Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 1006,4 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ- ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Выпускная квалификационная работа студента очного отделения 4 курса группы 02061204 Одрына Ольги Викторовны Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и социальной психологии Шкилёв С.В. БЕЛГОРОД 2016 1
Оглавление Введение................................................................................................................ 3 ГЛАВА I. Теоретические основы изучения ценностных ориентаций студентов в ВУЗе ................................................................................................... 7 § 1.1. Содержание понятия ценностных ориентаций в психологической науке ................................................................................................................................... 7 § 1.2. Ценностные ориентации в системе высшего образования ..................... 15 § 1.3 Разноуровневая система образования как среда формирования ценностных ориентаций будущих профессионалов .......................................... 21 Выводы по первой главе ....................................................................................... 26 ГЛАВА II. Эмпирическое изучение смысложизненных ориентаций студентов в ВУЗе. ................................................................................................ 28 § 2.1 Организация и методы исследования ........................................................ 29 § 2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов .................................. 32 § 2.3 Программа формирования ценностных ориентации студентов в ВУЗе.. 48 Заключение. ........................................................................................................... 69 Список литературы .............................................................................................. 72 Приложения ........................................................................................................... 76 2
Введение В настоящее время прослеживается гуманитаризация психологической науки, исследователей всё больше интересует человек во всей его целостности. Особое внимание исследователей привлекает изучение одного из центральных образований этой целостности – ценностные ориентации, так как они выражают сознательное отношение человека к действительности, придают смысл его жизни. Система ценностных ориентаций также определяет содержательную основу направленности личности, так как проявляется в целях, убеждениях, идеалах, интересах и деятельности в целом. Эффективная организация работы по поддержке молодых людей, находящихся на пороге профессионального самоопределения, невозможна вне знания особенностей ценностных ориентаций молодых людей [1]. Интерес к ценностным основам отдельной личности и общества в целом всегда возрастал на грани эпох, в кризисные, переломные моменты истории человечества, необходимость осмысления которых закономерно требовала обращения к проблеме этических ценностей. Кардинальная смена общественной системы и произошедшие за последнее десятилетие изменения в российском обществе потребовали переоценки значимости многих фундаментальных ценностей. Современные исследователи, А.В. Капцов и Л.В. Карпушина, дают следующее определение: «ценностные ориентации — это относительно устойчивая, социально обусловленная направленность личности на те или иные цели, имеющие для нее смысложизненное значение, выражающиеся в виде каких-либо личностных качеств, образцов поведения и являющиеся относительно независимыми от наличных ситуаций» [29, с.15]. Д.А. Леонтьев обращает внимание на то, что и потребности и ценности занимают одно и то же место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов. «Ценностные ориентации совместно с мотивами выполняют функцию регуляторов поведения и проявляются во всех областях 3
человеческой деятельности. Поскольку ценностными ориентациями и мотивами определяется выбор человеком жизненных средств самореализации, самоосуществления, то можно говорить о том, что они выступают как мощный мотивирующий фактор выбора личностью тех или иных форм поведения и жизнедеятельности» [33, с.8-9]. Большой вклад в изучение ценностных ориентаций внесли: И.С. Артюхова, Е.К. Киприянова, Н.А. Кирилова, И.С. Кон, В.М. Кузнецов, А.В. Мудрик, А.С. Шаров и другие. Ценностные ориентации молодежи проанализированы К.Ш. Ахияровым, А.Ф. Амировым, Е.Н. Беловой, Р.Г. Гуровой, В.В. Ластовкой, Е.Л. Рудневой, Т.Н. Семенковой, А.С. Серым, М.С. Яницким. Перемены, обусловившие необходимость принятия каждым членом общества ответственности за свою судьбу, приводят к постепенному утверждению в общественном сознании новой системы ценностных ориентаций. Молодые люди, составляющие основу будущего общества, находятся на важнейшем этапе жизненного самоопределения, формирования мировоззрения, в силу чего их ценностные ориентации, их жизненные приоритеты будут являться определяющими в недалеком будущем. Кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в психологии, ценностных ориентациях и поступках людей [19]. Особую остроту сегодня приобретает изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи. Неизбежная в условиях ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис более всего проявляются в сознании этой социальной группы. Поскольку в период молодости основной деятельностью является профессиональное обучение, то и имеющиеся ценностные ориентации будут во многом определять и определяться образовательным процессом. В этой связи, по нашему особенностей мнению, ценностных актуальным ориентаций является на вопрос различных изучения ступенях профессионального обучения молодых людей, в силу того, что процесс 4
обучения на каждой отдельной ступени образования предполагает формирование различных компетенций. Актуальность рассматриваемой проблемы определяется наличием противоречия, заключающегося в необходимости изучения факторов, определяющих успешность и направленность профессионального образования на различных ступенях и недостаточной изученностью их влияния на данную направленность, в частности, ценностные ориентации. Проблема: каковы особенности ценностных ориентаций студентов психологов на разных уровнях системы высшего образования? Цель исследования: заключается в исследовании особенностей ценностных ориентаций студентов-психологов на разных уровнях системы высшего образования. Объект исследования: ценностно-смысловая сфера личности студентов ВУЗа. Предмет исследования: ценностные ориентации студентов- психологов в условиях многоуровневой системы высшего образования Гипотеза исследования: существуют различия в особенностях ценностных ориентаций студентов – психологов, обучающихся на разных уровнях системы высшего образования: для студентов бакалавриата и специалитета наиболее значимыми являются ценности, связанные с общественной жизнью, а именно: сохранение собственной индивидуальности, собственный престиж, развитие социальных контактов; для студентов магистратуры актуальны ценности, связанные со сферой получения образования: профессиональная жизнь и образование. Для достижения цели исследования, проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: 1. Проанализировать литературу по проблеме исследования с целью раскрытия содержания понятия «ценностные ориентации». 2. На основе анализа литературы показать роль ценностных ориентаций в процессе профессионального самоопределения. 5
3. Осуществить анализ данных, полученных в ходе исследования, с целью выявить особенности ценностных ориентаций студентов-психологов разного уровня обучения. 4. Разработать систему кураторских занятий для формирования ценностных ориентаций студентов в процессе их профессионального самоопределения. Методы исследования: - организационные – сравнительный; - эмпирические – психодиагностический метод; - обработки данных – количественный и качественный анализ данных; - интерпретационные – структурный метод. Для решения диагностическая поставленных методика задач МТЖЦ нами была использована (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина), направленная на определение мотивационно - ценностной структуры личности. База исследования: Исследование проводилось на базе факультета психологии БелГУ, факультета социальной работы и психологии БУКЭП. В исследовании приняли участие 90 человек: 30 студентов бакалавров, 30 студентов специалистов, 30 студентов магистрантов. Возраст испытуемых от 21-23 лет. Практическая значимость данной работы: Результаты исследования позволяют разработать систему развивающих упражнений, в работе со студентами, для создания оптимальных условий становления ценностных ориентаций в процессе их профессионального самоопределения. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем работы составил 83 страницы. Достоверность различий показателей ценностных ориентаций между группами испытуемых разного уровня обучения определялась по критерию Крускала - Уоллиса. 6
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения ценностных ориентаций и мотивации обучения студентов в ВУЗе § 1.1. Содержание понятия ценностных ориентаций в психологической науке Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, «является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. А проблема ценностей и ценностных ориентации - одна из существенных методологических и теоретических проблем многих общественных наук, в том числе и психологии» [3, с. 78-79] . Ценности каждого человека - это целый мир: сложный, динамичный, противоречивый. Каждый человек оценивает факты своей жизни по их значимости, реализует ценностное отношение к миру. Ценностью является для человека все то, что несет для него определенную значимость, личный или общественный смысл. Ценность - это представление о том, что свято для человека, группы, коллектива, общества в целом, убеждения и предпочтения людей, выраженные в поведении [6]. Ценность, согласно определению словаря «Психология» [40, с. 231], понятие, которое используют в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Ценности общества, преломляясь сквозь призму индивидуальной жизнедеятельности человека, преобразуются в личностные ценности, определяющие во многом поведение человека. Личностные ценности, являются осознанными и отражаются в форме ценностных ориентаций. Они регулируют поведение людей в социуме, и обнаруживают себя в целях, идеалах, убеждениях, интересах личности [5]. 7
Изначально данное понятие возникло в рамках социологии, лишь впоследствии было введено в психологию в качестве компонента структуры личности. Н.М. Лебедева ценностные ориентации определяет как сферу духовной деятельности привязанностей человека, его нравственного сознания, его - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Система ценностных ориентаций представляет собой результат той духовной работы, которая совершается всем обществом [31, с.73-87]. Согласно позиции В.А. Ядова, социальные установки, мотивация поведения, ценностные ориентации отнесены к диспозициям личности. По его мнению, ценностные ориентации - фиксированные в социальном опыте личности предрасположенности воспринимать и оценивать условия деятельности, а также действовать в этих условиях определённым образом [60, с.3]. Поэтому с их помощью можно прогнозировать общую направленность деятельности человека. В своей «диспозиционной концепции регуляции поведения личности» В.Я. Ядов аргументирует иерархическую организацию системы диспозиционных образований. В разработанной им схеме на низшем уровне системы диспозиций располагаются элементарные фиксированные установки, носящие неосознаваемый характер и связанные с удовлетворением витальных потребностей. Второй уровень составляют социально фиксированные установки, или аттитюды, формирующиеся на основе потребности человека во включении в конкретную социальную среду. Третий уровень системы диспозиций - базовые социальные установки отвечает за регуляцию общей направленности интересов личности в тех или иных конкретных сферах социальной активности человека. Высший уровень диспозиций личности представляет её систему ценностных ориентаций, соответствующую высшим социальным потребностям и отвечающую за отношение человека к жизненным целям и средствам их удовлетворения. [60. с.34-36]. Каждый уровень диспозиционной системы оказывается задействованным в различных сферах и соответствующих им ситуациям 8
общения: в ближайшем семейном окружении, малой контактной группе, конкретной области деятельности и, наконец, в определённом типе общества в целом. Отдельные уровни диспозиционной системы отвечают при этом за конкретные проявления активности: за отдельные поведенческие акты в актуальной предметной ситуации; за осуществляемые в привычных ситуациях поступки; за поведение как систему поступков; за целостность поведения или деятельность человека. Таким образом, можно сделать вывод, что уровни регуляции поведения в диспозиционной концепции В.Я. Ядова различаются долей биологических и социальных компонентов в их содержании и происхождении. Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В.Я. Ядову, тем самым полностью зависят от социальной общности, с которой себя идентифицирует личность. Уровни диспозиционной системы личности отличаются также степенью осознанности описанных регулятивных образований. Г.М. Андреева рассматривает ценности как «абстрактные цели, которые нужны человеку для того, чтобы иметь некоторую «точку отсчета» для конкретного оценивания тех или иных событий» [4, с.45-50]. Действие их не является непосредственным: они реализуются в системе ценностных ориентаций человека как важнейшего элемента общей структуры диспозиций личности. Взрослый человек в различных жизненных ситуациях использует разные виды ориентировок. Сложная система ЦСО для каждого индивидуальна и формируется и апробируется в опыте. Но думается, ведущая роль, приоритет должны принадлежать мировоззренческому способу. Именно с его помощью человеку удаётся полностью реализовать потребность в персонализации. Способы ЦСО наряду с ориентировкой во внешнем плане (в социуме), могут выполнять и внутреннюю функцию - делать субъективное «Я» объектом самопознания, самокоррекции [13]. В конце 80-х годов профессора Иерусалимского университета, факультета психологии, С. Шварц и В. Билски разработали теоретическую 9
концепцию, в которой ценностные ориентации рассматриваются как некие (часто неосознаваемые) критерии выбора и оценки человеком своих поступков, а также оценки других людей и событий. Главный содержательный аспект, отделяющий ценностные ориентации друг от друга, по их мнению, это - тип мотивации, в котором они отражаются. Тот или иной тип мотивации определяет направленность, как конкретных действий индивида, так и всей его жизненной активности [35]. Наиболее богатым, научно обоснованным направлением исследований ценностных ориентаций и ценностей в зарубежной психологии можно считать исследования, проводившиеся в конце 60-х -70-е годы в США М. Рокичем. Ценность М. Рокич определяет как «устойчивое убеждение в том, что определённый способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования». М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает того, чтобы к ней стремиться; и инструментальные - убеждения в том, что определённый образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях [18]. Бубновой С.С была предпринята попытка построения достаточно непротиворечивой структуры ценностных ориентаций в соответствии с принципом системного подхода [12]. В основе этой структуры лежит концепция Н.А. Бердяева, согласно которой на верхнем уровне системы ценностей находятся три типа ценностей: духовные, социальные и материальные. Все остальные он рассматривает как частный случай, как конкретное проявление одного из этих трех типов [7]. Этот подход аналогичен развитому у К.К. Платонова подходу к изучению иерархической 10
структуры личности, а также у Б.Г. Ананьева по отношению к структуре индивидуальности [4]. Ценности общества всегда преломлены сквозь личность конкретного человека и по-разному могут определять его жизнь. Однако феномен существования ценностей, называемых «общечеловеческими», вносит некоторую ясность в понимание степени конструктивности ценностных систем. Подразумевается, что некоторые ценности могут быть общими для всеܵх беܵз исܵкܵлܵючеܵнܵиܵя, оܵнܵи пܵрܵисуܵщܵи лܵюбоܵму обܵщестܵву и от реܵгуܵлܵяܵцܵиܵи соܵцܵиܵаܵлܵьܵноܵго поܵвеܵдеܵнܵиܵя иܵмеܵнܵно иܵмܵи зܵаܵвܵисܵит жܵиܵзܵнесܵпособܵностܵь тоܵй обܵщܵностܵи, котоܵрܵаܵя пܵрܵиܵдеܵрܵжܵиܵвܵаетсܵя (ܵиܵлܵи иܵгܵноܵрܵиܵрует) иܵх [48]. Доܵмܵиܵнܵиܵруܵюܵщܵаܵя нܵаܵпܵрܵаܵвܵлеܵнܵностܵь цеܵнܵностܵныܵх оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵй чётܵко фܵиܵксܵиܵруетсܵя кܵаܵк оܵпܵреܵдеܵлёܵнܵнܵаܵя жܵиܵзܵнеܵнܵнܵаܵя поܵзܵиܵцܵиܵя, котоܵрܵаܵя детеܵрܵмܵиܵнܵиܵрует не тоܵлܵьܵко поܵвеܵдеܵнܵие в сфеܵре тܵруܵдܵа, но и в постܵроеܵнܵиܵи стܵрܵатеܵгܵиܵи жܵиܵзܵнܵи, котоܵрܵаܵя, в сܵвоܵю очеܵреܵдܵь, моܵжет оܵкܵаܵзܵатܵьсܵя кܵаܵк коܵнстܵруܵктܵиܵвܵноܵй, тܵаܵк и рܵаܵзܵруܵшܵаܵюܵщеܵй [39]. Иссܵлеܵдоܵвܵаܵнܵиܵя цеܵнܵностܵныܵх оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵй чܵасто носܵиܵлܵи и носܵят вܵнеܵлܵичܵностܵныܵй хܵаܵрܵаܵктеܵр. В нܵиܵх пܵреобܵлܵаܵдܵаܵют сܵкоܵрее соܵцܵиоܵлоܵгܵичесܵкܵие дܵаܵнܵные, хотܵя оܵнܵи тܵаܵкܵже вܵаܵжܵны. Но зܵа оܵпܵреܵдеܵлёܵнܵныܵмܵи цеܵнܵностܵныܵмܵи оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵяܵмܵи стоܵят неܵкотоܵрые жܵиܵзܵнеܵнܵные коܵнܵцеܵпܵцܵиܵи. Дܵлܵя псܵиܵхоܵлоܵгܵа вܵаܵжеܵн иܵмеܵнܵно лܵичܵностܵныܵй асܵпеܵкт цеܵнܵностܵныܵх выбоܵроܵв, а тܵаܵк же уܵкܵреܵпܵлܵяܵюܵщܵаܵясܵя иܵлܵи осܵлܵабеܵвܵаܵюܵщܵаܵя уܵвеܵреܵнܵностܵь в пܵрܵаܵвܵиܵлܵьܵностܵи этܵиܵх выбоܵроܵв в пܵроܵцессе иܵх реܵаܵлܵиܵзܵаܵцܵиܵи. В обܵрܵаܵз «Я» вܵкܵлܵючܵаетсܵя не тоܵлܵьܵко еܵго иܵнܵдܵиܵвܵиܵдуܵаܵлܵьܵнܵаܵя хܵаܵрܵаܵктеܵрܵистܵиܵкܵа, но и осоܵзܵнܵаܵнܵие сܵвоеܵй иܵнܵдܵиܵвܵиܵдуܵаܵлܵьܵностܵи. Как отмечает Здравомыслов А.Г.:«коܵнܵцеܵпܵцܵиܵя жܵиܵзܵнܵи дܵлܵя чеܵлоܵвеܵкܵа - это и естܵь еܵго убеܵжܵдёܵнܵностܵь в аܵдеܵкܵвܵатܵностܵи сܵпособܵа сܵвоеܵй жܵиܵзܵнܵи, сܵвоеܵй лܵичܵностܵи. Иܵзучеܵнܵие вܵлܵиܵяܵнܵиܵя цеܵнܵностܵныܵх оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵй лܵичܵностܵи иܵнܵдܵиܵвܵиܵдܵа нܵа рܵаܵзܵлܵичܵные сфеܵры ее деܵятеܵлܵьܵностܵи поܵдтܵвеܵрܵжܵдܵает поܵлоܵжеܵнܵие о тоܵм, что обܵщܵие и сܵпеܵцܵифܵичесܵкܵие усܵлоܵвܵиܵя деܵятеܵлܵьܵностܵи, пܵреܵлоܵмܵлܵяܵясܵь в соܵзܵнܵаܵнܵиܵи, по-ܵрܵаܵзܵноܵму пܵроܵяܵвܵлܵяܵютсܵя в реܵаܵлܵьܵноܵм поܵвеܵдеܵнܵиܵи. Пܵрܵичܵиܵнܵа суܵщестܵвеܵнܵныܵх отܵкܵлоܵнеܵнܵиܵй в 11
поܵвеܵдеܵнܵиܵи оܵдܵноܵго лܵиܵцܵа от дܵруܵгоܵго - в субъеܵктܵиܵвܵноܵм восܵпܵрܵиܵятܵиܵи дܵаܵнܵныܵх усܵлоܵвܵиܵй, а тܵаܵкܵже рܵаܵзܵлܵичܵиܵяܵх в иܵх цеܵнܵностܵныܵх оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵяܵх, в стܵруܵктуܵре жܵиܵзܵнеܵнܵныܵх цеܵнܵностеܵй рܵаܵзܵлܵичܵныܵх лܵюܵдеܵй» [26,c.121-123]. Д.А. Леоܵнтܵьеܵв обܵрܵаܵщܵает вܵнܵиܵмܵаܵнܵие нܵа то, что и потܵребܵностܵи, и цеܵнܵностܵи зܵаܵнܵиܵмܵаܵют оܵдܵно и то же место в стܵруܵктуܵре мотܵиܵвܵаܵцܵиܵи чеܵлоܵвеܵкܵа и в стܵруܵктуܵре поܵроܵжܵдеܵнܵиܵя сܵмысܵлоܵв. «Сܵмысܵл дܵлܵя чеܵлоܵвеܵкܵа пܵрܵиобܵретܵаܵют те объеܵкты, яܵвܵлеܵнܵиܵя иܵлܵи деܵйстܵвܵиܵя, котоܵрые иܵмеܵют отܵноܵшеܵнܵие к реܵаܵлܵиܵзܵаܵцܵиܵи кܵаܵкܵиܵх –ܵлܵибо еܵго потܵребܵностеܵй иܵлܵи лܵичܵностܵныܵх цеܵнܵностеܵй» [33, с. 2]. Оܵдܵнܵаܵко, кܵаܵк поܵясܵнܵяет аܵвтоܵр, «во вܵнутܵреܵнܵнܵиܵй мܵиܵр лܵичܵностܵи потܵребܵностܵи и лܵичܵностܵные цеܵнܵностܵи вܵхоܵдܵят в рܵаܵзܵноܵм обܵлܵичܵье» [33, с. 3]. Потܵребܵностܵи отܵрܵаܵжܵаܵютсܵя во вܵнутܵреܵнܵнеܵм мܵиܵре жеܵлܵаܵнܵиܵй и стܵреܵмܵлеܵнܵиܵй, исܵхоܵдܵяܵщܵиܵх иܵз «Я», боܵлее иܵлܵи меܵнее пܵроܵиܵзܵвоܵлܵьܵныܵх и потоܵму сܵлучܵаܵйܵныܵх. Лܵичܵностܵные цеܵнܵностܵи, нܵаܵпܵротܵиܵв, отܵрܵаܵжܵаܵютсܵя в неܵм в фоܵрܵме иܵдеܵаܵлоܵв – обܵрܵаܵзоܵв соܵвеܵрܵшеܵнܵныܵх чеܵрт иܵлܵи жеܵлܵатеܵлܵьܵныܵх обстоܵятеܵлܵьстܵв, котоܵрые пеܵреܵжܵиܵвܵаܵютсܵя кܵаܵк нечто объеܵктܵиܵвܵное, неܵзܵаܵвܵисܵиܵмое от «Я». Тܵаܵкܵиܵм обܵрܵаܵзоܵм, соܵгܵлܵасܵно Д.А.Леоܵнтܵьеܵву, «лܵичܵностܵные цеܵнܵностܵи иܵмеܵют отܵлܵичܵитеܵлܵьܵные особеܵнܵностܵи: оܵнܵи не оܵгܵрܵаܵнܵичеܵны дܵаܵнܵныܵм моܵмеܵнтоܵм; не вܵлеܵкут чеܵлоܵвеܵкܵа к чеܵму-то иܵзܵнутܵрܵи, а пܵрܵитܵяܵгܵиܵвܵаܵют еܵго иܵзܵвܵне; пܵрܵиܵдܵаܵют оܵцеܵнܵкܵаܵм эܵлеܵмеܵнт объеܵктܵиܵвܵностܵи» [33, с.15]. По мܵнеܵнܵиܵю Е.С. Воܵлܵкоܵвܵа, выбоܵр пܵрофессܵиоܵнܵаܵлܵьܵноܵго путܵи сܵвܵяܵзܵаܵн с выбоܵроܵм реܵаܵлܵьܵныܵх жܵиܵзܵнеܵнܵныܵх цеܵнܵностеܵй, котоܵрые оܵпܵреܵдеܵлܵяܵют реܵаܵлܵьܵнуܵю пܵрофессܵиоܵнܵаܵлܵьܵнуܵю мотܵиܵвܵаܵцܵиܵю. Цеܵнܵностܵи осуܵщестܵвܵлܵяܵют сܵвܵяܵзܵь меܵжܵду коܵгܵнܵитܵиܵвܵныܵмܵи и эܵмоܵцܵиоܵнܵаܵлܵьܵныܵмܵи состܵаܵвܵлܵяܵюܵщܵиܵмܵи пܵрофессܵиоܵнܵаܵлܵьܵноܵго сܵаܵмосоܵзܵнܵаܵнܵиܵя чеܵреܵз вܵнутܵреܵнܵнܵюܵю мотܵиܵвܵаܵцܵиܵю, осܵноܵвܵныܵмܵи состܵаܵвܵлܵяܵюܵщܵиܵмܵи котоܵроܵй яܵвܵлܵяܵютсܵя: сܵмысܵлообܵрܵаܵзуܵюܵщܵие мотܵиܵвы, цеܵнܵностܵные оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵи, сܵмысܵлоܵвые устܵаܵноܵвܵкܵи [15, с. 28-32]. Сܵистеܵмܵа цеܵнܵностܵныܵх оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵй яܵвܵлܵяетсܵя вܵаܵжܵныܵм реܵгуܵлܵятоܵроܵм аܵктܵиܵвܵностܵи чеܵлоܵвеܵкܵа, посܵкоܵлܵьܵку оܵнܵа поܵзܵвоܵлܵяет соотܵносܵитܵь иܵнܵдܵиܵвܵиܵдуܵаܵлܵьܵные потܵребܵностܵи и мотܵиܵвы с осоܵзܵнܵаܵнܵныܵмܵи и пܵрܵиܵнܵятыܵмܵи лܵичܵностܵьܵю цеܵнܵностܵяܵмܵи и 12
ноܵрܵмܵаܵмܵи соܵцܵиуܵмܵа. С точܵкܵи зܵреܵнܵиܵя В. Г. Аܵлеܵксееܵвоܵй, «цеܵнܵностܵные оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵи пܵреܵдстܵаܵвܵлܵяܵют собоܵй пܵреܵдܵпоܵлܵаܵгܵаܵюܵщуܵю иܵнܵдܵиܵвܵиܵдуܵаܵлܵьܵныܵй сܵвобоܵдܵныܵй выбоܵр фоܵрܵму вܵкܵлܵючеܵнܵиܵя обܵщестܵвеܵнܵныܵх цеܵнܵностеܵй в меܵхܵаܵнܵиܵзܵм деܵятеܵлܵьܵностܵи и поܵвеܵдеܵнܵиܵя лܵичܵностܵи. По ее сܵлоܵвܵаܵм, сܵистеܵмܵа цеܵнܵностܵныܵх оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵи — это «осܵноܵвܵноܵй кܵаܵнܵаܵл усܵвоеܵнܵиܵя дуܵхоܵвܵноܵй куܵлܵьтуܵры обܵщестܵвܵа, пܵреܵвܵрܵаܵщеܵнܵиܵя куܵлܵьтуܵрܵныܵх цеܵнܵностеܵй в стܵиܵмуܵлы и мотܵиܵвы пܵрܵаܵктܵичесܵкоܵго поܵвеܵдеܵнܵиܵя лܵюܵдеܵй» [2, 63-70]. Цеܵнܵностܵные оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵи, по мܵнеܵнܵиܵю И.В. Дубܵроܵвܵиܵноܵй, - это оܵдܵно иܵз цеܵнтܵрܵаܵлܵьܵныܵх лܵичܵностܵныܵх обܵрܵаܵзоܵвܵаܵнܵиܵй, котоܵрое выܵрܵаܵжܵает соܵзܵнܵатеܵлܵьܵное отܵноܵшеܵнܵие чеܵлоܵвеܵкܵа к соܵцܵиܵаܵлܵьܵноܵй деܵйстܵвܵитеܵлܵьܵностܵи и в этоܵм сܵвоёܵм кܵачестܵве оܵпܵреܵдеܵлܵяет шܵиܵроܵкуܵю мотܵиܵвܵаܵцܵиܵю еܵго поܵвеܵдеܵнܵиܵя и оܵкܵаܵзыܵвܵает суܵщестܵвеܵнܵное вܵлܵиܵяܵнܵие нܵа все стоܵроܵны еܵго деܵйстܵвܵитеܵлܵьܵностܵи [23, с.27-36]. Д.И. Феܵлܵьܵдܵштеܵйܵн отܵмечܵает вܵаܵжܵнеܵйܵшуܵю роܵлܵь цеܵнܵностܵныܵх оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵй чеܵлоܵвеܵкܵа в кܵачестܵве оܵдܵноܵго иܵз реܵгуܵлܵятоܵроܵв еܵго поܵвеܵдеܵнܵиܵя и деܵятеܵлܵьܵностܵи. Цеܵнܵностܵные оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵи, уܵкܵаܵзыܵвܵает оܵн, «иܵнтеܵгܵрܵаܵлܵьܵное сܵвоܵйстܵво (ܵиܵнфоܵрܵмܵатܵиܵвܵно-эܵмоܵцܵиоܵнܵаܵлܵьܵно-ܵвоܵлеܵвое) и состоܵяܵнܵие готоܵвܵностܵи лܵичܵностܵи к тоܵму, чтобы соܵзܵнܵатеܵлܵьܵно оܵпܵреܵдеܵлܵитܵь и оܵцеܵнܵитܵь сܵвоё местоܵнܵаܵхоܵжܵдеܵнܵие во вܵреܵмеܵнܵи и пܵростܵрܵаܵнстܵве пܵрܵиܵроܵдܵноܵй и соܵцܵиܵаܵлܵьܵноܵй сܵреܵды, иܵзбܵрܵатܵь стܵиܵлܵь поܵвеܵдеܵнܵиܵя и нܵаܵпܵрܵаܵвܵлеܵнܵие деܵятеܵлܵьܵностܵи, осܵноܵвыܵвܵаܵясܵь нܵа лܵичܵноܵм оܵпыте в соотܵветстܵвܵиܵи с коܵнܵкܵретܵныܵмܵи усܵлоܵвܵиܵяܵмܵи постоܵяܵнܵно меܵнܵяܵюܵщеܵйсܵя сܵитуܵаܵцܵиܵи» [56, с.26-37]. Цеܵнܵностܵи поܵнܵиܵмܵаܵютсܵя в боܵлее шܵиܵроܵкоܵм сܵмысܵле, неܵжеܵлܵи цеܵнܵностܵные оܵрܵиеܵнтܵаܵцܵиܵи. Б.С. Бܵрܵатусܵь поܵд цеܵнܵностܵяܵмܵи поܵнܵиܵмܵает «осоܵзܵнܵаܵнܵные, пܵрܵиܵнܵятые чеܵлоܵвеܵкоܵм обܵщܵие сܵмысܵлы еܵго поܵзܵнܵаܵвܵатеܵлܵьܵноܵй иܵлܵи пܵрܵаܵктܵичесܵкоܵй, пܵреобܵрܵаܵзоܵвܵаܵнܵноܵй деܵятеܵлܵьܵностܵи. Вܵне чеܵлоܵвеܵкܵа, вܵне отܵноܵшеܵнܵиܵя к чеܵлоܵвеܵку кܵатеܵгоܵрܵиܵя цеܵнܵностеܵй лܵиܵшеܵнܵа сܵмысܵлܵа, тܵаܵк кܵаܵк цеܵнܵностܵи пܵреܵдстܵаܵвܵлܵяܵют собоܵй еܵдܵиܵнстܵво объеܵктܵиܵвܵноܵго, фоܵрܵму отܵноܵшеܵнܵиܵя иܵлܵи вܵзܵаܵиܵмоܵдеܵйстܵвܵиܵя меܵжܵду объеܵктоܵм и субъеܵктоܵм» [11, с.24]. 13
А.В. Петܵроܵвсܵкܵиܵй и М.Г. Яܵроܵшеܵвсܵкܵиܵй оܵпܵреܵдеܵлܵяܵют цеܵнܵностܵи кܵаܵк поܵнܵятܵие, с поܵмоܵщܵьܵю котоܵроܵго хܵаܵрܵаܵктеܵрܵиܵзуетсܵя соܵцܵиܵаܵлܵьܵно-ܵистоܵрܵичесܵкое зܵнܵачеܵнܵие дܵлܵя обܵщестܵвܵа и лܵичܵностܵныܵй сܵмысܵл дܵлܵя иܵнܵдܵиܵвܵиܵдоܵв оܵпܵреܵдеܵлёܵнܵныܵх яܵвܵлеܵнܵиܵй деܵйстܵвܵитеܵлܵьܵностܵи [40]. По иному рассматривает ценностные ориентации в социологии. А.Г. Здравомыслов, относительно полагает, устойчивое, что «ценностные избирательное ориентации отношение это - человека к совокупности материальных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели жизнедеятельности и средства личности. В для удовлетворения ценностных потребностей ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека, определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющей существо образа жизни индивида» [26, с. 57]. Н.М. Лебедева ценностные ориентации определяет как сферу духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Система ценностных ориентации представляет собой результат той духовной работы, которая совершается всем обществом [31, с.182-187]. В.П. Тугаринов пишет, что «ценности есть некий объективный предмет или явление (а также мысль, суждение, намерение, цель идеал), они представляют особое отношение к объекту [53, с.178]. Избирательная направленность на эти ценности отражается в иерархии ценностных ориентаций личности. Ценностные ориентации не имеют той определенности, которая присуща сформированным на должном уровне целям и планам. Благодаря регулятивную функцию. Их этому они предмет выполняют - более гибкую определенная сфера жизнедеятельности, линия поведения, рассчитанная на период времени, который заранее трудно установить для непосредственной реализации ожиданий, соответствующих сложившейся иерархии ценностей [37]. 14
Ценности представляют основу ценностно-смысловых ориентаций, они связаны с представлениями о смысле жизни, который является одновременно и основанием развития личности и его результатом [44]. В нашем исследовании мы придерживаемся определения современных исследователей- А. В. Капцова и Л. В. Карпушиной, которые дают следующее определение: «ценностные ориентации — это относительно устойчивая, социально обусловленная направленность личности на те или иные цели, имеющие для нее смысложизненное значение, выражающиеся в виде каких-либо личностных качеств, образцов поведения и являющиеся относительно независимыми от наличных ситуаций» [29, с.15]. Таким образом, мы можем сказать, что ценностные ориентации ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ сложный ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ социально-психологический ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ феномен, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ характеризующий ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ направленность и содержание активности личности, являются составной ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ частью системы отношения личности, определяющий общий подход ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ позициям, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ поведению, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ поступкам. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Ценности ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ представляют ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ основу ܵ ܵ ܵ ܵ ценностно-смысловых ориентаций, они связаны с представлениями о смысле ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ жизни, который является одновременно и основанием развития личности и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ его результатом. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ § 1.2. Ценностные ориентации в системе высшего образования ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Выбор определяющих направлений жизненного пути, основных линий ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ самореализации личности - это прежде всего выбор главных жизненных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ценностей, среди которых ценности труда, профессиональной деятельности ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ могут занимать различное место - от всепоглощающей доминанты до весьма ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ несущественного объекта ориентации. В соответствии с этим будут ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ формироваться и жизненные цели, планы и притязания молодежи, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ определяющей свой профессиональный путь . ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 15 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
Планируя свое будущее, намечая конкретные события - планы и цели, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ человек исходит прежде всего из определенной иерархии ценностей, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ представленной в его сознании. Ориентируясь в широком спектре ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ социальных ценностей, индивид выбирает те из них, которые наиболее тесно ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ увязаны ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ с ܵ ܵ его ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ доминирующими ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ потребностями. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Предметы ܵ ܵ ܵ этих ܵ ܵ ܵ потребностей, будучи осознанными личностью, становятся ее ведущими ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ жизненными ценностями [41]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ В ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ настоящее ܵ ܵ время ܵ ܵ гуманистической ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ происходит ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ переход ܵ ܵ образовательной ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ от ܵ авторитарной ܵ парадигме. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ к ܵ Гуманистическая ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ направленность образования меняет привычные представления о его цели ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ как формировании знаний, умений и навыков. Для новой образовательной ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ парадигмы характерно отношение к человеку не как к объекту, а как к ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ субъекту познания, воспитания, общения. Задачей настоящего времени ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ является воспитание не покорного исполнителя как части системы, а ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ свободной личности, способной творчески относиться к жизни и брать на ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ себя ответственность [46]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Сегодня остро встает вопрос об аксиологической наполненности ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образования, т.к. в человеке будущего высокий разум должен сочетаться с ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ высокой нравственностью. Только на этой основе возможно дальнейшее ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ совершенствование человека, поэтому образование сегодня подразумевает ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ также воспитание нравственных качеств учащегося в духе общечеловеческих ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ценностей [16]. ܵ ܵ ܵ Развитие культуры всегда базировалось на общих нравственных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ началах которые позволяли человеческой цивилизации развиваться в веках и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ существовали неизменно в любое время, в любых социально-экономических ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ формациях. Деятельность сохранения и развития личности в творческом ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ преобразовании действительности определяется как культура, она нацелена ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ на духовные идеалы как горизонт развития, которого следует достичь каждой ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ личности. Но это можно приобрести только собственным духовным усилием, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 16 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
работой над собой, т.к. нормы культуры не наследуются генетически, а ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ усваиваются через обучение [58]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ По ܵ ܵ ܵ ܵ Хайдеггеру ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ «… ܵ Человеческая ܵ ܵ ܵ ܵ деятельность ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ понимается ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ организуется как культура. Культура теперь -реализация верховных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств. Из ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ сущности культуры вытекает, что в качестве такого культивирования она ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ начинает в свою очередь культивировать и себя, становясь, таким образом, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ культурной политикой» [57,с. 11-12]. Культурной политикой сегодня должно ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ стать утверждение общечеловеческих ценностей в образовании. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ По Сластенину В.А. «педагогика разрабатывает содержание, цели, формы и методы ценностного образования, а живая педагогическая практика осуществляет его реально. Реализация образовательных и воспитательных технологий в каждой стране имеет свою специфику. Она основывается на менталитете нации, принадлежности» определенной [51, с.45- 57]. противопоставление культурной Принципиально универсальных и конфессиональной важным является гуманистических не ценностей национальным, а взаимодействие с ними, что приводит к многообразию культурно-гуманистических позиций и их взаимообогащению . Система ценностных ориентаций объединяет в иерархической структуре разделяемые личностью социальные ценности и является важнейшей личностной характеристикой, указывая на общую направленность интересов личности в восприятии различных сторон жизни и оценке собственной активности [48]. Изучение ценностных ориентаций молодежи представляет особый интерес, так как это поколение, ценности которого в будущем начнут определять ценности всего общества [24]. Как говорил Тумалеев В.В: «студенческая молодежь представляет собой резерв высокообразованной, передовой части общества, призванной играть важную роль в его развитии. Различные профессии могут в разной степени способствовать реализации тех или иных ценностных ориентации личности» [54, с.17]. 17
Духовно-нравственное воспитание в России на основе общечеловеческих ценностей опирается на Закон РФ «Об образовании», где первым принципом государственной политики является принцип гуманистической направленности образования, построенного на приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, на принципы открытости, честности, добродетели, единства мысли – слова – дела [25, с.4]. Приоритет образования в XXI веке в России, как во всем мире является главным стратегическим направлением в политике Мирового сообщества государств. Президент России В.В. Путин в своей политической и руководящей стратегии страны подчеркивает высокое предназначение образования и приоритет общечеловеческих ценностей в воспитании граждан России, являющихся носителями и «визитной карточкой» этих ценностей для всего мирового сообщества. В системе высшего образования России за последние двадцать лет происходят существенные изменения, вызванные социально- экономическими реформами на уровне государственной политики и на уровне индивидуального сознания россиян. Переход на трехступенчатую систему образования (третья ступень – это магистратура и специальность) потребовал корректировки всех программ общегуманитарного, общепрофессионального цикла и программ специализаций. Социальный заказ на подготовку специалиста за более короткий срок (бакалавриат), удовлетворение образовательной потребности более быстрыми темпами приводит к более узкой предметной специализации, к ощущению незавершенности образования на уровне индивидуального сознания и вынуждает бакалавра продолжать обучение по специальности или поступать в магистратуру, уже имея диплом об образовании [28]. Положительный момент бакалавриата заключается в том, что была ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ решена проблема незаконченного высшего образования и легитимацией его, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ что позволило желающим приступить к трудовой деятельности на уровне ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ второй ступени образования, имея диплом об образовании высшей школы. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 18 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
Значимость, ценность такого образования заключается в актуализации ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ старых, проверенных практикой дидактических принципов, в частности, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ принципа сознательного отношения учащихся к процессу обучения и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ принципа перехода обучения к самообразованию, при том что учащиеся ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ имеют право осознанного выбора уровня образования [42]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ В ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ настоящее ܵ ܵ ܵ ܵ время ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образование ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ носит ܵ «информационно- ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ориентированный» характер. оно действует на область умственного, а не ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ духовного развития. Такое образование не способствует познанию самого ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ себя, формированию характера. Современное образование дает возможность ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ молодым людям стать значимыми в глазах общества, заработать достойные ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ материальные средства к существованию. Общеизвестно, что оно не может ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ указать учащемуся реальный путь, как избавиться от дурных наклонностей, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ вредных привычек, не дает представлений о том, как следует строить ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ гармоничные взаимоотношения между людьми и взаимоотношения с ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ природой. Известные педагоги-гуманисты полагали, что сфера чувств ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ является источником истинного образования. В процессе обучения учащийся ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ должен научиться корректировать негативные черты своего характера, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ наполнить свое сердце любовью и состраданием ко всему живому [42]. Как ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ рассказывает Н.Д. Никандров в своей работе «Россия: социализация и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ воспитание на рубеже тысячелетий», еще до нашей эры Конфуцием было ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ введено понятие некоего синтетического качества «жизнь», «которое вполне ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ соответствует современной гуманности, человечности и проявляется в таких ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ более частных качествах как справедливость, верность, искренность и др.» ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ [38, 85-86]. Воспитание «благородного мужа», по Конфуцию, имело своей ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ целью привитие вышеназванного качества и играло более важную роль, чем ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ происхождение. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Представления о ценностях, о самом себе, о других, то, что стоит за ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образами действий и является неосознанной или не до конца осознанной ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ стороной личности, наиболее эффективны в формировании мотивации к ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ обучению и к достижению поставленных целей. Именно они оказывают ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 19 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
нормативно-регулирующее воздействие в форме норм, целей, идеалов, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ способствуют ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ созданию ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ условий ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ для ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ развития ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ ܵ ܵ ܵ реализации ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ интеллектуального потенциала каждого студента, выступают в качестве ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ побудительных сил для удовлетворения потребности в получении знаний ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ [54]. Недооценивая важность социально-гуманитарных знаний, мы рискуем ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ получить специалиста с духовно обедненной ценностной системой, для ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ которого прагматизм будет тождественен искаженному эгоизму, специалиста ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ «без сердца». ܵ ܵ ܵ ܵ Ценностные ܵ ܵ ориентации, ܵ ܵ последовательно ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ жизненные ܵ ܵ ܵ формирующиеся ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ цели ܵ ܵ компоненты ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ планы ܵ ܵ осознанной ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ как ܵ ܵ ܵ картины ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ будущего дают ответы на ключевые жизненные вопросы: В каких сферах ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха? Что именно и в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ какой период жизни должно быть достигнуто? Какими средствами и в какие ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели [29]? ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Изучению ценностных ориентации современной молодежи посвящен ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ целый ряд работ. В социологической литературе это многочисленные ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ исследования, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ раскрывающие ܵ ܵ ориентации ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ различных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ особенности ܵ ܵ групп ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ структуры ܵ ܵ молодежи, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ценностных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ дифференцированных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ по ܵ социальному, региональному, возрастному и целому ряду других признаков ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ [20]. В социально-психологических и психолого-педагогических работах ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ изучаются структура и динамика ценностных ориентации личности в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ юношеском возрасте; взаимосвязи ценностных ориентации с индивидуальноܵ ܵ ܵ ܵ ܵ типическими ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ характерологическими ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ особенностями ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ личности, ܵ ܵ ܵ с ܵ профессиональной направленностью и т.д. Исследуется специфическая роль ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ содержательно-смысловых ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ структурно-динамических ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ характеристик ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ системы ценностных ориентации личности в их связи с особенностями ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ личности и факторами социализации в юношеском возрасте [24]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Сделаем вывод, что различные профессии могут в разной степени ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ способствовать реализации тех или иных ценностных ориентации личности. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Именно в процессе получения человеком высшего образования у него ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 20 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
закрепляются ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ мотивы ܵ ܵ его ܵ дальнейшего ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ профессионального ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ пути, ܵ ܵ ܵ формируются ценностные ориентации. Мы рискуем получить специалиста с ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ духовно обедненной ценностной системой, для которого прагматизм будет ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ тождественен искаженному эгоизм. Поэтому особенно необходимо в этот ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ период развивать человеческие ценности у будущих специалистов. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ § 1.3. Разноуровневая система образования как среда ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ формирования ценностных ориентаций будущих профессионалов ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ В современном обществе образование стало одной из самых обширных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ почти 50 млн. педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ перспективы развития человечества. Студент (от лат. studеns, род. падеж ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ studеntis – усердно работающий, занимающийся), учащийся высшего, в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ некоторых странах и среднего учебного заведения. В Древнем Риме и в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ средние века студентами называли любых лиц, занятых процессом познания. ܵ ܵ ܵ С ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ организацией ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ в ܵ употребляться ܵ ܵ 12 для ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ веке ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ университетов ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ обозначения ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ термин ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ «студент» ܵ обучающихся ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ стал ܵ ܵ ܵ (первоначально ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ преподающих) в них лиц; после введения ученых званий для преподавателей ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ (магистр, профессор и др.) – только учащихся [36]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ основным капиталом современного общества является человек, способный к ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений [9]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Американские вузы разработали собственную модель образования, при ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ которой высшее образование поделено на две ступени. Студент сначала ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 21 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
определяет направление, в котором он хотел бы учиться, получает основные ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ знания и навыки и только после этого, при необходимости, специализируется ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ на том, что ему пригодится в работе. При этом участие государства ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ минимально, а жесткая конкуренция между вузами способствует развитию ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образовательных программ [20]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Система высшего образования в России изначально создавалась по ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образцу европейской или «континентальной» модели. До недавнего времени ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ сторонниками этой системы была большая часть европейских вузов. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Ключевые признаки: пятилетняя образовательная программа, контроль ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ государства над учебными заведениями, слабая вовлеченность системы ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образования в рынок. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Такая модель наилучшим образом подходила для системы образования ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ в Советском Союзе. Вузы в течение 5-6 лет готовили специалистовܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ профессионалов с фундаментальными знаниями по государственному заказу. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ На государстве лежала и ответственность за трудоустройство выпускников. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ По сути, большинство тех, кто получал высшее образование, делали это один ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ раз и на всю жизнь. Все это привело к тому, что отлично зарекомендовавшая ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ себя система долгие годы не развивалась [10]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ В России новая двухступенчатая форма образования официально ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ утверждена с сентября 2009 года. В 1996 году бакалавриат и магистратура ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ уже были прописаны в законе как уровни подготовки, однако тогда они ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ рассматривались как высшее образование, альтернативное традиционному. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ По мнению Министерства образования и науки, это необходимая и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ актуальная реформа, которая поможет студентам и выпускникам российских ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ вузов ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ работать ܵ ܵ ܵ и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ учиться ܵ ܵ за ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ рубежом, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ а ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ вузам ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ — ܵ ܵ ܵ быть ܵ конкурентоспособными. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Изначально болонская модель образования предполагала только две ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ квалификации высшего образования: «бакалавр» и «магистр». Но это ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ противоречит традиционной советской одноуровневой системе, к тому же, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ часть ректоров вузов была не согласна с таким вариантом. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 22 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
Поэтому на данный момент в России имеется, строго говоря, три ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ступени ВПО: ܵ ܵ ܵ ܵ Бакалавриат (4 года), Специалитет (5 лет), Магистратура (2 года). ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Разделение учебных планов коснулось, прежде всего, гуманитарных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ специальностей. Исключением стали медицинские, военные и технические ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ вузы, поскольку им сохранили непрерывное обучение в течение 5-6 лет. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Первый уровень, бакалавриат, готовит по базовым направлениям без ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ специализации для работы на должностях рядовых исполнителей на ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ производстве и в экономике. Профессиональная, углубленная специализация ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ останется только на втором уровне образования — магистратуре и в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ специалитете. Они же будут иметь доступ и к научной работе в аспирантуре ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и докторантуре [10]. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Опыт (как положительный, так и отрицательный) функционирования ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ многоуровневых ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образовательных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ систем ܵ ܵ ܵ ܵ в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ России ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ пока ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ невелик. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Происходит их становление, и нужно время, чтобы найти оптимальные ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ организационно-управленческие ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ формы, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ практически ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ внедрить ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ новые ܵ ܵ образовательные уровни (программы) и определить лучшие из них. Процесс ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ этот происходит достаточно активно, но значительных позитивных сдвигов ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ пока мало по следующим причинам: ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ • ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ практически ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ еще ܵ ܵ ܵ ܵ не ܵ разработаны ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ достаточно ܵ ܵ качественные ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ программы для разных уровней обучения; ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ • имеются определенные трудности в создании необходимых для ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ высших уровней образования углубленных и специализированных учебных ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ дисциплин по основной "рыночной" тематике; ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ • ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ непростой ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ представляется ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ проблема ܵ ܵ ܵ ܵ обеспечения ܵ ܵ ܵ ܵ достаточно ܵ ܵ ܵ квалифицированными преподавательскими кадрами процесса подготовки ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ учебных материалов, научных разработок и методических рекомендаций в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ соответствии с потребностями отечественной и мировой науки и практики; ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 23 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
• не сложилась ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ пока ܵ ܵ и ܵ четкая ܵ ܵ организационная ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ структура ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ подразделений вуза, приспособленная не к моно-, а к многоуровневой ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ системе образования. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Причин подобного рода много, и главная из них - это тяготение ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ возникающих учебных, научных и других структур при многоуровневом ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образовании к моделям, принятым в большинстве стран мира - по типу ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ бакалавриата и магистратуры. Однако переход к последним не может ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ определяться лишь формальным воспроизведением имеющихся там схем, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ невозможно слепое копирование программ, используемых за рубежом. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Нужны также известные коррективы в организации новых структур и их ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ взаимодействии в пределах единого учебного заведения и тому подобное ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ [10]. Другая группа причин коренится в свойственном нашему мышлению ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ консерватизме ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ скептическом ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Важно ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ подчеркнуть ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ при ܵ ܵ ܵ ܵ этом, ܵ ܵ что ܵ сложившаяся учебно - образовательная система не была исключительно ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ многоуровневой, как ее оценили во многих вузах в настоящее время, когда ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ занялись их реорганизацией по зарубежным моделям. В ведущих вузах ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ страны ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ существовали ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ аспирантура ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ докторантура, ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ дополнявшие ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ образование дипломированных специалистов. Обучение аспирантов и ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ докторантов имело достаточно большой удельный вес, играло заметную роль ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ в подготовке кадров высшей квалификации. Правда, базовая основа и общие ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ сроки, программы обучения и защиты кандидатских и докторских ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ диссертаций отличались существенно от соответствующих условий в ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ зарубежных странах. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Нами был изучен образовательный стандарт, в ходе которого мы ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ выявили, что для всех уровней образования свойственны требования к ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ системе ценностей, которыми должен обладать выпускник в результате освоения следующими ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ программы. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Выпускник ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ должен ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ обладать ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ общекультурными компетенциями, которые включают в себя определенные ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ценностные ориентации: ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ 24 ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ
способностью ܵ ܵ ܵ к ܵ коммуникации ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ для ܵ ܵ решения ܵ ܵ ܵ задач ܵ ܵ ܵ ܵ межличностного и межкультурного взаимодействия; ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ способностью работать в команде, толерантно воспринимая ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия; ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ способностью к самоорганизации и самообразованию; способностью поддерживать должный уровень физической ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ подготовленности ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ для ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ обеспечения ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ полноценной ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ социальной ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ и профессиональной деятельности. ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ ܵ Мы предположили, что потребность обучения студентом на том или ином уровне обучения требует сформированности определенных ценностных ориентаций. К примеру, в исследованиях Винокурова А.А., были исследованны ценностные ориентации студентов 1 и 4 курсов, где для студентов первого курса важны ценности самосознания, а для студентов 4 курса-ценности профессиональной реализации [14]. Наше исследование является уникальтным, так как никто ранее не изучал особенности ценностных ориентаций в условиях многоуровневой системы высшего образования. Как вывод мы можем сказать, что существуют различия между бакалавром специалистом и магистром: первых двух готовят по профессии в конкретной отрасли, а магистров – для работы в науке. Второе преимущество двухуровневой системы образования – в признании дипломов бакалавра и магистра за рубежом. Часто бывает, что бакалавриат студент заканчивает в России, а магистерский диплом получает за границей (конечно, в этом случае за второй уровень образования придется заплатить). И еще положительный момент наличие фундаментального, более общего образования в бакалавриате позволяет сменить профессию без труда. Программы бакалавриата дают возможность за один год освоить любую смежную профессию, в то время как дипломированному специалисту 25
придется осваивать новую профессию на протяжении 2-2,5 лет оп программе высшего образования. 26
ГЛАВА II. Эмпирическое изучение смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студентов в ВУЗе § 2.1 Организация и методы исследования Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей ценностных ориентаций студентов-психологов на разных уровнях системы высшего образования. Для достижения поставленной цели нами необходимо было решить следующие задачи исследования: 1. Проанализировать литературу по проблеме исследования с целью раскрытия содержания понятий «ценностные ориентации». 2. На основе анализа литературы показать роль ценностных ориентаций в процессе профессионального самоопределения. 3. Осуществить анализ данных, полученных в ходе исследования, с целью выявить особенности ценностных ориентаций студентов-психологов разного уровня обучения. 4. Разработать систему развивающих упражнений для создания оптимальных условий становления ценностных ориентаций в процессе их профессионального самоопределения. В соответствии с целью исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: существуют различия в особенностях ценностных ориентаций студентов – психологов, обучающихся на разных уровнях системы высшего образования: ценности профессиональной жизни и образования будут наиболее значимыми в системе ценностных ориентаций магистрантов, нежели бакалавров и специалистов. Исследование проводилось на базе факультета психологии БелГУ, факультета социальной работы и психологии БУКЭП. В исследовании приняли участие 90 человек: 30 студентов бакалавров, 30 студентов 27
специалистов, 30 студентов магистрантов. Средний возраст испытуемых составил 20-23 года. Исследование проводилось в 2016 году и включало три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На первом этапе проведен теоретический анализ литературы по проблеме ценностностных ориентаций студентов и их учебной мотивации; определена структура и категориальный аппарат исследования, сформирована выборка, подобраны методы и конкретные диагностические методики исследования. На втором этапе исследования уточнена гипотеза и задачи исследования, определена логика исследования; проведено эмпирическое исследование ценностных ориентаций и мотивации обучения студентов; произведена математическая обработка результатов. На третьем этапе упорядочены теоретические материалы; проанализированы и систематизированы полученные результаты; завершено оформление диплома. В качестве инструментария нами были выбраны следующие методики: МТЖЦ (В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина), для определения усовершенствования методики мотивационно - ценностной структуры личности. Данная методика-результат И.Г. Сенина. Она предназначена для определения мотивационно - ценностной структуры личности. Методика МТЖЦ основывается на терминальных ценностях, под которыми они понимают отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, и признание его как важного, имеющего жизненную важность. Перечень жизненных ценностей включает: 1. Развитие себя. Т.е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей характеристик. 28 и других личностных
2. Духовное удовлетворение, т.е. руководство морально- нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными. 3. Креативность, т.е. реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность. 4. Активные социальные контакты, т.е. установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли. 5. Собственный престиж, т. е. завоевание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям. 6.Высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как главному смыслу существования. 7. Достижение, т. е. постановка и решение определенных жизненных задач как главных жизненных факторов. 8. Сохранение собственной индивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, защита своей неповторимости и независимости. Терминальные ценности реализуются по-разному, в различных жизненных сферах. Под жизненной сферой понимается социальная сфера, где осуществляется деятельность человека. Значимость той или иной жизненной сферы для разных людей неодинакова. Перечень жизненных сфер: 1. Сфера профессиональной жизни. 2. Сфера образования. 3. Сфера семейной жизни. 4. Сфера общественной активности. 5. Сфера увлечений. 6. Сфера физической активности. Опросник состоит из 112 утверждений, каждое из которых испытуемому необходимо оценивать по 5-балльной системе. Для получения 29
первичных тестовых результатов суммируются баллы ответов в соответствии с ключом. В шкале достоверности при подсчете необходимо учитывать знак. Все ответы со знаком минус инвертируются. Так, если испытуемый ставит 5 баллов в ответе на утверждение, относящееся к шкале достоверности, то ему соответствует 1 балл. Если же за утверждение с отрицательным значением испытуемый ставит 1 балл, то ему будет соответствовать 5баллов. Достоверность различий между выделенными группами определялась по вычислению критерия Крускала-Уолиса. На заключительном этапе нашего исследования обобщены и систематизированы полученные результаты исследовательской работы, уточнены теоретические выводы, оформлен текст дипломной работы. В следующем параграфе обратимся к результатам проведенного исследования. § 2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов Далее мы рассмотрим соотношение показателей по шкалам жизненных сфер в группе студентов бакалавриата (Рис.1) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8,8 4,2 3,8 7,9 7,6 3,1 Рис.1. Выраженность показателей жизненных сфер в группе студентов бакалавриата; (ср.знач.) 30
Как видно из данных представленных на рисунке результатов, в целом, мы можем сказать, что «Сфера семейной жизни» занимает главное место в иерархии жизненных сфер у студентов бакалавриата (ср.знач.=8,8). Это говорит нам о том, что для студентов большую значимость имеет всё то, что связано с жизнью его семьи. Такие люди отдают много сил и времени решению проблем своей семьи, считая, что главное в жизни – это благополучие в данной сфере. Следующей по значимости для студентов является сфера «общественной жизни» (ср.знач.=7,9)- она заняла второе место в ранге жизненных сфер. Это свидетельствует о том, что для них значимой является тема проблем жизни общества. Такие люди вовлекаются в общественнополитическую жизнь, считая, что самое главное для человека – это его политические убеждения. Сфера «увлечений» они заняла третье место в ранге жизненных сфер (ср. зач.=7,6). Это свидетельствует о значимости для человека его увлечений, хобби, характеризует таких людей как «отдающих своему увлечению все свободное время». Они считают, что без увлечения жизнь человека во многом неполноценна. Сфера «профессиональной жизни» является менее значимой в ранге жизненных сфер (ср. знач.= 4,2). Мы можем предположить, что на данный момент для этой группы студентов, не характерно посвящать много времени своей работе, включаются в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека. Сфера «получение образования» по значимости ценностей находятся на пятом месте (ср. знач.=3,8). Значит для испытуемых стремление к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора, не является главным, не смотря на то, что учебная деятельность в этот период достаточно важная сфера жизни. 31
На последнем ранговом месте находится «Сфера физической активности» (ср.знач.=3,1). Она отражает значимость физической активности и физической культуры, как элемента обшей культуры для человека. Для студентов бакалавриата данная сфера не является значимой, а это говорит о том, что красоту и внешнюю привлекательность они не связывают со здоровым образом жизни, с физкультурой и спортом. Данная деятельность не привлекательна для данной выборки. Таким образом, значимыми ценностями жизненной сферы у студентов бакалавриата являются: ценности сферы семейной жизни, общественной жизни и сферы увлечений. Далее мы рассмотрим соотношение показателей по шкалам жизненных сфер в группе студентов специалитета (Рис.2) Сфера «общественной жизни» занимает главное место в иерархии жизненных сфер у студентов магистратуры (ср.знач.=9,1). Для них волнительна тема проблем общества, они вовлечены в общественнополитическую жизнь, считая, что самое главное для человека – это его политические убеждения и политические взгляды. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 9,1 7,2 6,3 6,1 7,2 3,8 Рис.2. Выраженность жизненных сфер в группе студентов специалитета; (ср.знач.) 32
Следующей по значимости для студентов являются сферы «профессиональной жизни» и «увлечений» (ср.знач.=7,2) – они заняли 2 место в ранге жизненных сфер. Для данных студентов значимы его увлечения, хобби. Они считают, что без увлечения жизнь человека во многом неполноценна. Испытуемые считают, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека, отдают большую часть этой деятельности. Сфера «семейной жизни» заняла третье по значимости место в ранге жизненных сфер (ср.знач.=6,3) Создание семьи, предоставление благ для её членов так же является достаточно важным для респондентов на сегодняшний день. Сфера «получение образования» по значимости ценностей находится на четвертом месте (ср.знач.=6.1). Это характеризует недостаточное стремление испытуемых к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора, не смотря на то, что учебная деятельность в этот период достаточно важная сфера жизни. «Сфера физической активности» (ср.знач.=3,8) занимает последнюю позицию в иерархии сфер. Для студентов магистратуры данная сфера не является значимой, а это говорит о том, что красоту и внешнюю привлекательность они не связывают со здоровым образом жизни, с физкультурой и спортом. Данная деятельность не является значимой для данных студентов. Таким образом, мы можем сказать, что значимыми ценностями жизненной сферы у студентов специалитета являются: общественной жизни, сферы увлечений и профессиональной жизни. Далее представлено соотношение показателей по шкалам жизненных сфер в группе студентов магистратуры на Рис. 3. 33
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8,2 9 5,8 4,1 3,2 2,4 Рис.3. Выраженность жизненных сфер в группе студентов магистратуры; (ср.знач.) Исходя из полученных данных, мы можем говорить о том, что сфера «получение образования» является самой значимой в иерархии жизненных сфер (ср.знач.=9). У данных студентов выражено стремление человека к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора. Для них главным в жизни является обучение и получение новых знаний. Второй по значимости в иерархии ценностей для студентов бакалавриата явилась сфера «профессиональной жизни» (ср.знач.=8,2). Высокая значимость для человека сферы его профессиональной деятельности говорит о том, что он отдаёт много времени своей работе, включается в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека. Третьей по значимости место заняла сфера «семейной жизни» и составила в иерархии ценностей жизненной сферы объективно значимое место (ср.знач.=5,8). Для данных респондентов так же не маловажно создание семьи 34
Менее значимыми для респондентов оказались следующие ценности жизненной сферы: сфера увлечений (ср.знач.=4,1), сфера общественной активности (ср.знач.=3,2); сфера физической активности заняла (ср.знач.=2,4). Далее на рисунке 5 представлено соотношение показателей по шкалам сфер жизни у студентов разного уровня обучения. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 9 8,2 7,2 7,9 6,3 6,1 4,2 9,1 8,8 7,6 7,2 5,8 3,8 4,1 3,2 бакалавриат специалитет 3,1 3,8 магистратура Рис. 5. Показатели значимости сфер жизни у студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры;(ср.знач.) Сфера «профессиональная жизнь» значима для студентов магистратуры (ср.знач.=8,2) и студентов специалитета (ср.знач.= 7,2), это свидетельствует на данный момент о том, что для этой группы студентов, не характерно посвящать много времени своей работе, включаются в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека. Для студентов бакалавриата данная сфера не является актуальной (ср.знач.= 4,2). «Получение образования»- актуально для студентов магистратуры (ср.знач.=9) и студентов специалитета (ср.знач.=6,1), что свидетельствует о том, что им присуще стремление к повышению уровня своей образованности, 35 2,4
расширению кругозора. Для студентов, бакалавриата не смотря на то, что учебная деятельность в этот период жизни является достаточно важным аспектом, является не значительной (ср.знач.=3,8). Сфера «семейная жизнь» значима для всех групп испытуемых, однако для студентов (ср.знач.=8,8), бакалавриата нежели для она является студентов наиболее специалитета существенной (ср.знач.=6,3) и магистратуры (ср.знач.=5,8). Сфера «общественная жизнь» стала значимой для выборки студентов специалитета (ср.знач.=9,1) и бакалавриата (ср.знач.=7,9). Исходя из этого, мы можем говорить, что для данных групп свойственно интересоваться политикой и проблемами, связанных с обществом. Для студентов магистратуры данная жизненная сфера является малозначительной. Исходя из данных, мы можем сказать, что сфера «увлечения» наиболее значима для студентов бакалавриата (ср.знач.= 7,6) и специалитета (7,2), а для студентов магистратуры она является не значимой (ср.знач.= 4,1). Данное распределение свидетельствует о том, что для студентов первых двух выборок в настоящий момент интересны увлечения и хобби, которым они отдают своё свободное время. Менее привлекательной для всех студентов стала сфера «физической активности», где наибольший средний балл (ср.знач.=3,8) у студентов специалитета. Такие показатели свидетельствуют о том, что красоту и внешнюю привлекательность они не связывают со здоровым образом жизни, с физкультурой и спортом. Далее мы рассмотрим иерархию жизненных ценностей в группе студентов бакалавриата (Табл. 2.1) Таблица 2.1. Значимость жизненных ценностей у студентов бакалавриата; (ср.знач.) Ие Жизненные ценности рархия Ср.знач. (Max= 10) ценностей 36
1 Активные социальные контакты 9,1 2 Сохранение собственной индивидуальности 8,4 3 Креативность 7,9 4 Высокое материальное положение 7,1 5 Духовное удовлетворение 5,4 6 Собственный престиж 4,2 7 Достижение 3,9 8 Развитие себя 3,2 В иерархии жизненных ценностей доминирующей является ценность «Активные социальные контакты» (ср.знач.=9,1). Для данных респондентов свойственно стремление к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми, как правило, значимы все аспекты человеческих взаимоотношений, они часто убеждены в том, что самое ценное в жизни - это возможность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Они дружелюбны, общительны, непринужденны в общении, эмпатичны, социально активны Второе место в иерархии жизненных ценностей заняла ценность в «Сохранение собственной индивидуальности» (ср.знач.=8,4). Такие люди, как правило, считают, что самое важное в жизни - это сохранить неповторимость и своеобразие своей личности, своих взглядов, убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Часто не доверяют авторитетам. Возможно яркое проявление таких черт, как высокий уровень самооценки, конфликтность, девиация поведения. Ценность «Креативность» по количеству набранных баллов (ср.знач.=7,9) находится на третьем месте. Такие люди устают от размерного хода своей жизни и всегда стараются внести в нее что-то новое. Для них характерна изобретательность и увлеченность в самых обыденных ситуациях, стремление избегать стереотипов и разнообразить свою жизнь. 37
Следующей, в иерархия жизненных ценностей, по количеству баллов, является ценность «высокое материальное положение» (ср.знач.=7,1), то есть студентам данной группы присуще стремление к возможно более высокому уровню своего материального благосостояния, убежденность в том, что материальный достаток является главным условием жизненного благополучия. Высокий уровень материального благосостояния для таких людей часто оказывается основанием для развития чувства собственной значимости и повышенной самооценки Для студентов бакалавриата немаловажной является ценность «Духовное удовлетворение» (ср.знач.=5,4). Для них самое важное в жизни делать только то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение Идеалистичность во взглядах, приверженность к соблюдению этических норм в поведении и детальности. Менее значимыми ценностями для данной группы являются: «Собственный престиж»( ср.знач.=4,2)- такой человек не видит разницы в одобрении его поступков людьми с разными социальными статусами, он уступчив ,избегает неудач, конфликтов, лишен притязаний на статус лидера; «Достижение» (ср.знач.= 3,9) Им свойственно зависеть от того, как складываются внешние ситуации и основным кредо является фраза «Поживем-увидим» Такие люди отличаются часто постановкой ближайших, конкретных целей. Иногда проявляют бессилие в стремлении достичь какуюлибо дальнюю перспективную цель; сфера «Развитие себя» (ср.знач.=3,2)такие люди ставят, как правило, порог своим возможностям и считают, что его невозможно преодолеть., они обидчивы при вынесении негативной оценки им, их характеристикам или личностным качествам, проявляют к оценке равнодушие. Таким образом, значимыми жизненными ценностями для студентов бакалавриата стали «активные материальное положение», социальные «креативность», контакты», «сохранение «высокое собственной индивидуальности», «духовное удовлетворение», «собственный престиж». 38
Далее мы рассмотрим иерархию жизненных ценностей в группе студентов специалитета (Табл. 2.2) Таблица 2.2. Значимость жизненных ценностей у студентов специалитета; (ср.знач.) Ие Жизненные ценности Ср.знач. рархия (Max= 10) ценностей 1 Сохранение собственной индивидуальности 2 Активные социальные контакты 8,8 3 Духовное удовлетворение 6,2 4 Собственный престиж 5 Развитие себя 5,4 6 Креативность 5 7 Высокое материальное положение 4,9 8 Достижения 3,4 9 6 Приоритетной в иерархии жизненных ценностей является ценность «сохранение собственной индивидуальности. Стремление человека к независимости от других людей Такие люди, как правило, считают, что самое важное в жизни - это сохранить неповторимость и своеобразие своей личности, своих взглядов, убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций Часто не доверяют авторитетам Возможно яркое проявление таких черт, как высокий уровень самооценки, конфликтность, девиация поведения. Второе место в иерархии жизненных ценностей заняла ценность «активные социальные характеризует стремление контакты» человека (ср.знач.=8,8). к Данная установлению ценность благоприятных взаимоотношений с другими людьми. Для них значимы все аспекты 39
человеческих взаимоотношений, они часто убеждены в том, что самое ценное в жизни - это возможность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Их можно охарактеризовать как общительных и открытых. Ценность «духовное удовлетворение» находится на третьем месте в списке жизненных ценностей (ср.знач.=6,2). Стремление человека к получению морального удовлетворения во всех сферах жизни. Такие люди считают, как правило, что самое важное в жизни - делать только то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение Идеалистичность во взглядах, приверженность к соблюдению этических норм в поведении и детальности. Значимость ценности «Собственный престиж» для испытуемых, по количеству набранных баллов находится на четвертом месте в списке жизненных ценностей (ср.знач.=6). Стремление человека к признанию, уважению, одобрению со стороны других, как правило, наиболее значимых лиц, к чьему мнению он прислушивается в наибольшей степени и на чье мнение он ориентируется, в первую очередь, в своих суждениях, поступках и взглядах. Нуждается в социальном одобрении своего поведения Значимой для студентов специалитета ценность «Развитие себя» так же является значимой (ср.знач.=5,4). Стремление человека получать объективную информацию об особенностях его характера, способностей, др. характеристиках своей личности. Стремление к самосовершенствованию, считая при этом, что потенциальные возможности человека почти неограниченны, и что в первую очередь в жизни необходимо добиться наиболее полной их реализации. Серьезное отношение к своим обязанностям, компетентность в делах. Снисходительность к людям и их недостаткам и требовательность к себе. Следующей по значимости является ценность «Креативность» (ср.знач.=5), которая выражает стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесению раз личных изменений во все сферы своей жизни. Стремление избегать стереотипов и разнообразить свою жизнь. 40
Такие люди устают от размерного хода своей жизни и всегда стараются внести в нее что-то новое. Характерна изобретательность и увлеченность в самых обыденных ситуациях Меньшее количество баллов имеют такие жизненные ценности как «высокое материальное положение» (ср.знач.= 4,9),что может говорить о равнодушии к материальному достатку. Игнорирование материального достатка как ценности, к которой надо стремиться. Иногда характеризуется тенденцией к маргинальности; «достижение» (ср.знач.=3,4)- безразличие к достижениям, зависимость от того, как складываются внешние ситуации. Основное кредо «Поживем-увидим». Такие люди отличаются часто постановкой ближайших, конкретных целей. Иногда проявляют бессилие в стремлении достичь какую-либо дальнюю перспективную цель Таким образом, значимыми жизненными ценностями для студентов бакалавриата «активные стали: «сохранение социальные собственной контакты», индивидуальности», «духовное удовлетворение», «собственный престиж», «развитие себя», «креативность». Иерархия жизненных ценностей в группе студентов магистратуры представлена далее (Табл. 2.3) Таблица 2.3 Значимость жизненных ценностей у студентов магистратуры; (ср.знач.) Ие Жизненные ценности Ср.знач. рархия (Max= 10) ценностей 1 Развитие себя 9,1 2 Достижение 8,7 3 Собственный престиж 7,4 4 Духовное удовлетворение 5 Активные социальные контакты 6,1 6 Креативность 5,2 7 Высокое материальное положение 4,9 8 Сохранение собственной индивидуальности 3,4 41 7
В иерархии жизненных ценностей доминирующей является ценность «Развитие себя» (ср.знач.=9,1). Стремление человека получать объективную информацию об особенностях его характера, способностей, других характеристиках своей личности. Стремление к самосовершенствованию, считая при этом, что потенциальные возможности человека почти неограниченны, и что в первую очередь в жизни необходимо добиться наиболее полной их реализации. Серьезное отношение к своим обязанностям, компетентность в делах. Снисходительность к людям и их недостаткам и требовательность к себе. Второе место в иерархии жизненных ценностей заняла ценность «достижение», то стремление человека к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные периоды жизни. Такие люди, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное - добиться этих целей. Часто большое количество жизненных достижений служит для таких людей основанием для высокой самооценки. Эта потребность объясняется самим характером учебной деятельности студентов (ср.знач.=8,7). «Собственный престиж» (ср.знач.=7,4) в иерархии жизненных ценностей занимает третье место. Стремление человека к признанию, уважению, одобрению со стороны других, как правило, наиболее значимых лиц, к чьему мнению он прислушивается в наибольшей степени и на чье мнение он ориентируется, в первую очередь, в своих суждениях, поступках и взглядах. Нуждается в социальном одобрении своего поведения , самонадеян, категоричен в ситуации взаимодействия с людьми, зависимыми от него, честолюбив. Ценность «Духовное удовлетворение» по количеству набранных баллов (ср.знач.=7) находится на четвертом месте. Для них самое важное в жизни - делать только то, что интересно и что приносит внутреннее 42
удовлетворение Идеалистичность во взглядах, приверженность к соблюдению этических норм в поведении и детальности. Следующей значимой ценностью является «активные социальные контакты». Для таких людей, как правило, значимы все аспекты человеческих взаимоотношений, они часто убеждены в том, что самое ценное в жизни - это возможность общаться и взаимодействовать с другими людьми (ср.знач.=6,1). Ценность «креативность» (ср.знач.= 5,2) выражается в стремлении человека к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы своей жизни. Стремление избегать стереотипов и разнообразить свою жизнь. Такие люди устают от размерного хода своей жизни и всегда стараются внести в нее что-то новое. Следующая иерархия жизненных ценностей по количеству баллов является менее значимой для студентов магистратуры: ценность «высокое материальное положение» (ср.знач.=4,9): игнорирование материального достатка как ценности, к которой надо стремиться. Иногда характеризуется тенденцией к маргинальности;«сохранение собственной индивидуальности» (ср.знач.=3,4) -стремление к конформности, замкнутости, главное - не быть «белой вороной» Такие люди считают, что «выскочки» - люди невоспитанные, от которых можно ожидать непредсказуемых поступков. Такие люди не любят брать на себя ответственность. Таким образом, значимыми жизненными ценностями для студентов магистратуры стали: удовлетворение», «развитие «собственный себя», престиж», «достижение», «духовное «креативность», «духовное удовлетворение», «активные социальные контакты» и «креативность». Далее нами был проведен сравнительный анализ значений по шкалам жизненных ценностей студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры (Рис.6). Мы видим, что по шкале «развитие себя» максимальный балл у студентов «магистратуры» (ср.знач.=9,1), так же эта ценность значима и для 43
студентов специалитета «ср.знач.=5,4). Не актуальной данная ценность стала для студентов «бакалавриата» (ср.знач.=3,2) Если говорить о ценности «духовное удовлетворение», то она важна для студентов бакалавриата (ср.знач.=5,4), специалитета (ср.знач.=6,4) и , в большей степени, для студентов магистратуры «ср.знач.=7). бакалавриат 9,1 5,4 5,4 6,2 7 специалитет магистратура 9,1 8,8 7,9 8,7 7,4 6,1 5 4,9 3,2 3,9 4 4,9 4 Рис.6. Выраженность показателей жизненных ценностей студентов разных уровней обучения; (ср.знач.) «Креативность» актуальна для студентов бакалавриата (ср.знач.=7,9) и специалитета (ср.знач.= 5). Для магистрантов данная ценность не является важной (ср.знач.=4,9). «Активные социальные контакты» как ценность значимы для всех групп испытуемых. А это характеризует студентов как социально активных, общительных, эмпатичных. Ценность «собственный престиж» значима для студентов магистратуры (ср.знач.=7,4) и специалитета (ср.знач.=6), что характеризует их как самонадеянных, стремящихся к признанию, уважению, одобрению со стороны других, как правило, наиболее значимых лиц. Для студентов бакалавриата эта ценность не значима (ср.знач.=4,2)- такие люди уступчивы и избегают неудач. 44 9 7,1 6 4,2 8,4 3,4
Для студентов магистратуры так же важна ценность «достижения» (ср.знач.=8,7), чего нельзя говорить о студентах специалитета (ср.знач.=4) и бакалавриата (ср.знач.=3,9), что характеризует их как «безразличных к своим достижениям», они иногда проявляют бессилие в стремлении достичь какуюлибо дальнюю перспективную цель. Ценность «высокое материальное положение» наиболее значима в группе студентов бакалавриата (ср.знач.=7,1). Для двух других группспециалистов (ср.знач.=4,9) и магистрантов (ср.знач.=4)- данная ценность не является важной. Следующая ценность «сохранение собственной индивидуальности» особо значима для группы студентов специалитета (ср.знач.=9) и бакалавриата (ср.знач.=8,4). Для них возможно яркое проявление таких черт, как высокий уровень самооценки, конфликтность, девиация поведения. Данная ценность менее важна для студентов магистратуры (ср.знач.=3,4). Математическая обработка данных с применением критерия Крускала – Уоллиса показала, что были выявлены статистически отличия между уровнем значимости для студентов бакалавриата и магистратуры сфер: «профессиональная жизнь» (χ2=4,1 при 1 степени свободы и р=0,05 ), сферы «получения образования» (χ2=5,82 при 1 степени свободы и р=0,05 ), сферы « общественная жизнь» (χ2=4,1 при 1 степени свободы и р=0,05 ); студентов специалитета и магистратуры по сфере «общественная жизнь» (χ2=4,2 при 1 степени свободы и р=0,05), шкала «увлечений» (χ2=2,7 при 1 степени свободы и р=0,05 ). Так же были выявлены статистически значимые отличия между уровнем значимости для студентов бакалавриата и магистратуры ценностей: «развитие себя» (χ2=6,3 при 2 степени свободы и р=0,01 ), «креативность» (χ2=4,5 при 1 степени свободы и р=0,01 ), «достижения» (χ2= 2,74 при 1 степени свободы и р=0,05 ); «сохранение собственной индивидуальности» (χ2=4,2 при 1 степени свободы и р=0,05 ). Значимые отличия между уровнем значимости для студентов специалитета и магистратуры ценностей: 45
«достижения» (χ2= 2,33 при 1 степени свободы и р=0,05 ), «сохранение собственной индивидуальности» (χ2= 2,02 при 1 степени свободы и р=0,05 ) Таким образом, выдвинутая нами гипотеза относительно того, что существуют различия в особенностях ценностных ориентаций студентов – психологов, обучающихся на разных уровнях системы высшего образования: для студентов бакалавриата наиболее значимым будет развитие социальных контактов, сохранение собственной индивидуальности- все ценности связанные с общественной жизнью; для студентов специалитета актуальными являются ценности, связанные с общественной жизньюсохранение собственной индивидуальности, собственный престиж ; ценности, связанные со сферой получения образования: профессиональная жизнь и образование, будут наиболее значимыми для студентов магистратуры, подтвердилась. § 2.3 Программа формирования ценностных ориентации студентов в ВУЗе Программа формирования ценностных ориентации студентов в ВУЗе Учитывая результаты исследования, нами было предпринято решение, разработать серию кураторских часов направленных на формирование ценностей, в том числе оказавшихся по результатам исследования на последних местах. Все кураторские часы проводятся в виде круглых столов с использованием элементов сказкотерапии. В современном мире сказка переживает настоящий бум популярности. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева. 46
Современная сказкотерапия «трех лика». Она имеет «лик» диагностический (арсенал проективных воздействующий Особенностью и методик «лик» использования для исследования профилактический сказки является человека); (или «лик» развивающий). взаимодействие на ценностном уровне [16; 27]. Студентам предлагается прослушать притчу или сказку и обсудить ее содержание, а так же подобрать по предложенной заранее теме отрывки из фильмов, художественных произведений, личной жизни для обсуждения во время кураторского часа. Цели программы: - формирование нравственного сознания, - развитие нравственных переживаний и чувств - формирование нравственного поведения. Задачи программы: - Активизировать ценностно-смысловой компонент сознания и личности студентов, побудить их к осмыслению общечеловеческих ценностей, к осознанию собственной внутренней позиции, к формированию собственных ценностных ориентации. - Научить выделению, анализу и оценке поведения с точки зрения эталонов и образцов, представленных в культуре. - Сформировать у студентов представления о внутреннем мире другого человека, о его месте в окружающем мире. Программа включает себя 10 занятий, рассчитанных на 1 час. Список тем: Тема 1. «Смысл жизни»; Тема 2. «Время – ценность»; Тема 3. «Семья»; Тема 4-5. «Творчество» и «Красота природы и искусства»; Тема 6 «Век живи- век учись» Тема 7 «Личностный рост» 47
Заключение Ценностные образованиями, ориентации которые являются представлены особыми психологическими иерархической системой и существуют в структуре личности в качестве её элементов. Ценностные ориентации личности связывают её внутренний мир с окружающей действительностью. Они образуют сложную многоуровневую иерархическую систему, занимают пограничное положение между мотивационно - потребностной сферой и системой личностных смыслов. Поэтому можно говорить о том, что ценностные ориентации личности выполняют двойственную функцию: как высший контрольный орган регуляции побудителей активности человека и как внутренний источник жизненных целей человека. Основным диагностическим конструктом МТЖЦ являются терминальные ценности. Под термином «ценность» мы понимаем отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, и признание его как важного, имеющего жизненную важность. Терминальные ценности реализуются по-разному, в различных жизненных сферах. Под жизненной сферой понимается социальная сфера, где осуществляется деятельность человека. Значимость той или иной жизненной сферы для разных людей неодинакова. В ходе проведенного эмпирического исследования нами было выявлено, что существуют различия в жизненных ценностях студентов разного уровня обучения. В ходе анализа полученных результатов нами были сделаны следующие выводы: Значимыми ценностями жизненной сферы у студентов бакалавриата являются: ценности сферы семейной жизни, общественной жизни и сферы увлечений. Для студентов специалитета значимы ценности общественной жизни, сферы увлечений и профессиональной жизни. 48
Исходя из полученных данных, мы можем говорить о том, что для студентов магистратуры сфера «получение образования» является самой значимой в иерархии жизненных сфер, а так же немаловажны сферы «профессиональной жизни» и «семейной жизни». Ценности: «активные социальные контакты», «высокое материальное положение», «креативность», «сохранение собственной индивидуальности», «духовное удовлетворение», «собственный престиж»- значимы для студентов бакалавриата. Ценности: «сохранение собственной индивидуальности», «активные социальные контакты», «духовное удовлетворение», «собственный престиж», «развитие себя», «креативность»- для студентов специалитета. Для студентов магистратуры ценности: «развитие себя», «достижение», «духовное «креативность», удовлетворение», «духовное «собственный удовлетворение», «активные престиж», социальные контакты» и «креативность» явились основными в иерархии жизненных ценностей. Студентов бакалавриата можно охарактеризовать как людей, с направленностью на семейную жизненную сферу, где им присуще стремление к определенной структуре взаимоотношений в семье, к тому, чтобы каждый член семьи, занимал какую-либо социальную позицию и выполнял строго определенные функции. Для студентов специалитета ведущей сферой стала сфера «общественной жизни», где они проявляют себя как людей, стремящихся не попасть под влияние общественно-политических взглядов других людей. Ценной является занимает никто, та общественно-политическая кроме него, а часто позиция, не имеют которую значения не никакие общественно-политические взгляды. Студенты магистратуры ведущей сферой выбрали «получение образования». Для них характерно стремление повышать уровень своего образования ради развития себя как личности и своих способностей. Такие 49
люди характеризуются заинтересованностью в оценке себя как личности и своих знаний, умений, способностей. По результатам проведенного исследования, гипотеза относительно того, что существуют различия в особенностях ценностных ориентаций студентов – психологов, обучающихся на разных уровнях системы высшего образования: существуют различия в особенностях ценностных ориентаций студентов – психологов, обучающихся на разных уровнях системы высшего образования: для студентов бакалавриата и специалитета наиболее значимым являются ценности, связанные с общественной жизнью, а именно: сохранение собственной индивидуальности, собственный престиж, развитие социальных контактов; для студентов магистратуры актуальны ценности, связанные со сферой получения образования: профессиональная жизнь и образование. Учитывая результаты исследования, нами было предпринято решение, разработать серию кураторских часов направленных на формирование ценностей, в том числе оказавшихся по результатам исследования на последних местах. Все кураторские часы проводятся в виде круглых столов с использованием элементов сказкотерапии. 50
Список использованной литературы 1. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения / К.А. Абульханова-Славская. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ - М», 2000. - С.301 -331. 2. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / В.Г. Алексеева// Психологический журнал. - 1984. - № 5. - С. 63-70. 3. Ананьев, Б.Г. Избранные труды/ Б.Г. Ананьев. - М., 1980. - 232 с. 4. Андреева, Г.М Социальная психология./Г.М. Андреева - М.: Аспект Пресс, 2001. - 384 с 5. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.:МГУ, 1990. – 243 с. 6. Афанасьева, И.Г. Социальные ценности и ценностные ориентации личности в историко-эволюционном процессе / И.Г. Афанасьева. - М.: Издательство МГУ, 1986. – 95 с. 7. Бердяев, Н.А. О природе ценности /Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, С.Л. Франк// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, № 70 - 2008 8. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. – М.: Институт практической психологии, 1996. 9. Бойков, В.Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян / В.Э. Бойков // СОЦИС. - 2004, №7. – с. 46 – 52. 10. Боровкова, Т. И. Мониторинг развития системы образования. Теоретические аспекты: Учебное пособие/ Т.И. Боровкова, И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 150 с. 11. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности/ Б.С. Братусь. – М.: Знание, 1985. – 64 с. 51
12. Бубнова, С. С, Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система / С.С. Бубнова // Психологический журнал. – 1999. – № 5. – С.38-44. 13. Будинайте, предпосылки Г. субъекта Л. / Личностные Г.Л. Будинайте, ценности и личностные Т.В. Корнилова// Вопросы психологии. – 1993. – №5. – С. 99-105. 14. Винокурова, А.А. Ценностные ориентации современных студентов / А.А. Винокурова, А.Б. Михалева // Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе. Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Киров: МЦНИП, 2014. – С. 33-36. 15. Волков, Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности / Е.С. Волков. - М.: МГПИ, 1981. - 23 с. 16. Все о методе pro.ru/poliana/tema2.htm]- Режим сказкотерапии доступа [URL: www.cka3ka- http://www.cka3ka-pro.ru. – Институт сказкотерапии (дата обращения 11.05.16). 17. В чем смысл жизни человека? [URL: http://www.smisl-zhizni.ru]- Режим доступа: http://www.smisl-zhizni.ru.- Притчи, цитаты, афоризмы и высказывания о смысле жизни. (дата обращения 07.04.16). 18. Гарванова, М.З. Исследование ценностей в современной психологии./ М.З. Гарванова, И.Г. Гарванов.// Современная психология: материалы III междунар. науч. конф.- Казань: Бук, 2014. - С. 5-20. 19. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива ориентации личности /Е.И.Головаха// Психология и ценностные личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер-2000.С.23-56. 20. Голубкова, О.А. Ценностные ориентации в системе высшего образования. “Symposium”, / О.А. Голубкова // Инновации и образование. Серия Выпуск 29. Сборник материалов конференции- Спб.: Санкт- Петербургское философское общество - 2003. . C.293-300. 52
21. Горбачева, Д.А. Развитие творческого потенциала студентов вузов культуры и искусств - будущих специалистов социально-культурной деятельности: аксиологический подход / Д.А. Горбачева//Автореф. дис. д-ра пед. наук. – М., 2009. – 43 с. 22. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности/Я.Гудечек// Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности.- М.:Наука-1989, С.102- 110 23. Дубровина, И.В. Психологические ценностных ориентаций и интересов аспекты учащихся./ формирования И.В. Дубровина, Б.С.Круглов. // Ценностные ориентации и интересы школьников.- М.: АПН СССР, 1983. С. 27–36. 24. Журавлева, Н.А. Ценностные ориентации личности в изменяющемся Российской обществе/ Н.А.Журавлева// Психологический журнал Том 33 , №1.-2012.-С 30-39. 25. Закон Российской Федерации «Об образовании». [Федеральный закон]. – ISBN 5-16-000398-3 . – 2-е изд.– М.: ИНФРА-М, 2000. – 52с. 26. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности./А.Г.Здрав омыслов// - М.:Политиздат, - 1986.222 с. 27. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии./Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева- СПб.: Питер 2013. -310 с. 28. Калинникова, Н.Я. Составляющие системы управления учебной деятельностью студентов в вузе. / Н.Я. Калинникова // Вестник Бурятского университета.–Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006.–С. 73-80. 29. Карпушина, Л. В. Психология ценностей российской молодежи : монография / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов.- Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. - 252 с 30. Каппушева, Х.Х. Разноуровневое обучение в современном образовании Х.Х. Капушева.- М:2010. №9 С.22-24. 31. Лебедева, Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века/Н.М.Лебедева // Психологический журнал. Т.21, №3,2000, С.73-87. 53
32. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации./Д.А.Леонтьев – М.: Смысл, 1992.- 17с. 33. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н.Леонтьев- М.: МГУ, 1971. 40 с 34. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. /Б.Ф.Ломов – М.: Наука, 1984. - 132 с. 35. Малисова, И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности // Психологический журнал. т. 14, № 4. - 1994. - С. 94-102. 36. Мещеряков, Б.Г.Большой психологический словарь./Б.Г. Мещере ков, В.П. Зинченко- Спб:Прайм-Еврознак, 2007. – 672 с. 37. Молчанов, С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах /С .В. Молчанов// Психологическая наука и образование, 2005, №3 – с. 16 – 25. 38. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже т ысячелетий./Н.Д.Никандров.- М.: Гелиос АРВ, 2000.-277 с. 39. мотивации Павлова, Т.С. Проблема взаимосвязи ценностных ориентаций и учебной деятельности студентов/ Т.С.Павлова.// Научное сообщество студентов XXI столетия. № 5(20). (дата обращения: 13.05.2016) 40. Петровский, А.В., Психология. Словарь. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский - М.: Политиздат, - 1990. - 494 с. 41. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. (Концепция исследования: аксиологический аспект) /З.И.Равкин. - Педагогика. 1995. № 5. – С. 87–90. 42. Равкин, З.И. Ценностная ориентация как одна из снов стратегии развития образования и предмет историко-педагогических исследований/З.И. Равкин // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. С. 3-10. 43. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. /Ф. Райс – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 624 с. 54
44. Рамазанов, И.Р. Активизация функций ценностных ориентаций как фактор развития учебной мотивации студентов./ И.Р. Рамазанов//Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 - Самара, 2006. -190с. 45. Робин, С. Шарма. Монах, который продал свой «феррари». История об исполнении желаний и постижении судьбы. /С.Робин.- София, 2009. 288 с. 46. Розов, Н. С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире / Н.С. Розов// Автореф. дис. д-ра филос. наук. – М., 1993. – 31 с. 47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. /С.Л.Рубинштейн - СПб, Издательство «Питер», 2000 – 712 с. 48. Серый, А. В. Ценностные ориентации как фактор формирования и развития системы личностных смыслов индивида./А.В.Серый// Вопросы общей и дифференциальной психологии. - Кемерово: Кузбассвузиздат. 1999.С. 354-360. 49. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии./Е.В. Сидоренко – СПб.: ООО «Речь», 2000. – 350 с. 50. Сказки о деревьях, растениях и цветах. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dobrieskazki.ru- Добрые сказки.- (дата обращения 11.04.16). 51. Сластенин, В.А., Введение в педагогическую аксиологию./ В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова – М.: Академия, 2003. – С.45-57. 52. Соколов, Д. В. «Сказки и сказкотерапия». [Электронный ресурс]/ Д.В.Соколов//Электронная библиотека. http://www.libok.net/writer/3935/kniga/ 11463/sokolov_dmitriy/skazki_i_skazkoter%20apiya/read. (дата обращения 23.0 4.16). 53. Тугаринов, В. П.. Избранные философские труды./В.П.Тугаринов.- Л.: Издательство Ленинградского университета.1988. -344 с. 55
54. Тумалеев В. В. Формирование ценностных ориентаций студентов в условиях развитого социалистического общества (на примере студентов пед. вузов)/В.В.Тумалев// Автореф. дис. канд. псих. наук. – Л., 1973. – 19 с. 55. Тренинг развития креативности и творческих способностей. Электронный ресурс]/ http://trepsy.net/training/stat.php?stat=5612 (дата обращения 07.04.16). 56. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе./Д.И. Фельдштейн // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 26 – 37 57. Хайдеггер, М. Время картины мира. / М. Хайдггер. // Новая технократическая волна на Западе. – М., 1986.С.11-12. 58. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: //Уч. пособие./ В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 1998. - 320 с 59. .Шерковин, Ю. А. Проблема ценностных ориентации и массовые информационные процессы /Ю.А. Шерковин // Психол. журн. Т.3. № 5.1982. — С.235-145. 60. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения личности./В.А.Ядов -Л.: Наука, 1979.- с. 55 56 социального
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв