь способность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ разнообразных ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ нестандартно - оригинальность; 5) способность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ на раздражители я н ь ал и ц со ۡ а гр и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к усовершенствованию ах т ۡ к м и хд б ео н ۡ производить идеи, г н ь л о к ш ۡ ۡ ۡ ۡ взглядов, отвечать е ы н ш у зд о в ۡ ۡ к продуцированию т гу о м ۡ ۡ отличающиеся от общественных ۡ проблем; 2) способность е т и м ж со ۡ ۡ ۡ ۡ креативности: 1) х и ш ь л о б ۡ идей - гибкость; 4) способность азч н ед р п ۡ способности, ст о н ۡ выделил шесть параметров я себ генерированию идей - беглость; 3) способность ۡ ۡ ۡ с о н в и еат р к ۡ к обнаружению и постановке и ам в ۡ ۡ а к н еб р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ объекта путем добавления деталей; 6) способность решать проблемы, то е в су т о м и н д о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ есть способность к анализу и синтезу [16]. ер т к ۡ ۡ ۡ ۡ х ан р б ы в ۡ ۡ ۡ о ст в у ч ۡ р т о к ۡ Создав трехмерную модель интеллекта, основными измерениями ст о н ۡ ۡ ۡ еы в т о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и ет д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ которой являются содержание, операции, результаты, Дж. Гилфорд указал ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ з о гр ۡ на принципиальное ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ (функционирует ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и н еп ст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ мышления конвергентное м я и ен д ж асхо р ۡ ۡ ۡ ۡ в тех случаях, когда на основе е о ан д ۡ ۡ различие двух типов я и н ед в о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ множества условий я н в и еат р к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ необходимо найти одно наиболее верное) и дивергентное (ориентированное ۡ ۡ и есл ۡ ۡ ۡ сей в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а в к у б ь т у п на поиск как можно большего числа решений при одних и тех же условиях, ۡ ۡ см л го ۡ ۡ ۡ ۡ ь ар в о сл ۡ ۡ ۡ ۡ я зц и ган р о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ характеризующееся беглостью, гибкостью, оригинальностью и точностью). и н л ед асп р ۡ ۡ ۡ в о ем н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Однако исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи гт ер в н о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л о б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м и ен аж р т о ۡ ۡ ۡ ۡ а к н еб р творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом (Л. ۡ ۡ ۡ еб р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а гд о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Терстоун), так как «творческое мышление не сводится к дивергентному ۡ и н ед в о р п мышлению, ۡ ги о н ах в и т ск ер п ۡ ۡ ۡ оно также включает ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о ж у н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сб о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ чувствительность к проблемам, способность к переопределению и пр.» [12, С. 94]. ۡ й н св еч т о ۡ ۡ а в к у б ۡ ۡ ۡ я и ц еак р

Дальнейшим развитием этой гам о р п ۡ ۡ ۡ ۡ программы явились ер т и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ исследования й ст о н ч и л еж м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Е.П. Торренса. Определив креативность как способность к обостренному ۡ ем ч и н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ет у н л о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ы в о н ۡ восприятию недостатков, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности ۡ ۡ ۡ т ю я ел д ы в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ г ер б л и сп ۡ и т. п., исследователь в структуре творческого акта выделял восприятие е р т о к ۡ проблемы, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а ст в у ч ۡ поиск решения, в и н ь л о к ш ۡ е н в о р у ۡ ۡ возникновение и формулировку г о н ч и л б у п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ гипотез, р ы ет ч ۡ ۡ проверку гипотез, их модификацию, нахождение результатов [56]. По ۡ ер ст ۡ ю у т гн ер в и д ۡ ۡ ۡ ۡ мнению автора, креативность включает ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ б со ۡ в себя: процесс в о р ы т б ай ۡ ۡ ощущения ась ч и л т о ۡ х еы зн и ж ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, ы п и т ۡ ен и асш р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и т н б о сп ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ выдвижения гипотез относительно этих недостающих элементов, проверку ес ч и и оценку ۡ ۡ м и ак т ۡ этих гипотез; м о ч ау н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ей ш ь л о б ۡ их пересмотр и перепроверку; к ен ц о ۡ ۡ сообщение ая н ь л о к ш ۡ результата. Следовательно, креативность (по Е.П. Торренсу) выступает как ۡ ۡ ۡ ь т и д го у ۡ ۡ «способность к творчеству; ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м о эт ۡ ۡ ۡ как способность ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ у ем н ۡ осознавать проблемы сб о п ۡ ۡ ۡ ۡ и ет у р и ۡ противоречия; отказ от стереотипных способов мышления; способность ۡ ۡ ۡ ы н ж л о д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к н су и р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ал и ц ен т о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и о ам еч р ст в ۡ ۡ ۡ задач; способность формулировать гипотезы относительно недостающих ۡ ۡ е эст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ элементов ситуации» [56, С. 34]. ۡ ۡ ۡ ۡ х я ац у т си ۡ х ы н ж о ев р т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь ат д т гу о м в о ст и л ь ест ш Наиболее распространена в психологии креативности концепция Е.П. ۡ ۡ ۡ Торренса - «теория ۡ ۡ еса т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ д ей р ф ۡ интеллектуального порога»: а гд о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ если IQ (коэффициент у м эт о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ интеллектуальности) ниже 115-120, то креативность и интеллект входят в ۡ состав ۡ одного фактора; у р ст ۡ ۡ независимым ۡ ۡ ۡ ая ч ю л к в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л о к ш ۡ при IQ выше 120 – креативность х ск ч и р т м гео ۡ ۡ ۡ х и щ аю ст о ед н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ от интеллекта фактором. Результатом ся ат ел д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ исследования Е.П. и азт р б есо н ۡ становится е ш ад л м ۡ ۡ Торренса явилась система измерения творческих способностей. Автором ю и ч у п аго л еб н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ установлено, что ۡ ۡ ۡ ۡ ах р ст ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ наследственный потенциал ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ не является важнейшим езн л о п ۡ ۡ ۡ ст у ер ст ۡ показателем будущей творческой продуктивности, а именно влияние семьи, ۡ ۡ ۡ ۡ аст зр о в ۡ ۡ ۡ ю ац у т си ۡ ۡ ۡ ь ен в о р у ۡ ۡ ۡ ۡ родителей разного пола, школы, педагогов будет способствовать развитию ь ат в о ед сл и ۡ ۡ о аем в т ы сп и ۡ креативности, ۡ ۡ т аю в ы б ۡ я ст ей д о м заи в ۡ и экспериментально доказано, й ы н б д о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сех в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ что спад в развитии ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ креативности можно снять путем специального обучения. В исследованиях м я и в о сл у ۡ ет ж о м ۡ ۡ н й к о сп ۡ ۡ ۡ е в т о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Е.П. Торренса, Дж. Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция ۡ ах в и т ск ер п ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ еб т уровня IQ и уровня креативности [12]. ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ м я и в о сл у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

В то же время, фактор интеллекта и фактор креативности являются ۡ ест ч р о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ й н ь л о к ш ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ независимыми, но при этом взаимосвязанными не только на уровне свойств ь т н б о сп ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т ю я л зв о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с ет зу и ۡ личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. Основой ۡ ۡ к о ет в ц ۡ ۡ ۡ ۡ м ао т ь л езу р ۡ ۡ ۡ к ь л о т их исследования явилось доказательство того, что мотивация достижений, ۡ ۡ ۡ соревновательная ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ блокирует самоактуализацию ۡ творческих ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в ест ж о н м ۡ проявление ее е ш ь л о б ۡ ۡ используя независимость й ы н еб д аж р в ۡ й ы н к р ст аб ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ социального одобрения м о р ф ۡ ۡ личности, затрудняет а н и б ж у л ۡ ۡ возможностей. Исследователи, см о к ۡ ۡ ей щ б о ۡ мотивация и мотивация с ает ۡ а л ы б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х и щ ю я л ед р п о ۡ фактора интеллекта и фактора креативности, выделили четыре группы ۡ ۡ ۡ ۡ е т ай ш у сл о п ۡ ۡ людей, отличающихся ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ р о т ав ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ способами адаптации к внешним условиям й и в о сл у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и аси л к н д о ۡ х ы р т о к решения жизненных проблем. ۡ ۡ ۡ а р ф и ц ۡ Иная концепция лежит в основе разработанного Б.Г. Мещеряковым. ۡ Автор ۡ ۡ ۡ х и эт ۡ ۡ полагал, что е ч и азл р ۡ ۡ я т и азв р ۡ в любом творческом г о ек хч си п ۡ процессе (творчество у ст ы ۡ ст о н ۡ рассматривается как широта ассоциаций) присутствует как конвергентная, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е р о т ۡ ۡ ۡ ۡ е т ги м о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ р о ф л так и дивергентная составляющая. При этом чем из более отдаленных и н ад б ۡ ۡ областей ۡ ۡ ь т и д о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л о заб ۡ взяты элементы ۡ ۡ ۡ ы т к у д о р п ۡ проблемы, тем более ая н к у р ст ۡ ۡ креативным является ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и к ы ав н процесс ее решения. Творческое решение отклоняется от стереотипного: ۡ ۡ ۡ ۡ й зан я т и р п ۡ ۡ ۡ ы ен в ст м у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ суть творчества, по Б.Г. Мещерякову, не в особенности операции, а в ае м и н в ۡ ۡ к о н еб р ۡ ۡ ۡ й зк и н ۡ способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного ۡ ۡ е эст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ синтеза и в широте поля ассоциаций [54, с. 257]. о р ет м ۡ с Самая молодая ۡ ۡ ۡ Лавертом, «теория ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ы ет в ц ۡ Р. Стернбергом и Д. еа р ст ۡ инвестирования» определяет й р о т в ۡ ۡ ۡ ст о н концепция, предложенная у к б и ш о ۡ ет п ۡ ۡ ۡ креативным такого я т ю в сы и зап ۡ ۡ ۡ ۡ сь л и м ак зн о п ۡ человека, который стремится и способен покупать идеи по низкой цене и ۡ продавать ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е в т о ۡ ۡ по высокой [57]. Креативность, х ы н ер в ۡ я и ац ст у р ф ۡ д хо в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х ы н б д о п ۡ по мнению Р. Стернберга, ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, ем ч и н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л о б ۡ ۡ ۡ ая в сн о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность о асн ек р п ۡ противостоять ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и ш у д ۡ мнению ۡ невозможно, ۡ ۡ окружающих. еи н аж р п у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Проявление ۡ если отсутствует творческая а ц и н ест л ۡ ۡ креативности а гд о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ среда. По Р. Стернбергу, ей т н б о сп ۡ ю ан в и м р о ф ۡ ۡ творческие проявления определяются следующими факторами: интеллектом сь л и р в го ск ч и р т м гео с ет л в я ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о аем в т ы сп и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сь о н в и еат р к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ как способностью, знанием, стилем мышления, индивидуальными чертами, ۡ ۡ ۡ ۡ м и о св мотивацией, внешней ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я ь аеш ст о ۡ ۡ ес ж д о р средой. Вместе ۡ ۡ ۡ е л о заб ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с тем для творчества ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ес ч р о в особенно

важны составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность (новое ۡ ۡ ۡ ы ал б м и ц ۡ видение проблемы, ۡ ۡ аналитическая ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ц и ан р ст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ идей, достойных ер м о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ дальнейшей ес ч р о в ۡ ۡ убеждать других р т о к ۡ ۡ ст о п ۡ сознания; 2) ает к и зн о в ۡ способности (умение м и н л в я ъ ед р п ۡ ценности идеи, «продажа») [57]. ۡ ۡ ۡ разработки); 3) практические ۡ ۡ преодоление границ обыденного й и в о сл у ۡ ۡ способность (выявление ет ч со ۡ ۡ ۡ ۡ в аз гл ۡ ая щ б о ۡ В соответствии с критериями оценки креативности Р. Стернберга в с ет в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ функционально-уровневой ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и м я зь у р д ۡ ۡ концепции р ео т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ принятия ۡ ۡ ۡ ۡ ы м р о ф ۡ ۡ ۡ интеллектуального й ы еч н о к ۡ ۡ решения и смысловой теории мышления, Т.В. Корниловой проведено ۡ ۡ ۡ и щ ю ев зад ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т о р п ۡ исследование, в котором ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ изучалась инкрементальная е и н я т со ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х и о св ۡ предсказательная ат д ер п ۡ ۡ валидность показателей интеллекта и толерантность к неопределенности в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я еб т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м о ек хч си п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ отношении креативности. Т.В. Корнилова выделяет, что рассмотрению ۡ ۡ ۡ ۡ ахи р ст ۡ его ш ад л м ۡ ۡ ۡ ۡ й и к со ы в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ креативности как отличающихся от интеллекта общей способности или ы ел р ст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а и н ь л о к ш ۡ ۡ ۡ ю ху о л п ۡ индивидуального свойства (личностной черты) противостоит взгляд на ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е эст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и еп ц н о к ۡ ۡ ۡ г н д о ۡ ۡ креативность как компонент, этап или один из процессов в реализации сь л и р в го ۡ ۡ ۡ о н в ест ۡ творческого мышления. Данные, ۡ ۡ свидетельствуют ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е о ак т к неопределенности и ет д ۡ ۡ исследования, ес ц ۡ «толерантность ц к у р ст н и ۡ ۡ полученные в ходе я ь аеш ст о ۡ о том, что и ац р ст н о ем д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ положительно предсказывает креативность, тогда как интолерантность к р о т в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ у ак ст ы в ۡ неопределенности демонстрирует ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ новообразований; предсказательная ۡ сопоставима ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ю ац в и т о м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ потенциала д еж р п ۡ ۡ креативного продукта й о м и ач зн ۡ ۡ ۡ с выраженностью ю ац у т си ۡ ۡ сила интеллектуального е аи к ۡ ۡ по величине с вкладом в создание е ы в сн о ۡ ۡ ۡ обратную связь о эт ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ы ем л б о р п личностных свойств толерантности и интолерантности к неопределенности ۡ ۡ сь н ж о ев р т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и ам н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и пр. » [24, с. 3]. я ан в и р т ь л у к о Таким образом, наибольшее внимание и ст ен ар д о ۡ ۡ ۡ ۡ в изучении феномена й н еь т и сл ы м ۡ ۡ ۡ м я ет д ۡ креативности получило направление, связанное с исследованием связи ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ креативности с интеллектом и личностными чертами. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ еса т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ аз р ь ел т и ч у В явлении креативности выделяют четыре аспекта: креативная среда, е т й су и ар н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в которой осуществляется у м о р ад ест н ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ творчество (сфера, я т и азв р ۡ ۡ ۡ ۡ еы л в р ап н ۡ и ст о аем ш у н в ۡ ۡ ۡ социальный контекст, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ структура, формирующие требования к продукту творчества); креативный ۡ ест щ ۡ ۡ продукт (характеристики ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ак б со ۡ ۡ ۡ ۡ х и ш ад л м ۡ еи ач зн ۡ материального или идеального ۡ ۡ б со ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ продукта, его ۡ ۡ ۡ ст о н качественные стороны); креативный процесс (свойства и характеристики ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й о ак т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й и щ у ед в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ

протекания креативного процесса, его фиксация и описание); креативная х ы р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ й ы еч н о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м ы ен т к хар ۡ личность (личностные характеристики, описывающие креативного человека ۡ ь д еб л ۡ й р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с и ев л ۡ и предопределяющие креативность) (Р. Муни). ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Впервые ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е и в су т о ۡ использовал понятие «креативность» Д. Симпсон т ю я л зв о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ как ст о н ۡ ۡ ۡ способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. ۡ ۡ Впоследствии ۡ ۡ стали ю у ек хч си п мыслительный х и щ аю ст о ед н ۡ ۡ ۡ рассматривать ۡ ۡ ۡ ۡ и ет д ۡ ۡ креативность ۡ процесс. Р. Мэй полагал, его ш ад л м ۡ ۡ ۡ как ес ц ۡ что творческие т ю ад л б о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ высший ۡ ۡ ۡ ۡ процессы не н о ар б ۡ ۡ иррациональны, а «сверхрациональны» и объединяют интеллектуальные, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ н я ст о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ю ац в и т о м ۡ волевые и эмоциональные функции; для него существенным показателем ۡ ۡ ь т у п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а к и д о ет м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ творчества было реалистичное решение проблемы. ۡ ۡ ем и в о сл у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о л ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ж ак т ۡ у к ч о т ۡ К.В. Тейлор, рассматривая творчество как решение задач, выделяет ۡ а д б о св ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й и ш ад л м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ шесть групп определений креативности: 1) определение типа «Гештальт», в й р т о к ۡ ۡ которых ۡ ۡ ۡ ۡ а л си ۡ ۡ подчеркивается создание ет ж о м ۡ ۡ ۡ ориентированные определения, на ۡ в ۡ ۡ е и к со ы в ۡ ۡ ۡ ۡ продукт», ая в сн о ۡ которых ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ новой целостности; 2) определения, т зу и еал р ۡ «конечный ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ или ۡ ۡ ۡ ۡ о еб р т ۡ «инновационные» ۡ подчеркивается ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ продуцирова- с ет я ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ние чего-то нового; 3) «эстетические», или «экспрессивные», определения, ет в азы к у ۡ ۡ ۡ в которых подчеркивается ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ самовыражение (способность ет д у б ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ мыслить в ь т и б асл р ۡ к и н ест в ۡ ۡ ۡ ۡ неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом); 4) ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ет у н л о в ۡ ۡ «психоаналитические», о аем в т ы сп и ۡ ۡ ۡ ۡ и есл ۡ или «динамические», определения, р т ен ц ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в которых ей т н б о сп ۡ ۡ ۡ творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверхст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ес ч и ۡ ۡ ۡ ۡ Я»; 5) определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х ы ст о н ч и л ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ю л ед н ۡ ۡ ۡ ۡ в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный ۡ к о л б я ۡ ۡ ۡ й и щ ю я л зв о п ۡ ۡ ۡ ۡ ь ел т и ч у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с о н в и еат р к процесс; 6) и другие разнообразные определения, не укладывающиеся ни в ۡ ая ск н и в р о б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и ел азт к о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ одно из вышеперечисленных [4]. т ю ад л б о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Э. Фромм предложил свое определение понятия креативности как х ы ст о н ч и л ۡ ۡ ۡ ۡ способности удивляться ۡ ۡ ۡ нестандартных ситуациях, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь л р т н о к ۡ и познавать, умение м я и ан в о еб р т ۡ у м т о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ находить решение сь н ж о ев р т ۡ это нацеленность ы н ж л о д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ еи ж я р ап н ۡ на открытие нового ۡ ۡ сем в ۡ и ст у п о д в и способность к глубокому анализу, осознанию своего опыта. Критерием же ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х и ак т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ся ет в и р п ۡ ۡ ۡ а к и д о ет м ۡ творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, ۡ ۡ сб о п ۡ ۡ ۡ ен м активизирующие творческую продуктивность. ۡ ۡ ۡ й н ь л о к ш ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ д ер п

Творческое отношение ۡ раскрывали ۡ ۡ к жизни, поведенческую я и ц еак р ۡ ۡ ۡ в своих работах А.Г. Маслоу, с т ю л в я ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ К.Р. Роджерс. А.Г. Маслоу и ахм р ст ۡ креативность а к н еб р ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ определял креативность как естественное свойство самоактуализирующейся ۡ ۡ ۡ ۡ еб т ۡ личности, ۡ ۡ ۡ ۡ где под самоактуализацией ь ат в л д ео р п ۡ ۡ талантов, способностей, ۡ ۡ самореализации человеческих ۡ присутствует ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ личности ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ процесс ем н в о р у ۡ людей теряет ь ат зн щ ею м и ۡ потенциально ы б о т ч ۡ ۡ ۡ как ь ен в о р у ۡ потенций. Креативность ь ст н ж о ев р ۡ ۡ в каждом человеке, но большинство и есл ۡ ۡ ۡ возможности к ен ц о ۡ ч зад ۡ понимал полное использование ат ч ю л к в ۡ ۡ это т к у д о р п ۡ качество в результате «окультуривания» в авторитарной среде. ۡ о т ер в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Автор делит ۡ каждому ۡ ۡ ۡ ۡ ест в ۡ ۡ человеку) - е сб о п ۡ ۡ креативность на первичную (изначально т ю ащ р б о ۡ ۡ ۡ этап вдохновенного ст о м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ присуща ь ар в о сл ۡ творчества - и вторичную г в о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ (процесс детализации творческого продукта и придания ему конкретной ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х и щ ю я л ав т со ۡ ۡ формы). Центральным ۡ понятие ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ мотивации, которое с ет л в я о р п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сь л и ед б у ۡ ۡ в теории креативности ст и к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ А.Г. Маслоу т й о св ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ личности: «чем выше человек может подняться по иерархии потребностей, ст о н ۡ тем ۡ большую ۡ ۡ ес ч р о в т ۡ ۡ индивидуальность, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я н ав у т си ۡ ۡ ۡ е аст ۡ ۡ творческие а гд о к ۡ продемонстрирует» [32, с. 398]. ۡ к н и азм р из потребностей в о ч е ۡ ۡ является эт о п у м ۡ он определяет исходя о ст и ч ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ возможности ۡ ۡ ۡ он е ы р т о к ۡ ест ч р о в аем зн ۡ В отличие от А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс полагал, что «личность и ۡ ۡ и я л в ет щ су о ۡ поведение являются ۡ ۡ ۡ к в о ел ч ۡ в основном функцией а ск в я н ер ч ۡ е ш ь л о б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ его ащ ч ю л к в ۡ уникального восприятия сех в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к о ет в ц ۡ человеком окружающего мира; тенденция самоактуализации - это процесс ۡ ۡ ۡ м зк и н ۡ ۡ й и ш ад л м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а п у гр ۡ ۡ реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с а к й о ст ер п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с ет я ۡ ۡ ۡ т ю я л зв о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ целью стать полноценно функционирующей личностью (человек, который ۡ ۡ сб о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о сл и ч ۡ ۡ ۡ ۡ х ы азн р ۡ ۡ ۡ использует свои способности и таланты, реализует весь свой потенциал)» е ап эт [52, й ет д ۡ ۡ ۡ С. 401]. К.Р. Роджерс ст о н ۡ обнаруживать новые ۡ ۡ р т о к ۡ у к ч о т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ способы решения х я ац у т си ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ понимал под креативностью «способность с ет я ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ проблем и новые ер л ад ۡ ۡ ۡ а гд о к способы й и в о сл у ۡ ۡ выражения, определив внутренние (экстенсиональность (открытость новому ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ у о асл м ۡ опыту), внутренний локус оценивания, способность к необыкновенным ۡ т ею м и ۡ езу т н си ۡ сочетаниями) и ۡ внешние о л ы б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ условия сь о н в и еат р к ۡ ۡ творческой м и к со ы в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ деятельности ۡ (психологическая безопасность и защищенность (признание безусловной ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ся ь ат д ж р о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ценности индивида, создание обстановки, в которой отсутствует внешнее с о н в и еат р к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ю сь о н в и еат р к ۡ ак б со ۡ оценивание), психологическая свобода самовыражения)» [47, с. 67]. и н ь л о к ш ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ен ш ы зав ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ат еш м о п ۡ аи ч н к о ۡ ۡ

Современные исследователи ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ разработали теоретическую ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и Ю.А. Жигалов й ч ен ц о сам ۡ модель структуры ст о н ۡ Т.А. Барышева ь ел д о м ۡ креативности как ея ч и ан гр о ۡ с о н в и еат р к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и к у р ۡ системного (многоуровневого и многомерного) психического образования, ۡ ۡ ۡ а в о н сем ۡ включающего ۡ в себя семь ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ еь т о асм р ۡ ۡ эмоциональный, интеллектуальный, ۡ ۡ ۡ ۡ «индексирует» ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ творческую ۡ ۡ продуктивность, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ деятельности, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а и н ь л о к ш выделенных параметров а к в о ел ч ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ обеспечивает и азв н ۡ ۡ способов и результатов ей ш ь л о б и аз р ۡ т ею м у ۡ поведения, ۡ предрасположенность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ стилистику новизну, уникальность я ац п ер т н и ۡ ۡ а в о к я р ещ м ۡ ۡ эстетический, экзистенциальный, о н ай ы езв р ч ۡ ۡ коммуникативный, компетентный [8]. Система ۡ ۡ симптомокомплексов: мотивационный, и н ед в ۡ ۡ ۡ готовность ۡ ۡ к ۡ ۡ ۡ ы ан гл со ۡ творческим ۡ ۡ ۡ о ест м ۡ конструктивным преобразованиям в различных сферах жизнедеятельности. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и сам р п о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ы м сзав ео н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Исследователи определяют креативность как субъективную детерминанту ۡ ۡ ۡ ۡ у о асл м ۡ ۡ й и в о сл у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ творчества, которая появляется в инновационных преобразованиях во всех о м эск ۡ й еи р т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и м ы в сн о ۡ ۡ сферах жизни человека (познании, мышлении, общении, деятельности и т. о эт д.) на ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ уровнях: личность, ь зн я о б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ х и щ ю я л ав т со ۡ процесс, результат. Творчество, ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ по словам эст е ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ авторов, выступает как процесс и результат, креативность - «субъективная ۡ ۡ о ц и л ۡ ст ь ал гн и р о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ детерминанта творчества»; «в продуктах творчества реализуется не только ۡ ۡ ая щ б о ۡ ۡ креативность, но и изменение ۡ ۡ ۡ объективных условий» [8, с. 57]. ۡ ۡ ۡ е ж ак т ۡ ۡ я зу ь л о сп и ۡ ۡ самой деятельности ь ен ч о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ под воздействием л в я ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и ч д у б й и в о сл у ер т к ۡ ах п у гр Н.Ю. Хрящева под креативностью понимает способность человека к ۡ ۡ ۡ ۡ ю ац у т си ۡ ۡ ۡ ۡ й н в ест щ б о ۡ ۡ ۡ ۡ с о н ь л т ея д ۡ конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, осознанию и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ г р т о к ۡ развитию своего ۡ ۡ ۡ ۡ проявляется высоким й и в о сл у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в богатом воображении, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ проблемы. Существенным ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к и н ест в ۡ е ст и ۡ креативность еу р ст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ приверженности ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ умении детализировать образы ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ условием актуализации сь о н в и еат р к ۡ ۡ отмечает, что ۡ зн и ж ۡ ۡ чувстве юмора, ен м ۡ ۡ г о н еь т и л д ۡ эстетическим ценностям, к о н еб р ۡ опыта. Исследователь ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ этой способности о ж у н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т я ел д ы в зан я св являются самообладание и уверенность в себе. Близкое понятие вводит и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ан в и м р о сф ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а ч сей ۡ ۡ ۡ ۡ ск ч н ед в о п М.А. Холодная, определив креативность в узком смысле как дивергентное еи н аж р п у ۡ мышление, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сб о п ۡ ۡ ۡ ۡ м л о ст ۡ главной характеристикой ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ которого является с т ю я л ед р п о ۡ в ао т ь л езу р ۡ ۡ ۡ ۡ готовность й щ у ед в ۡ выдвигать множество в разной мере правильных идей относительно одного ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ объекта. ۡ ۡ ۡ е зу и ая ск ет д ۡ ۡ ۡ я и н азв б ео р п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с ет д

Согласно В.Н. Дружинину, креативность - «интегративное качество н ж л о д и ет д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ая ск н и в р о б ۡ психики человека, которое обеспечивает продуктивные преобразования в ۡ ۡ ۡ ۡ а ст ер в и н у ۡ деятельности ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ личности, ۡ ۡ ۡ х ск ч и р т м гео ۡ позволяя ах т ۡ ۡ ۡ ۡ удовлетворять ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сб о п ۡ потребность о асн ек р п ۡ в ۡ исследовательской активности» [15, с. 325]. В.Н. Дружинин утверждает, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а р о п ۡ х и т я зан ۡ ۡ ۡ ۡ ст о д ۡ что креативность может являться чисто ситуативной характеристикой я т и азв р ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ г ст о н ч и л ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ реакцией, чтобы она сложилась как глубинное (личностное), а не только ۡ ۡ ۡ ۡ е в сн о ۡ ۡ р о ф л ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ей сл ы м ۡ ۡ ۡ ۡ поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить ۡ ۡ ۡ ۡ м ы н и р о т ав ۡ под влиянием условий среды. и к у р ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ Е.Л. Яковлева, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е и н зад ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ся ат в и ен ц о ۡ исследуя психологию а б р о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ развития творческого з и л ан ۡ ۡ ۡ с о н в и еат р к ۡ потенциала личности, определяет творческость как «проявление человеком ۡ ۡ сь н ж о ев р т ۡ ۡ ۡ у щ ю я н л п о д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ собственной индивидуальности; развитие индивидуальности человека есть ۡ ۡ ۡ е и т я зан ۡ главный путь развития его ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ес б о ۡ творческости» [64, ер ст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с. 75]. Творческость е ай т и ч со ۡ ۡ ۡ ۡ е и ан зд со ст о н к ен ц о ۡ рассматривается как личностная характеристика, но не как тот или иной ۡ набор личностных черт, ь т ы б ۡ е и н зад ۡ индивидуальности. В ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ человеческой ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ц и ан р ст ۡ а как реализация человеком ес ц ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ автора являются ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ проявлением ст и зав ۡ ۡ собственной г еск ч р о в т ۡ ۡ индивидуальности (индивидуальности-уникальности) для еи н аж р п у ۡ ۡ свою очередь, самодостаточным я и ен ч у б о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я ь ш и ав р сп ۡ и состояния человека. На ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л о заб ۡ когнитивного содержания я и р ео т ۡ ۡ и н ад б ۡ основании принципа трансформации ۡ ۡ эмоциональные реакции ь еш и ач н ۡ ۡ в ей д и ۡ эмоциональное с использованием принципов развивающего обучения и с ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ соблюдением ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ безопасности Е.Л. Яковлевой ۡ ۡ ۡ г есо ч и т ак р п ۡ ۡ условий безоценочности, еб т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ еи ж я р ап н ۡ ۡ была разработана сь ан ер л о т ۡ ۡ принятия, поддержки ае ч у сл ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и к о л б я ۡ программа «Развитие е о н и б у гл ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ творческого потенциала личности школьника». ей т н б о сп ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й о н и ۡ И.М. Кыштымова, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ опираясь на психосемиотический х ы н д зв и о р п ۡ ۡ подход, й о д аж к ۡ ۡ ۡ ۡ определяет креативность как свойство личности, которое проявляется в ем зат ۡ ۡ ۡ ۡ ег щ аю ж у р к о ۡ ۡ ۡ ь аш ел д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ес ч р о в ۡ реализации личностного смысла средствами культуры, при выделении двух ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т д у б ۡ компонентов: ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й в о ак зн ۡ ۡ ۡ ۡ личностного смысла и сигнифи-кационных р т о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ж ак т ۡ умений. ю у н ед в т о Образовательное пространство, моделируемое в соответствии с принципом ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а т й о св ۡ ۡ ۡ ۡ еб т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ гомоморфизма камертонной культуры, оказывает положительное влияние е л о б ۡ на развитие ۡ ۡ ۡ ۡ и ам в ۡ ۡ ۡ я и ст в у ч ед р п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ креативности. Для диагностики ۡ й ы д аж к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ вербальной креативности я л и ст ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й и еш н в ۡ школьников автор предлагает использовать психосемиотический анализ их ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я ь ал н и ц о эм ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т ер заб ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь ен ч о ۡ

сочинений, выделив смысловые ۡ ۡ ۡ ۡ и формальные показатели и ш у д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ для их я ем ав д ۡ ۡ ۡ определения: уровень развития личностного смысла; уровень владения ۡ ۡ м ы в и у р ст н о к ۡ ۡ ۡ ۡ е т и ч у л о п ۡ ۡ вербальной знаковой системой при создании текста [31]. ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ а к и д о ет м ۡ ۡ ۡ ак б со ۡ ст о н ۡ Разнообразие трактовок понятия «креативность» как предпосылки, о аст ч потенциала, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ способности к творчеству, я л ав ст ед р п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а гд о к ۡ ۡ ۡ ۡ процесса, продукта, а гд о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ среды, ю еу в т со ۡ ۡ характеристики и типов творческой личности предполагает его изучение в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а л о к ш ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ст о н ۡ аспектах творческого мышления (М.А. Воллах, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, ۡ ۡ ۡ в б о сп ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ы б о т ч ۡ ۡ ۡ о б у л ۡ ۡ Н.Ю. Хрящева, М.А. Холодная и др.), универсальной познавательной е л ы см ۡ ۡ ۡ с о н в и еат р к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ер п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ес ч и ۡ способности, общей творческой способности (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс), ۡ е ы в ак н и д о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о н ет в ц ۡ ۡ ест в способности к творчеству (В.Н. Дружинин, Л.Д. Лебедева, А.В. Морозов и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и ен т о асм р ۡ ۡ ۡ у ем н ۡ е р о т ۡ др.), характеристики, свойства личности (И.М. Кыштымова, Е.Л. Яковлева), ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е л ы см ۡ ۡ системного психического ۡ творческого ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о в ест ач к ۡ образования (Т.А. Барышева, и ен л в я о р п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ест д ۡ О.М. Дьяченко, р т о к ۡ ۡ Ю.А. Жигалов), х ы ен в ст м у ۡ воображения (Л.С. Выготский, ес ч р о в ۡ ۡ ۡ Л.Б. к в о ел ч ۡ ۡ Ермолаева-Томилина и др.), творческой одаренности (М.А. Воллах, Н. с ет л в я ۡ ۡ ес ц ۡ ۡ ст о к ۡ Коган, Т.В. Галкина, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков и др.), компонента ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь л о аск н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ у о асл м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о н ь ал ет д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ет ж о м одаренности (Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.М. ۡ е т й су и ар н ۡ ۡ Матюшкин, Дж. Рензулли и др.) и пр. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ й и в о сл у ۡ ۡ ۡ ۡ й о в ер п ۡ ۡ ۡ а л о к ш ۡ е и ан зд со ۡ его н ۡ его ш ад л м В научных исследованиях оформилась тенденция к дифференциации о р ст ы б ۡ ۡ ۡ ы н еь т и ж л о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ся ает ш ы в о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ понятий «творчество» и «креативность», где креативность занимает место ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ай т и ч о р п ۡ одной из основных составляющих ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ест ач ۡ е ы б о азн р как самой категории «творчество» и н ь л о к ш ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ (данное понятие шире, поскольку не сводится только к способностям), так ۡ ۡ ۡ й ш ь ен м ۡ м ы в сн о ۡ ۡ и ее производных. Отмечая ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сь н ж о ев р т ۡ ۡ сходство и различие и н ад б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ способности» и «креативность» (способность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к о н еб р ۡ ۡ ۡ ۡ к творчеству), следует ст в и ч д ахо н ۡ ۡ понятий «творческие ст о н ۡ ۡ ۡ м л о ст ۡ отметить, что: 1) они могут рассматриваться «как синонимы, если речь идет ۡ б и гр ۡ ۡ ۡ у м т о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ в сн о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сб о п ۡ ۡ только об общей творческой способности» [28, С. 149]; 2) «творческие ۡ ۡ ۡ ۡ я еи н м ۡ ۡ ۡ е л о б ۡ ۡ ۡ ۡ и н ад б способности» шире, так как включают в себя и общие, и специальные т ер заб ۡ ۡ ен м ۡ способности; 3) креативность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а хв у б о ۡ ۡ определяется как характеристика ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ любой ст о н ۡ ۡ способности к деятельности (рассматривая различные виды способностей, е ъ б о ۡ ۡ ۡ ۡ ает к и зн о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ креативность видится в них как содержательный компонент). м и ак т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ет ж о м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о н и аст ч ۡ о эт ۡ ۡ

Ф. Баррон, ۡ осуществивший обзор я ь ш и к о есп б ۡ многих исследований по эт й о ۡ ۡ ۡ ۡ креативности, делает вывод о том, что: ۡ ۡ ۡ ۡ есы ц о р п ۡ ۡ ۡ ۡ 1. Креативность - это ۡ ۡ ۡ ۡ е т к хар ۡ способность адаптивно и к сан ۡ ۡ ۡ реагировать на ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ потребность в новых подходах. Это осмысленное включение в жизнь чегоۡ и ен л в я о р п ۡ то нового, ۡ ۡ г н д о ۡ хотя процесс й о б ю л ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ еи ж я р ап н ۡ может быть неосознаваемым и ет д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ или частично ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ осознаваемым. Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ повышенной возможности роста и выживания. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ т ю я ел д ы в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь я р ет л в о д у ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е р т о к ۡ и ст о егл б ۡ 2. «Что-то новое» - это обычно продукт, являющийся результатом ст о н я ен ч ю л ск и ۡ ۡ ер т к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ процесса, осуществляемого человеком. Креативность легче изучать в трех ۡ с о н ь л т ея д ۡ ۡ ۡ ۡ г у р к о в ۡ е щ б о ۡ ۡ аспектах: продукт, процесс, человек. ен ж и ст о д ۡ аем зн ۡ 3. Характеристиками ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ этих новых продуктов, е о н ь л си ۡ ۡ ۡ ۡ процессов, людей ест д ۡ ۡ ۡ являются их новизна, оригинальность, умелость, валидность, способность ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь ел азт к о п ۡ ۡ ۡ е сл и ч ۡ ۡ ۡ ۡ и н л ав ст ед р п ет д у б удовлетворять потребности, адекватность. ۡ гу о ев р т ۡ 4. Эти творческие продукты разнообразны. хся и щ аю ч у б о ۡ 5. Многие ۡ ۡ ۡ х я ац у т си ۡ продукты являются й о сам ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ процессами, а многие ю у н ед в т о ۡ ۡ ۡ процессы т ю л в я о р п ۡ являются продуктами. А человек - одновременно и продукт, и процесс. ۡ ۡ ۡ ۡ я ац в и т о м ۡ Создание ۡ нового продукта ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ внутренней мотивации [7, с. 27]. ۡ ۡ ۡ г о см ۡ Таким образом, ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м и ен аж р т о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ творца и силы его к ь л о т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о р ад ест н х ы ем ав д понятие «креативность» в современной я себ ۡ ۡ зависит от личности е ск и о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ науке ь л о аск н ۡ трактуется как многомерное и многоаспектное понятие. В широком смысле ۡ ۡ е ш к и зн о в ۡ ۡ ۡ ۡ ес ч р о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х ад п м и л о ۡ ۡ ۡ ۡ - это самостоятельный феномен, который представляет собой единую у со ер т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ах р ст ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ аев ч у сл целостную систему и функционирует во всех сферах жизни человека как: ۡ ۡ н еч ст и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ сь о н в и т ак ۡ ۡ ۡ у т ц и еф д ۡ ۡ ۡ креативный процесс, креативный продукт - результат творческого процесса о аст ч ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и свойства (качества) личности креативного типа. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ В узком ۡ ۡ й б со ۡ же смысле (аспект ся ь еш у н л о в ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ определяется как общая универсальная способность к творчеству, в той или ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ щ ею м и ۡ ь т н б о сп и зн я о б нашего исследования) креативность ес ц о р п ۡ ۡ е ы ац в о н и ۡ ۡ ۡ ۡ я и ан ж ер д со м ы р о т в иной степени свойственная каждому человеку. Креативность формируется и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ес ц о р п ۡ ۡ эм г ь ал н и ц о ۡ ۡ ۡ ۡ проявляется в деятельности. Креативная среда в этом случае выступает ۡ ۡ ۡ ۡ а еч м т о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ е ы азн р ۡ ۡ ۡ ۡ условием реализации творческих потенциалов человека. ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ч и л ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к ч ф и ец сп а сл и ч ۡ ۡ ۡ а ч сей

1.4. Особенности проявления тревожности у младших школьников с ۡ ۡ а гд о к ۡ ۡ ۡ ۡ м ен ш ы в о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ различным уровнем креативности ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м о эт ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ В настоящее время все большее внимание уделяется исследованиям ь т н б о сп ۡ г о н еь т и л д ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ ۡ ۡ ۡ е ай т и ч со ۡ умственных и творческих способностей человека. Известно, что каждый ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ь аст ч ۡ возрастной ۡ ۡ ۡ ен ц ۡ период сензитивен ет ж о м ۡ ۡ ۡ т я л ед р п о ۡ ۡ для развития определенных я ь ш и к о есп б ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ функций, ст ь ал гн и р о ۡ ۡ личностных качеств, через развитие которого происходят изменения всей ۡ ۡ ۡ ۡ ст о н ۡ еы ж я р ап н ۡ ۡ ۡ а ем т си ۡ ۡ ۡ личности ребенка. Как указывает В.С. Чернявская, а н и б р о к ۡ ۡ г еск ч р о в т ۡ закономерностей детского ۡ развития является й ы н к р ст аб ۡ ۡ ۡ ۡ й еск ч р о в т ۡ ۡ одной из основных е ш к и зн о в ер м о н ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ его стадиальность. Она й ш ь ен м ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ о егк л ۡ характеризуется сменой ведущей деятельности на каждой стадии, которая ۡ ۡ ۡ ۡ я еб т ۡ ۡ ۡ сь л и р в го ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с о н в и еат р к ۡ заканчивается формированием новообразования, характерным для каждого ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ а к ел т н и ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к ст о агн и д ۡ ۡ ۡ возрастного этапа. Социальная ситуация развития является необходимым ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ м го у р д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ г м р ст о к ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ с о н в и т ек эф н ч ы б о условием развития ведущей деятельности. В силу этого становится понятно ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ и н я т со ۡ ۡ ۡ ۡ ь р еп т ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ н ь аел ц и р т о ۡ какое значение играет социальная среда, «социальная ситуация развития», в ۡ е ан в и м р о ф ۡ ۡ с ен р о т ۡ которой находится ребенок [55]. ь ел азт к о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ел т и д о р ۡ я ан д Поэтому необходимо знать в какой степени тревожность влияет на х ы б о азн р ۡ ۡ ۡ эт м о ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ к ам н д хо си п ۡ ۡ его общее развитие, на показатели высших психических функций, в том ся л и п р о т и ет д ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ числе на развитие креативности [55, с.84]. а в о п ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я и ен ад л в ۡ зи я св ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ я ен ж о л и р п В последние годы специалисты все чаще стали обращать внимание на специфику влияния различных факторов при формировании креативности детей [19, с.67]. При этом, по мнению большинства исследователей в области я и ен влад психологии творчества, младший школьный возраст является наиболее сенситивным для развития креативности, так как именно в этот период происходит становление новообразований, от которых во многом зависит творческий успех или неуспех взрослого человека. Особое значение приобретают исследования механизмов воздействия тревожности на развитие творческих способностей, так как многочисленные данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, свидетельствуют о том, что «тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей при овладении новой деятельностью» [15, я и ен влад

с.123]. Однако в психологии до настоящего времени нет единого подхо- да к определению понятий творчество и креативность, еще более неразработанным остается вопрос о взаимосвязи между состоянием тревоги и творческим процессом. В зависимости от уровня тревожности и творческого потенциала чело века, она может или снижать, или повышать качество выполнения действий. Анализ исследований ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ х ы ален тд о показывает, что тревожность как свойство личности носит деструктивный характер, когда ۡ ۡ ۡ ۡ скую ч теори ۡ намного превышает ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ۡ ть ы б о ж у н ۡ ет ач зн о ۡ ۡ ۡ ес ч р во я ван и ж ер п возможности индивида. Актуальность проблемы ۡ ۡ ۡ ۡ соотношения креативности и тревожности остается острой до настоящего времени для психологической науки и практики [63, с.45]. я и ен влад

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У у к ч о т м ы н и р о т ав МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ст ь ал гн и р о ы т ек асп КРЕАТИВНОСТИ 2.1. Организация и методы исследования х ы р т о к Исследование осуществлялось на базе Областного государственного й ы сн у ар п бюджетного учреждения Грайворон». Форма ет д у б исследовании приняли е аст зр о в здравоохранения «Детский ст о н е и щ ю я л ав т со санаторий г. проведения исследования – индивидуальная. В к гат о р участие младшие школьники в количестве 80 еск ч р о в т человек. Исследование проводилось в 3 этапа: подготовительный, ей т н сб о п организационно-исполнительный и заключительный. Подготовительный этап включал в себя: х и о св 1. теоретический анализ специальной литературы по теме у к ч о т а р о п исследования; 2. определение проблемы, цели, гипотезы, объекта предмета, задач е н в о р у х и щ аю ст о ед н исследования; 3. подбор методик исследования; 4. проведение исследования. На организационно-исполнительном этапе мы выполнили следующее: б ео н ст о н 1. Осуществляли детализированный, качественный и количественный м о в ер п анализ аспектов проявления тревожности у детей младшего школьного и аст ч р т о к ь т и в азго р возраста. 2. Выделили уровень развития кеативности младших школьников. ст о н м ы н в и еат р к 3. Выявили взаимосвязь тревожности а к в о ел ч ая ст о н ч и л у младших школьников а гр и с различным уровнем креативности. х ы д и в ч ео н На заключительном этапе нашего исследования осуществлялись я ац у т си анализ, интерпретация полученных результатов. г о ак т х и щ ю я л ав т со

Основным методом сбора эмпирических данных е у р и е л о к ш в нашей работе выступил психодиагностический метод. а ем т си Нами были использованы следующие методики: а в о м т ш ы к 1)Методика диагностики уровня школьной тревожности Ч. Филлипса. е ы азн р ет ж о м Цель методики состоит в изучении уровня и характера тревожности, ы н сл и ч ер п сь о н в и еат р к т ер заб с ер в связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. е и т я зан х ы д и в ч ео н ст о н Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а и т я зан ю еи н ав ср й р о т в ы ен т к хар могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется т ю ащ р б о х ы р т о к д я згл в однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: «Ребята, сейчас Вам сы р п о в еы в т о ет ч со будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы о к ал б ы р ат в и ен ц о ю ь ст м и хд б ео н ем н в о р у себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь а к н еб р и есл а в о к и н р сы ю ац у т си нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами ю т я и р сп о в ь ст о к б ги ет в азы к о й о св долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ о к ен д си т гу о м ест ч и ан гр о ац у т си «+», если Вы согласны с ним, или «», если не согласны». сех в ст о н эт о п у м Обработка результатов и интерпретация е л о б аи н Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у аи ч ю л к в ребенка ь ен ч о проявлений тревожности. й н д о ст о н При обработке й ст о н ч и л еж м результатов и н л ед асп р подсчитывается: 1) Общее число несовпадений по всему тесту: если она больше 50%, е ж р о д в и н ь л о к ш е и т я зан т р в о п можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от ь т гад у я себ о ж у н ея ч и ан гр о с о н в и еат р к общего числа вопросов теста - о высокой тревожности. й ет д ах р ст 2) Число совпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. ся ь ат д ж р о п ес ч и ся ает д Уровень тревожности определяется по той же схеме, что и в первом е о зан я св е н л о п ы в я т и азв р ст о н случае. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора). и н л ед асп р 1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ь ся о м заи в т ю я л зв о п к ч и есн р ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. й еи р т 2. Переживания г у р д в о захр ю у ш ь л о б социального стресса – эмоциональное еб р состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде у м эт о п всего – со сверстниками). ан в о ед сл и сб о п ая в сн о

3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный й т ен сб о к о н еб р о ак р т психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в с о н в и еат р к ст о н и м ы в сн о успехе, достижении высокого результата и т. д. н ж о л ед р п ь ест 4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания аст зр о в е ж ак т б о т ч ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления еи н л к т о е ы о к у зв себя другим, демонстрации своих возможностей. ст о н ст о н 5. Страх ситуации проверки а т ек ъ б о знаний – негативное м ы в сн о отношение и е т й су и ар н переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, м о ек хч си п е ан т и сп о в я т и азв р достижений, возможностей. 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на а т к у д о р п т егай зб и значимость других в оценке своих к в о ел ч х ы н еь т и ж л о п результатов, поступков, эт о и л т о аб р и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных ь ел си н т о о н в ест к о н еб р ер т и оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности сй н и м л о к е ж ак т психофизиологической организации, снижающие приспособляемость а к и д о ет м ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность ст о н й в о ак зн а т ек ъ б о й р т о к х и щ аю ст о ед н неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. ст о н 8. Проблемы г есо ч и т ак р п и страхи в отношениях х и ш ад л м негативный эмоциональный фон отношений и н ад б с учителями – общий м о эт е р ст б о со взрослыми в школе, е и б о азн р а м и н о п снижающий успешность обучения ребенка. я зц и ган р о 2. Методика «Шкала тревожности Кондаша». «Шкала тревожности», ш р хо разработана зк и по принципу «Шкалы ает в ы б я т и сн социально-ситуативной тревоги» Кондаша. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек я ен ч зу и т и д хо в ь т и азв р м я ет д к в о ел ч оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, г о н ь еал д и сб о п г о н ь л и ер ат м симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она сь о н в и еат р к и ст ен ар д о в о ч е ст о н может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, вом го у р д к о н еб р е ъ б о р ст о п первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, т и еж л е р т о м в о к н су и р й ет д объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, воз и л ан й о в ер п аь ст вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются х щ ею м и е л о к ш ю ь ел ц е л о к ш зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции. о есн д у ч ет засн

Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при я еи ач зн еса ч р о в т г у р д в ст о р необходимости проводить ее в группе. ы д и в На первой странице бланка указываются фамилия, имя школьника, ы ан гл со й и к со ы в т ен ц о р п ес ц класс, возраст и дата проведения обследования. га р о п я н в и ат р о ек д Инструкция: «На следующих страницах перечислены ситуации, с ст о н езн л о п г н ь л о к ш которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть е ы н в и т к у д о р п т ю в азы к у сб о п для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. ст о н й ы ь ал к и н у ь ел ц с ер п Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну а в о п у м в сн о и аш н зн и ж из цифр справа: 1,2,3,4, руководствуясь следующими критериями. ет п Если ситуация е л о б совершено не кажется я еи н аж р п у ах р ст Вам неприятной, обведите е н я и л в цифру 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру – 1. ст о н агт л о ед р п ац в и т о м ст ь ал гн и р о Если ситуация достаточно неприятная и вызывает такое беспокойство, что е л о б аи н к ен ц о ет р к у м эт о п Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру – 2. Если она для Вас очень а к и д о ет м ст о н в и н ь л к ш о д ст о н я ан в о ед сл и неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите а д б о св ы ч о езак н х ы р т о к цифру – 3. Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете й и р его ат к аю в т ы сп и к о и сп г у р д перенести ее она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень х ы н еь т и ж л о п а д б о св м и о св ед о х сильный страх, обведите цифру – 4. ь т ы б еи н аж р п у Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию а м р и ф а к н еб р е щ б о в в о ч е и обведите кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта а т ек ъ б о й о сам б о т ч ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или и азв н м ел т и ч у й о сам й ы н ж о ев р т и н ад б а м р о ф страх». Методика включает ситуации трех типов: с еч в я ел д ы в 1) Ситуации, связанные со школой, общением с учителями; 2) Ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) Ситуации общения. е и щ б о ая ч ю л к в р о ф л а л о к ш Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной ез р ч д еж р п т и ед в б о шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. й о б ю л т ю я л зв о п Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу г есо ч и т ак р п ег о св й ы д аж к е р о т шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в ы ал б ст о н х ы ст о н ч и л

качестве показателей уровней соответствующих у д еж м к о н еб р видов тревожности, р зо у показатель по всей шкале – общего уровня тревожности. я ан в о ед сл и Уровень д ей р ф определяется, ая ен м и р п м ел азт к о п тревожности для каждого половозрастной и т н б о сп исходя из среднего ст о н группы я еи н л о п ы в арифметического значения ет ад л б о каждой группы; в качестве показателя интервала взято среднее квадратическое е н в о р у ем л б о р п ы м и ач зн ь ен в о р у отклонение от результатов группы. и н я т со Ограничения, связанные с примечаем шкалы, как и других методов о н ь ал ет д и т й ер п к о н еб р опроса, обусловлена зависимостью ответов школьника от наличия у него и н ад б ь т су и н ад б й и щ ю я л зв о п желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, с о н в и еат р к е р т о м ет у р и к о л б что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только ст о н ес я н л к т о ст о н аем зн ст о н испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. е ы м и ач зн Часто ет н высокие баллы га о ев р т н еь т и ж л о п по шкале являются о н в ест своеобразным «криком д еж р п о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться с еи т к хар ь т су повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет к ст о агн и д с т ю я л ав б о д сообщать окружающим. Школа тревожности и ен л в я о р п ст о в не полностью обеспечивает ст о н учащихся, прежде всего вследствие ер т к о р ет м выявление большого числа ен л си у ет ж о м ю ь щ м о п всевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных до самых с ет я сложных ь т ы б я и ан в о еб р т защитных механизмов. Кроме ь т ы б того, шкала ег о св не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами. с ет я а ер м о н Уровни тревожности: я и н л ед р п о 15–20 показателей – высокая тревожность ес ч и 7–14 – средняя 1–6 – низкая тревожность а в со 3) Методика Е.П. Торренса, я ает д ж в р п со основной целью которой являлось ен и асш р изучение творческого мышления, а так же предназначен для использования й о н в и т ек эф ей ш ь л о б у м т о п ь ел т и ч у в следующих целях:  исследование творческих способностей учащихся; ет в азы к у ч и ев к р ю  индивидуализация обучения одаренных детей я т и сн и его в соответствии с потребностями е ш ь л о б организация и н л в я ъ ед р п в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях; а ст ер в и н у х я ел азт к о п в и н ь л к ш о д

 разработка коррекционных и психотерапевтических программ для я и р ео т е ы р т о к м я ел т и д о р одаренных детей, имеющих проблемы с обучением; я ст о азн р р т о к  оценка эффективности программ и способов обучения, учебных в о захр ей сл ы м о к ал б ы р материалов и пособий: тесты позволяют следить за изменениями самих ст о н м к со ы в и есл способностей, а не только за конечными результатами обучения; м я и ен аж р ы в еи н аж р п у  поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом, не я ь ат ев н м со с еи т к хар ь аеш м и н о п обнаруживаемым другими методами. ю ь ст м и хд б ео н Все задания предназначены для детей в возрасте от детского сада и ер п к ж о ем н ает у щ о ся ат ел д до окончания школы. б о р п Так как основными показателями креативности являются беглость, и ц еак р е т аи д м ы н в и еат р к гибкость, оригинальность и разработанность, то для определения оценки о н л ав ст ед р п аем зн ат ч ю л к в креативности испытуемых мы использовали именно эти критерии. Беглость я и ц д ен т е зб и – показатель определяется подсчетом е ы в сн о а п и т числа завершенных и р его ат к фигур и г у р д максимальный балл равен 10. Гибкость – показатель определяется числом ер т и е ы ац в о н и различных категорий ответов. Оригинальность – при а т ь л езу р а гд о к обработке я зу ь л о сп и используется шкала от 0 до 2 баллов, согласно частоте встречаемости к о ет в ц е т и сн я ы в х и щ аю ст о ед н одинаковых ответов. Разработанность показатель определяемый степенью гт ер в н о к ы н ж л о д аси л к н д о различных дополнений и отдельных идей. а т ек ъ б о е л о к ш Задание «Закончи рисунок». Ответы ь зн я о б на задания этих с ет д тестов т д о в и р п испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не х и ак т ь ат ч ю л к в й зан я т и р п сей в умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ст о н т к у д о р п о к ал б ы р эм я ь ал н и ц о е л о заб ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в а д р о м его ш ад л м т о р и а гд о к точности следовать замыслу ребенка. к о и сп Не е т и ч у л о п следует проводить одновременно тестирование еса ц о р п ст о н в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы - это 15-35 человек, т.е. не ы т о аб р более аеб т я р е в т о одного класса. Для уменьшить проводить й р о т в н й к о сп младших детей в о ч е до 5-10 человек, и о н аст ч ь аеш т и сч размер группы я зц и еал р а для дошкольников индивидуальное тестирование. При ст о н ь ат м ь ел си н т о предпочтительней тестировании ребенок должен сидеть за столом один или с ассистентом экспериментатора. т ею м и н ж о м Время выполнения теста 10 минут. ь аст ч е ы н м о б ь ал следует з о гр

Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен й ы н к р ст аб ась ч и л т о ы ен т к хар у ст ы объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и и ен ч ю л зак е л о б создать мотивацию е ж р о д я ест зв и к их выполнению. Для аз гл е и н я т со этого можно х ы ст о н ч и л и ел д ы в использовать следующий текст: х ы ст о н ч и л «Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от ю ац м р о ф н и ь ен в о р у с ет л в я предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько я ан в о ед сл и еск ч р о в т х о л п с о н в и еат р к хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам ес ч р о в е т к хар я т и азв р а в д еб л потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы ац у т си с ет я ь ен в о р у й еи ш н т о дадите простор своему воображению и вам это понравиться». аз в п сер ая еск ч р о в т Процедурные измерения. 1. Прочитать руководство. Вы должны четко осознавать концепцию к ен ц о еи н л к т о л и я ы в творческого мышления Е.П. Торренса: содержание показателей беглости, ст о н гибкости, ет я л зв о п я л и ст оригинальности и тщательности х и ш ад л м еб т разработки идей к ен ц о как характеристика этого процесса. ь ат еж зб и 2. Сначала си н ж о ев р т следует определить, е ь ат л п стоит ли ответ засчитывать, т.е. ает в ы б релевантен ли он заданию. Те ответы, которые не соответствуют заданиям, ст о н ая еск ч р о в т не учитываются. Нерелевантными я и ан в о еб р т ю еи н м считаются ответы, ь т я сн в которых не выполнено основное условие задания - использовать исходный элемент. сь о н в и т ак Это т ю л в я о р п я еб т те ответы, в которых его аш н е к ау н рисунок испытуемого х еы зн и ж никак не связан с сь о н в и еат р к незавершенными фигурами. 3. Обработка ответов. Каждую релевантную идею следует отнести к ая в сн о и ен л в я о п еи ач зн й еск ч р о в т одной из категорий ответов. Списки категорий приведены ниже. Используя ая в сн о и я ст н ж зм о в эти списки, г у р д и ам н определите номера т о аб р в о п и т категорий ответов й ы сн у ар п и баллы за их оригинальность. Запишите их в соответствующих графах. аь т и ч о р п Затем х ы ен в т б со определяются баллы си н ж о ев р т за разработанность каждого й еск ч р о в т ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения а т к у д о р п ет в азы к у я еи в т со е ан д и ж о задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов я себ и ч у л о п записываются в бланке, на строке, соответствующей номеру рисунка. Там ю у ск ч и р ео т ем и ст ь л в о д у же записываются пропуски (отсутствие ответов). а ст в у ч ах в и т ск ер п сб о п

Показатель беглости для теста может быть получен прямо из 4. а ск в я н ер ч х ы н ь ел д т о ст о п еи н аж р п у номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных с ет я ответов. В с ает а ем т си противном случае сь о н в и еат р к д ер п в ся т аю б ы л у следует сосчитать общее количество г в о н учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы х я ан в о ед сл и с ет л в я й ш ь ен м определить показатель категорий ответов ел т и д о р у м о н в ест гибкости, зачеркните повторяющиеся номера е р со и сосчитайте оставшиеся. Суммарный ан зв ь л о сп и о аем в т ы сп и гает у п ю т я и р сп о в балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в к н и азм р я ь аеш ст о й ан в о ед сл и о ц и л этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель й о ак т е р т о к й ем л б о р п разработанности ответов. Беглость. Этот показатель определяется см л го подсчетом числа ь т ы б у м эт о п завершенных фигур. Максимальный балл равен 10. а к н еб р Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий с о н в и еат р к ответов. Для аз р определения категории аея в ы т и сч д о п с р о ат могут использоваться ь еи р ст в а п я л ш как сами о асн ек р п рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает). Для тех ответов, х ск ч и т о р ев н я н в и еат р к ы б о сп которые не могут быть включены ни одну из категорий этого списка, е ы р т о к е ш ь л о б ен ж зм о в г н д о и ет д следует применять новые категории с обозначением их «Х1», «Х2» и т.д. й т ен сб о г о н ем т си ся ь т в о ад р Однако это потребуется очень редко. я ч ен ц о сам аст ер п Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за оригинальность, х щ ею м и значительно м о зк и н удобнее определять й ы н ш у зд о в м о ч ау н по списку отдельно для каждой я еи в т со й ы н ь л у м и ст стимульной фигуры. Оригинальность. Максимальная ю ь ел ц оценка равна 2 баллам для ес ч р о в неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная - 0 баллов для е ш к и зн о в ел в и р п ответов с частотой 5% и ет я л зв о п е л о б более, а 1 балл встречающиеся в 2-4, 9% случаев. Данные оригинальности ответа у к ч о т й щ у ед в засчитывается за ответы, ся у еб р т о п об оценке категории е аи к приведены в списке №1 для и н л о п ы в каждой фигуры й в сн о и зн и ж х еы л в о ан ст у в отдельности. Поэтому интерпретацию результатов целесообразно начинать, ю ац у т си ст о н сь ан ер л о т используя этот список. н ж о м Премиальные баллы за оригинальность ответа. Всегда встает вопрос ст о н ст о н об оценке оригинальности ответов, в которых испытуемый объединяет т я ен м т к у д о р п несколько исходных фигур в единый рисунок. П. Торренс считает это у о асл м й и ск ер ахт ш г есо ч и т ак р п а п и т и н р хо й ы н ь л у м и ст

проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ст о н и н л ед асп р аз гл ответы довольно редки. Они указывают на нестандартность мышления и й зк и н е ы в сн о отклонение г о ек хч си п от общепринятого. Инструкция ь т н б о сп к тесту и раздельность г о н ь л и ер ат м исходных фигур никоим образом не указывают на возможность такого р т о к и н ед в решения, е р т у н но вместе с тем д хо ы в ь л о аск н и не запрещают его. П. Торренс и ен аш р к у считает ся ь еш у н л о в необходимым присуждать дополнительные баллы по оригинальности за у ч хо ю я ер т р о т к объединение в блоки исходных фигур: х ы н ч и азл р за объединение двух рисунков - 2 балла, х еы д ай н х и ш ад л м за объединение трех-пяти рисунков - 5 баллов, и м ы в сн о в и л ед р п о за объединение шести-десяти рисунков - 10 баллов. т й о св аея в ы т и сч д о п Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за е т и м ж со р ео т а н и б р о к ер в оригинальность по всему заданию. ет д Разработанность. При баллы даются ест ч р о в оценке тщательности о сл и ч за каждую значительную езм р ч разработки ответов деталь (идею), с т ю я л ед р п о ет д у б х и ак т дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее и н ед в о п ах р ст и е р т о к о н ет ж д ю б пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть ен м ст о н к о л б я е р т у н значительным, иначе его разработанность не оценивается. ст о н у ст ы Один балл дается за: сы р п о в у ч о есн д  Каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый себ я ац в и т о м е ь ат л п й ет д класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. е аст еч в и т о р п ст о н Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз. е аст зр о в с ет л в я е у р и и л ш о р п  Цвет, если он дополняет основную идею ответа. м ы н и р о т ав аст зр о в ест ч р о в  Специальную штриховку (но не за каждую линию,, а за общую ет м и ая зк и н идею) - тени, объем, цвет. т ю в ы загд  Украшение если оно имеет смысл само по себе. ю ац в и т о м  Каждую ст о н ст о м ст о н вариацию оформления (кроме ст о н чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу. Например, ь ед в одинаковые предметы пространства. ен м ь т еи в о р п разного размера о в ест ач к могут передавать а ем т си ер аст с ет я идею

 Поворот рисунка на 90 градусов и более, необычность ракурса е л о б ем зат н т о азб р (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка. аея в ы т и сч д о п ен ж и ст о д е т й су и ар н аея в ы т и сч д о п Каждую подробность в названии сверх необходимого минимума. ы ем л б о р п е аст зр о в гя л хо си п Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают ах р ст баллы ес т о ер ст в обеих частях и н л ед асп р с ет я и суммируют их. Если ст о н линия обозначает сб о п определенный предмет - шов, пояс, шарф и т.д., то она оценивается одним х ы ен в ст м у м и к со ы в и есл с ет я е ы аб сл баллом. В приведенных ниже списках ответов сами ответы распложены в о есн д у ч с о н в и т ак н ж о м о б с алфавитном порядке. В скобках уже указаны номера категорий. о н еб ч у у р ст ст о н 5. Полученные сырые баллы по оригинальности и разработанности ь ен в о р у а гд о к еск ч р о в т перевести в Т-баллы по таблице. м я и ен аж р ы в Бланки опросников приведены в приложении 1. са п л и ф Методы математической обработки данных включали в себя методы с е ч и описательной статистики, г н д о ст о л процентное соотношение,критерий Спирмена. Методы интерпретации включали количественный, качественный и р о ф л сравнительный анализ. с е ч р о в т 2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов ь т и н о р у исследования особенностей проявления тревожности у младших ст о н школьников с различным уровнем креативности е и т я зан Наше исследование было направлено на изучение тревожности у ахи р ст ги о н ем р в н д о младших школьников с различным уровнем креативности. е ш ь л о б С х ы р т о к младшем ст о н целью выявления е и т я зан я и ен ад л в особенностей проявления школьном возрасте е ги о н м была использована ю н в и т ек ъ б су н ч ы б о тревожности в методика «Шкала тревожности Кондаша». Рассмотрим результаты, характерные для всей ег щ аю ж у р к о к ст о агн и д сей о н д у р т ст о л выборки (приложение 2). Графически полученные данные представлены на я у ед сл и рисунке 1. м к в о ел ч

высокий уровень средний уровень низкий уровень 100 90 80 70 60 47 50 39 40 43 40 35 30 29 24 21 22 20 10 0 учебная самооценочная межличностная Рис.1. Распределение младших школьников в зависимости от преобладания вида тревожности (в %) ах р ст ь л о еск н д еж р п Мы ам к и н т ер св видим, что большей группе а еч в и т о р п младших школьников сей о н д у р т з и л ан вне зависимости от разных видов тревожности: учебной, самооценочной и е н л о п ы в сб о п а в со межличностной характерен оптимальный уровень проявления тревожности. ает к и зн о в т ю л в я о р п я себ Эти дети в целом спокойны, уравновешенны, социально адаптированы, но е у в т б о сп а ст ер в и н у ы б о т ч я н д сего в стрессовых ситуациях, ситуациях публичного выступления, незнакомой ет ч со ст о н для себя ситуации они будут испытывать некоторое беспокойство. Однако, ес ч р о в ы б о сп а гд о к г о эт к и н ест в оно не будет нарушать их социальную адаптацию. ст о н ч и л с ает Высокий уровень тревожности наблюдается у 39% от всей выборки и л ш о р п еан р детей в учебной сфере, у 35% - в межличностной сфере и 24 % присуща о егк л езы т о п ги сб о п с о н в и еат р к самооценочная тревожность. Эти те дети, которые хорошо и даже отлично ся л и п р о т в аси л к н д о ст о н учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной х я и н д еж р ч у е и хж о п аст ер п дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно ем и ст ь л в о д у ь т ав д сб о п большой ценой и чревато срывами особенно при резком усложнении е ж я р ап н я ь в ер д м еск ч р о в т деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные и ен ч ю л зак ас л к ет л я ы в ес ц й ч ен ц о сам реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в и ац р ст н о ем д о аем в т ы сп и этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ь т н б о сп сб о п е ы н р гу и ф

ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной а д р о м ст о н й о ак т неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников еб т р о ф л о аст ч ст о н постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить и ахм р ст его, г у р д б о р п порождая чувство ч ер п постоянной неуверенности, р ы ет ч я ац в и т о м неустойчивости, напряженности. Низкий уровень тревожности наблюдается у 21% детей в учебной а гд о н и и л ш о р п а ц и н ест л сфере, у 38% - в межличностной сфере и у 29 % прослеживается низкий т ер заб м я ан д и ж о ь ат зн самооценочной тревожности. Эта группа детей характеризуется условно я у ед сл и ая н еь т и ж л о п говоря, «чрезмерным ац у т си спокойствием». Подобная с о н ь л т ея д ь ен ч о нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер ем зат н еь т и ж л о п ем зат в аси л к н д о и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы ес ц е и т я зан не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие е ги о н м в этом ст о н случае сохраняется й о н ь аел щ т действительности, о эт я ь ал н и ц о эм ь ен ч о ценой неадекватного отрицательно сказываясь е ан в и м р о ф н ж о м отношения к и на продуктивности деятельности. Для более детального изучения уровня и характера тревожности, е л о б с о н в и еат р к связанной со школой е щ аю в сы и п о г н ь ал и ц со у детей младшего мы использовали методику ес ч р о в диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Приложение 2). е р т о к н ч о т ет ж о м с ет л в я

40 34 35 30 25 18 20 13 15 10 9 10 10 6 5 0 Рис.2. Распределение младших школьников в зависимости от преобладания содержательных характеристик школьной тревожности (в %) ь сат и д о п г о н еь т и л д м о езк р В й ел азт к о п ст о н результате полученных наибольшей группа в о ч е с ет я данных мы можем ая н к у р ст сказать, что младших школьников (34%) тревожность у о л ы б связана с ю щ су и р п проблемами и страхами в отношениях с учителями. Общий негативный м я и ан в о еб р т эмоциональный успешность ер т к фон отношений е т ги я р ап н обучения ребенка. У и я л в ет щ су о ст о н со взрослыми в школе т и ед в б о сь о н в и еат р к пятой части р ео т снижает школьников (18%) т гу о м наблюдается страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и ь ел т и ч у и ен м у б о р п переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, м о эт я и р ео т и в о сл у я достижений, возможностей. Наименьшую тревожность вызывают: 1) переживания социального р ст н стресса (9%) м ы н и р о т ав – эмоциональное развиваются его ею т и р к сь о н в и еат р к в р о т ак ф состояние ребенка, социальные контакты и сверстниками и окуружающими (прежде эт о п ск и о п еи ш н т о на фоне которого страх взаимодействия а п и т й и к со ы в со всего - со сверстниками); 2)

фрустрация потребности в достижении успеха (10%) - неблагоприятный ет о р зак т ю в ы загд психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в я сам е и т я н о п ая д л о м х и еск ч р о в т успехе, достижении высокого результата и т. д.; 3) страх самовыражения р о т к к и н ест в с ет я (6%) - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с в р о т ак ф я т и азв р в о ем н необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации й ы н б д о п т аю в ы б т к у д о р п своих возможностей; 4) страх несоответствовать ожиданиям окружающих ан ж хо и р п е р о в (13%) – эти школьники ориентируются на значимость других в оценке гв о р с ает сь л и р в го ес ч р о в своих результатов, поступков, и мыслей, у них возникает тревога по поводу е л о б с т ю л в я е ан т и сп о в оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок и 5) низкая еан р ен ц ем о св физиологическая сопротивляемость стрессу наблюдается у 10% младших ел в и р п школьников, и указывает ситуациям и ен л в я о п и о ам еч р ст в на низкую приспособляемость стрессогенного характера и вероятность е аст зр о в к в о ел ч ребенка к н ч о т неадекватного, и есл деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. у о асл м По б о р п ы б о т ч результатам полученных ь ел азт к о п данных можно ет в азы к у сделать следующие ь т и азв р выводы. 1. Повышенная тревожность у младших м к о р и ш ест ч р о в школьников связана м я и ан в о еб р т с фактором «проблемы и страхи в отношениях с учителями», мы знаем , что х и ш ад л м ь и ш ы сл в о ал б учитель для младшего школьнике является значимой фигурой, т.к. придя й ы р т о к х у в д учиться в школу а ст ер в и н у ер т к у ребенка меняется ь м я ел азт к о п социальная ситуация ги о н е л о б р т о к развития и система «ребенок – учитель» определяет отношения ребенка и к родителям ет ж о м в о р д сн ек ал и к другим детям. Оценка, даваемая учителем той или иной деятельности м о р ф г ь ал н и ц о эм я н в и еат р к ся ат в и ен ц о м о ел ц учащегося принимается как главная характеристика личностных качеств м ы в сн о учащегося ет у р и н д о и эта оценка ю н в и т ек ъ б су й в о н для первоклассника к и ч ь ал п является значимой т д у б и правильной. 2. Вторым по значимости фактором, который вызывает тревожность, ся аю в ы т и ч у ь ен ч о п й ы н б о д является страх ситуации проверки знаний. Это связано с тем, что ребенок и в б ю л аз к т о боится публичной о ц й я ер м о н демонстрации своих е ж р о д ь и ет р ск знаний, достижений я ел д ы в й еи р т и возможностей. У младших школьников идет формирование нового вида н зек о и ш в м я ет д ст о м деятельности, а именно учебной. Учебная деятельность предусматривает в и н ь л о к ш е и т я зан ь ел т и ч у контроль за выполненную работу, а т. к. для младшего школьника данная я себ ю у ск ч и р ео т й зк и н

ситуация является новой, то неизбежно будет возникать в этой ситуации н к ая в сер о и н ед в о п с ер ж я еи н м и ет д напряжение. 3. Фактор «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» имеют м о ек хч си п й б о т у ч хо одинаковые показатели среди факторов , которые вызывают тревожность. я и ан в о еб р т и н л ед асп р эт м о Как говорилось выше у детей, пришедших в школу меняется и социальная ь ен ч о н в и сал й о д ху д о ет м ситуация развития и ведущая деятельность все в школе для младшего ает ч у л о п еск ч р о в т о егк л ап з т ю ещ р школьника и поэтому все новое вызывает напряженность. й о ан д 4. Низкая я ен ж о л и р п сопротивляемость стрессу и ац д н м о ек р младших школьников связана с особенности тем, что и ст о егл б психофизиологической г в о н в о ем н й р о т в вызывает тревожность у у каждого ребенка организации, ся аю в ы т и ч у ся т ю и азв р свои снижающее я и ен ад л в приспособляемость ребенка к различным стрессовым ситуациям и именно й ет д ы т к у д о р п м о р ф это повышает реакцию на любой тревожный фактор, а для младшего ся ет м и и в б ю л е ы р т о к ь аеш м и н о п школьника таким фактором является школа и все, что с ней связано. ст о д я ан в и ж ер п ст о н е ч и азл р 5. Низкими показателями среди рассматриваемых факторов являются ест в переживания социального страха, ь т су с и ев л е эст на фоне которого развиваются ь ат еж зб и социальные контакты и прежде всего со сверстниками и фактор страх и ет д хся и щ аю ч у б о самовыражения, а именно т ю л в я о р п ал н р у ж негативное эмоциональное переживания ю ац у т си ситуаций, сопряженных с необходимостью самовыражения, демонстрацией у м т о п у п и т своих достижений. Для младших я себ школьников взаимоотношения показатель, т. к. не для занимают ел в и р п е ан т и сп о в и л ач н всех младших значимое положение. Итак, ая в сн о ет ад л б о ей щ заю ы в школьников пока с ает фактором, который ес ч р о в со в о гал и ж сверстниками не являются значимыми и поэтому этот фактор имеет низкий б о р п й о ев ш ы ар б т я ен м сверстники с о н в и еат р к вызывает высокую тревожность у младших школьников являются «проблемы и н т о азб р и н еч т а ч сей страхи», связанные с взаимоотношением между учеником и учителем, что еу р ст м к в о ел ч а гд о к соответствует возрастным особенностям данного возраста. и м ы в сн о ь т асн п езо б Исследование аь в т б о сп креативности проводилось р т о к с помощью методики Е.П. Торренса. Рассмотрим общий показатель развития креативности у й ы д аж к детей младшего школьного возраста. у ст ы и н еп ст х и еск ч р о в т

низкий уровень средний уровень высокий уровень 100 90 80 66 70 60 50 40 30 20 14 20 10 0 Рис. 3. Распределение младших школьников с разным уровнем ь аеш сд ы ч о езак н у м в сн о развития креативности Результаты исследования креативности у детей младшего школьного ч ер п возраста ер т к показали, что 14% детей ь ст н ж о ев р креативности. Дети, довольно имеют высокий имеющие данный ен ж и ст о д быстро справились я и н л ед р п о ся у еб р т о п е и ан зд со к о н еб р сь о н в и еат р к уровень развития уровень развития креативноти ь т гад у с заданием, не испытывали при его аь т и ч о р п выполнении видимых трудностей, их работы отличались оригинальностью, е аст зр о в с т ю л в я е н ай р к ес ч р о в в них присутствовал сюжет, названия их рисунков отличались образной сб о п е л о б р о ф л описательностью. У 66 % испытуемых креативность развита на среднем уровне. Это й еи ш н т о может быть связано с тем, что у младших школьников недостаточно х ы н т и защ й и щ у ед в а н и ср о и к ен ц о ес ч р о в сформирована гибкость мышления. Или же рисунок выполнен на тему, ес ж д о р а д б о св я в зы аск р которая не даёт высокого балла по такому критерию, как оригинальность, м ен ш ы в о п я себ не давало о ад н высокий балл, ер б н с ет л в я и также рисунку х ы р т о к его ч и н было дано я си н т о примитивное название, без особой фантазии и скрытого смысла. с ет я и ш ей ст о р п аь в т б о сп Низкий уровень развития креативности у 20 % испытуемых. Дети с ги о н ег щ аю ж у р к о данным уровнем развития творческого мышления показали неспособность ах л си г о см ен л в о д

фантазировать, давать необычные названия ст о н своим работам, га р о д не сб о п использовали различные дополнительные элементы при создании рисунка. я д хо у ь ет д и б о я н в и еат р к Для более полного анализа различия, мы обратились к критерию ь т су м о ал б е и н я т со Стьюдента для различия между группами с различной выраженностью ь ар в о сл е и щ б о й в о ак зн креативности и получили достоверно г ен д ы б о значимые различия ет д (t=7; е ш к и зн о в е ъ б о t=8,583; t=7,744). На ем т и р к основе полученных г н ь л о к ш результатов можно показателях креативности в младшем гибкость, беглость, школьном возрасте, р ы ет ч оригинальность, е л о б разработанности находится разработанность. на более высоком ь ест ш сделать вывод и ю у н ед в т о ст о н таких как Показатель уровне, что й зан я т и р п о х и ш ад л м ст о н а гр и уровне находится показатель беглости, что говорит о не высоком уровне х и щ аю ст о ед н ет ж о м способности ребенка а м р о ф младшего школьного и ш ей ст о р п возраста продуцировать р т о к большое количество идей. Следующий показатель после беглости – это ей д ю л ем н в о р у е щ б о в оригинальность, то есть способность ребенка продуцировать какие-либо е н я и л в и н ед в о р п е л о б говорит о способности более детально разрабатывать возникшие идеи. На среднем ей т н б о сп т у ед сл а ер м о н я и в ст ей д м о р ф и щ ю ев зад ая р т о к ет д у б необычные, нестандартные идеи, что выражено в меньшей степени. На е и к со ы в низком уровне стоит х и ш ад л м й ы ан д м я и ен д ж асхо р е т н показатель гибкости, еи н аж р п у который показывает, ая ен ш ы в о п что ребенок способен в меньшей мере применять разнообразные идеи при б и гр зан я св т о аб р д о ет м решении каких-либо проблем. В результате проведения данной методики р т о к было определено, ет ж о м что дети т и азв р еса ц о р п ст о н справились очень к и н ест в хорошо, показали х ы сл о зр в воображение. Более подробные результаты представлены на рисунке 1. ст о н сь о н в и т ак ы т зя в свое

10 9 8 7 6 5 4 4 3 3 2,2 2 2 1 0 гибкость беглость оригинальность разработанность Рис. 4. Уровень по выраженности показателей креативности у младших школьников (ср.знач.) е ш к и зн о в к о и сп к в о л е ч По результатам можно сделать вывод, что дети проявили более е ж я р ап н аси л к н д о т я л ед р п о й и щ ю у ед сл высокие показатели беглость и разработанность. В рисунках проявляется с ет я высокое ет ч хо я и щ аю еч р ст в творческое воображение. Рисунки ет у р и к о л б я и в о сл у были оригинальные я т и азв р и не похожие друг на друга. Дети проявили большую фантазию и творческое м о эт о н ай ы езв р ч воображение. Рисунки ая в о н и ст о ен ц всех детей ы ем л б о р п ы ен в т б со х отличались разработанностью, что и ен м зат говорит о способности детей детально разрабатывать возникшие идеи. Эти еск ч р о в т ац у т си дети обладают способность я себ а в ест ж о н м его ш ад л м большим запасом я т и азв р интеллектуальной энергии отстаивать своё мнение стереотипам, установкам ся ь ш и о б и имеют противоречащее сложившимся на данный момент. У в о ч е н и д о м о ч ау н еан р а р ф и ц младших школьников развита способность развивать, дополнять, дорабатывать возникшие идеи, м к о р и ш х ы р т о к и к у р расширять их границы. У очень хороших «разработчиков» есть е и т я н о п м о р ф й и в о сл у слабые стороны: стремление как можно лучше развить свою идею делает их х ан р б ы в ст и зав т ею м у ет я л зв о п е ш ь л о б неспособными завершать работу во время. Можно также предположить, что т су и ая н еь т и ж л о п с ает высокий балл по разработанности связан и с хорошей наблюдательностью. а к д о л м аст зр о в ст о н

Обратимся к корреляционному анализу, ст о н й ы д аж к для исселедования с ет зу и взаимосвязи тревожности и креативности в младшем школьном возрасте. с т я л ед р п о и ел азт к о п 6 5 4 7 8 -,322 -, 270 -,209 3 9 0,623 2 6 10 0,867 1 1 0,501 -,366 14 0,770 11 13 12 Рис. 5. Корреляционные связи между показателями тревожности и креативности у младших школьников тве о глан со Условные обозначения:: 1- разработанность; 2 – оигинальность; 3 – беглость; 4- гибкость; 5 – учебная тревожность; 6 – самооценочная тревожность; 7 – межличностная тревожность; 8 – переживание социального стресса; 9 – фрустрация потребности в достижении тй ен сб о к о н еб р успеха; 10 - страх самовыражения; 11 - страх ситуации проверки знаний; 12 - страх несоответствовать ожиданиям окружающих; 13 - физиологическая сопротивляемость стрессу; 14 - проблемы и страхи в отношениях с учителями. возраст екта ъ б о укта род п м вы сн о т егай зб и е такж скй н и лм о х и ш лад м м это Из представленных намидаых видно, что, чем выше уровень таких показателей креативности как гибкость, беглости и разработанности, тем

ниже уровень межличностной тревожности, переживания социального страха, боязни успеа, проверки знаний и отношений с учителями. Если же говорить о таком показателе как оригинальность, то го высокий уровень обуславливает страх п укта несоответствовать ожиданиям и род т егай зб окружающих, переживания захров социального стресса и может приводить к низкой ко сйфизиологической сопротивляемости такж н и лм естрессу Результаты детей были также сопоставлены с данными, полученными по методике диагностики тревожности. В результате сравнения была выявлена взаимосвязь между креативностью и тревожностью. У детей имеющих высокий индекс тревожности, полученные результаты показателей креативности, в большинстве своем. оказались низкими, младшие школьники, с низкими показа телями тревожности, имели в основном низкий уровень развития показателей мышления. Респонденты, имеющие средний индекс тревожности показали средние и высокие результаты по креативности. Таким образом, по результатам проведенного исследования, можно сделать вывод, для развития у ребенка креативности необходим определенный запас тревожности. Высокая и низкая тре вожность оказывает негативное влияние на развитие креативности у ребенка. 2.3. Программа развивающих занятий для педагога-психолога по снижению у емуровня тревожностик и в о сл амладших школьников огд Примерные е ап эт этапы оказания е ы р т о к психологической помощи и м ы в сн о детям с повышенным уровнем тревожности: в о п и т 1. Работа сех в с родителями и педагогами с целью регуляции я себ й ст о н ч и л еж м их помощи ребёнку во время его взаимодействия с психологом. е ж ак т 2. Если тревожности, ы б о т ч ь т ы б этого требует я ст ей д о м заи в специфическая ситуация применительно к индивидуальным сб о п с ает ах р ст у р ст развития особенностям её формирования, то можно провести более глубокое её изучение. с о н в и еат р к еы л в р ап н

Работа по исправлению существующего психологического фона 3. м и н д о и аст ч у тревожных детей будет включать индивидуальную работу с каждым аи ч н к о я и н ед в о р п ер м о н й р т о к ребёнком, а также коллективные занятия, направленные на актуализацию и ет д тревоги, я еб т си о н ь л т ея д её преобразование и исправление, й и т я зан а также последующая у р ст ликвидация. Следующий этап будет связан с психологической помощью 4. х я и н д еж р ч у о н д у р т первоклассникам, включающий мероприятия повышения н я ст о п ае ч у сл самооценки и ы т ал и ец сп подкрепления их уверенности в собственных силах. с о н в и т ак г у р д 5. Диагностические исследования результатов. 6. Закрепляющие беседы с родителями и педагогами. ст ь ал гн и р о я ан в и р т ь л у к о По третьему пункту нами была предложена примерная программа ем н в о р у ер б н х я и н д еж р ч у й ео ж и зан для работы психолога с высокотревожными детьми. я и ц д ен т я ест зв и Цель к о л б я предлагаемой коррекционно-развивающей д ер п в программы: оптимизировать уровень тревожности учащихся младших классов. и ен о р ст к о н су и р ся т и д ахо н Общие задачи: 1. Воспитание уверенности в себе 2. Снижение эмоционального напряжения 3. Помощь в снятии страхов 4. Уменьшение тревожности х ад п м и л о е л ы см ся ь в азы к т о гает м о п 5. Помощь в преодолении негативных переживаний ст о н д ей р ф Работа по преодолению тревожности может осуществляться на 3-х ет ж о м й ь ел т ав зн о п г еск ч р о в т взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях: х щ ею м и 1) обучение школьника а ск в я н ер ч приемам и методам ен л в о д овладения своим и ен л в я о р п волнением, повышенной тревожностью; его ащ ч ю л к в 2) расширение функциональных и операциональных возможностей г еск ч р о в т ает в ы б школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и и т со т.п., а в о н сем ведущих к повышению и к ат р б о ст о н ем и в о сл у результативности деятельности, я ан д созданию «запаса прочности»; ы к у р ст 3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, его ги о н ем н в о р у х ы б о азн р самооценка и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с а еч в и т о р п в сн о х ы ст о н ч и л

семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять сб о п г о к ь ен ал м й и в о сл у ы к у р ст га р о п свою часть коррекции. р о т ав Приводимая коррекционно-развивающая программа состоит ю у ш ь л о б м и еск ч р о в т из 10 занятий. Упражнения рассчитаны на детей младшего школьного возраста. т и еж л ы б о т ч ст о н Занятия проводились в спортивном зале, где дети с разной степенью н й к о сп о сл и ч м и хд б ео н ся ь еш у н л о в активности могли безопасно передвигаться. и к ы ав н и т н б о сп Каждое занятие основная часть, х ы р т о к ю еи н ав ср представлено следующей рефлексия. Занятия структурой: разминка, аз гл проводились 2–3 раза я т ю в сы и зап к со ы в в неделю. ь т ы б Продолжительность занятий 45–50 минут, в зависимости от сложности ся т ю и азв р х ск ч и р т м гео ст о н предлагаемых упражнений. Коррекционно-развивающая программа и еп ц н о к оптимизации уровня ер т и тревожности учащихся младшего школьного возраста еы в т о ст о н 1 занятие Цель: знакомство с группой, ер ст с правилами работы м и хд б ео н группы, я ац у т си обеспечение сотрудничества детей. ер в Разминка Игра «Здравствуй, я рад познакомиться». б о р п Для создания заинтересованности детей в тренинговых занятиях, е сб о ая еч м т о а т я еб р была проведена вводная лекция, на которой дети были ознакомлены с и н ад б г о к ь ен ал м е ш ь л о б т я ел д ы в целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить в ем д у б й ео ж и зан а гд о к процессе тренинга. Затем ем и в о сл у ст о н детям предлагалось е ы б о азн р л к о выполнить первое я и ст в у ч ед р п упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать на ат в и ч есп б о карточке визитки о н и аст ч е ан д и ж о ь т н б о сп свое имя. Затем г н д о ей щ д у б предлагалось сказать е л о б фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться» и несколько слов о себе. После й щ ю у ед сл сз о м еск ч р о в т ь ж о д выполнения этого упражнения перешли к выработке правил поведения на и н ад б а в со сь о н в и т ак занятиях. Основная часть ст о н Участникам были предложены правила ст о н е т н поведения на занятиях условием, что они будут приниматься с помощью голосования. е ы н р гу и ф ь я р ет л в о д у Заключительная часть ю у т гн ер в и д сей о н д у р т с

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, ая в сн о м о эт м зк и н в аси л к н д о берутся за руки, улыбаются друг другу. ю ь щ м о п м и хд б ео н С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы ст о н ст о н ся ат ел д я ц к у р ст н и аст зр о в единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы е ай т и ч со а гд о к и ед ср гв о р очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно е ги у р д т о р п г о н в и еат р к о ак р т е в т о повыситься настроение. гам о р п 2 занятие Цель: знакомство с группой, представление собственного страха. х и щ ю я л ав т со а в о к я р ещ м Стимульный материал: ы ел р ст альбомные листы, ес ц о р п с ер ж цветные карандаши, т р в о п ластик, простой карандаш, магнитофон. у ем н Разминка Упражнение «Снежный ь ст и зап ком». Ребята садятся в круг. Педагог ем н в о р у ю и ч у п аго л еб н начинает передавать игрушку по кругу, называя свое имя. Рядом сидящий в и н ь л к ш о д т ек асп ь аш ел д я ан в о д сел и ребенок называет имя психолога и свое. И так по кругу. г о ак т й ы р т о к ск ч н ед в о п Основная часть е р т у н Рисование на тему: «Чего я боюсь?» а ц и л Детям выдается лист бумаги, цветные карандаши и предлагается а ск ен л в гя о б ы ем л б о р п за и ф р м го нарисовать то, что вызывает у него напряжение, волнение и пр. е р т о к я и н еш р ст о н ст о н Заключительная часть Упражнение «Факиры». Дети изображают факиров. Они садятся на й щ у ед в коврик, скрестив ноги к ь л о т в о р д сн ек ал у м о д аж к по-турецки, руки е ы ац в о н и на коленях, спина е зк и н и шея расслаблены, голова опущена, глаза закрыты. и ен л в я ь р еп т 3 занятие Цель: Научить выражать страдание и печаль. я н в и еат р к м я ет д Разминка Упражнение «Приветствие». Мы с вами уже не раз убеждались в силе волшебных слов», которые ем о св оказывают влияние ел хь т о р п х ы ен в т б со на наше настроение, ся ь т и б о д я ает д ж в р п со восприятие человека е ь ат л п ст о н и самочувствие. Одним из таких «волшебных слов» является приветствие. т со ер аст у д еж м Говоря встретившему нас человеку слово «здравствуйте» мы тем самым я еи н м е р т о к р т о к

желаем ему здоровья и нам отвечают, как правило, взаимностью. Обмен я ен ж о л и р п л я ар д у и есл й ем л б о р п о егк л приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, й ы н еб д аж р в з р о м ги о н прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной к ч ф и ец сп аси л к н д о т ю л в я о р п г ен д ы б о ах в и т ск ер п форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть и л ач н и аст л б о ю ь ст м и хд б ео н ат ел д среди нас. Конечно, так происходит, и мы об этом уже не раз говорили, ем т и р к ст о н в о гал и ж еи н т со если мы искренне в выражении своих чувств, если мы искренне в своем ая ен ш ы в о п ст о н ст о н х ы д и в ч ео н са п л и ф поведении… А теперь давайте все вместе подумаем, какие приветствия мы знаем. т зу и еал р и т н б о сп х ы р т о к ах р ст Давайте попробуем разные формы приветствий и определим наиболее я ь ш и к о есп б ес ч р о в ая ск ет д й ы н б д о п эффективные для вас». ет у р и Основная часть Этюд «Очень худой ребенок». Педагог объясняет детям: ребенок о н и ат р у б п сер я еи н л к т о плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может его ем о св д я згл в и ет д м еи б о ы б о т ч повалить с ног. сб о п Послушайте: Это кто там печально идет ь л о аск н я и ст в у ч ед р п И печальную песню поет? о н л ав ст ед р п Муравей пробежал, повалил его с ног. р т о к е р ст б о Митя из дому шел, до калитки дошел, ю ь щ м о п ах к в и л у м р о ф Но дальше идти он не смог! ес ч и я л о д Он каши, он каши, он каши не ел, й ы н к р ст аб ы к у р ст Худел, худел, болел, болел! ер т и И вот он лежит одинок. Муравей повалил его с ног! ал р б зо и н и ед ъ б о р т о к у п и т Заключительная часть Игра «На кого похож». Педагог вызывает одного ребенка. Они а гр и к и т н зо ам т ь л езу р вместе загадывают одного ребенка из группы. Остальные дети должны к я в ер ч отгадать, кого я и н л ед р п о а ч сей они загадали, ь л р т н о к при этом м и о св х ы ен ч у л о п задавать вопросы. Круг постоянно менялся так как дети очень быстро отгадывали. в о ал б и ен л в я о р п ги о н  На какую птицу похож? и есл  На какое насекомое? д у б с ает г о к ь ен ал м я себ и ст н ж зм о в детей

 На какое дерево? ет у н л о в  На какой цветок? сей в  На какую ягоду? ь т н б о сп  На какой гриб? х ая ч у сл  На какой предмет? зи я св 4 занятие Цель: пробудить ер б н активность у еан р ребенка, научить брать есо ц ответственность на себя. ем р в н д о Разминка «В нашей повседневной жизни мы пользуемся различными словами и еб р за и ф р м го к в о ел ч выражениями порой сами не замечая того, что доставили человеку одним ер т к з и л ан словом много й о ев ш ы ар б приятного или т я р в го настроение. Все я ает ч у сл и ел азт к о п наоборот, испортили х и к ест ж мы знаем, что т и азв р на весть день с помощью приятных х ы азн р слов или ь т н б о сп е ш к и зн о в ер т к х и ш ад л м комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что а т к у д о р п я т и азв р е л о б ь ал м р о н этот человек сделает что-то такое для нас, чего ранее, например, он делать ь т ы б зн и ж сб о п его ч и н г н ь л о к ш о н ай ы езв р ч не хотел. А теперь по кругу попробуем сказать друг другу эти слова, но не й ы н к р ст аб ак б со м ен ш ы в о п ь ст о егл б просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. А тот ег щ б о е т и м ж со т гу о м сз о м человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у него х ая ч у сл ам к и н т ер св ер т к ь ел азт к о п ес т повысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. ер ст й и ш ад л м я и ен ад л в Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем мы поделимся нашими еь й ар ст о п а к и д о ет м о эт г в о н переживаниями». Основная часть ст о н «И так, все мы знаем теперь, как приятно говорить и получать й еск ч р о в т ак б со ес ц е ш ад л м комплименты, и какие чувства мы при этом испытываем, как при этом у й ел т и д о р ей щ д у б ю ац в и т о м ет я л зв о п ан ж хо и р п нас повышается настроение. Но в жизни ведь бывают разные случаи, и мы ст о м и к ен ц о е ст и о ж у н порой бываем настолько непохожими сами на себя, что порой не знаем к о и сп й ел азт к о п ая ч ю л к в т гу о м себя. В одних ситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь, смеюсь, я е ж ак т е р т о к я ь аеш ст о г м р ст о к как солнышко. А в других, когда у меня плохое настроение, я злюсь, могу е л о б и т я н о п х ы р т о к к т л о м т о аб р нагрубить, накричать, обидеть человека, и в этих случаях я похож на ю ь ел ц м ы р т о к с о н в и еат р к

сверкающую молнию с громом. Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 у м о р ад ест н а т й о св ер в щ ею м и части и представим 2 ситуации. I ситуация: представим, что сегодня у нас День рождения, пришли я н д сего все е щ б о мои друзья а м и н о п и ен м зат и подарили мне еск ч р о в т ст о м ст о н кучу подарков. У ь ст ен ж у гр о п меня отличное е зу и настроение, мне очень весело. ей т н б о сп II ситуация: Я всю неделю готовился к контрольной. Кажется, что я ы м и ач зн ес ц ю ац у т си все выучил, прочитал всевозможные книжки. Но настал день контрольной, е о ак т а гд о к ы ен ч ю л к в е и т я н о п и я, увы, написал ее на плохую отметку. Я не знаю, что помешало мне. У о ь л ач зн и езы т о п ги сь о н в и еат р к х и еск ч р о в т меня очень плохое настроение. зи я св я т и азв р А теперь давайте попробуем нарисовать эти разные настроения, у о асл м и есл ам т ь л езу р разные части своего «Я», т.е. нужно нарисовать себя символически, когда м ы в ео р ст я еи н аж р п у си н т о б азр и т н б о сп й ь ел т ав зн о п и ен о р ст у меня хорошее настроение и когда плохое настроение. А затем каждый из с ет л в я и л ш о р п к о и сп езы т о п ги нас по очереди покажет свой рисунок группе, расскажет, что на нем й ел азт к о п изображено, я ем ав д какие чувства зан я св е л о к ш е н в о р у он изобразил, что ст о н он переживает в этих п о н ь ал ч е ет ж о м ситуациях. В первой ситуации мы в большинстве использовали яркие, светлые, й и в о сл у о н ь л си а к и д о ет м приятные тона. Мы изобразили хорошее настроение. И нам самим в таких г о н ь еал д и и ел д ы в ер т к я ь ш и ав р сп ситуациях кажется, что мир вокруг нас яркий, красочный, что жизнь в о гал и ж ь т б о есп н я ст о азн р е в сн о н ж о м прекрасна. Мы испытываем массу положительных эмоций, мы готовы и с и ен л в я о р п ст о н его н другими поделиться своей радостью. ь т н б о сп е д хо А во второй я ает ч у сл ситуации темные, черные тона. У г в о н д о ет м нас плохое й о б ю л настроение. Мы не довольны своей жизнью; мы не довольны собой. У нас я н аст зр о в ь ст н ж о ев р и ст о ен ц даже может быть плохое самочувствие от этого. Но теперь мы с вами и м ы еч н о к ес ц ст у к и н ест в ст о н знаем, как можно повысить настроение с помощью добрых, ласковых е о в т аз к т о зк и ю еу в т со слов». Заключительная часть аст зр о в В конце занятия был использован ритуал окончания занятия. и ст ен ар д о В а гд о к ест ч р о в к ч ф и ец сп процессе выполнения ет у р и упражнения использовались г р т о к сильные стороны ребенка: активность и готовность брать ответственность на себя. е ы н аст зр о в 5 занятие я себ к ч ф и ец сп

Цель: научить справляться с собственной тревожностью ая о р ест в н и и щ ю у ед сл Стимульный материал: рамочки ст о н Разминка Игра «Угадай-ка». Инструкция: сейчас мы с вами выберем одного ст о п ст о н т о р п ведущего. Он отворачивается. Вы встаете в круг, и передаете друг другу за х ы н еь т и ж л о п ь ат д г н ь л о к ш спиной игрушку. Ведущий поворачивается и должен угадать у кого она. ет ж о м ст о н г о д аж к й н в ест щ б о Основная часть Игра «Тревожность». Инструкция: ребята познакомьтесь – это л к о тревожность. Возможно, вы уже узнали ее, ведь именно она мешает вам а к н еб р е л о б е р о т ест ач стоять в школе возле доски, разговаривать с учителем, когда учитель сб о п е т и м ж со аь т и ч о р п смотрит в журнал кого спросить. Когда еще? Подскажите. И вот мы с ней б о р п ен л си у ахи р ст я т и азв р т су и и есл еск ч ам н и д встретились лицом к лицу. Часто ей удавалось вас победить, но сегодня мы ег о м ст о н попробуем одержать над ней ь р еп т с еи т к хар м и н л в я ъ ед р п победу! Вас о в ст щ у м еи р п у ак ст ы в ждет очень о эт необычное и интересное задание, а Тревожность ни за что не допустит этого, она будет е о ак т у ч хо ая щ б о т д у б мешать вам изо всех сил. Есть только один способ ее обезоружить: ер т к е эст ея ч и ан гр о е аст зр о в построить высокую и широкую стену из кирпича, чтобы она полностью ен м у м т о п м и ен щ б о ес ч и я зц и еал р закрыла Тревожность от нас, а нас то нее. ст о н а ер м о н Вы можете победить Тревожность! Спрячьте ее за кирпичной стеной. ь ат еж зб и и азл к о п Тогда она не помешает вам выполнить самое главное задание. к и н ч о ав р сп сь л и ед б у т о еы в у ч хо Главное задание: если вы победили Тревожность, выберите любую е и к со ы в ы м л хо е ай т и ч со рамку и нарисуйте в ней рисунок. Вперед! Всего лишь победить. й р т о к ат в и ч есп б о у о асл м Заключительная часть о ж у н Упражнение «Кулачки». Сожмите пальцы в кулачок покрепче. Руки и н л ед асп р и есл к и н д у р т со лежат на коленях. Сожмите их сильно-сильно, чтобы косточки побелели. а гд о к Вот как напряглись ю ь ел ц и ет д ая н д л хо руки! Сильное ш р хо напряжение. Нам неприятно так у м эт о п д о ет м сидеть! Руки устали. Расслабили руки. Отдыхаем. Кисти рук потеплели. са п л и ф ая р т о к я ен ч ю л ск и Легко, приятно стало. Слушаем и делаем, как я. Спокойно! Вдох-выдох! я т и азв р и н л ед асп р ся ь в азы к т о Это и каждое упражнение повторяется 3 раза. г н ь л о к щ с ен р о т Руки на коленях, о н ет в ц Кулачки сжаты,

Крепко, с напряжением у ст ы Пальчики прижаты. Пальчики сильней сжимаем – а гд о к Отпускаем, разжимаем. ст о н Легко приподнять и уронить расслабленную кисть. ы б о т ч и н л ав ст ед р п Знайте, девочки и мальчики: м ы в сн о Отдыхают наши пальчики. г о н ь еал д и 6 занятие Цель: я л ав ст ед р п научить расслабляться еы ач зн б о детей, представление собственного в о ч е страха. Стимульный материал: листы, гуашь, кисточки. е ч и азл р ег хн о д в Здравствуйте! Ну что ребята вы сегодня сильно устали? А что нужно м н ь л о к ш его ш ад л м ей ш ь л о б а ч ю л к в сделать чтобы отдохнуть? Нужно размяться. ен ж л о д а гд о к Разминка Поиграем в игру «Узнай по голосу». Инструкция: сейчас мы встанем г о ч ау н ь т и в азго р ем р в н д о в круг. Выберем ведущего. Ведущий встанет в круг, закроет глаза. А ваша ь ся о м заи в задача к в о ел ч к и ч ь ал п ребята по одному сь н ж о ев р т м я и ен аж р ы в называть тихонько й и в о сл у у ек в о р п слова. Ведущий е ь ал н и ц о эм должен отгадать, кто его окликнул. ы н ж л о д ает ч у л о п Основная часть Теперь ем р в н д о давайте выполним гам о р п следующее упражнение, которое ер т к называется «Кляксы». Инструкция: ребята вам нужно поставить кляксы, е и ан зд со используя р о ф л гуашь, тушь, растечься. Увидев й ел азт к о п ст о н е о в т х и ш ад л м и направить на бумагу. Дать образ, дорисовать его элементы, и щ ю ев зад еск ч р о в т возможность ен ч зу и придумать ему х и ш ад л м название. Упражнение занимает около 20–25 минут. ер ст Заключительная часть а в т й к о есп б Дети долго не могли дорисовать «Кляксу», поэтому никак не могли й и к со ы в перейти а к д о л о т гн ер в и д к третьему упражнению. В х и ш ад л м м и щ заю ы в помещение стаял ею т и р к гул, дети ет засн переговаривались и советовались. Упражнение «Олени». Представим себе, что мы – олени. Поднять ь аш ел д и н л д ео р п н ж о м руки над головой, скрестить их, широко расставив пальцы. Вот какие рога ь т д ав р п о е ш ь л о б ет д ь л о еск н

у оленя! Напрягите руки. Они стали твердыми! Нам трудно и неудобно т о р п е р т о м е ш ь л о б и к ат р б о ая ст о н ч и л держать так руки. Напряжение неприятно. Быстро опустите руки, уроните т ю в азы к у еи н аж р п у сех в ю у ек хч си п их на колени. Расслабили руки. Спокойно. Вдох – выдох. и н л ед асп р Посмотрите: мы – олени, о ж у н Рвется ветер нам навстречу! ы ен ч у л о п Ветер стих, я и в о сл у Расправим плечи, Руки снова на колени. ь ен ч о А теперь немножко лени… е и ак т ахи р ст Руки не напряжены И расслаблены. ст о н Знайте, девочки и мальчики, аз гл Отдыхают ваши пальчики! й о н и Дышится легко, ровно, глубок. а в ест ч и л о к Дети с удовольствием играют и легко входят в роль оленей. Игра ь ат в о ед сл и б со ен м занимает около 15 минут. Молодцы р т о к ребята! Хорошо. До й о св ан в о ед сл и свидания, до следующего занятия. с еи т к хар Данное занятие направленно на релаксацию детей после тяжелого сь л и р в го ест ч р о в и ед ср дня. 7 занятие Цель: способствовать развитию общительности и активности. ет в азы к о ю ь щ м о п Разминка Игра «Значимые люди» и ам н «Всех нас окружают люди, мы живем среди людей, общаемся с ест ч р о в я си н т о р о ф л й б со ними, иногда ссоримся. Но каждый человек представляет для нас разную а к н еб р г н д о х и о св с ет я ценность, одни – для нас дороже, другие – менее дороги. Также и общение сь о н в и еат р к с разными б с о п я сам в о ал б людьми оказывает педагогом дает ест ач нам какие-то я себ я и н еш р ь т н б о сп на нас различное знания, мы учимся м и о св влияние. Общение к и н аст ч у е щ б о в ы н ж зм сео в чему-то, общение и ет д с с родителями оказывает еще большую роль. Они говорят нам, что любят е о ан д а к и д о ет м ес ч и н т о азб р нас, и это придает нам уверенности в себе, в своих силах, мы знаем, что мы ю у ш ь л о б и есл в о к н су и р н ч ы б о е ш ы в р ы ет ч

не одиноки. Общение со сверстниками, друзьями может быть отвлекает нас и есл е и н зад ь т ы б т я д сер от проблем. Так вот, давайте сейчас поговорим с вами о значимых для нас у р ф и ц ся аю в ы т и ч у а ст в у ч м аст зр о в аю в т ы сп и людях. Каждый участник по кругу расскажет о трех самых значимых для и ам в с о н ь л т ея д ст о н ся ь ат д ж р о п него людях. Это могут быть не обязательно те, с кем вы постоянно й о н ав гл ест ач л ш и р п г м р ст о к а н и ср о общаетесь в настоящее время, но непременно те, кто значит для вас м о ст в у ч й ел азт к о п ст о н я н ь ал и ц со больше, чем все остальные, кто для вас дороже всех. в о ст и л к о н еб р у м т о п т и еж л Основная часть м ы н д у р т Игра «Я не такой, как все, и все мы разные» за и ф р м го ах ер сф «Ребята сегодня мы с вами будем рисовать радость. В начале наших и о св я ац у т си е т и ч у л о п т аю в ы б занятий мы рисовали наше «хорошее» и «плохое» настроение, а теперь в к и т н зо и т н ж о сл течение 5 минут каждый нарисует, что такое радость». рисунок может ес ц ю у т гн ер в и д е р т о к я и щ аю еч р ст в быть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно. Итак, нарисуйте ы ем л б о р п й и еш н в ст о н и к у р ст о н «радость»». Заключительная часть х о л п Игра «Список чувств» е и т я зан «В жизни мы все испытываем разные чувства – положительные, а и н ь л о к ш см о к отрицательные. Мы убедились в том на примере с хорошим и плохим к о н еб р настроением». Затем ы б о т ч предлагалось каждому е хж о п участнику вспомнить х ы р т о к е ск и о п ей т н сб о п е д хо те чувства, которые он когда-нибудь испытывал, и записать в своих тетрадях. ст о н т и азв р б и гр Участники долго не могли вспомнить названия чувств. Затем каждый сб о п эт е ап эм е ь ал н и ц о эт е ап зачитал свой список. ер т к Всем ем н в о р у участникам предлагалось ю ь щ м о п вспомнить ситуации, в которых я ает д ж в р п со появились данные чувства. д я згл в Прощальный ритуал «Хоровод» б о т ч Дети приводили очень содержательные примеры. еы ж я р ап н е и н я т со Данное занятие позволило детям очертить круг своих значимых ал в р у т ш е р т у н ая о р ест в н и я сам людей, повернуть их к этим людям, осознать значимость этих отношений, ел в и р п а также х ы н т о в и ж а ск ен л в гя о б развить способность и ац р ст н о ем д я т и азв р выражать свои ен м з и л ан положительные эмоции, научиться не скрывать их, выражать адекватным способом. с о н в и еат р к 8 занятие ем т и р к ь аш ел д

Цель: борьба с собственной о н ет ж д ю б тревожностью, способствовать ст о н ь р еп т активности и общительности. Игра: «Части моего «Я» а в ст н и ш ь л о б «Ребята сегодня мы с вами будем рисовать радость. В начале наших й о св я н в о р у ест д в аго ед п занятий мы рисовали наше «хорошее» и «плохое» настроение, а теперь в ь зат ы в ст о н течение 5 минут каждый нарисует, что такое радость». рисунок может сь л и м ак зн о п ы ет в ц я ь ал н и ц о эм и азт р б есо н быть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно. Итак, нарисуйте ст о д г о сам я зц и еал р г н ь л о к ш ы т зя в «радость»». Дети рисовали больше 5 минут. Затем по очереди показали я и ст в у ч ед р п я у еб р т рисунки, но рассказ участников носил описательный характер. Дети просто я и ен щ б о я ац п ер т н и ся ет д ю л аб н с ет д рассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая о р т о к н ж о м сь о н в и еат р к ес ч и чувствах, переживаниях. После обсуждения участники рассказали, что а в т й к о есп б и м ы б о есп н с ет я долго думали о том, что нарисовать, рассказать было не трудно. Был а гд о к и аст ч х и щ ю я л ав т со ь т ы б у м о р ад ест н сделан вывод. Все участники враз подняли свои рисунки, показывая их ах р ст т схд и о р п а м р о ф е и н зад друг другу. Посмотрите, пожалуйста, несколько минут на ваши рисунки, и л ш о р п я н в и еат р к ы ел р ст сравните их и вы увидите, что все они разные. Каждый из вас по-разному о в ст щ у м еи р п и ет д ь ел т и ч у ю у н ед в т о х я ац у т си понимает и представляет понятие «радость» и вообще все люди по-разному и л ш о р п и н л ед асп р еи ж я р ап н сь н ж о ев р т понимают одни и те же вещи и потому каждый человек – особенный, ае ч у сл ь т н б о сп е р т о к неповторимый, потому каждый человек незаменим, и это важно, чтобы все м я т ен сб о г н ь л о к ш ес ч р о в ем л б о р п ы мы, каждый человек ощущал свою ценность. ет ж о м р п о т ет ач зн о Основная часть «Ребята ответьте, пожалуйста, на вопрос «Почему я заслуживаю ая ч ю л к в е ч и ал н уважения?» – но, м ы н ч и азл р необычным образом. Нарисуйте й и т я зан м я и ан в о еб р т солнце, а в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все й ы н к р ст аб свои достоинства, ь ет д и б о все хорошее, ест ч р о в ь аеш сд я н в и еат р к е ы м и ач зн что вы о себе ы ем л б о р п знаете. Постарайтесь вспомнить как можно больше достоинств, чтобы было как можно больше зн и ж е щ б о в эм г ь ал н и ц о м и ак т и ен щ б со аем зн м я ан д и ж о т и еж л лучей». Заключительная часть: Рисунок «Страна X» и т н б о сп Детям дается большой ватман. И дети должны нарисовать свою ь т ы б страну, дать н ж о л ед р п ей название. Каждый ю ац в и т о м зан я св ребенок рисует, к ен ц о ст о н ая р т о к что захочет. Они

разделились на две группки, объяснив это тем что так они друг другу ей щ б о ей д и т еч м ет я л зв о п х ы азн р ю л ед н мешать не будут. р т о к Прощальный ритуал «Хоровод». Занятие способствовало развитию ь т н б о сп ь ел азт к о п активности, общительности, т ч о п готовности брать ответственность на себя, находчивости в нестандартных ы т ек асп е о св е к ат р б о ситуациях. 9 занятие Цель: научиться понимать свои эмоции и адекватно их выражать. ах р ст ся ь т в о ад р е сб о п Стимульный материал: альбомные листы, цветные карандаши. ся л и п р о т п сер к т л о м Стимульный материал: рамочки, цветные карандаши. ю у ш еь м аи н с ает Разминка Игра «Баба Яга» гут о м Дети сидят спокойно на стульях в кругу лицом друг к другу. Педагог ен ч зу и я ь ен ч о ь ел азт к о п ст о н просит показать: какие, бывают выражения лица, позы, жесты у взрослых и ет д когда ая н д л хо ер т к они сердятся. Дети я и ст в у ч ед р п я д аж к сначала немного м к со ы в ез р ч подумали, затем й и к со ы в начали показывать друг другу и педагогу. Эта игра помогла детям немножко о ст и ч ет ж о м х ги у р д е к о р у я ан в о ед сл и представить себя в роли родителей. е л о б Основная часть ст о н Бедняжка Тревожность! Никак а гд о к ни может заплести м ы н и р о т ав себе хвостики! Помогите ей, и смело приступайте к главному заданию. Благодарная е о д аж к а к ел т н и еса ц о р п о ж у н Тревожность мешать вам не будет. ст о н Главное задание: ребята ся о м заи в давайте создадим а гд о к выставку картин. ь ат сзн о Нарисуйте в каждой рамке по рисунку и придумайте к нему название. ь л о еск н еб т ь еи р ст в Заключительная часть м ы в т зи сен Упражнение «Загораем». Представьте себе, что ноги загорают на солнышке. Поднимаем ноги, ст о д у д еж м ст о н ет р к держим… Ноги напряглись. Здесь можно предложить ребенку самому ац у т си с ает о аст ч с т ю ея в о р п потрогать, какими твердыми стали его мышцы. Напряженные ноги стали, а х ы азн р сб о п а гд о к о ж у н теперь отдыхают, расслабляются. Как хорошо, приятно стало. Вдох-выдох! р т о к Мы прекрасно загораем! н ж о м х ы н еь т и ж л о п ст о н

Выше ноги поднимаем! е ы р т о к Держим.… Держим … Напрягаем. Загораем! Опускаем. Ноги не напряжены, а расслаблены. а т я еб р Прощальный ритуал «Хоровод». е и ан зд со Это упражнение прошло на Ура у детей. е ан т и сп о в еь ш и п 10 занятие Цель: Расслабить детей. Борьба с тревожностью. а гд о к й ш ь л о б Сегодня у нас с вами последнее занятие. Вам нравятся наши занятия? ю ау к о ен м и о р ет м я н в и еат р к И так ребята немножко отдохнем. ся ет в р ь ат м у д Разминка Упражнение «Приятное воспоминание». ст о н Инструкция: Ребята представьте себе т ек асп ситуацию, в которой и ен щ б со вы зан я св испытывайте полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь агт л о ед р п си н еб р т о п ен зм и е эст вспомнить все ощущения, представьте эту ситуацию. я ен ч ю л ск и т о аб р Основная часть я ст ей д о м заи в Игра: «Тревожность» Ребята давайте вспомним про Тревожность тяжело ей живется. Ни ь т и азв р м я и в о сл у еск ч р о в т я себ чего не может сделать до конца: ни дом достроить, ни цветы посадить. Зато р т о к т и еж л е ъ б о е ан в и м р о ф тебе это под силу! Помоги бедняжке! ем и ст ь л в о д у й в и у р ст н о к Послушайте внимательно задание: представьте, й ет д что вам эф й о н в и т ек надо ь ен в о р у оставить Тревожности прощальную открытку! Что там будет нарисовано, е л о б написано а к и д о ет м л и я ы в решайте сами. Дети с о н в и еат р к активно, перебивая т ю в азы к у ь р еп т сь ая р и п о друг друга е и т я зан начали рассказывать какую бы открытку они оставили бедной Тревожности. й о б ю л ест щ ы ен л ав р п Заключительная часть ая о р ест в н и Порисовали, пофантазировали, а теперь расслабимся. х и ш ад л м Упражнение «Волшебный сон» е н ай р к Дети находятся в полном покое. Педагог читает установку: сейчас, т гу о м когда ед сл и о ат в ь я буду читать еы в т о й ен в т б со стихи, вы закроете я и ен щ б о к т л о м глаза. Начинается м д хо и р п игра «Волшебный сон». Вы не заснете по-настоящему, будете все слышать, но ст о н ч и л м зк и н н ж о л ед р п е о н и б у гл

не будете двигаться, и открывать глаза, пока не «проснетесь». Внимательно ес ч р о в ег о м слушайте и повторяйте про себя мои слова. Шептать не надо. Спокойно й и к со ы в ы ал б м и ц ен ж л о д а т й о св ы ен ч у л о п отдыхайте, закрыв глаза. «Волшебный сон» закончится, когда я скажу: а к н еб р г у р д еи н аж р п у «Открыть глаза». Внимание: наступает «Волшебный сон». е н л о п ы в ет о р зак ю у ск ч и р ео т Реснички опускаются… Глазки закрываются… ь еш и ач н Мы спокойно отдыхаем, к ет н о и ар м Сном волшебным засыпаем. сб о п Дышится легко, ровно, глубоко. еб т Наши руки отдыхают… ел в и р п Ноги тоже отдыхают т й о св Отдыхают, засыпают еск ч и аф гр Шея не напряжена И расслаблена она… ац у т си Губы чуть приоткрываются, и ет д Все чудесное расслабляется. ак б со Дышится легко… ровно… глубоко… е ы в сн о Длинная пауза, и ч д у б Мы спокойно отдыхали, и о св Сном волшебным засыпаем. с т ю я л ав б о д Хорошо нам отдыхать! сь о н в и еат р к Но пора уже вставать! в сн о Крепче кулачки сжимаем, ги о н Их повыше поднимаем. еб л Потянуться! Улыбнуться! Всем открыть глаза и встать. езу р е ы н аст зр о в Стихотворение читается медленно, тихим голосом с длительными ю у ск ч н ед в о п м ы в сн о ер м о н паузами. Желательно использовать спокойную, расслабляющую музыку. ак б со с ет д Примерный анализ итогов программы: мы прошли огромный путь х ы н б д о п и н ад б о ст в у ч его аш н самоанализа и самораскрытия. Мы познакомились с различными чувствами, ая щ б о я у ед сл и

познакомились с собственными переживаниями, увидели свои достоинства, аь и ж о сл ь ел т и ч у и ан зд со которыми теперь, я надеюсь, будем пользоваться и недостатки, от которых х ы ем ав д сь ая р и п о ю ац у т си е л о б будем активно избавляться, увидели себя со стороны, узнали, что думают о ь л еб м ей д и т схд и о р п аст зр о в нас окружающие, научились радоваться и передавать эту радость другим. г о н ч и л б у п й о ев ш ы ар б е н о ф е аст зр о в Эти занятия показали, что у всех вас много возможностей, много того, что ст о н ст о д ер в м я и ан в о еб р т ет в азы к о ы в к у б делает каждого из вас уникальным, неповторимым, и того, что доля всех ся ь в азы к т о о н ай ы езв р ч а в л го ет ж о м вас – общее. Поэтому мы нужны друг другу, и каждый человек может м о ск ет д р о т к а д о р добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям с нами было ы ен в ст м у ем н в о р у веселее и радостнее жить. ей ш ь л о б и ам в а в о к ен ж ь л у т ег хн о д в и есл

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование творчески мыслящей личности ес ц о р п является одной еб р из й о св важнейших задач современного образования. Потребность понять природу к о и сп и еск ч р о в т а в о к ен ж ь л у т креативности и пути ее развития возникла, как следствие необходимости и ст ен ар д о воздействовать о н ер в на творческую деятельность т ю я ел д ы в эффективности. Один из путей решения ск ч н ед в о п творческого потенциала Проблемой с целью повышения еу р ст зарубежных исследователей о аст ч ю у н ед в т о т гу о м развития креативности. многие ученые, в области креативности и ахм р ст ее х ы м и д в о р п этой проблемы - усиление эт о п у м личности посредством а гд о к креативности занимались ся аю в ы т и ч у ю ь щ м о п к и н еб ч у среди работ т и азв р ст о н ест ч и ан гр о следует отметить с ает труды Дж. Гилфорда, А. Маслоу, К. Тейлора, Э.П. Торренса, Э. Фромма. В е и хж о п е ч и ан гр о и ам в отечественной науке теория креативности разрабатывалась Е. П. Ильиным, сб о п аы т ь л езу р ест ч р о в А.В. Хуторским, В.Н. Дружининым, Д.Б. Богоявленской, Т.А. Барышевой м о сн и еск ч р о в т ь ат еж зб и т я ел д ы в и др. Следует отметить, что по сравнению с ранними исследованиями, где и о н аст ч ем т и р к еск ч р о в т еы ач зн б о креативность выступает как исключительный и уникальный феномен, в г н ь л о к ш современных и н л о п ы в р ы ет ч й ы н в и еат р к исследованиях подчеркивается тенденция рассмотрения м ы р т о к е аст зр о в креативности как процесса и комплекса интеллектуальных и личностных ст о н о аст ч особенностей индивида, в и н ь л о к ш присущих каждой личности. Обобщая все м ы н ч и азл р ся т ю и азв р вышеизложенное, мы можем определить креативность как интегративное е ы р т о к свойство личности я ен ж и в д способное создавать ст о н оригинальные ценности ст о н д р о ф л ги езу р и т и ед в б о принимать нестандартные решения. сб о п Сензитивным периодом для развития ся ет в р х ы р т о к креативности является и ст у п о д младший школьный возраст, поскольку ребенок этого возраста активен и й ет д й ы н ь л у м и ст любознателен по своей я еб т о ст в у ч природе. Именно о д и в ю ь ел ц в этот период ь т я сн происходит становление новообразований, от которых во многом зависит творческий е р о т ь т ы б успех/неуспех взрослого человека. Возрастные особенности проявления и я зц и еал р развития еза т н си креативности в младшем м ы в т зи сен школьном возрасте эт е ап основным этапам ее развития, а именно: ю ху о л п ь ат м и н о п м со зап соответствуют м о сн - накопление творческого опыта познания действительности; й в сн о е ан в и м р о ф о д ер в т - рассмотрение задачи с разных сторон, построение вариантов; ст о п е о н ь л си - реализация версий, идей, образов; я т и азв р о к ен д си ст о п й еи р т у н в

- проверка найденных вариантов и их отбор. е ы н м о б ь ал ем н в о р у Для развития креативности в младшем ь ел азт к о п школьном возрасте й о агм л ед р п намаловажным является его эмоциональное состояния, в связи с тем, что я зц и ган р о ак б со с ет я й ет д х ы н ж о ев р т данный период связан с новой социальной ситуаций и возникновением х и ш ад л м различного ст о н рода ст о н ст и зав эмоций. Поэтому необходимо Зачастую знать в какой л в я – это тревожность. х ы н д зв и о р п степени тревожность я ен ч ю л ск и влияет на о есн д у ч развитие креативности детй в младшем школьном возрасте. г о н еь т и л д я н еь т и ч ю л зак ь ед в С целью изучения взаимосвязи тревожности и креативности у детей е и ак т младшего ер т к школьного возраста л в я и ет д нами было г м р ст о к проведено эмпирическое ст о н о в ст щ у м еи р п исследование. В ходе исследования мы приходим к выводу о том, что у детей ер л ад ю ь ел ц ся ат в и ен ц о младшего школьного возраста: в ест ч и л о к - наиболее высокий уровень тревожности наблюдается у детей в к гат о р г еск ч р о в т х ая ч у сл учебной, в межличностной сферах. Повышенная тревожность у младших ест д ая щ б о ю т я и р сп о в школьников связана с фактором «проблемы и страхи в отношениях с у м о н в ест р о т в ер ст учителями», мы знаем , что учитель для младшего школьнике является р т о к значимой м и ак т фигурой, т.к. придя о к ал б ы р й ы д аж к у к ч о т учиться в школу я м ш в и ж о сл у ребенка меняется социальная ситуация развития и система «ребенок – учитель» определяет и ен аж р ы в ал к ш ем т си отношения ребенка и к родителям и к другим детям. Оценка, даваемая й ы н к р ст аб е р т у н е т и ч у л о п учителем той или иной деятельности учащегося принимается как главная ат в и ч есп б о ь м я ел азт к о п е и т я зан характеристика личностных й о св р о т ав е и н зад качеств учащегося в аси л к н д о и эта оценка сь о н в и еат р к для первоклассника является значимой и правильной. Вторым по значимости к о ет в ц фактором, й ш ь ен м и ц к у ед р который вызывает проверки знаний. Это демонстрации своих школьников идет с о н в и т ак ы б о т ч с о н в и еат р к е о св е ги у р д тревожность, является связано с тем, б о сп что ребенок знаний, достижений формирование нового м и ен щ б о еб т й н ь л о к ш р о ф л страх ситуации боится публичной и возможностей. У младших вида деятельности, ь т ы б ает к и зн о в н ж о м си о н ь л т ея д а именно учебной. Учебная деятельность предусматривает контроль за выполненную ен м г есо ч и т ак р п й о н в и т ек эф и л ш о в работу, а т. к. для младшего школьника данная ситуация является новой, то ен ч зу и я м ш в и ж о сл сех в ь т ы б неизбежно будет возникать в этой ситуации напряжение. Фактор «страх не я т и азв р й ы р т о к н т о азб р соответствовать ожиданиям окружающих» имеют одинаковые показатели его ащ ч ю л к в м со зап я и ан ж ер д со

среди факторов , которые вызывают тревожность. Как говорилось выше у гя л хо си п ь ел си н т о еи ж я р ап н ае м и н в детей, пришедших в школу меняется и социальная ситуация развития и м я ет д я ен ч зу и е л о б аи н ведущая деятельность все в школе для младшего школьника и поэтому все ая ч ю л к в и р ео т г есо ч и т ак р п р о т в г есо ч и т ак р п новое вызывает напряженность. ест щ - низкий тревожность показатель сопротивляемости с о н в и еат р к у младших школьников, ь еш ж о м особенности ведь у каждого е ы н в и т к у д о р п психофизиологической стрессу, что ь м я ел азт к о п ребенка свои к и н ест в организации, еси н т о вызывает и к ы ав н ь ел азт к о п снижающее у р ст приспособляемость ребенка к различным стрессовым ситуациям и именно и ам в т ю в азы к о это повышает реакцию на любой тревожный фактор, а для младшего е в т о т я д о в и р п я у ед сл и ст о н ес ч р о в школьника таким фактором является школа и все, что с ней связано. ась ч и л т о г о н ь л и ер ат м еан р с ет зу и - низкий показателямь - переживания социального страха, на фоне ся ь т в о ад р которого е зк и н развиваются социальные м я и в о сл у сверстниками и фактор страх ес ч и и еск ч р о в т контакты и прежде х и щ ю я л ед р п о самовыражения, а именно с ер ж всего со я сам негативное в ест ач к эмоциональное переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью г б н ер ст ег о св самовыражения, демонстрацией своих достижений. Для г р т о к г о т ы р ск младших е ш к и зн о в школьников взаимоотношения со сверстниками не являются значимыми и е т и ч у л о п ес ж д о р его ш ад л м поэтому этот фактор имеет низкий показатель, т. к. не для всех младших л к о ь ат м м о ал б я и ен щ б о школьников пока сверстники занимают значимое положение. м я и в о сл у ах р ст - у большинства креативности. Более ах п у гр детей наблюдается ы м л хо высокие показатели ая в сн о о м эск ст о н средний уровень г о н ч и л б у п развития креативности: беглость еы в т о и разработанность, что говорит о способности детей детально разрабатывать м о эт н т о азб р е ч и ал н возникшие идеи. Эти дети обладают большим запасом интеллектуальной ь т и н л о п ы в х еы зн и ж г о н ь еал д и ст о н энергии и имеют способность отстаивать своё мнение противоречащее т я л ед р п о е и т я зан и ен л в я о п сложившимся стереотипам, установкам на данный момент. У младших ет ж о м школьников с ает ч о р п развита способность р о т в у ст ы развивать, дополнять, к о н еб р дорабатывать возникшие идеи, расширять их границы. У очень хороших «разработчиков» сь я л еп р зак м еи б о ан гл со есть слабые стороны: стремление как можно лучше развить свою идею я ац у т си и ам в ц ао к ен а к ел т н и ею р т у н в делает их неспособными завершать работу во время. сь ан ер л о т а к и д о ет м - корреляционный анализ показал отрицательную взаимосвязь, ес ч р о в а к ен ц о которая говорит нам о том, что у младших школьников чем выше уровень ст о н ю ь щ м о п е ш к и зн о в ен зм и с т ю я л ед р п о а д б о св

тревожности, тем будет более низкий уровень креативности, и, наоборот, й о н в и т ек эф е ы в сн о ю т и азв р у млаших школьников с низким я л и ст уровнем ес ч р о в тревожности – высокий уровень креативности. Тем самым нами была подтверждена выдвинутая м р о т ав е ы р т о к сь о н в и еат р к а п я л ш гипотеза. По результатам исследования нами были разработаны рекомендации к я в ер ч ер т к т я д о в и р п ю ац м р о ф н и и примерная программа для психолога по снижению уровня тревожности у г о ак т младших школьников ест в сб о п е ги о н м

Приложение 1 Диагностические методики (бланки), используемые в ходе проведения исследования е т й су и ар н г о см зн и ж Методика «Диагностики уровня школьной тревожности» ст о н ен м Ч. Филлипса о н в ест Инструкция: «Ребята, и н ед в о п сейчас вам будет предложен б о т ч ь л о р опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. м о сн ст о н ес ч р о в м го у р д Старайтесь отвечать искренне и правдиво, не может быть верных или еан р неверных, т гу о м хороших или ю у д аж к ая р т о к плохих ответов. Над м ао т ь л езу р а в л го вопросами долго я н в и еат р к я ан в о ед сл и не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию а гр и и аст ч х и ш ад л м эм й ы ь ал н и ц о и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ: «+», если Вы х ы н ер в о д ер в т е о в т и есл согласны с ним, или « -», если не согласны». ст о н о т ер в Текст опросника ь л р т н о к Трудно ли тебе держаться на одном уровне знаний со всем 1. ст о н е ст и х ы ст о н ч и л классом? Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается 2. р о ф л й о ев ш ы ар б ак б со с ет л в я проверить, насколько ты знаешь материал? сы р п о в 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты й о б ю л в б о сп в ахо р ст х ы б о азн р н ж о л ед р п ст о н а ч сей ая н к у р ст не знаешь урок? ю в и ж у засл 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял 6. Часто к ь л о т ер т к у ст ы ы в и егат н тебя? ли тебе хочется, м я и ан в о еб р т в о к н су и р чтобы учитель не торопился при сз о м ес ц объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? а гд о к я еи н л о п ы в сь ая р и п о 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты опасаешься высказываться на ь ест ес б о й ы н ж о ев р т сех в ст о н уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? ес ц ах р ст т ен ц о р п 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы ь т н б о сп ст о н ал р б зо и я н д сего о т гн ер в и д ь ся о м заи в г н ь л о к ш

играете в разные игры? я н ав у т си 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ахи р ст й о н и я зц и еал р ся ь т и б о д ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, ев ш ы ар б гу о ев р т б о т ч я ан д год? с о н в и еат р к еб т й и к со ы в потому что тебя, как правило, не выбирают? ет м и 14. ст о н Бывает ли временами, что е т й су и ар н т д о в и р п ты весь дрожишь, ю ь щ м о п когда тебя я н ав у т си вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих ь м я ел азт к о п й в о ак зн ы н ж л о д е ш к и зн о в одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты? я ац у т си 16. т я р в го е т и сн я ы в Сильно ли ты волнуешься перед тем как начать выполнять я н ь ал и ц со е зу и е и т я н о п задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя й и ш ад л м ь ел д о м эф о к я н в и ат р о ек д родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты й и р его ат к е о св с ер в е к о р у и ст о егл б е и т я зан й еш н в сделаешь ошибку при ответе? зан я св 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним ер ст в о ч е и н р хо й еск ч р о в т справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все си н ж о ев р т е аст зр о в я ч ен ц о сам ает у щ о хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить х и ак т и м ы сл о зр в т схд и о р п я у еб р т на вопрос учителя? 24. Верно еу р ст ли, что б о р п большинство ребят ь ел д о м относится к тебе ес ч р о в по- дружески? 25. твоей о ь ен ч Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты работы будут одноклассников? м я ет д ся ает ш ы в о п сравниваться в классе ат д ер п еи н аж р п у е и ан зд со с результатами твоих х ы н ж о ев р т

Часто ли мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда 26. ст о н м еи б о е л о б тебя спрашивают? ю у т гн ер в и д 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, ал и ц ен т о п я и щ аю еч р ст в эт м о ст о н е ы н р гу и ф когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? ет засн и т я н о п м ы н ж о сл я еб т Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из 29. о р ст ы б ест ач ся т ю и азв р твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? ая р т о к а гд о к Хорошо 30. ли ты себя чувствуешь азм р б о с теми из твоих х ы ст о н ч и л ст о н одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? й ы р т о к с о н в и еат р к Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что 31. й о н ав гл и к у р ев и ж р о д ау б л и п у ст ы в ст о н тебя задевает? Как 32. ты думаешь, теряют й ел т и д о р ли расположение остальных ст о н у ст ы те ученики, которые не справляются с учебой? ь ел азт к о п Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не 33. н и ед ъ б о аз в ся т ю и азв р обращают на тебя внимания? ах р ст 34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие ал р б зо и у к б и ш о и ет д н и ед ъ б о и ц еак р ес ч р о в аст зр о в я сац к и ф мамы твоих одноклассников? й еск ч р о в т Волновало ли тебя 37. ь л о р когда-нибудь, что м еы ч и ан гр о думают о тебе и м ы б о есп н окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и эм я ь ал н и ц о ю ц и ар в и ш ей ст о р п й н д о м в о сл т ек асп твои одноклассники? ь т и азв р Часто ли, 40. ст о в отвечая на уроке, ги о н ты задумываешься о том, а к и д о ет м что думают о тебе в это время другие? р б о в ст о н Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, 41. и н ад б к в о ел ч в о к н су и р которых нет у других ребят в классе? си н ж о ев р т 42. с ет зу и Злятся х и еск ч р о в т ли некоторые из твоих удается быть лучше их? й р о т в й ел азт к о п и аст ч одноклассников, когда езм р ч тебе

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один я т хо ер аст с ает о н и аст ч сь о н в и еат р к а в л го с учителем? Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и 45. ст о хв е л о к ш поведение? Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах 46. ь ат в и ж ер д о п х ы н еь т и ж л о п и ел азт к о п й и т я зан больше, чем другие ребята? я н в о р у Если 47. ты не можешь ответить, л и ар д о п когда тебя х о д в ест ач спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? ес я н л к т о ь ся о м заи в Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами 48. т зу и еал р а щ су и р п и ац р ст н о ем д с беспокойством о том, что будет завтра в школе? й р т о к с т ю л в я его ащ ч ю л к в Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что 49. ч и ал н еи ач зн я ан в и ж ер п совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? гн ео р ст т ек асп в б о сп 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель й щ у ед в к ст о агн и д ь м я ел азт к о п е ш ь л о б ся у еб р т о п е и н зад я ч ен ц о сам говорит, что собирается дать классу задание? ест ч р о в н и ед ъ б о т я л ед р п о 52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, р ы ет ч ь еш т о аб р аи ч ю л к в ац в о н и с т ю ея в о р п сей в чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? е ы азн р ей щ д у б Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут 54. м и хд б ео н я н в о р у к в о ел ч ю у н ед в т о сделать то, что не можешь ты? а гд о н и 55. м о эт Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои м ы в т зи сен ер т и й ет д его ш ад л м одноклассники понимают его лучше, чем ты? е ги о н м 56. ен л си у е к о р у Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать я еи ач зн и ен л в я о р п ст ь ал гн и р о классу проверочную работу? ст о л 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что ет у р и ь т н б о сп а гд о к делаешь это плохо? о эт 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать ет ад л б о задание на доске перед всем классом? ся ь т в о ад р ест ач ес ч р о в х ая ч у сл е щ б о

Методика «Шкала тревожности» (Кондаш) й зк и н и н л ед асп р Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, вопервых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции. Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить её в группе. Инструкция. Перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречались в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 1, 2, 3, 4. Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру - 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру - 1. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать её, обведите цифру - 2. Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру — 3. Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру - 4. Ваша задача - представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу страх. Методика включает ситуации трёх типов: 1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями; 2) ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) ситуации общения. Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу школы и по школе в целом. Полученные результаты интерпретируются в ен ж и ст о д ая р т о к и ел д ы в и ен аш р к у к ау н ь еш ж о м и м ы р т о к я т и д о св ш р хо еб р я т и сн й ш ь л о б ю ь щ м о п е ап эт сы р п о в ст о р п й ел т и д о р е ч у л ая д л о м я л и ст е л о б ет д у б с ет в ь ар в о сл е ы о к у зв ат д ер п ац у т си аы т н о к ю и ш ь ен м у ь и ш ы сл к и н ест в ь ен ч о ся ь ат ж ер д д ер п в с ет л в я о р п т к у д о р п н ч о т сб о п х и ш ь л о б ет д а к и д о ет м ст о н л и ед б о п ст о л о к ен д си а гд о к х и о св е и щ ю я л ав т со ер т к я н д сего и л ач н сб о п ер т к ей сл ы м ей сл ы м а к н еб р аз р и л ач н ю ь ел ц ст о н а м р и ф ест в р т о к к н су и р к ен ц о е сл и ч ы ал б м о ск ет д и н р хо о к ал б ы р а в л и н р о к ег щ б о я ац п ер т н и м и хд б ео н у м т о п г ен д ы б о и р т о см ась ч и л т о о н ь л и ав р п я и ан в о еб р т е о зан я св й ы н к р ст аб ег щ б о гт ер в н о к й и т я н о п а ч ю л к в г ер б л и сп я д хо у м и о св х ы н ь ел д т о к о н еб р й и ш ад л м а л си и ам в ю т и азв р и ам н е т н сей в м я и ан в о еб р т т гу о м еы в т о я ан в о ед сл и ст у и ен ч ю л к в ст о н м ы н д у р т а ем т си ы т зя в

качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей школе - общего уровня тревожности. ест ч р о в ем т ер ф и м и о св л к о 1. Отвечать у доски 01234 2. Пойти в дом к незнакомым людям 01234 3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 01234 4. Разговаривать с директором школы 01234 5. Думать о своем будущем 01234 6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить 01234 7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают 01234 8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 01234 9. Пишешь контрольную работу 01234 10. После контрольной учитель называет отметки 01234 11. На тебя не обращают внимания 01234 12. У тебя что-то не получается 01234 13. Ждешь родителей с родительского собрания 01234 14. Тебе грозит неудача, провал 01234 15. Слышишь за своей спиной смех 01234 16. Сдаешь экзамены в школе 01234 17. На тебя сердятся (непонятно почему) 01234 18. Выступать перед большой аудиторией 01234 19. Предстоит важное, решающее дело 01234 20. Не понимаешь объяснений учителя 01234 21. С тобой не согласны, противоречат тебе 01234 22. Сравниваешь себя с другими 01234 23. Проверяются твои способности 01234 24. На тебя смотрят как на маленького 01234 25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 01234 26. Замолчали, когда ты подошел (подошла) 01234 27. Оценивается твоя работа 01234 28. Думаешь о своих делах 01234 29. Тебе надо принять для себя решение 01234 30. Не можешь справиться с домашним заданием 01234 его ш ад л м ст о н ая в сер н о к в сн о р т о к м я и ан в о еб р т г о сам е зу и х и щ аю ст о ед н а ст ер в и н у и т я н о п у м о д аж к ер т и и ен л в я о п я ен ж о л и р п м и ак т е о св о н еб ч у с ет я ац у т си м и о св й в о ак зн ст о н к и н ч о ав р сп ь ел азт к у эт м о е л о б ст о н ен м б о й и т я н о п ся ат в и ен ц о ь ен в о р у х ад п м и л о н ь аел ц и р т о м и ен аж р т о й н ь л о к ш н к ь л о р т р о ф л т гу о м и ен щ б со м и ак т ан ж хо и р п т су и к н и азм р е и т я н о п е ы аб сл е т и ч у л о п ет д у б р о ф л и н я т со а м р о ф ся ь в азы к т о и к ат р б о ю еу в т со я ст о азн р е и т я н о п х и щ аю ст о ед н Методика включает ситуации трех типов: 1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями; 2) ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) ситуации общения. ей т н б о сп я ен зм и аь еч в т о хся и щ аю ч у б о о ст в у ч е и т я зан й н аст зр о в х ы н ест зв и

Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помои то данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в таблице. ь ен ч о е в т о е о н ь л си т и д хо в ь т н б о сп я ац п ер т н и ст о н к о и сп я и ан р б со Вид тревожности Номер пункта шкалы ь ел азт к о п в б о сп т о р п Школьная зн и ж 1 4 6 9 10 13 16 20 25 30 3 5 12 14 19 22 23 27 28 29 2 7 8 11 15 17 18 21 24 26 Самооценочная Межличностная е в о л ы см эм й ы ь ал н и ц о себ ь ат м е ай т и ч о р п Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале — общего уровня тревожности. В следующей таблице представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в разных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы только для сельских школьников. сем в т ен ц о р п й в и у р ст н о к г о сам еу р ст ы б о т ч ест ач ен м ы в и егат н ся т ю и азв р е т к хар ст о н ст ь ал гн и р о н еь т и ж л о п я и ц д ен т м ел т и ч у ь ат в о ед сл е ы н аст зр о в ск и о п о аст ч л к о ь ст о егл б ст о д и к у р г еск ч р о в т Группа учащихся Уровень тревожности с ет я Уровень разных видов тревожности (в баллах) сб о п о ак р т Класс Пол ь ар в о сл 1. Нормальный ер т к 8 р ст н 9 м ы н ж о сл 10 р т о к Общая Школьная Самооценочная и ал в о п Межличностная а к ен ц о ж 30-62 7-19 11-21 7-20 м 17-54 4-17 4-18 5-17 ж 17-54 2-14 6-19 4-19 м 10-48 1-13 1-17 3-17 ж 35-62 5-17 12-23 5-20 м 23-47 5-14 8-17 5-14

2. Несколько е к о р у повышенный 8 в о т ек асп 9 е л о к ш й ет д ж 63-78 20-25 22-26 21-27 м 55-73 18-23 19-25 18-24 ж 55-72 15-20 20-26 20-26 м 49-67 14-19 18-26 18-25 ж 63-76 18-23 24-29 21-28 м 48-60 15-19 18-22 15-19 ж 79-94 26-31 27-31 28-33 м 74-91 24-30 26-32 25-30 ж 73-90 21-26 27-32 27-33 м 68-86 20-25 27-34 26-32 ж 77-90 24-30 30-34 29-36 м 61-72 20-24 23-27 20-23 ж более 94 более 31 более 31 более 33 м более 91 более 30 более 32 более 30 ж более 90 более 26 более 32 более 33 м более 86 более 25 более 34 более 32 ж более 90 более 30 более 34 более 36 м более 72 более 24 более 27 более 23 ж менее 30 менее 7 менее 11 менее 7 м менее 17 менее 4 менее 4 менее 5 ж менее 17 менее 2 менее б менее 4 м менее 10 — — менее 3 ж менее 39 менее 5 менее 12 менее 5 менее 23 менее 5 менее 8 менее 5 с т ю я л ед р п о 10 к о н еб р 3. Высокий 8 х ы н ест зв и ст о н 9 к и н аст ч у 10 ся ет в и р п 4. Очень высокий 8 ес ч р о в аю в т ы сп и ает ч у л о п 9 зя л н о и ац р 10 е л о б 5. Чрезмерное спокойствие сь л и м ак зн о п й о азн р 8 е ь ат л п 9 ы ем л б о р п 10 аь ст М а ст ер в и н у ест ч р о в

Оценка креативности (творческих способностей) (адаптированная методика Торренса) с о н в и еат р к ы ен в ст м у к и н аст ч у Цель методики: оценка творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего щкольного возраста. Материал: заготовка с нарисованными геометрическими фигурами. Суть методики: детям предлагается использовать предложенные заготовки в качестве фрагментов рисунков животных и придумать историю для них (предварительно на предыдущих занятиях детям предлагались для беглого просмотра образцы изображенных животных из геометрических фигур). На выполнение этого задания отводится 10 минут. По окончании работы детям предлагается при помощи мимики и жестов изобразить выбранных животных. Оценка результатов: Оценивается не только, насколько разнообразны рисунки ребенка, но и его комментарии к ним. Выполнение этого задания позволяет также судить о совершенстве графических навыков. А специфические особенности рисунка (наличие острых когтей, зубов, всклоченной шерсти, прорисовка глаз и т.д.) могут дать представление о личности испытуемого. Кроме того, учитываются объяснение ребенком выбора тех или иных зверей. Также оценивается объем мимических, пантомимических средств, совершенство координации движений. Выводы об уровне развития: Высокий уровень. Ребенок нарисовал 4 различных фигурки животных с характерными особенностями. Придумал историю, в которой задействованы все четыре персонажа. Мимический портрет узнаем без труда. Средний уровень. Ребенок изобразил 3 – 4 фигурки животных, историю смог придумать про каждого в отдельности. Мимический портрет животного узнаваем с трудом. Низкий уровень. Ребенок смог изобразить только одно животное или не смог вовсе. Историю про выбранное животное самостоятельно придумать не смог (выполняет только с помощью наводящих вопросов). Мимическое изображение как таковое отсутствует. Движения б и гр са п л и ф азл к о п гя л хо си п ь ел азт к о п я т и д о св а гд о к сь ая р и п о и н л д ео р п и к ч о ам р а к в о ел ч л и п у ст ы в ся ет д ю л аб н ен ц о ер ст ет д у б е щ б о й ы н к р ст аб я д хо у ь ен ч о а к д о л у м о д аж к ст о к у м эт о п с о н в и еат р к ь ел азт к о п х ы н т о в и ж в ахо р ст еб р т о п ст о н и ет д ер т к сй н и м л о к и м ы б о есп н а н и б ж у л н д о о н л ав ст ед р п й ы ан д р т о к е р т у н а к в о ел ч г н ь ал и ц со ь еш т о аб р х ы ен в т б со с еи т к хар ах д и в ь ен в о р у е ы в о н е и т я н о п й и ен л в я о р п ст о н й ы д аж к о ер ст ст о н е р о в и м ы р т о к й о агм л ед р п е н в о р у и ет д а м и н о п ер б н ст о н в ахо р ст ая в о н я зц и ган р о сб о п х у в д ел в и р п е л о б ю аи сзн о т су и ст о н ат д ер п а т й о св аи в сн о м и хд б ео н и к у р й и т я н о п и ац р ст н о ем д ь т и м о ап н ь еи р ст в я т ю в сы и зап ск ч и р т м гео

беспорядочные, не отражают характера и внешнего вида выбранного животного. ФИГУРНЫЕ ТЕСТЫ состоят из трех заданий, на выполнение каждого из которых отводится по 10 минут, т.е. 30 минут в общей сложности. 1. Задание «Нарисуй картинку» - оригинальный тест на использование определенного элемента в качестве отправной точки для создания картинки. Этот элемент представляет собой цветное пятно, форма которого напоминает довольно обычные предметы. Художественный уровень рисунков в тестах не оценивается, самое важное – идея. 2. Задание «Незавершенные фигуры» сконструировано автором из нескольких других тестов. Из гештальт-психологии известно, что незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим способом. Поэтому, чтобы создать оригинальный ответ необходимо противодействовать этому стремлению. Все десять фигур различаются между собой, но навязывают определенные устойчивые образы. 3. Задание «Повторяющиеся фигуры» сходно с предыдущим, но стимульный материал представляет собой одни и те же фигуры, поэтому испытуемый постоянно должен преодолевать ригидность мышления и выдвигать разнообразные идеи. Для большинства случаев диагностики творческого мышления рекомендуется основывать свое суждение на анализе отдельных показателей вербальной и фигурной батареи тестов в их соотношении друг с другом. При этом условии может быть получена достаточно разносторонняя характеристика индивидуальности. Но и суммарный балл по каждой шкале или по обеим шкалам вместе дает довольно стабильный индекс общего творческого потенциала, что может оказаться полезным. Надежность такого суммарного показателя выше, т.к. один и тот же человек может проявлять свой потенциал и в общем количестве ответов без их детализации, и в тщательной разработке небольшого количества идей, и в придумывании немногих, но высоко оригинальных решений. еб р е р т о к г о н ем т си ь т н б о сп ац у т си ь т и б асл р ся т ю и азв р а к ел т н и о ст в у ч й ы н ь аел ц и р т о с о н в и еат р к ес ч р о в т с ает о р ад ест н ер т к ам т ь л езу р ес ч и х ы р т о к к ж о ем н ь т и д о в ся ет в р г о сам б и гр й ан в о ед сл и й ы р т о к а и н ь л о к ш ь ен в о р у ся ь в азы к т о ю ац в и т о м е ы н ш у зд о в ю еу н л о п ы в ю и ч у п аго л еб н ь ат м и н о п м о ст в у ч е л о б т и азв р п сер м н ей ш ь гам о р п и к у р ая н д л хо еся щ аю ч и л т о зи я св себ я ац у т си ес ч р о в а т ек ъ б о ая еч м т о ы т к у д о р п ем и в о сл у о н ет в ц г ен д ы б о ст о н ст о н е зу и р т о к ь т н б о сп ес ч и я ан в о ед сл и т у ед в ск ч н ед в о п а в о м т ш ы к ая еск ч р о в т х ы ар т н ем эл ес ч р о в ст о н ю и еп ц н о к ь ат в о ед сл и е р о т л и ар д о п х и к ест ж у со ер т х и щ аю ст о ед н й ек хч си п ст о м м ы н ч и азл р г о д аж к р ст о п сь о н в и еат р к си у ен л о ст в у ч ь аеш т и сч и ен ч ю л к в ал к ш ст о н й ш ь ен м м ы н ж о сл эт о п у м ПОКАЗАТЕЛИ КРЕАТИВНОСТИ 1. Показатель БЕГЛОСТИ (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующим требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи. Этот показатель полезен прежде всего тем, что он позволяет понять другие показатели. х и о св р т ен ц к о н еб р и ам в ая в сн о в о ем н аы т н о к аея ст о ез р ч к о н еб р а к и д о ет м е р т о к я и р ео т р о т к ю у н ед в т о а в ст н и ш ь л о б о ад н га р о д а к н еб р ей т н б о сп

Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых. 2. Показатель ГИБКОСТИ оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т.к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере. 3. Показатель ОРИГИНАЛЬНОСТЬ характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов. При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний. Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования. 4. Показатель РАЗРАБОТАННОСТИ, детализации идей используется только при оценке фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя м и еск ч р о в т сех в ей и ц к н у ф ст о н ы р т о к й ь т и н л о п ы в с ет я ая в сн о х ы р т о к езм р ч и есл ер т к ер аст и т я н о п а в о к я р ещ м еб л л ач сн ст о н р т о к ст и зав т ен ц о р п я ан д и ел д ы в ес ч и ю ь ел ц ст о н о д и в й ы ь ел т ав зн о п ч и ев к р ю ст о п ст о н сб о п к я в ер ч ь аеш зн м к о р и ш еи ач зн к я в ер ч е зу и ст о н ы к у р ст ая ск н и в р о б ая в сер н о к ст у и л ш о р п е ан в и м р о ф о л ы б а в т й к о есп б м и еск ч р о в т й н ь л о к ш ст о н сей в у о асл м т схд и о р п и есл й ч ен ц о сам ст о н й и р его ат к ей т н б о сп ем зат с ет я ст о л ст о н еб т т ю я ел д ы в о т гн ер в и д и н ад б о к ал б ы р а ст в у ч е ы н аст зр о в еь й ар ст о п сб о п еан р е в т о г о н еь т и л д я н в и еат р к ся т ю и азв р ах р ст г р т о к ь т д ав р п о си н еб р т о п о ер ст ь т ы б й и в о сл у е и щ ю я л ав т со ю и ш ь ен м у й р т о к т я л ед р п о с ет я и ен м у еб р я сам ь т ы б г ст о н ч и л ю ь ел ц л к о я ст ей д о м заи в е ч и азл р и н ед в к о ет в ц ь т гад у м еск ч р о в т в и н ь л к ш о д ая ст о н ч и л ст о н и н л ед асп р к ет н о и ар м г у р д ь сат и д о п ь ст н ж о ев р о к ен д си ь ж о д й н еь т и сл ы м езу р еу р ст у п и т

характерны для учащегося с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности. ПОДГОТОВКА К ТЕСТИРОВАНИЮ Перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Необходимо обеспечить всех детей тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы – это 15 – 35 человек, т.е. не более одного класса. Для младших детей размер групп следует уменьшить до 5 – 10 человек, а для дошкольников предпочтительней проводить индивидуальное тестирование. При тестировании ребенок должен сидеть за столом один или с ассистентом экспериментатора. Время выполнения теста 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т.п. для тестирования необходимо отвести 15 – 20 минут. Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Если дети не зададут после инструкции вопросы, можно приступать к выполнению задания. Если инструкция вызовет вопросы, постарайтесь ответить на них повторением инструкции более понятными для них словами. Избегайте давать примеры или иллюстрации возможных ответовобразцов! Это приводит к уменьшению оригинальности и, в некоторых случаях, общего количества ответов. Стремитесь поддерживать доброжелательные, теплые и непринужденные отношения с детьми. По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается и листы быстро собираются. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам, выясните у них эти названия сразу же после тестирования. Иначе вы не сможете надежно их оценить. ПРОЦЕДУРА ИЗМЕРЕНИЯ 1. Прочитать руководство. Вы должны четко осознавать концепцию творческого мышления П. Торренса: содержание показателей беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей как характеристик этого процесса. ст о н в т зи сен р о ф н у к ч о т н ь аел ц и р т о и аст ч о сл и ч ь ест т д у б й р о т в е т ги я р ап н и т я н о п ан зв ь л о сп и к в о ел ч н ч ы б о ем н в о р у о еб р т е в и т асм р и ач л у к х ы н д зв и о р п и т со г к со ы в я ан в о д сел и г о ек хч си п ст о н р т о к ах р ст аем зн ес ч р о в й ы н ь л у м и ст и н л ед асп р и т н б о сп н ау р б ск ч н ед в о п ь еш т о аб р ст о н й ы н ж о ев р т е в сн о ез р ч ст о н о н и аст ч х ы в и егат н а гд о к и н л ав ст ед р п е л о б си н ж о ев р т аь ст ь ел т и ч у м я и ен аж р ы в й о н зад й н ь л о к ш ю у н ед в т о ст о н о ар ы т ал и ец сп х ги у р д есв д г о н ь л и ер ат м ает в ы б о д и в в р о т ак ф га о ев р т я и р ео т ах т т ер заб т й о св м ы в сн о щ ею м и ес ч и я и н азв б ео р п м и о св е аи к ы б о т ч й и в о сл у за и ф р м го х ы р т о к ю ь щ м о п ь ат м у д сь о н в и еат р к я л ав ст ед р п т гу о м д р о ф л ги к в о ел ч ь т я сн ы ан гл со ею т и р к б о р п ая в сн о ст о н с ет я ес р п ст о н ч и л ес ц о р п й р о т в ь аеш сд и т о асм р а д б о св а р о п ет и ач н к и ч ь ал п к о и сп ет ад л б о ся у еб р т о п г о д аж к еы в т о к и т н зо

2. Сначала следует определить, стоит ли этот ответ засчитывать, т.е. Релевантен ли он заданию. Те ответы, которые не соответствуют заданиям, не учитываются. Нерелевантными считаются ответы, в которых не выполнено основное условие задания – использовать исходный элемент. Это те ответы, в которых рисунок испытуемого никак не связан с незавершенными фигурами. 3. Обработка ответов. Каждую релевантную идею (т.е. Рисунок включающий в себя исходный элемент) следует отнести к одной из категорий ответов (Список № 1 и Список № 2). Используя эти списки определите номера категорий ответов и баллы за их ОРИГИНАЛЬНОСТЬ. Запишите их в соответствующих графах. Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по Списку № 1. В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен Список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста. Затем определяются баллы за РАЗРАБОТАННОСТЬ каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категории оригинальности и разработанности ответов записываются в бланке, на строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов. 4. Показатель БЕГЛОСТИ для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы определить показатель ГИБКОСТИ, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за ОРИГИНАЛЬНОСТЬ определяется сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель РАЗРАБОТАННОСТИ ответов. и ш ей ст о р п и еск ч р о в т ся о м заи в к и н аст ч у ы ч о езак н т я д о в и р п й и в о сл у а р ф и ц х ги у р д ст о н р п о т к и н еб ч у а к и д о ет м ац у т си г н д о е н в о р у ь ж о д а гр и ая щ б о ь ат ел сд ес ч р о в ь ен в о р у ш ей н ь ал д е л о заб ь т б о есп н к о н еб р сей в к и н ест в н й к о сп ах р ст ся о м заи в ст о н ст о м м н ь л о к ш ш р хо ер т к г у р д е р т у н т д у б я еи н л к т о сн т о и ал м у д р гу и ф ет д и н р хо ес ч р о в ь л о р ет у р и к о л б и м я зь у р д е ж р о д ст о п я н в и ат р о ек д г о н ем т си м и еск ч р о в т и я ст н ж зм о в я ает д ж в р п со ахи р ст е щ я о аст н к о н еб р у м т о п ст о н й и к со ы в я еч в и т о р п сб о п й ш ь л о б к ж о ем н сй н и м л о к ест ч р о в с ет я ст о л ает к и зн о в т и ед в б о й и ш ад л м т ер заб еи ж я р ап н м о езк р и ен л в я о р п ем т и р к а в л и н р о к д хо ы в г о ч ау н е и т я зан о ст еу н я еб т ен и м ч

Список № 1. «Ответы на задание с указанием номеров категорий и оценок по оригинальности» и есл й о ак т ь и т ер ч о 0 баллов: (24) абстрактный узор 0 баллов:(24) абстрактный узор (37) лицо, голова человека (64) дерево и его детали (1) очки (67) рогатка (8) птица (летящая), чайка (28) цветок 1 балл: (10) брови, глаза человека, 1 балл:(41) буква: Ж, У и др. сердце (13) дом, строение (33) волна, море (60) знак, символ, указатель (4) животное (морда), кот, кошка, (8) птица: следы, ноги собака (45) цифра (21) облако, туча (37) человек (58) сверхъестественные существа (8) сова (28) цветок (37) человек, мужчина 2 (31) яблоко 1 о н ет в ц с ер в ал в р у т ш о н ь ал ет д ь ед в с ет л в я о р п еы ж я р ап н и м ы б о есп н сех в ст о н ч и л и азл к о п и я л в ет щ су о сь и ел азд р а гд о к и есл ег о м ая ск ет д 0 баллов:(24) абстрактный узор (53) звуковые радиоволны (37) лицо человека (9) парусный корабль, лодка (31) фрукты 1 балл:(21) ветер, облака, дождь (7) воздушные шарики (64) дерево и его детали (49) дорога, мост (4) животное и его морда (48) карусели, качели (68) колеса (67) лук и стрелы (35) луна (27) рыба, рыбы (48) санки (28) цветы 3 0 баллов: (24) абстрактный узор (33) волна, море (41) вопросительный знак (4) змея, хвост животного, хобот слона (37) лицо человека 1 балл:(4) кот, кошка, мышь (32) кресло, стул (36) ложка, половник (38) насекомое, гусеница, червяк (1) очки, трубка для курения (8) птица: гусь, лебедь (27) ракушка (58) сверхъестественное существо (28) цветок 0 баллов:(24) абстрактный узор (36) блюдо, ваза, чаша (9) корабль, лодка (37) лицо человека (65) зонт 1 балл:(33) водоем, озеро, овраг, яма 0 баллов:(24) абстрактный узор (15) лестница, ступеньки (37) лицо человека 1 балл:(33) гора, скала (36) ваза (64) дерево, ель ю и н л о м а н и ср о с т ю л в я т я л ед р п о г р т о к е сл и ч ая н ь л о к ш ст о в г ь ал н и ц о эм й щ ю у ед сл е о зан я св к ен ц о й н ь л о к ш ен м ст о н еб р а ст в у ч я ен зм и сы р п о в й и к со ы в ст о н сь о н в и еат р к ст о н а ер м о н ае ч у сл я зц и еал р ах п у гр х и ш ад л м ст о н ч и л е в т о й о н и е ш ад л м еб т 4 ес ч р о в р т о к ю ац у т си в о р ы т б ай га л хо си п

(47) гриб (10) губы, подбородок (22) корзина, таз (31) лимон, яблоко (67) лук (и стрелы) (27) рыба (19) кофта, пиджак, платье (66)молния, гроза (37) человек: мужчина, женщина (28) цветок т я р в го р ы ет ч х и о в т с т ю ея в о р п ст о п к и ч ь ал п е и т я зан (25) 5 яйцо 6 0 баллов:(24) абстрактный узор (18) автомашина (36) ключ (62) серп 1 балл:(47) гриб (36) ковш, черпак, ложка, половник (43) линза, лупа (37) лицо человека (62) молоток (1) очки (18) самокат (60) символ: серп и молот (48) теннисная ракетка 7 е р ст б о 0 баллов:(24) абстрактный узор (37) девочка, женщина, человек (голова или тело) 1 балл:(41) буква У и др. (36) ваза (64) дерево (11) книга (19) майка, платье (2) ракета (58) сверхъестественные существа (28) цветок (67) щит 8 0 баллов:(24) абстрактный узор (33) горы, холмы (4) животное, его уши (41) буква М 1 балл: (4) верблюд, волк, кот, кошка, лиса, собака (37) лицо человека, фигура человека 9 0 баллов:(24) абстрактный узор (8) гусь, утка (64) дерево, ель, сучья (37) лицо человека (4) лиса 1 балл:(63) Буратино (37) девочка (8) птица (58) сверхъестественные существа (45) цифры (37) фигура человека 10

Список № 2. «Категории ответов, оригинальность которых оценивается 2 баллами» ( Автомобиль ( Ангелы ( Аксессуары ( Бельевая веревка ( Буквы ( Воздушные шары ( Воздушный змей 18) 3) 1) 20) 41) 7) 39) ( Географические 33) объекты ( Геометрические 34) фигуры ( Декоративная 24) композиция ( Деревья 64) ( Дорога и дорожные 49) системы 4) 5) 53) ( Животное, его голова или морда ( Животное, его следы ( Звуковые волны ( Зонтик ( Игрушка ( Инструменты ( Канцелярские и школьные принадлежности 65) 63) 62) 46) Машина легковая, гоночная, грузовая, повозка, тележка, трактор И другие божественные существа, их детали, включая крылья Браслет, корона, кошелек, монокль, ожерелье, очки, шляпа шнур Одиночные или блоками, знаки препинания Одиночные или в гирлянде Берег, волны, вулкан, гора, озеро, океан, пляж, река, утес. Квадрат, конус, круг, куб, прямоугольник, ромб, треугольник Все виды абстрактных изображений, орнаменты, узоры Все виды деревьев, в том числе новогодняя ель, пальма. Дорога, дорожные знаки и указатели, мост, перекресток, эстакада Бык, верблюд, змея, кошка, коза, лев, лошадь, лягушка, медведь, мышь, обезьяна, олень, свинья, слон, собака Магнитофон, радиоволны, рация, камертон, телевизор радиоприемник, Конь-качалка, кукла, кубик, марионетка Вилы, грабли, клещи, молоток, топор Бумага, обложка, папка, тетрадь

( Книга ( Колеса ( Комната и ее части ( Контейнер ( Корабль, лодка ( Коробка ( Космос ( Костер, огонь ( Крест ( Лестница 11) 68) 50) 22) 9) 12) 54) 16) 23) 40) 2) 32) ( Летательный аппарат ( Мебель ( Механизмы и 43) приборы ( Музыка 44) ( Мячи 6) ( Наземный 59) транспорт ( Насекомое 38) ( Небесные тела 35) ( Облако, туча 21) ( Обувь 30) ( Одежда 19) ( Оружие 67) Одна или стопка, газета, журнал Колесо, обод, подшипник, шина, штурвал Пол, стена, угол Бак, бидон, бочка, ведро, консервная банка, кувшин, шляпная коробка, ящик Каноэ, моторная лодка, катер, пароход, парусник Коробок, пакет, подарок, сверток Космонавт Красный крест, христианский крест, могила Приставная, стремянка, трап Бомбардировщик, планер, ракета, самолет, спутник Буфет, гардероб, кровать, кресло, парта, стол, стул, тахта Компьютер, линза, микроскоп, пресс, робот, шахтерский молот Арфа, барабан, гармонь, колокольчик, ноты, пианино, рояль, свисток, цимбалы Баскетбольные, теннисные, бейсбольные, волейбольные, комочки грязи, снежки См. Автомобиль, не вводить новую категорию Бабочка, блоха, богомол, гусеница, жук, клоп, муравей, муха, паук, пчела, светлячок, червяк Большая Медведица, Венера, затмение Луны, звезда, Луна, метеорит, комета, Солнце Разные виды и формы Ботинки, валенки, сапоги, тапки, туфли Брюки, кальсоны, кофта, мужская рубашка, пальто, пиджак, платье, халат, шорты, юбка Винтовка, лук и стрелы, пулемет, пушка, рогатка, щит

( Отдых ( Пища ( Погода 48) 29) 66) ( Предметы 36) домашнего обихода ( Птица 8) ( Развлечения 26) ( Растения 47) ( Рыба и морские 27) животные Сверхъестественны ( е (сказочные) 58) существа ( Светильник 42) ( Символ 60) ( Снеговик 52) ( Солнце и другие 57) планеты ( Спорт ( Строение ( Строение, его части 55) 13) 15) ( Строительный 14) материал ( Тростник 17) ( Убежище, укрытие 51) ( Фрукты 31) ( Цветок Велосипед, каток, ледяная горка, парашютная вышка, плавательная доска, роликовые коньки, санки, теннис Булка, кекс, конфета, леденец, лепешка, мороженое, орехи, пирожное, сахар, тосты, хлеб Дождь, капли дождя, метель, радуга, солнечные лучи, ураган Ваза, вешалка, зубная щетка, кастрюля, ковш, кофеварка, метла, чашка, щетка Аист, журавль, индюк, курица, лебедь, павлин, пингвин, попугай, утка, фламинго, цыпленок Певец, танцор, циркач Заросли, кустарник, трава Гуппи, золотая рыбка, кит, осьминог Алладин, баба Яга, бес, вампир, ведьма, Геркулес, дьявол, монстр, привидение, фея, черт Волшебный фонарь, лампа, свеча, уличный светильник, фонарь, электрическая лампа Значок, герб, знамя, флаг, ценник, чек, эмблема См. Небесные тела Беговая дорожка, бейсбольная площадка, скачки, спортивная площадка, футбольные ворота Дом, дворец, здание, изба, конура, небоскреб, отель, пагода, хижина, храм, церковь Дверь, крыша, окно, пол, стена, труба Доска, камень, кирпич, плита, труба И изделия из него (Не дом), навес, окоп, палатка, тент, шалаш Ананас, апельсин, банан, ваза с фруктами, вишня, грейпфрут, груша, лимон, яблоко Маргаритка, кактус, подсолнух, роза, тюльпан

28) ( 45) Цифры Одна или в блоке, математические знаки Будильник, песочные часы, секундомер, 61) солнечные часы, таймер ( Человек, его голова, Девочка, женщина, мальчик, монахиня, 37) лицо или фигура мужчина, определенная личность, старик ( См. Человек Человек из палочек 56) ( Человек, части его Брови, волосы, глаза, губы, кость, ноги, нос, 10) тела руки, сердце, ухо, язык ( Все виды, включая пасхальное, яичница Яйцо 25) ( Часы РАЗРАБОТАННОСТЬ. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается. 1 балл дается за: - Каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз. - Цвет, если он дополняет основную идею ответа. - Специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею) – тени, объем, цвет. - Украшение, если оно имеет смысл само по себе. - Каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу. Например, одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства. - Поворот рисунка на 90º и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка.

- Каждую подробность в названии сверх необходимого минимума. Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет – шов, пояс, шарф, и т.п., то она оценивается 1 баллом. ПРЕМИАЛЬНЫЕ БАЛЛЫ ЗА ОРИГИНАЛЬНОСТЬ ОТВЕТА. Всегда встает вопрос об оценке оригинальности ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. П.Торренс считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. Они указывают на нестандартность мышления и отклонение от общепринятого. Инструкция к тесту и раздельность исходных фигур никоим образом не указывают на возможность такого решения, но вместе с тем и не запрещают его. П. Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы по оригинальности за объединение в блоки исходных фигур: 2 балла – за объединение 2-х рисунков; 5 баллов – за объединение 3 – 5 рисунков; 10 баллов – за объединение 6 – 10 рисунков. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ 1. БЕГЛОСТЬ или ПРОДУКТИВНОСТЬ. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели КТТМ. Данные показывают (см. Таблицу), что большинство детей 1 – 8 классов выполняют от 7 до 10 заданий, а старшеклассники – от 8 до 10 заданий. Минимальное количество выполненных заданий (менее 5-ти) встречается чаще у подростков (5 – 8 классы). 2. ГИБКОСТЬ. Этот показатель оценивается разнообразием идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить

индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100 %. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации. 3. ОРИГИНАЛЬНОСТЬ. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие значения этого показателя обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помошью индекса, вычисляемого описанным выше способом. 4. РАЗРАБОТАННОСТЬ. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется. Таблица «Средние значение показателей КТТМ у учащихся разных классов» Классы Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность 1–2 7,8 – 10,2 5,8 – 9,2 7,4 – 13,2 13,6 – 31,2 3–4 7,3 – 10,5 6,0 – 9,2 6,1 – 13,3 16,5 – 46,9 5–6 6,9 – 11,1 4,6 – 9,0 5,1 – 13,3 13,9 – 46,9 7–8 7,3 – 10,9 5,5 – 9,5 6,0 – 13,2 14,4 – 49,2 9 – 10 9.0 – 10,4 7,9 – 9,3 7,4 – 14,0 26,8 – 54,0 10 – 11 7,8 – 10,6 6,0 – 9,2 6,6 – 13,4 16,0 – 46,6

Оценочный лист Фамилия__________________________ Имя____________________ Возраст__________________________ Пол___________________ ДУЗ_____________________________ Группа________________ Дата проведения__________________ № № категории Оригинальность Разработанность 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Общие оценки: Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность Заключение: _____________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________

Приложение 2 Сводные результатов, полученных в ходе проведения исследования тревожности и креативности у детей младшего школьного возраста Таблица 1.1 Результаты диагностики уровня тревожности по методике диагностики уровня школьной тревожности Ч. Филлипса № Показатели по видам (факторам) тревожности (в %) 1 2 3 4 5 6 7 8 общ.трев. 43 36 68 23 37 76 52 55 76 54 36 46 37 64 46 48 65 60 35 46 26 35 63 58 26 34 57 45 32 48 34 32 52 58 43 49 34 25 53 35 54 67 56 32 36 47 35 58 57 35 69 65 53 59 33 36 26 46 67 37 19 56 48 53 35 73 56 36 39 14 35 57 46 43 35 47 74 42 34 25 38 32 27 37 25 88 56 37 24 56 65 28 61 52 36 79 44 36 78 54 79 51 35 82 87 34 38 82 21 55 74 35 48 63 34 35 43 34 68 36 37 29 37 52 25 42 34 36 25 45 51 49 23 53 55 32 37 58 44 63 48 36 28 52 36 45 76 29 43 44 47 33 54 32 54 37 23 42 56 67 37 53 29 33 43 37 43 43 38 35 45 54 38 48 34 36 47 31 47 49 32 87 56 77 36 78 35 23 79 23 46 27 29 83 46 47 26 28 43 58 53 47 85 76 27 36 76 44 36 35 33 52 57 39 34 47 32 56 37 43 68 44 47 27 50 43 36 68 23 37 76 52 55 76 54 36 46 37 64 46 48 65 60 35 46 26 35 63 58 26 34 57

45 32 48 34 32 52 58 43 49 34 25 53 35 54 67 56 32 36 47 35 58 57 35 69 65 53 59 33 36 26 46 67 37 19 56 48 53 35 73 56 36 39 14 35 57 46 43 35 47 74 42 34 25 38 32 27 37 25 88 56 37 24 56 65 28 61 52 36 79 44 36 78 54 79 51 35 82 87 34 38 82 21 55 74 35 48 63 34 35 43 34 68 36 37 29 37 52 25 42 34 36 25 45 51 49 23 53 55 32 37 58 44 63 48 36 28 52 36 45 76 29 43 44 47 33 54 32 54 37 23 42 56 67 37 53 29 33 43 37 43 43 38 35 45 54 38 48 34 36 47 31 47 49 32 87 56 77 36 78 35 23 79 23 46 27 29 83 46 47 26 28 43 58 53 47 85 76 27 36 76 44 36 35 33 52 57 39 34 47 32 56 37 43 68 44 47 27 50 43 36 68 23 37 76 52 55 76 54 36 46 37 64 46 48 65 60 35 46 26 35 63 58 26 34 57 45 32 48 34 32 52 58 43 49 34 25 53 35 54 67 56 32 36 34 25 53 35 54 67 56 32 36 47 35 58 57 35 69 65 53 59 33 36 26 46 67 37 19 56 48 53 35 73 56 36 39 14 35 57 46 43 35 47 74 42 34 25 38 32 27 37 25 88 56 37 24 56 65 28 61 52 36 79 44 36 78 54 79 51 35 82 87 34 38 82 21 55 74 35 48 63 34 35 43 34 68 36 37 29 37 52 25 42 34 36 25 45 51 49 23 53 55 32 37 58 44 63 48 36 28 52 36 45 76 29 43 44 47 33 54

32 54 37 23 42 56 67 37 53 29 33 43 37 43 43 38 35 45 54 38 48 34 36 47 31 47 49 32 87 56 77 36 78 35 23 79 23 46 27 29 83 46 47 26 28 43 58 53 47 85 76 27 36 76 44 36 35 33 52 57 39 34 47 32 56 37 43 68 44 47 27 50 43 36 68 23 37 76 52 55 76 34 68 36 37 29 37 52 25 42 34 36 25 45 51 49 23 53 55 32 37 58 44 63 48 36 28 52

Таблица 1.3. Результаты по методике «Диагностика уровня школьной тревожности» Ч. Филлипса п/п балл Уровень тревожности 37 Высокий 27 Высокий 25 Низкий 39 Средний 33 Средний 35 Средний 33 Средний 46 Средний 39 Средний 30 Средний 36 Низкий 24 Средний 51 Высокий 63 Средний 43 Высокий 35 Средний 33 Средний 60 Высокий 29 Средний 43 Средний 39 Высокий 49 Высокий 34 Средний 32 Средний 36 Средний 25 Средний 35 Средний 35 Высокий 38 Средний 33 Средний 36 Средний 23 Низкий 40 Средний 45 Средний 42 Средний 26 Средний 37 Высокий 36 Средний 20 Средний 28 Средний 28 Средний 48 Средний 47 Средний 48 Высокий 51 Высокий 63 Средний 43 Высокий 35 Средний 33 Средний 60 Высокий 29 Средний 43 Средний 39 Высокий 49 Высокий

37 Высокий 33 Средний 27 Высокий 35 Средний 25 Низкий 33 Средний 39 Средний 46 Средний 33 Средний 39 Средний 35 Средний 30 Средний 33 Средний 36 Низкий 46 Средний 24 Средний 39 Средний 51 Высокий 30 Средний 63 Средний 27 Высокий 43 Высокий 25 Низкий 35 Средний 39 Средний 33 Средний

Таблица 1.2 Результаты исследования креативности, с помощью методика Е.П. Торренса № беглость гибкость оригин разраб Т-оригин Т-разраб 1. 8 8 11 46 53 77 2. 10 2 6 12 35 33 3. 10 7 10 2 50 29 4. 10 4 5 9 33 45 5. 10 8 16 22 70 50 6. 9 8 10 5 50 35 7. 10 8 13 8 60 33 8. 9 5 15 8 65 33 9. 10 8 14 9 63 33 10. 10 9 12 11 55 36 11. 10 7 10 79 50 99 12. 10 10 14 22 63 50 13. 9 7 7 8 40 33 14. 10 8 15 19 65 47 15. 10 10 12 28 56 57 16. 10 10 14 21 63 47 17. 10 10 19 50 80 83 18. 10 10 16 29 70 57 19. 10 8 8 45 43 75

20. 10 8 15 23 65 53 21. 53 77 50 45 53 77 22. 35 33 63 50 35 33 23. 50 29 40 33 50 29 24. 33 45 65 47 33 45 25. 70 50 56 57 70 50 26. 50 35 63 47 50 35 27. 60 33 80 83 60 33 28. 65 33 70 57 65 33 29. 63 33 43 75 63 33 30. 55 36 65 53 55 36 31. 53 77 50 47 53 77 32. 53 77 50 39 53 77 33. 35 33 63 50 35 33 34. 50 29 40 33 50 29 35. 33 45 65 47 33 45 36. 70 50 56 57 70 50 37. 50 35 63 47 50 35 38. 60 33 80 83 60 33 39. 65 33 70 57 65 33 40. 63 33 43 75 63 33 41. 40 145 21 35 40 145 42. 18 41 10 19 18 41 43. 14 27 6 17 14 27

44. 19 41 9 14 19 41 45. 27 69 17 24 27 69 46. 31 106 19 29 31 106 47. 29 92 18 27 29 92 48. 32 84 13 31 32 84 49. 28 55 14 19 28 55 50. 35 86 12 16 35 86 51. 36 97 13 19 36 97 52. 19 64 8 15 19 64 53. 38 69 14 18 38 69 54. 22 44 13 14 22 44 55. 16 39 10 33 16 39 56. 68 252 28 25 68 252 57. 26 82 16 33 26 82 58. 12 29 12 11 12 29 59. 32 73 18 22 32 73 60. 44 78 37 24 44 78 61. 29 67 15 34 29 67 62. 21 56 16 24 21 56 63. 66 115 31 36 66 115 64. 30 75 13 28 30 75 65. 37 87 14 38 37 87 66. 27 76 15 24 27 76 67. 31 110 17 19 31 110

68. 41 102 13 26 41 102 69. 26 60 19 21 26 60 70. 36 116 11 30 36 116 71. 66 138 29 15 66 138 72. 20 58 15 20 20 58 73. 40 145 21 35 40 145 74. 18 41 10 19 18 41 75. 14 27 6 17 14 27 76. 19 41 9 14 19 41 77. 27 69 17 24 27 69 78. 31 106 19 29 31 106 79. 29 92 18 27 29 92 80. 32 84 13 31 32 84

Приложение 3 Методы математической статистики Значение t-кр. Стьюдента между значениями креативности у младших школьников Переменные: x1, x2, x3 Статистика Стьюдента=8,051, Значимость=4,334E-7, степ.своб = 41,41 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=7,741, Значимость=4,063E-7, степ.своб = 82 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними> Стьюдент для независимых=8,35, Значимость=6,008E7, степ.своб = 41 Гипотеза 1: <Есть различия выборочными средними> 3 между

Взаимосвязь показателей тревожности и креативности у детей младшего школьного возраста роСпирм ена VAR00 001 VAR00 002 VAR00 003 VAR00 004 VAR00 005 VAR00 VAR00 001 1,000 VAR00 002 ,388 VAR00 003 ,879** VAR00 004 ,939** VAR00 005 ,585 VAR00 006 ,279 VAR00 007 ,330 VAR00 008 ,143 VAR00 009 ,351 VAR00 010 ,445 VAR00 011 -,229* VAR00 012 ,279 VAR00 013 ,591 VAR00 014 -,366* . ,342 ,004 ,001 ,127 ,004 ,011 ,009 ,000 ,000 ,011 ,004 ,003 ,373 8 ,388 80 1,000 80 ,645 80 ,428 80 ,370 80 ,536 80 ,596 80 ,623* 80 ,430 80 ,217 80 ,636 80 ,867* 80 ,501* 80 ,188 ,342 . ,084 ,290 ,367 ,171 ,119 ,099 ,288 ,606 ,090 ,371 ,468 ,656 80 ,879** 80 ,645 80 1,000 80 ,904** 80 -,270* 80 ,476 80 ,134 80 ,258 80 ,433 80 ,183 80 ,376 80 ,261 80 ,213 80 -,376* ,004 ,084 . ,002 ,026 ,000 ,001 ,000 ,001 ,022 ,000 ,006 ,014 ,135 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,939** ,428 ,904** 1,000 ,636 ,528 -,322* ,234 -,208* ,155 ,215 ,301 ,501 ,442 ,001 ,290 ,002 . ,090 ,001 ,001 ,001 ,002 ,007 ,001 ,017 ,017 ,272 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,585 ,370 -,270* ,636 1,000 ,770* ,727* ,735* ,704 ,636 ,799* ,703 ,648 ,823* ,127 ,367 ,026 ,090 . ,026 ,041 ,038 ,051 ,090 ,017 ,052 ,082 ,012 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц ,279 ,536 ,476 ,528 ,770* 1,000 ,910** ,934** ,957** ,807* ,952** ,886** ,837** ,552 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N 3

006 VAR00 007 VAR00 008 VAR00 009 VAR00 010 VAR00 011 иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,004 ,171 ,000 ,001 ,026 . ,002 ,001 ,000 ,015 ,000 ,003 ,009 ,156 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,330 ,596 ,134 -,322* ,727* ,910** 1,000 ,994** ,834** ,681 ,970** ,783* ,771* ,667 ,011 ,119 ,001 ,001 ,041 ,002 . ,000 ,010 ,063 ,000 ,022 ,025 ,071 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,143 ,623* ,258 ,234 ,735* ,934** ,994** 1,000 ,854** ,707 ,988** ,778* ,755* ,627 ,009 ,099 ,000 ,001 ,038 ,001 ,000 . ,007 ,050 ,000 ,023 ,031 ,096 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,351 ,430 ,433 -,208* ,704 ,957** ,834** ,854** 1,000 ,908** ,864** ,957** ,933** ,469 ,000 ,288 ,001 ,002 ,051 ,000 ,010 ,007 . ,002 ,006 ,000 ,001 ,241 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,445 ,217 ,183 ,155 ,636 ,807* ,681 ,707 ,908** 1,000 ,727* ,825* ,831* ,315 ,000 ,606 ,022 ,007 ,090 ,015 ,063 ,050 ,002 . ,041 ,012 ,011 ,447 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2- -,229* ,636 ,376 ,215 ,799* ,952** ,970** ,988** ,864** ,727* 1,000 ,776* ,733* ,634 ,011 ,090 ,000 ,001 ,017 ,000 ,000 ,000 ,006 ,041 . ,024 ,038 ,091 4

сторон) N VAR00 012 VAR00 013 VAR00 014 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,279 ,867* ,261 ,301 ,703 ,886** ,783* ,778* ,957** ,825* ,776* 1,000 ,988** ,570 ,004 ,371 ,006 ,017 ,052 ,003 ,022 ,023 ,000 ,012 ,024 . ,000 ,140 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) N ,591 ,501* ,213 ,501 ,648 ,837** ,771* ,755* ,933** ,831* ,733* ,988** 1,000 ,552 ,003 ,468 ,014 ,017 ,082 ,009 ,025 ,031 ,001 ,011 ,038 ,000 . ,156 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Коэффиц иент корреляц ии Знч. (2сторон) -,366* ,188 -,376* ,442 ,823* ,552 ,667 ,627 ,469 ,315 ,634 ,570 ,552 1,000 ,373 ,656 ,135 ,272 ,012 ,156 ,071 ,096 ,241 ,447 ,091 ,140 ,156 . 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 N 5

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв