Учебные игры на уроках английского языка на среднем этапе обучения

Дергилева Т.М.

Учебные игры на уроках английского языка на среднем этапе обучения

Выпускная квалификационная работа 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй)

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402f4e7966e104c6a3e60e

UUID: d22e9470-cb2a-0135-7052-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 17

Дергилева Т.М.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 583,5 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й И Н С Т И Т У Т ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ Учебные игры на уроках английского языка на среднем этапе обучения Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй), 5 курса группы 02051106 Дергилёвой Татьяны Михайловны Научный руководитель: к.ф.н., доцент Морозова Е.Н. Белгород 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….........3 ГЛАВА I . Учебные игры на уроках английского языка на среднем этапе обучения…………………………………………………………………………..5 1.1. Специфика обучения английскому языку с использованием игр…......5 1.2. Психологические особенности учащихся……………………………….7 1.3. Учебные игры как средство активизации знаний………………………12 1.3.1. Виды учебных игр……….…………...……………………………23 1.3.2. Языковые и речевые игры как элемент учебных игр при изучении английского языка……………..…………………………………………29 Выводы по ГЛАВЕ I…………………………………………………………...36 ГЛАВА II. Использование учебных игр в обучении…………………….38 2.1. Цели и задачи использования учебных игр на практике……………….38 2.2. Учебные игры апробированные на практике…………………………….41 Выводы по ГЛАВЕ II………………………………………………………….58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...60 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………….62

3 ВВЕДЕНИЕ В данный момент общество стоит на пути гуманизации образования. Гуманизация образования предполагает организацию процесса обучения, который бы соответствовал единству социального и профессионального развития личности с учетом личных запросов. Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения важнейшей является ориентация на развитие личности. Чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации личностных функций. Использование учебных игр находит подтверждение в психологических и педагогических исследованиях. Актуальность исследования связана, прежде всего, с тем, что учебные игры, которые используются учителем на уроках английского языка помогают учащимся улучшать качество знаний, закрепить полученные умения и навыки. Исследуемая проблема является одной из наиболее перспективных с точки зрения применения и использования учебных игр на уроках английского языка на среднем этапе обучения. Объектом исследования является учебный процесс, который реализуется на уровне вербального представления в школе на уроках английского языка. Предметом исследования выступают особенности учебной игры на уроках английского языка, способствующей развитию личности учащегося. Цель настоящей работы заключается в исследовании и выявлении сущности обучения английскому языку, в обобщении опыта учителей в решении педагогических задач и в понимании, насколько эффективным является использование игр на уроках английского языка. Поставленная цель предполагает решение следующих задач: 1) определить теоретические основы исследования путем рассмотрения особенностей учебных игр как средства активизации знаний; 2) выявить основные типы учебных игр;

4 3) исследовать особенности представления учебных игр в процессе обучения английскому языку. Теоретическая база исследования указывает на тот факт, что проблематикой использования игр в процессе обучения английскому языку занимались ведущие ученые и методисты, такие как Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, М.Ф. Стронин и др. Во время прохождения педагогической практики нами были использованы следующие методы: анализ литературы по исследуемой проблеме, метод обобщения, конкретизации и классификации, анализ педагогической документации, методы обработки данных и результатов исследования, интерпретационный метод. Апробация работы. В рамках студенческой конференции, посвященной неделе науки, нами был представлен доклад на тему: «Использование учебных игр на уроках английского языка». Структура и содержание работы определены составом решаемых проблем и задач. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической, в которой раскрываются основные понятия темы работы; и практической, которая состоит из предложенного материала, который был использован нами на уроках английского языка во время педагогического литературы. эксперимента), заключения, списка использованной

5 ГЛАВА I Учебные игры на уроках английского языка на среднем этапе обучения 1.1. Специфика обучения английскому языку с использованием игр Понятие учебных игр не новое в педагогической и психологической литературе современности. Любое обучение по своей сути является созданием условий для развития личности, и, соответственно, оно является важнейшим фактором. Существует множество подходов к определению учебных игр, которые имеют свою специфику. Всякий предмет имеет свою специфику. Поиск специфичных качеств учебного предмета «английский язык» всегда осуществлялся, как правило, в сфере целеполагания. Большинство авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «английский язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование системы коммуникации, освоение языковых средств общения» (Гальскова, 2004: 50). Анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий чем общности (Гомезо, 1984: 256). Различия объясняются тем, что «одной из главных целей в обучении английскому языку является коммуникативная цель, определяющая учебный процесс, в тот момент как в обучении родному языку эта цель не является главной (Деркачь, 1991: 224). По мнению С.Л. Рубинштейна, принцип ориентированности обучения английского языка на формирование черт языковой личности естественным образом делает задачу учителя актуальной как научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, так и развить у него способность и

6 готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (Рубинштейн, 2002: 100). И.А. Зимняя в своих книгах пишет, что «беспредметность» английского языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. В данном смысле язык как учебная дисциплина «беспредметен». В сфере обучения английскому языку возникает задача определения того, чему учить средствами английский языка (Зимняя, 1991: 221). По ее мнению, «беспредметность» связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимых для требуемых программой условий общения, в этом смысле язык как учебный предмет беспределен. В этой связи вводиться ограничение в учебный материал (Зимняя, 1971: 150). В работах А.В. Щербы был поставлен вопрос не только о неоднородности языка, но и о взаимосвязи входящих в него компонентов. Согласно автору, языковая система и языковой материал – это лишь аспекты учебной деятельности. В качестве основного объекта обучения и овладения школьниками английским языком мы рассматриваем учебную деятельность. Поэтому овладение способностью к межкультурной коммуникации представляет собой результат в первую очередь собственной деятельности ученика, иными словами, эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения. Именно это обстоятельство обуславливает многомерность и сложность учебного предмета «английский язык». Эффективность обучения этому предмету будет во многом определяться степенью приближения учебного процесса к условиям управляемого овладения языком в естественной

7 языковой ситуации. Такая обусловленность, способствующая формированию у учащихся основных черт языковой личности, предполагает: 1) расширение «границ» учебного времени и увеличение объема практического использования изучаемого языка как средства общения; при этом важно не только увеличивать количество учебных часов, отводимых на изучение языка, но искать и находить «выход» за пределы классной комнаты; 2) последовательное лингвокультурного выявление взаимодействия закономерностей в условиях и ситуаций непосредственного и опосредованного общения, использование аутентичных речи и языка в опоре на элементы сопоставления с лингвокультурой учащихся; 3) повышение удельного веса значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым, что связано с необходимостью стимулирования реальных интересов и потребностей учащихся конкретного возраста, развитием их самостоятельности в учебном и во внеучебном взаимодействии; 4) повышение мотивации учащихся к овладению иноязычным языком как средством общения за счет создания естественных мотивов общения с помощью введения игр в процесс обучения. Из изложенного материала можно сделать вывод о том, что данные положения являются чрезвычайно важными, поскольку в процессе изучения английского языка учащийся не только овладел этим языком как системой языкового сознания, но и научился понимать языковую личность инофона. Психологические особенности учащихся 1.2. При обучении английскому языку мы должны учитывать подростковый ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ возраст учащихся. Многие учащиеся считаются отстающими в этот период ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ из-за возрастных изменений. Если учащиеся имеют трудности при работе со ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ

8 всем классом, значит методы, выбранные учителем не соответствуют ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ индивидуальным особенностям. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ В основу характеристики старшеклассников может быть положена ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ теория Л. С. Выготского о своеобразии структуры детского сознания в ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ каждый возрастной период (Выготский, 1960: 500). ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Согласно этой теории, каждый этап психического развития учеников ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ характеризуется ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ не ܲ только ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ своеобразным ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ развитием ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ отдельных ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ психологических процессов и функций, но и особым их сочетанием. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Л.С. Выготский ввел психологическое понятие «социальная ситуация ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ развития», которое означает особое сочетание внутренних процессов и ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ внешних условий развития, свойственное для каждого возрастного периода. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Конкретизируя положения Л. С. Выготского, современные исследователи ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ установили, что в основе социальной ситуации развития лежат потребности ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ развивающейся личности в тот или иной период: потребность в обучении, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ потребность в практической деятельности (Выготский, 1982:150). ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Отправной точкой в характеристике учащихся данного возраста многие ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ исследователи ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ считают ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ именно ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ потребность ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ в ܲ ܲ общении ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ (Колесникова, 1990: 200). ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Возрастные особенности учащихся оказывают как стихийное, так и в ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ определенной степени педагогически направленное влияние на становлении ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ личности школьника. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Достаточно большой объем внимания и высокая устойчивость ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ необходимы учащимся не только для практической деятельности, но и для ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ успешного общения. Эти качества помогают учащимся запоминать и ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ анализировать полученный материал на уроках английского языка, а затем ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ применять накопленный материал. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Известно, что преобладающее развитие функций того или иного ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ полушария учеников оказывает огромное влияние на их склад ума. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Школьники, как и все люди вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ мышление преобладает над образным, у других преобладает образное ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ

9 мышление, у третьих образные и абстрактные компоненты мышления ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ находятся в относительном равновесии. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Следует заметить, что при использовании учебных игр учителю ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого школьника: ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ 1. Тип нервной системы. 2. Экстраверт/интроверт. 3. Интеллектуальный потенциал личности, в частности особенности ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ познавательных процессов учащегося. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ 4. Мышление. 5. Память. 6. Воображение. 7. Внимание. 8. Восприятие. 9. Личностные качества. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ В этом уже и будет частично реализовано использование учебных игр, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ которые повысят эффективность обучения. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ По мнению Л.С. Выгосткого, игра – это пространство «внутренней ܲ социализации» ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ребенка, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ средство ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ усвоения ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ социальных ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ установок ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ (Выготский, 1960: 500). Дети познают и решают проблемы жизни через игру, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ наполненною красотой, фантазиями, игра дает детям познавательные умения. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Игра рождает непримиримость к стереотипам. Она развивает воображение, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ оказывает влияние на развитие эмоциональной стороны личности, учит ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ управлять эмоциями, организовывать деятельность. Конечно же, при этом ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ нужно понимать, что каждый возрастной период характеризуется типом ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ведущей деятельности. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ По мнению Л.С. Щербы, игра представляет собой небольшую ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ

10 Учебная игра – это упражнение, которое помогает закрепить, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ проконтролировать и скорректировать знания, навыки и умения, создает ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ педагогическую наглядность в изучении конкретного материала. Она создает ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ условия для активной мыслительной деятельности подростков. Игра – ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ задание, содержащая учебную задачу, стимулирует интеллектуальную ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ деятельность учащихся, учит прогнозировать, исследовать, и проверять ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ правильность принятых решений. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Увидеть необычное в обычном может и взрослый и ребенок. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Творчество заложено в детях самой природой. Они любят сочинять, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ придумывать, фантазировать, изображать, перевоплощаться. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщенную модель ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ человека – собирание своего «я». Игра – это степень самовыражения, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ самоопределения, самопроверки, самоосуществления (Выготский, 1982: 500). ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ В. Реверс пишет по этому поводу: «Очень часто в обществе люди ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ предпочитают молчать, если знают, что их речь вызовет отрицательную ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ реакцию со стороны собеседника. Подобно этому ученик, каждую ошибку ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ которого ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ исправляет ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ учитель, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ не ܲ ܲ ܲ ܲ только теряет основную ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ мысль ܲ высказывания, но и желание продолжить беседу». ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ У. Беннет считает, что некоторые ошибки учитель имеет право ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ игнорировать, чтобы не подавлять речевую активность учащихся. Также игра ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ порождает интерес к стране изучаемого языка, к чтению зарубежной ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ литературы. Она формирует способности принимать самостоятельные ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ решения. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Особенностью игрового метода является то, что в игре все равны. Она ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ достаточно прочных знаний в языке. Более того, слабый по языковой ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ подготовке ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ученик ܲ ܲ ܲ может стать первым в игре: ܲ ܲ ܲ находчивость ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ предмете. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ

11 Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ заданий дают возможность ученику преодолеть стеснительность, которая ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ мешает свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения, незаметно ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ удовлетворения, ученик уже может говорить наравне со всеми. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Кроме того, немаловажную роль в преодолении боязни выражать ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ мысли, играет обстановка, в которой происходит игровое действие, она ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ должна способствовать созданию радостного настроения и располагать к ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Большая роль в этом принадлежит учителю, которому следует ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ учитывать ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ индивидуальные ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ целеустремленность, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ особенности ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ усидчивость, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ участников ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ – ܲ характер, ܲ дисциплинированность, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ состояние ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ здоровья каждого участника игры. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Педагогическое влияние учебной игры проявляется в воспитании ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ чувства коллективизма и товарищества, а также чувства высокой личной ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ответственности перед классом за успехи общего дела. Благотворно ее ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ влияние ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ на ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ формирование ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ответственного ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ отношения ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ к ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ учебной ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ деятельности. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ При этом примечательно, что у учеников проявляется стремление к ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ знаниям не ради оценки, они начинают чувствовать вкус к приобретению ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ знаний. Все эти особенности и определяют целесообразность ввода в контекст ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ уроков английского языка в средних классах учебных игр, поскольку для ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ учащихся данного возраста «характерна расположенность к импровизациям, ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ играм, выполнению задач на сообразительность», которые одновременно ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ снимают учебное утомление и препятствуют ослаблению внимания. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ Из изложенного можно сделать вывод. При введении учебных игр в ܲ процесс ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ обучения ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ английскому ܲ ܲ ܲ языку ܲ ܲ учителю ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ следует ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ учитывать ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ психологические особенности каждого ученика для того, чтобы в играх были ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ

12 задействованы все ученики класса, а не его единицы. Поэтому учебные игры ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ в обучении английскому языку необходимы для того, чтобы ученики ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ развивались гармоничными личностями. ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ ܲ 1.3. Учебные игры как средство активизации знаний Учебная игра – это непродуктивная деятельность, которая может осуществляться не ради практических целей, а служит для развлечения и забавы, которая доставляет радость сама по себе. Игра отличается как от труда, так и от чисто инстинктивных действий. Существуют многочисленные теории по вопросу о значении игры в обучении. Наибольшей известностью пользуется теория К. Гросса, согласно которой игра представляет собой непреднамеренное самообучение организма, особенно необходимое для человека в раннем возрасте. Игра детей проходит различные типические ступени, исследование которых в детской психологии разъяснило многое из психической жизни ребенка. Но даже в преклонном возрасте игра является источником постоянной радости и способствует поддержанию в человеке хорошего самочувствия. Игры большей частью основываются на народных и местных обычаях и традициях; они применяются также с педагогическими целями для физического и умственного развития человека. Воспитательное значение игр было признано уже древними философами, позже он получило дальнейшее развитие в трудах Руссо, Пестолоцци и Фребеля. «Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном значении этого слова, и только тогда он является настоящим человеком, когда он играет» (Шиллер).

13 «Человек должен выбирать: быть ничем или играть, что он и делает» (Сартр). Учебная игра – это организованная деятельность учителя и учеников, которая предполагает решение методических проблем в процессе изучения английского языка. В процессе учебной игры учитель и ученики реализуют различные обучающие задачи, которые могут носить выраженный характер (Равинская, 1980: 59-61). Учебная игра представляет собой средство оптимизации учебного процесса. Игра вводиться в учебный процесс и представляет для учащихся задачу, подлежащую немедленному решению, следовательно, она обеспечивает реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений, связанных с английским языком. Вопросы активизации знаний учащихся на уроках английского языка относятся к числу наиболее актуальных проблем современной науки. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся. Предмет «Английский язык» включает в себя общие знания, умения и навыки, а также информацию о разных аспектах языка, которые составляют основу формирования практических навыков и умений. Обучение аспектам английского языка может быть обусловленным. Все аспекты английского языка в процессе обучения взаимосвязаны друг с другом и не могут изучаться по отдельности. При обучении аспектам английского языка используется правильный подход, который обусловлен специфическими особенностями каждого из них, и соответственно он должен принимать во внимание отбор материала для обучения, использование адекватных упражнений и заданий, которые учитывают особенности не только самих учащихся.

14 При изучении английского языка как средства общения и обучения в школе необходимы умения ориентироваться в определенных учебных ситуациях, находить эффективные средства решения определенных заданий, прогнозировать результаты упражнений, т.е. в процессе обучения английскому языку и активизации навыков требуется активная мыслительная деятельность учащихся. Поэтому перед учителями встает необходимость поиска и использования таких методов и средств обучения, позволяющих решать комплекс методических задач (Парахина, 1989: 200). Опираясь на мнения и выводы многих известных и ведущих психологов (Ананьев Б.Г., Басов М.Я., Выготский Л.С., Давыдов В.В. и другие) и методистов (Текучев А.В., Щерба Л.В., И.А. Зимняя), учет особенностей учеников и возможности творческих заданий и учебных игр в процессе изучения английского языка, а также благоприятное и позитивное отношение к ней учащихся, является необходимым фактором для включения игр и творчества в учебный процесс в школе. В процессе обучения, используя игры и творчество, учитель воздействует на обучаемых с целью достижения учебных целей и улучшения их навыков. В этом случае учитель выступает в роли субъекта воздействия, его инициатора и организатора, а ученики – в роли объекта воздействия. В процессе обучения в это же время, основным и главным принципом выступает деятельностный характер, при котором создаются условия, с помощью которых ученикам предоставляется возможность выступать субъектами воздействия. Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на: 1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. По

15 мнению Д.Н. Узнадзе, «игра форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности». 2. Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность, и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки. 3. Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев считал, что «игра – свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов». 4. Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. По определению Л.С Выготского: «игра – пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок». Адекватное реагирование на изменение игровых условий формирует у обучаемых определенные индивидуальные поведенческие модели, способствует выработке рефлексивных умений, а также формированию оценки и самооценки, толерантности, вызывает чувство удовлетворения. Игра рождает непримиримость к шаблонам и стереотипам. Она развивает память и воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально – волевой стороны личности, учит управлять своими эмоциями, организовывать свою деятельность. В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Игра «не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современным педагогическим теориям и в будущем может стать одной из форм интегрированного обучения, в котором должны

16 объединиться все типы обучения, все лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения». Вопросы теории учебной игры и учебной игровой деятельности освещаются не достаточно. Нет глубоких исследований игры как средства обучения, практически отсутствуют фундаментальные исследования, не предложена пока целостная система учебных игр, стимулирующих развитие интеллектуальной активности обучаемых, все это тормозит эффективность ее использования в учебном процессе. Использование учебных игр в процессе обучения английскому языку составляет основу ответных действий учителя, которая сводится к тому, что появляется необходимость излагать определенный материал, благодаря которому можно научиться привлекать методические знания и умения и организовать их. Цель ответных действий учеников может быть двоякой: в первом случае учащиеся занимаются поиском информации по изучаемой теме, а во втором – работают над усовершенствованием знаний, навыков и умений по предмету, с помощью которых ученики изучают и постигают приемы и методы овладения ими. Деятельность учеников, связанная с овладением и изучением английским языком, с другой стороны, представляет собой тесную связь структурных, коммуникативных, функциональных и практических навыков и компонентов. Структурные и коммуникативные компоненты состоят в совокупности знаний учеников, а функциональные и практические – в совокупности навыков и умений. Знания, умения и навыки являются основными компонентами и принципами процесса изучения английского языка и также связаны с решением практических задач. При этом знания определяют еще и содержательную сторону обучения, а умения и навыки – операциональную. Они взаимообусловлены и

17 взаимосвязаны друг с другом и дополняют друг друга в процессе обучения и изучения английского языка. Таким образом процесс овладения учащимися английским языком в учебных условиях будет успешным ели он: 1. Направлен на личность ученика, его реальные потребности и мотивы. 2. Обеспечен умениями учителя выявлять мотивацию к обучению у каждого обучающегося и направлять ее на успешное овладение языком. 3. Имеет игровой характер 4. Ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния 5. Стимулирует проявление собственной активности учащегося, радости и удовлетворения от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках. Конечно урок английского языка – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшее благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций. Опыт различных педагогов убеждает, что игра способствует развитию познавательной активности учащихся в изучении языка. Она несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд, радостным, творческим и коллективным (Зимняя, 1973: 300). К.С. Спиваковская пишет, что главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра – это эмоции, а

18 там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление. Таким образом, учебная игра это: • деятельность (речевая); • мотивированность, отсутствие принуждения; • индивидуализированная деятельность, глубоко личная; • обучение и воспитание в коллективе и через коллектив (А.В. Петровский); • развитие психических функции и способностей; • «учение с увлечением» (говоря словами С.Л. Соловейчика). Подобная характеристика игры ставит, конечно, высокие требования к ее организации. Не следует думать, что сказанное относится только к детям. Опыт работы Г.А. Китайгородской и ее коллег доказал, что и во взрослой аудитории игра полезна и популярна: учащиеся освобождаются от ошибкобоязни, группа объединяется единой деятельность, создается благоприятный климат общения, класс превращается субъект учебного процесса. Игра предполагает постановку перед учащимися игровых целей, но важнее являются определенные учителем учебные цели, такие как: 1) формирование определенных навыков, 2) развитие определенных речевых умений, 3) обучение умению общаться, 4)развитие необходимых способностей и психических функций, 5)познание, 6)запоминание речевого материала и др. Однако специфика игры, как точно подметил М.Н. Скаткин, заключается в том, что «учебные цели выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебной цели, но в результате игры он чему – то научается, при этом совершенно этого не осознавая» (Коммуникативная методика, 2003: №3, 191).

19 Многие предлагаемые игры рождались непосредственно на уроке, они были подсказаны автору самими учениками, миром их интересов и увлечений, тем, чем жил класс, а значит тем и живет учитель. Формы игр чрезвычайно разнообразны: используется весь их арсенал, накопленный опытом людей. К обучению приспособлены и лото, и карты и домино, и шарады, и загадки, и конкурсы, и т.п. Опираясь на различные разработки и привлекая собственные идеи, авторы предлагают различные игры. А.В Пляскина предлагает использовать игру «guess» для тренировки и формирования соответствующих навыков. Принцип этой игры заключается в следующем: учитель просит учащихся назвать, на какой странице в книге находится картинка. В статье «Обучающие игры на уроке английского языка» М.Ф. Стронин делиться опытом проведения учебных игр на уроках английского языка (Стронин, 1981: 110). В соответствии со школьной системой М.Ф. Стронин разделяет игры на два раздела. Первый раздел игр составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические. Отсюда его название «Подготовительные игры». Раздел открывают грамматические игры. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогают сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Автор рекомендует проводить следующие виды игр для закрепления речевых образцов: лото, игра с картинкой, комментатор, What do you like to do?, Have you?, Changes, любимое занятие Карлсона, комнатный бой, подарки, цифры, кругосветное путешествие, запомните предметы, угадайте род занятий. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Автор предлагает использовать

20 следующие лексические игры: учитель и ученики, стрельба по мишеням, в магазине, собери портфель, цветик – семицветик и т.д. Фонетические игры, предлагаемые М.Ф. Строниным, которые автор назвал «Подготовительные игры», предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. Автор рекомендует проводить следующие игры: широкие и узкие гласные, незнайка и мы, кто правильно прочитает?, и т.д. И наконец формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой – то степени способствуют орфографические игры основная цель которых – освоение правописание изученной лексики. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления. Учебные игры, которые получили название «Творческие игры» осуществляют цель, состоящую в способствововании дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – как отмечает М.Ф. Стронин, могут быть проявлены в речевых играх, составляющих данный раздел. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. По своей сути они межтемны, поэтому автор рекомендует их использовать при повторении материала. И.Е.Колесникова в пособии «Игры на уроке английского языка» рекомендует отводить место игре на уроке в зависимости от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока (Колесникова, 1990: 300). Так если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20- 25 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течении 3- 5 минут и служит

21 своеобразным повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке. Ряд грамматических игр, например, могут быть эффективны при введении нового материала. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Данные рекомендации, однако, весьма условны, т.к. все зависит от конкретных условии работы учителя. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Большинство игр, которые предлагают авторы различных пособий, не связаны с какой либо определенной темой, поэтому, естественно, в них содержится некоторый процент незнакомой учащимся лексики. И.Е. Колесникова рекомендует вводить ее в процессе объяснения условий игры. Приемы введения лексики могут быть различны. Один из них зрительная наглядность, которая включает в себя не только картинную или предметную наглядность, но и движение жесты, мимику и т.д. и, наконец, в отдельных случаях можно воспользоваться однократным переводом. В любом случае время затраченное на объяснение незнакомого слова, обязательно окупиться, ибо однажды введенная игра будет использоваться много раз, а новая лексика, с которой познакомятся ребята в процессе игры, станет активной. По мнению известного английского методиста У.Р. Ли, успех использования игр, прежде всего зависит, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. У.Р. Ли отмечает, что необходимо, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками одного процесса. Знакомясь с той или иной игрой У.Р. Ли рекомендует учителю понять ее движущую пружину.

22 Если она построена на театрализации, надо позаботиться о деталях костюма и реквизита. Если же это небольшая зарисовка, то все зависит от эмоциональности учителя (Ли, 1995: 200). Большинство же игр построено на соревновании. Таким играм присущ дух азарта. Поэтому точный подсчет очков и определение победителей должны быть продуманы и особо акцентированы. Многие учителя во время проведения учебных игр на уроках английского языка вводят таблицу победителей и в конце четверти подводят итоги, определяют лучших в игре, и, вручают маленькие призы. Для того, чтобы подсчет очков не занимал много времени в процессе игры, необходимо изготовить фишки и раздавать их по ходу игры, это не будет замедлять ее темпа. В ряде случаев победитель определяется методом исключения, то есть не справившийся с заданием выбывает из игры, что такой способ увлекает ребят, им не менее интересно кто же победит, они продолжают принимать в игре косвенное участие. Таким образом, основываясь на опыте различных авторов, можно сделать вывод, что использование игр на уроке английского языка способствует овладению языком в занимательной форме, развивает память, внимание, сообразительность, поддерживает интерес к английскому языку. Из данной главы можно сделать вывод, что учебные игры помогают учащимся преодолевать свои страхи, усовершенствовать свои навыки и умения и наиболее эффективно запомнить полученный на уроках материал. Учебные игры помогают сделать процесс обучения английскому языку интересным и творческим. Они дают возможность создать атмосферу увлеченности и снимают усталость у детей. В любом виде деятельности на уроке иностранного языка можно использовать элементы игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает увлекательную форму.

23 1.3.1.Виды учебных игр Для большинства учителей и учеников известно, что учебные игры в процессе обучения являлись и являются одними из эффективных и часто использующихся, гибких и универсальных приемов и методов обучения иностранному языку. Их целью является развитие навыков и умений учащихся в процессе обучения для того, чтобы сформировать их наиболее успешными и сформировать мотивацию к обучению. Для того, чтобы учебные игры стали продуктивным методом обучения, при котором ученикам дается право комплексно и детально решать задачи, как практического, так и развивающего, образовательного и воспитательного характера; в этом случае учителю следует тщательно, методически и детально продумать и организовать работу с классом. По мнению А.С. Макаренко, учебная игра в системе традиционного обучения осуществляет несколько функций: – 1.Мотивационно побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную и учебную деятельность). 2.Обучающую (способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков владения английским языком в конкретной ситуации общения). 3.Воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность и т.д). 4.Ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения). 5.Компенсаторную (компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную к условиям владения английским языком в реальной жизни).

24 В структуру учебной игры как деятельности гармонично входит планирование, целеполагание, реализация задуманной цели и анализ результатов, в которых учащийся полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности среди учеников, удовлетворения потребностей в самоутверждении и самореализации. А.П. Усова предложила структуру учебной игры как деятельности. В структуру учебной игры как процесса обучения входят: роли, взятые на себя учащимися, игровые действия как средства реализации этих ролей, замещение реальных действий и вещей игровыми и условными, реальные взаимоотношения между играющими, сюжет – это область действительности, которая условно воспроизводится в учебной игре. Продуктивная учебная игра как иллюстрация действий помогает ученикам определять правила, дает возможность сразу же применить их на практике, а в случае неуспеха повторить все вновь и вновь до полного овладения ими и оправдывают применение учебной игры и творческих заданий как средства наглядности и как упражнения. Задачи, которые учитель предлагает ученикам в учебной игре, предполагают не только формирование неких новых качеств, навыков и умений, но также и актуализацию уже приобретенного багажа знаний и выработанных иноязычных навыков и умений. Данный факт позволяет сделать вывод, что учебная игра является, в том числе и средством контроля. В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, которые систематизируют виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, Л.С. Выготский описал типологии, выстроенные в зависимости от: 1. Целей и задач учебной игры, 2. Формы проведения, 3. Способа организации,

25 4. Количественного состава участников. По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по английскому языку, можно разделить на аспектные и на речевые. Языковые игры помогают ученикам усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), могут делится на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на «аспектные» является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры. Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном или определенных видах речевой деятельности. Очевидно, что каждому виду речевой деятельности будет соответствовать определенный вид учебной игры, то есть здесь речь идет об играх, которые нацелены на обучение различным видам речевой деятельности. По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игрысоревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, чайнворды, шарады, викторины и т.д.), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные). По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационномоделирующие и креативные и т.д. По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются длительности на моноситуационные проведения непродолжительные. они и делятся полиситуационные, на а по продолжительные и

26 По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные и групповые. Наглядной иллюстрацией индивидуальной формы игры является самостоятельное разгадывание кроссворда, ребуса, шарады и т.д. Использование индивидуальной игры обеспечивает реализацию широкого спектра образовательных и воспитательных задач, а именно: •актуализацию лексико-грамматического материала; •более глубокое усвоение учебного материала за счет активизации непроизвольной памяти, внимания; •развитие у обучаемых чувства языка; •формирование у них индивидуальных возможностей и личностных качеств: самостоятельности, упорства, творчества и других; •воспитание у участников игры чувства персональной ответственности за результаты индивидуально выполняемой деятельности. Наряду с достоинствами, индивидуальная игра имеет ряд существенных недостатков: •отсутствует непосредственный контакт обучаемых друг с другом и соответственно возможность социальной стимуляции со стороны членов группы и получения необходимой обратной связи; •требует больших затрат времени для подготовки индивидуального дидактического материала; •соревновательный характер индивидуально выполняемых заданий может способствовать разъединению обучаемых, созданию условий для развития у них чрезмерного эгоизма. Для формирования у обучаемых коммуникативной компетенции представляется правомерным использовать индивидуальную игру в сочетании и чередовании с другими социальными формами. Групповая форма есть игра трех и более обучаемых. В методической литературе групповыми принято называть ролевые и деловые игры.

27 Групповая игра наиболее полно отвечает специфике естественной коммуникации и поэтому использование ее на занятиях английским языком может стать условием формирования у обучаемых навыков и умений межличностного общения. Типичными признаками групповой формы игры являются взаимодействие обучаемых друг с другом и отсутствие прямого контакта с учителем. В зависимости от структуры групповая игра может быть командной игрой и игрой в малых группах. Применение последней является наиболее оправданным в силу определенных достоинств: во-первых, она развивает общую готовность участников к обучению, так парную и индивидуальную, как органически фронтальную включает формы в себя социального взаимодействия и, во-вторых, сама микрогруппа выступает в качестве резерва обучения каждого участника, поскольку на определенном этапе работы партнёры по игре взаимодействуют таким образом, что осуществляют взаимообучение. По характеру социального взаимодействия малых групп представляется возможным выделить игру-сотрудничество, цель которой заключается в решении коммуникативной задачи усилиями каждой отдельной микрогруппы, и игру-соперничество, ее цель – опередить другую микрогруппу в темпе и качестве выполнения задания. В зависимости от содержания различаем единую и дифференцированную групповую игру. В первом случае малые группы выполняют одинаковое задание, во втором – микрогруппы выполняют разные задания в рамках одной общей для всех темы. Групповой игре присущи следующие особенности организации: •группа делится на малые группы для решения конкретных коммуникативных задач; •каждая микрогруппа получает определенное задание и выполняет его.

28 Игры нацелены на формирование умения в определенном или определенных видах речевой деятельности. Очевидно, что каждому виду речевой деятельности будет соответствовать определенный вид учебной игры, то есть игры нацеленные на: 1. Обучение аудированию, 2. Обучение монологической речи, диалогической речи, 3. Обучение чтению, 4. Обучение письму. На уроке не всегда существуют реальные условия, необходимые для общения в рамках определенной тематики. Поэтому необходимо создание искусственных условий, максимально приближенных к естественным, которые будут стимулировать у обучаемых уместные и характерные для данной ситуации речевое высказывание и манеру поведения. Своеобразие и эффективность творческих заданий заключается в том, что учащиеся участвуют в них, не потому, что это творчество, а потому, что данная ситуация и данные обстоятельства требуют решения заданной задачи, приобретающей для них личностный смысл. Решение же учителем задачи обучения общению, диктует необходимость построения и организации учебной игры таким образом, чтобы осуществлялось речевое взаимодействие отдельных учащихся или групп. Данные игры несут двойную нагрузку, а именно содержат учебную задачу, заданную самой учебной игрой, решение которой сопряжено с решением задачи коммуникативной, возникающей для учеников незаметно. Иными словами, чтобы решить основную игровую задачу, необходимо решение коммуникативной задачи (работа с учебником, справочником, книгой, текстом или взаимодействие с товарищем, учителем, другим собеседником). Сам же процесс коммуникации при этом становиться главным вспомогательным средством достижения цели, поставленной учащимися в

29 ходе решения игровой задачи. Известно, что на каждом этапе изучения темы используются определенные виды игр. Языковые игры применяются на этапе введения и первичного закрепления языкового материала, речевые, на этапе активизации и закрепления этого материала. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Но все зависит от конкретных условий работы учителя, его темперамента и творческих способностей. Игра несет в себе немалое нравственное начало, т.к. делает труд – овладение английским языком – радостным, творческим и коллективным. Ведь цель игрового метода обучения – способствовать развитию речевых навыков и умений. Возможность проявлять самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут быть проявлены во время проведения игр. Изложенный материал данной главы помогает сделать вывод о том, что в настоящее время существует большое количество учебных игр, которые даются учителем при изучении нового материала, а также учебные игры помогают учащимся преодолевать свое стеснение, свои страхи. 1.3.2. Языковые и речевые игры как элемент учебных игр при изучении английского языка Опираясь на различные разработки и привлекая собственные идеи, авторы предлагают различные игры. Среди многообразия учебных игр авторы выделяют языковые и речевые. Своеобразие и эффективность языковых и речевых игр заключается в том, что учащиеся участвуют в них не потому, что это игра, а потому, что

30 данная ситуация и данные обстоятельства требуют решения заданной задачи, приобретающей для них личностный смысл. Решение же учителем задачи обучения общению, как уже отмечалось, дает необходимость построения и организации игры таким образом, чтобы осуществлялось речевое взаимодействие отдельных учащихся или групп. Эффективность использования учебных игр находиться в прямой зависимости от следующих факторов: 1) целенаправленности всего процесса обучения; 2) содержания учебной информации и соответствия его учебным целям и задачам, а также интересам и потребностям обучаемых; 3) системы учебных игр, их соответствия целям и задачам обучения; 4) релевантности, качества, момента введения в учебный процесс, особенностей учеников, их готовности принять предлагаемую форму обучения; 5) мастерства учителя, его компетенции, квалификации, знания своих воспитанников и умения управлять учебным процессом, а также его индивидуальных особенностей и личностных характеристик. Выявление структуры умений, определяющих готовность учащихся к самостоятельному решению учебных и практических задач, связанных с владением английским языком, стало основой перехода к конструированию системы учебных игр, способной обеспечивать эффективное и качественное формирование и развитие данных умений на занятиях по английскому языку. В соответствии с данной системой целесообразно вводить в процесс обучения языковые и речевые игры. Поскольку языковые игры применяются на этапе введения и первичного закрепления языкового материала, а речевые на этапе активизации и закрепления этого материала, т.е. языковые игры, являются подготовительными для речевых игр. Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику), делятся соответственно на фонетические, лексические и грамматические.

31 Главная тренировка цель фонетических в произнесении предложениях, отработка игр английских – постановка звуков интонации. в произношения, словах, Они фразах, отличаются непродолжительностью и строятся, как правило, на основе имитации, по аналогии, могут содержать элемент соревнования. Работа с изолированными звуками предполагается лишь на начальной ступени обучения, когда у учащихся еще недостаточно языковых знаний. По мере продвижения фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, пословиц и поговорок, стихов и песен. При этом последние шесть могут использоваться в качестве фонетической зарядки и на последующих этапах обучения. Полезным является их театрализация. Опыт, приобретенный в играх этого вида, может быть использоваться учащимися в дальнейшем на занятиях по английскому языку среди фонетических игр, используемых на начальном этапе обучения, можно выделить игры загадки, игры – имитации, игры с предметом и т.д. Лексические игры сосредотачивают, внимание учащихся исключительно на лексическом материале имеют целью помочь им в приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в ситуациях общения, также «активизировать речемыслительную деятельность учащихся и развивать их речевую реакцию (Кон, 1988: 143). Существуют различные виды лексических игр. Например, на этапе введения лексического материала учитель ведет рассказ, в котором постепенно использует новые слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по контексту. Они пытаются объяснить новое слово, дав его дефиницию либо употребив синоним или антоним. Это порождает здоровую состязательность и сотрудничество. На занятиях можно обратиться к лексическим загадкам, когда учитель описывает слово, не называя его, а ученики отгадывают, вспоминают

32 выражения, в которых оно употребляется, и используют его в предложении или ситуации. Задания такого рода помогают усвоить лексику, не прибегая к помощи перевода на родной язык. Кроме того, они готовят учеников к последующей работе с кроссвордами, чайнвордами и т.д. Организованное таким образом оперативное повторение активного вокабуляра по определенной теме обеспечивает переход к играм на карточках, основой которых может быть, например, спонтанный рассказ, создаваемый всеми членами группы, по очереди употребляющими слово или выражение, написанное на доставшейся им карточке, в предложении. В преподавания весьма распространены игры – соревнования, в том числе викторины, конкурсы, а также игры типа «Аукцион» или «Дуэль», задача которых сводиться к тому, чтобы последним назвать слово, выражение, фразу, относящиеся к определенной теме, ситуации. Полезны лексические игры на скорость (ученики должны как можно быстрее записать слова, противоположные или аналогичные по значению данным; слова, определяющие данные; слова которые могут употребляться в данных словосочетаниях). Грамматические практически игры применять активизировать их призваны знания по мыслительную обеспечить грамматике деятельность, умение учащихся английского языка, направленную на употребление грамматических моделей в естественной ситуации общения. Как показывает практика использования данного вида игр, эти игры наиболее эффективны в том случае, если деятельность вокруг какого либо грамматического явления сопряжена с другой, например речевой или коммуникативной деятельностью. Разнообразные виды этих игр описаны рядом методистов: Строниным М.Ф., Клементьевой Т.Б., У.Р.Ли и др. Среди них игры на отработку грамматических структур и явлений, игры с предметом, на узнавание, имитационные, на конструирование и др.

33 Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляется речевое действие. Каждому виду речевой деятельности будет соответствовать и определенный вид игры: игры для обучения чтению, для обучения аудированию, для обучения говорению, для обучения письму. Игры для обучения чтению и аудированию призваны помочь в решении задач, связанных с обучением, данным видам речевой деятельности, и нацелены на формирование и развитие соответствующих интеллектуальных умений. Эти игры учат извлекать необходимую и важную информацию из текста. В своей основе они предполагают работу учащихся с текстом: кодирование и иллюстрирование, догадку, конструирование, перифраз, восстановление пропущенного, сжатие и расширение и т.п. При этом, как и в языковых играх, возможно взаимодействие их участников (соревнование). При отработке техники чтения особая роль принадлежит имитационным играм, основанным на подражании. Кроме того, полезными оказываются игры типа «учитель – ученик, когда ученики читают друг другу определенный текст, то в роли учителя, то в роли ученика и оценивая при этом действия своего товарища. На последующих этапах механическое воспроизведение сменяется все нарастающей мыслительной деятельностью, связанной с постепенным проникновением в содержание текста, его осмыслением и переработкой. Игры для обучения говорения и письму связаны с формированием и развитием умений, требуемых для осуществления продуктивных видов речевой деятельности. Как правило, на начальном этапе данные игры предполагают следование образцу, на последующих, носят все более самостоятельный, творческий характер.

34 Поскольку текст и его воспроизведение зависят от конкретных обстоятельств, то при обучении письменному и устному, монологическому и диалогическому высказыванию, наиболее эффективными оказываются ролевые имитационно – моделирующие игры. Данные игры, по сути, несут двойную нагрузку, а именно содержат учебную задачу, заданную самой игрой, решение которой сопряжено с решением задачи коммуникативной, возникающей для учащихся незаметно. Иными словами, чтобы решить основную игровую задачу, необходимо решение задачи коммуникативной, сам же процесс коммуникации при этом становиться главным вспомогательным средством достижения цели, поставленной учащимися в ходе решения учебной игровой задачи. На каждом этапе обучения языковые игры могут выступать как средство контроля, позволяющего выявить степень сформированности конкретных умений, а значит и степень готовности к выполнению другого. Таким образом, для того чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным, необходимо не только их сочетание с другими, традиционными и активными методами, но и определенная последовательность в их применении. Трудно обыграть ситуацию если учащийся недостаточно хорошо знает лексику и не может употребить ее в вопросе, восклицании или в отрицательном предложении. Действия и речь его будут неубедительны и неестественны, если в течении всей обыгрываемой сцены он стоит на одном месте, смотрит в одну точку, говорит на одной ноте. Поэтому каждый последующий вид игр должен быть подготовлен предыдущим и включать его элементы. Кроме того, цикличность и последовательность в разработке и подаче языкового и речевого материала различных уроков требуют цикличности и определенной последовательности в разработке и использование игр в рамках одной и той же темы.

35 На основе изложенного материала и опираясь на мнения ведущих психологов и методистов, можно сделать вывод, что использование языковых и речевых игр как разновидностей учебных игр и творческих заданий позволяют ученикам систематизировать свои умения и навыки и как можно эффективно и продуктивно усовершенствовать свои знания.

36 Выводы по ГЛАВЕ I В результате рассмотрения теоретических основ главы данной темы был сделан ряд обобщающих выводов. 1.Учебные игры необходимо вводить и применять на практике не только на среднем этапе обучения, но и на старших этапах. С помощью учебных игр учащиеся 5 – 9 классов в силу своих возрастных особенностей запоминают весь школьный материал как можно эффективнее. При использовании учебных игр на уроках английского языка учителю следует учитывать не только психологические, но интеллектуальные особенности учащихся, благодаря которым учащиеся продуктивнее запоминают и использует весь школьный материал. Учебные игры следует использовать не на каждом уроке, а после прохождения очередной темы, следующей по школьной программе. Это помогает школьникам запоминать материал и в дальнейшем использовать полученный материал не только в учебе, но и в различных жизненных условиях. 2.Как средство активизации знаний и умений учеников, учебные игры формируют базис знаний. Игра детей проходит различные типические ступени, исследование которых в детской психологии разъяснило многое из психической жизни ребенка. Но даже в преклонном возрасте игра является источником постоянной радости и способствует поддержанию в человеке хорошего самочувствия. Игры большей частью основываются на народных и местных обычаях и традициях; они применяются также с педагогическими целями для физического и умственного развития человека. 3.Существует огромное количество видов учебных игр, которые могут использоваться на уроках английского языка. Большинству учителей и учеников известно, что учебные игры в процессе обучения являлись и

37 являются одними из эффективных и часто использующихся, гибких и универсальных приемов и методов обучения английскому языку. Их целью является развитие навыков и умений учащихся в процессе обучения для того, чтобы сформировать их наиболее успешными и сформировать мотивацию к обучению. Чтобы учебные игры стали продуктивным методом обучения, при котором ученикам дается право комплексно и детально решать задачи, как практического, так и развивающего, образовательного и воспитательного характера; в этом случае учителю следует тщательно, методически и детально продумать и организовать работу с классом. 4.Изучая английский язык, учителю следует учитывать психологические особенности учеников. Основу характеристик учащихся старших классов составляет теория Л. С. Выготского о своеобразии структуры детского сознания в каждый возрастной период. Отправной точкой в характеристике учащихся данного возраста многие исследователи считают именно потребность в общении. Возрастные особенности учащихся оказывают как стихийное, так и в определенной степени педагогически направленное влияние на становлении личности школьника. 5. Среди учебных игр, использующихся на уроках английского языка на среднем этапе обучения в школе существуют элементы и подэлементы игр. Среди многообразия учебных игр авторы выделяют языковые и речевые. Своеобразие и эффективность языковых и речевых игр заключается в том, что учащиеся участвуют в них потому, что данные ситуация и обстоятельства требуют решения заданной задачи.

38 ГЛАВА II. Использование учебных игр в обучении 2.1. Цели и задачи использования учебных игр на практике Учебные игры являются наиболее эффективным средством в обучении и изучении английского языка. Большинству учащихся сложно запоминать и заучивать новый лексический материал. Учебные игры помогают ученикам на среднем этапе обучения использовать учебные игры хотя бы два раза за время прохождения нового материала, чтобы лучше систематизировать и эффективнее и продуктивнее запомнить весь школьный лексический и грамматический материал. По мнению И.Г. Абрамовой, основными и важнейшими методами и принципами использования учебных игр в процессе обучения и изучения английского языка, которые были описаны авторов в 1988 году, являются: 1. Работа в больших и малых группах, в которых может быть от трех до пяти учащихся. 2. Сложная социальная задача и цель и ее особенности. 3. Собрание собрания, которое имитируется учащимися и учителем в ходе изучения и обучения английскому языку. Обучая детей английскому языку, учителю следует учитывать психологические особенности учащихся: их возраст, мыслительную деятельность мозга. Теорию об особенностях формирования мыслительных функций учащихся среднего или старшего этапа обучения, а так же и младшего школьного возраста ввел Л.С. Выготский. В основу характеристики старшеклассников может быть положена теория Л. С. Выготского о своеобразии структуры детского сознания в каждый возрастной период.

39 Согласовывая учебный материал и учебный процесс с этой теорией, учителю следует помнить, что каждый этап психического развития ребенка характеризуется и ознаменуется не только своеобразным и определенным развитием отдельных психологических процессов и функций, но и особым их сочетанием. Л.С. Выготский ввел психологическое понятие «социальная ситуация развития», которое означает особое для каждого возрастного периода сочетание внутренних процессов развития и внешних условий развития, и конкретизируя положения Л.С. Выготского, современные исследователи установили, что в основе социальной ситуации развития лежат потребности развивающейся личности в тот или иной период: потребность, потребность в практической деятельности. Отправной точкой в характеристике учащихся данного возраста многие исследователи считают именно потребность в общении. Для учеников среднего этапа обучения свойственным фактом является общение не только с учащимися своего класса и с учителем, но и также с учениками других классов. Используя учебные игры в помощь учителю при изучении и обучении английскому языку, вводим и проводим игры с учениками не менее двух раз. Общение со сверстниками не только самостоятельная сфера жизнедеятельности учащихся, оно пронизывает и соединяет и все остальные сферы (познание, игру, спорт) и является обязательной предпосылкой становления личности. В процессах общения учащихся вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и со взрослыми. Совместная деятельность и общение образуют единство. Возрастные особенности учащихся оказывают как стихийное, так и в определенной степени педагогически направленное влияние на становлении личности школьника.

40 При изучении психологических особенностей учащихся следует также иметь в виду и учитывать интеллектуальный потенциал личности. Это касается познавательных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения. Все эти познавательные процессы свойственны учащимся в силу своих особенностей, обучающихся на среднем этапе и использующим учебные игры на уроках английского языка. В педагогической и психологической практике известно, что преобладающее развитие функций того или иного полушария учеников оказывает огромное влияние на их склад ума. Школьники, как и все люди вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно – логическое мышление преобладает над образным, у других преобладает образное мышление, у третьих образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии. Построение обучения с использованием учебных игр, учитывающее склад ума учащихся, задача непростая. Одной из таких возможностей, по мнению известных психологов и методистов, является более «объемное» преподнесение материала, с выделением в нем и логической, и образной стороны. Яркое, образное изложение, активируя воображение школьников средней ступени обучения, неизменно вызывает их интерес. Основными целями и задачами использования учебных игр являются: 1. Уникальность самих учебных игр, которые помогают не только учителю и ученикам среднего этапа обучения, но и оптимальным вариантом будет использование этих учебных игр в обучении и изучении английского языка. 2. Основной целью и задачей использования учебных игр в процессе изучения английского языка является игровое проектирование и конструирование учебных игр, которые обосновываются самим учителем. 3. Возможность сформировать и отработать механизмов восприятия у учащихся ключевых и важнейших компетенций и принципов в

41 коммуникативной и интеллектуальной сферах жизнедеятельности учащихся. Все эти цели и задачи совместно с особенностями учащихся в ходе познавательной деятельности ведут к тренировке – укреплению – расширению креативного потенциала и мыслительных возможностей учащихся. В проведении учебных игр большое внимание уделяется особенностям поведения учителя и развитию его педагогического мастерства и ситуационным конструированиям игровых приемов и самих учебных игр. 2.2. Учебные игры апробированные на практике Педагогический эксперимент проводился в школе №3 г. Губкина в 11 «А» классе. В эксперименте принимали участие 17 человек. Целью нашего исследования было обоснование эффективного использования учебных игр при обучении английскому языку. Во время прохождения педагогической практики для улучшения качества знаний и продуктивности запоминания и припоминания полученного школьного материала, который включает в себя лексический, грамматический, фонетический материал и нами использовались учебные игры на всех этапах обучения. Результат проведенной работы показал, что учебные игры очень эффективны и способствуют формированию навыков употребления количественных и порядковых числительных, сравнительных степеней наречий и построения сложноподчиненного предложения с союзом that (что) и сложносочиненного предложения с союзами and (и) и but (но). Благодаря учебным играм ученики, которые обучаются в 5 – 9 классах, запоминают школьный материал лучше, качественнее, что помогает улучшить качество знаний в классах.

42 Вряд ли найдется учитель, который не задумывался бы над тем, как заинтересовать учащихся преподаваемым им предметом. Какие формы и приемы работы необходимо использовать, чтобы активизировать процесс обучения и сделать его более продуктивным. Большую помощь в решении данных вопросов оказывают учебные игры. Наиболее широко учебные игры, использующиеся на среднем этапе обучения, представлены в книге известного английского методиста У.Р. Ли «Language Teaching Games and Contests». Книга представляет большой интерес для учителей иностранных языков, поскольку в ней в достаточной степени освещается проблема использования учебной игры, как средства активизации учебной и речевой деятельности учащихся. У.Р. Ли считает, что при обучении английскому языку учебные игры органически входят в учебный процесс и не должно быть большой разницы между обучением, как таковым, и учебными играми. «Использование учебных игр на уроках и во внеклассной работе открывает большие возможности для учителя, учебная игра облегчает введение и закрепление лексического и грамматического материала и помогает тренировке навыков устной речи». В книге дается подробное описание различных языковых учебных игр. Попутно даются указания о том, с какой возрастной группой учащихся, на каком этапе изучения английского языка рекомендуется проводить ту или иную игру, и подробные инструкции о том, как ее провести. В этой книге автор говорит о важном методическом значении учебных игр в обучении иностранным языкам и раскрывает педагогическую, методическую и психологическую сущность языковых учебных игр. Учебные игры на развитие навыков устной речи, которые представляет автор, предназначены для тренировки навыков слушания и говорения. Обучение этим навыкам невозможно без длительного повторения одних и тех же образцов, что само по себе вносит однообразие, уроки становятся скучными, внимание учащихся рассеивается.

43 Применение учебных игр дает возможность незаметно для учащихся в интересной форме снова и снова повторять материал. Прежде всего, важной основой для учебных игр служат вопросы и ответы как наиболее простая и употребительная форма устной активности учеников. Но и самые простые формы вопросов и ответов должны употребляться безошибочно, поэтому их следует хорошо отработать. Уже на первых уроках для закрепления ограниченного языкового материала полезно ввести учебную игру на называние знакомых предметов. Как указывает автор, для закрепления речевых образцов необходима постоянная устная практика. Очень важно развивать речевую активность на протяжении всего периода обучения английскому языку. Учитель должен требовать от учащихся сознательной речевой активности. Поэтому в любой разговорной практике следует исходить из содержания. Учителю следует тщательно продумывать содержание беседы, сделать ее доступной и интересной для школьников. Автор рекомендует учителю темы для устной практики, которые помогут систематизировать и планировать на весь учебный год. Учебные игры на развитие навыков произношения и выработку правильного логического ударения. С их помощью автор рекомендует предварительно отрабатывать отдельные звуки с объяснением артикуляции для того, чтобы в учебной игре упражнять эти звуки в словах. Учебные игры на произношение должны проводиться регулярно, но не следует тратить на них много времени. Для фонетической зарядки достаточно пяти – десяти минут. Для упражнений на произношение необходимо использовать знакомую учащимся лексику, а новые слова вводить только тогда, когда нужно обратить внимание на дифференциацию звуков, от которой зависит смысл слова, что возможно на более продвинутой стадии обучения. Учебные игры на произношение должны проводиться в быстром темпе, четко. Большую помощь окажут учителю наглядные пособия.

44 Учебные игры на развитие навыков чтения и письма, которые используются как орфографические игры, представлены для создания навыка грамотного письма, который является важной частью обучения, как на начальном, так и на более продвинутом этапе. Для обучения орфографии очень важно правильное закрепление зрительного образа слова. Орфографические игры достаточно проводить два раза в неделю. По содержанию эти учебные игры сочетаются с устной практикой и строятся на уже знакомой учащимся лексике. Учебные игры, синтезирующие самые различные языковые умения. С их помощью учитель помогает учащимся улучшить качество знаний. По мнению автора, большое количество учащихся в классе не является препятствием для проведения игр на уроках. Чем больше класс, тем интереснее будет игра, поскольку класс можно поделить на несколько команд. Чем больше команд во время игры в классе, тем у учащихся больше проявляется чувство соревновательности, азарта. Состав команд автор рекомендует определять на целый год, в их состав должны входить по возможности ученики одного уровня знаний. Полезно за каждой командой закрепить определенное название. Систему названий в течение года рекомендуется менять. Это вносит разнообразие в жизнь класса. Каждая игра требует предварительной подготовки. Иногда правила игры лучше объяснить сначала на родном языке. Игры следует планировать так, чтобы они точно соответствовали по времени уроку или части урока. Далее мне хотелось бы представить некоторые учебные игры из данной книги, которые учитель может использовать на уроке. В начале каждого урока учитель может использовать игры, направленные на развитие навыков устной речи. Эти игры можно использовать как фонетическую зарядку, так и отдельную часть урока иностранного языка.

45 Данные учебные игры направлены на то, чтобы помочь учащимся вспомнить пройденный лексический материал, чтобы применять его на последующих уроках. Например, учебная игра «LISTEN AND DO» помогает учащимся преодолеть свои психологические и эмоциональные страхи. Данная игра преследует различные цели. Но можно выделить одну главную и наиболее важную цель данной игры, которая заключается в том, чтобы с помощью учителя ученики могли преодолевать психологические барьеры. Если в классе нет сплоченности, данная игра помогает учителю объединить класс в единое целое, а учащимся – сплотиться. LISTEN AND DO Face to face. Every pupil has a partner, and the two stand facing each other at the circumference of a large circle. Somebody in the centre of the circle gives commands, which all the players obey, e. G.: Stand back to back. Run round each other. Shake hands. Touch each other’s shoulders, etc. Suddenly the pupil in the centre calls out «All change», and everyone must seize a new partner. The centre pupil tries to do so too. The one left without a partner goes into the centre and gives commands. This can be played wherever there is room enough, and best outdoors. If the total number of pupils is even, have two in the centre giving commands. Во время прохождения учебной практики данная игра помогла учащимся преодолеть и снять психологические барьеры в общении с другими учащимися, помогла познакомиться друг с другом, а также с помощью данной учебной игры совершенствовалась иноязычная речь учеников. Так же во время учебной практики была использована учебная игра, относящиеся к учебным играм на развитие навыков устной речи, которая названа как «WHAT AM I DOING?» Целей этой игры много, но основная цель данной учебной игры – это помощь школьникам усовершенствовать свой словарный иноязычный запас,

46 вспомнить пройденный материал и закрепить новый полученный лексический и грамматический материал на уроке английского языка. Данная игра может проводиться в любых классах, независимо от возраста. Она помогает вспоминать пройденное, а также закреплять полученный лексический материал на уроках английскому языка. WHAT AM I DOING? The teacher performs an action of some kind and asks the class what he is doing. Answers: You’re cleaning the board. You’re drawing a man. You’re walking round and round your table. You’re touching John’s hand. You’re writing. You’re pinning up a picture, etc. The action must, of course, still be in progress when the reply is given. Thus only actions which can be prolonged are suitable here. C. Perhaps. The teacher whispers something I to one of the pupils and sends him out where he I cannot be seen. The class must guess what he is doing — or should be doing. Perhaps he’s sharpening a pencil, washing his hands, fetching some chalk, running round the playground, feeding the animals, looking for a box, moving your bicycle out of the sun, etc. The teacher asks for suggestions and a considerable vocabulary is needed if every pupil is to make a different sentence and the answer is not to be guessed too soon. A team point is awarded for the first one to guess exactly. Then someone else goes outside with another secret. If the pupils are inventive enough, they need not depend on the teacher for this, and the teacher will have to guess too. Учебные игры на развитие навыков произношения и выработку правильного логического ударения. Данные игры позволяют учащимся распознавать схожести и различия в иноязычных предложениях. Во время педагогического эксперимента, проводимого в школе №3 г. Губкина в 11 «А» классе применялась учебная игра под названием «THE SAME, OR DIFFERENT?» Цель данной игры заключается в том, что ученики должны распознать схожесть и различия в предложениях, которые учитель им называет. Ученики должны на слух услышать и понять где различия, а также правильно назвать

47 и поставить логическое ударение. В данной учебной игре могут использоваться как слова и словосочетания, так и целые предложения. Например, при проведении данной игры учитель может проверить учеников на аудирования, допустить ошибку для того, чтобы ученики как можно лучше запоминали полученный материал. THE SAME, OR DIFFERENT? The teacher says two sentences and the pupils have to judge whether they are the same or different. Examples: Teacher: You must leave there You must live there — You must leave there. Are they all the same? I’ll say them once more. (Says them.) Peter? Peter: The second one was different. Teacher: Good. A point for your team. I’d like to look at your back — I’d like to look at your back. John? John; Different. Teacher: Are you sure? Listen again. (Repeats them.) John: Oh, the same. Teacher: yes how what about this? I like to look at you back – I like to look at you bag. Hands up. And so on. The same procedure, except that word – pairs and not sentence – pair are used. Examples: leaf – leave, men- men – man, thin – thing – thing – thin. Again, it is important to pronounce each word of the pair or set in the same way and not, for instance, on with a rising intonation and another with a falling intonation. Также во время изучения английского языка можно использовать учебную игру «PICTURES AND SOUNDS». С помощью этой игры и с помощью наглядных пособий и аудиофайлов можно вводить новые лексические материалы. Учитель помогает учащимся запоминать новую лексику с помощью картинок и звуков. Благодаря наглядности и звукофайлам школьники запоминают новую только что изученную лексику и припоминать пройденную лексику на предыдущих уроках английского языка. Многим ученикам легче, удобнее, эффективнее и продуктивнее запоминать новую лексику и припоминать изученную лексику с помощью

48 наглядности и аудиофайлов. Визуальное и слуховое или звуковое восприятие информации является наиболее продуктивным и эффективным способом в обучении и изучении английского языка для учеников на среднем этапе обучения. PICTURES AND SOUNDS. Pictures are useful for a variety of purposes in the foreign-language course, and some pronunciation difficulties lend themselves to pictorial illustration. For instance, it is fairly easy to have simple sketches of a pot and a port, of a sheep and a ship, of a hat and a hut, a cart and a kite, of somebody thinking and somebody sinking. Учебные игры на развитие навыков произношения и выработку правильного логического ударения. Эти игры проводятся в быстром темпе. С их помощью автор советует отрабатывать отдельные звуки с объяснением артикуляции для того, чтобы в учебной игре упражнять эти звуки в словах. Во время педагогической практики нами были использованы учебные игры, которые направлены на развитие навыков произношения и выработку правильного логического ударения. Например, учебная игра «WRITE WHAT YOU HEAR» помогает ученикам описать себя с использованием новой и ранее изученной лексики, а также познакомиться друг с другом, со всем классом как можно ближе. WRITE WHAT YOU HEAR A list of words which have been giving trouble is first studied, with or without teaches help. The teachers calls a word, names a pupil from each team, and says “Go”. These pupils each write the word on the blackboard. The first to finish correctly and with full legibility wins a point. Учебная игра «SPELL ALOUD WHAT YOU HEAR OR KNOW» также помогает на слух с помощью аудирования запоминать школьный материал. Учитель на доске пишет набор различных букв, подходящих друг к другу по смыслу. И ученики должны угадать и сказать, что это за слово. Учащиеся также должны сказать, знают ли они или слышали это слово.

49 SPELL ALOUD WHAT YOU HEAR OR KNOW Word- guessing. The teacher huts on the board a number of dots ask questions such as «Has it an a? Is there a t in it? Does it contain a g? (there is practice here in using two types of yes – no – question). If the answer is «Yes it has» or «Yes there is», or «Yes, it does», the teacher writes in the letter where it occurs. If the answer is «No?», the letter is either written at the side (which makes the games much easier) or an x or o is put against the name of the team concerned. The team which has the fewest x’s or o’s by the time the word is complete scores a point. Учебные игры на развитие навыков чтения и письма, которые используются как орфографические игры, представлены для создания навыка грамотного письма, который является важной частью обучения, как на начальном, так и на более продвинутом этапе. Во время педагогической практики также нами использовались учебные игры на развитие навыков чтения и письма. Эти учебные игры также имеют другое название – орфографические игры. Одной из наиболее эффективной учебной игрой, которую можно использовать на уроках английского языка в качестве фонетической зарядки. К примеру, учебная игра «Word Lotto» способствует запоминанию школьной программы и всей любой информации, которая связана с обучением и изучением английского языка. Данная учебная игра помогает ученикам закреплять пройденный грамматический материал. Word Lotto. Each pupil has a word-card, on which there are several words — perhaps three or four — arranged one under the other. If the class is an intermediate or advanced one and has done a lot of reading, the children’s vocabulary will be extensive, and every child can have a different set of words. In a class of 40 pupils, this means finding 120 to 160 words which are not too easy to read. They can be typed on paper and gummed on the cards: engine flight early descent airport arrive.

50 Small single-word strips, one for every word on the cards, are put on a tray or in a bowl or bag. (If the. Class still has a small reading-vocabulary, not all the pupils’ word-cards need be completely different; if they are not, some words will occur a number of times, and therefore there must be a corresponding number of repetitions among the single-word strips). The teacher takes one of the strips at a time and cither reads it out or shows it, or both. (If the class is small, he can show it, but it must be big enough for everyone to see without peering). Any pupil who has the same Word on his card as he sees on the teacher’s strip can claim the strip by putting up his hand or saying the word. If two pupils claim a word, the first to do so o-ets it. The game is taken smartly, with only a Few seconds between each word. The first team to have all its words covered is the winner. This is suitable for older as well as younger children, and can also be played in separate groups. Shipwreck list s. Each group has a pencil and paper and the group leader does the writing. First, the names of foods must be written down. Allow two or three minutes for all the groups to do this, then ask for the names of drinks, and finally for articles of clothing. Group A. Leader reads out Group A.’s list, while other group leaders cross out on their lists anything he mentions. Then Group B. Leader reads out what his group still has, and the other groups cross out those items if they have them, and so on with all (he groups. The result will be that the items not crossed out on any list will be those no one else but a certain group has thought of. «You have been wrecked on a desert island». Says the teacher, «and this is all the food, drink, and clothing you have». The surviving items are read out, and a point given for the longest list (none will be very appropriate. Во время прохождения педагогической практики на четвертом и пятом курсах и во время проведения педагогического эксперимента в школах нами проводились внеклассные мероприятия на основе учебных игр. Внеклассные мероприятия на основе учебных игр и по принципам их проведения и использования помогают учащимся сформировать свой лексический и мыслительный потенциал.

51 Во время педагогического эксперимента в средней школе нами было проведено внеклассное мероприятие на основе учебной игры по пройденным темам. Одной из пройденной темы, изученной на среднем этапе обучения, была тема «Окружающая среда и ее охрана». Данное внеклассное мероприятие было проведено в виде не только одной учебной игры, но и в виде игры – семинара. Игра – мероприятие было проведено в 8 – 9 классах, но также подойдет и для 5 – 7 классов. На данном мероприятии присутствовал 9 класс, состоящий из 12 человек. Перед проведением данного мероприятия – игры учащимся можно дать задание по данной теме: найти исчезнувшие виды, а также те, которые занесены в Красную книгу. Целями проведения этого мероприятия – игры являлись: -Учебная – возможность сформулировать понятия «окружающая среда», «охрана», «охраняемые территории», определение видов и роли этих понятий в охране природы мира. -Развивающая – продолжение развития навыков работы в парах и группах, самостоятельная и индивидуальная работа с текстом, подготовка материала. -Воспитательная – продолжение развития ответственного и правильного отношения к окружающей среде и природе, пробуждение у учащихся желания защищать и оберегать растения и животных. В ходе проведения игры было выявлено принципы защиты и охраны окружающей среды. Ход игры: Перед началом проведения учебной игры – семинара ученикам задавали вопрос «Что вам известно об охране окружающей среды?» и «Какой вред человек наносит природе?». Ответы учащихся были разнообразны. Из общей численности класс разделился на четыре группы, которые состояли из трех человек. Первая

52 группа учащихся говорила, что человек никак не вредит природе, а наоборот заботиться о ней и всевозможными способами бережет природу. Вторая группа учеников дала такой ответ, что охраной окружающей среды должны заниматься специально обученные люди и созданные ими организации и что вреда никакого нет. Третья и четвертая группы школьников сказали, что человек и созданные им предприятия являются самым главным и крупным вредителем для окружающей среды. Исходя из опроса учеников, наиболее близкими к истине стали ученики третьей и четвертой групп, которые решили, что человек и есть главный вредитель на Земле. Под влиянием человека, его научной и технической деятельностью происходят изменения в природе, которые несут за собой разрушения, гибель и исчезновение видов. В начале мероприятия хотелось бы привести цитату Карла Маркса, который сказал: «Человек живет природой – это значит, что природа есть его тело, с которым человек должен оставаться в процессе постоянного общения, чтобы не умереть». Ученикам можно дать задание: подчеркнуть, написать и назвать ключевые слова в данной цитате. А также сформулировать и сказать какой смысл автор вкладывает в это высказывание? Проанализировав данную цитату, совместно с учащимися, нами был сделан вывод, что окружающая среда и человек неразрывно связаны друг с другом. Как сказал Карл Маркс, природа являются телом человека, а человек должен беречь свое тело, а значит должен беречь природу, создавать комфортные условия для существования не только самого себя, но и для существования других людей. Чтобы жить в чистом и защищенном мире, в котором нет никаких выбросов, никаких загрязнений, человеку необходимо беречь природу, чтобы можно было жить в комфорте и чистоте. Но для того, чтобы жить в чистом и защищенном мире без загрязнений и выбросов, не каждый человек этого хочет и ничего не делает для сохранности природы. Все проблемы, которые связанны с окружающей

53 средой, относятся к человеческому фактору. Все загрязнения происходят из – за человеческой ошибки и халатности. Мусор в лесах, выбросы углекислого газа в атмосферу, выбросы химических отходов в водоемы – все это приводит к разрушениям и гибели всех видов растений, животных, рыб и многих других видов. Учитель: Как – то ученые попробовали оценить потери в биологическом разнообразии, начиная с 18 века. Результаты их ошеломили и превзошли все их страхи: за 400 лет безвозвратно и бесследно исчезли 83 вида млекопитающих, 113 видов птиц, 23 вида рыб, 384 вида высших растений. Виды, которые пока еще не исчезли, но стали редкими и не смогут выжить без надежной охраны, занесены в Красные книги. По самым скромным подсчетам ученых, в настоящее время под угрозой исчезновения находятся почти 20 тысяч видов растений и около 3 тысяч видов животных. К счастью, уже не только ученые – экологи, но и большинство далеких от науки людей поняли, что биологическое и экологическое разнообразие планеты и окружающей среды нуждаются в охране и что вред, который наносится природе, может обернуться непоправимой бедой для всего человечества. Для сохранения богатства природы практически во всех странах мира созданы заповедники, заказники и национальные парки. Совместно с учителем, учащиеся могут сказать, что является вредным и как можно беречь природу и окружающую среду, в которой каждый из нас живет. Так же учащимся можно привести примеры некоторых текстов, касающихся окружающей среды, а потом дать время обдумать все и дать ответы на вопросы, которые задаются учителем. Заповедники – это особо охраняемые природные территории (ООПТ), нацело исключенные из любой хозяйственной деятельности в целях сохранения в нетронутом виде природных комплексов, охраны видов живого

54 и слежения за природными процессами. Из заповедников мира выделяют большую группу биосферных заповедников – типичных участков нетронутой или слегка измененной хозяйственной деятельности природы. Биосферные заповедники выделяются по программе ЮНЕСКО с целью сохранения, исследования и мониторинга природы. Заказник – это участок территории или акватория, в пределах которого постоянно или временно запрещены отдельные формы хозяйственной деятельности для обеспечения охраны определенных видов живых существ, отдельных биогеоценозов, экологических компонентов, пейзажа в целом и других природных достопримечательностей. Различают геологические, ботанические, зоологические, гидрологические, комплексные. Одной из форм охраняемых природных территорий, которая сочетает охрану и использование территории как объекта туризма, является национальный парк. Национальные парки так же, как и заповедники, являются природоохранными и научно – исследовательскими учреждениями. Их территории и акватории подлежат строгой охране, но в то же время используются для отдыха и туризма. В национальном парке, как правило, выделяются различные зоны: заповедная, посещение которой запрещено; особо охраняемая – ее посещение строго регулируется; зона познавательного туризма и экологического просвещения, предназначена для отдыха, включая любительскую охоту, рыболовство, сбор ягод и грибов, зона обслуживания посетителей, хозяйственная зона, обеспечивающая техническое обслуживание национального парка. Национальный парк – это территория, на которой охраняются ландшафты и уникальные объекты природы. От заповедника отличается допуском посетителей для отдыха. Вопросы к тексту: 1. Что делает человек для сохранения природы? 2. Сформулируйте общее представление понятия ООПТ. 3. Чем отличаются между собой ООППТ? Также можно дать задание: заполнить схему.

55 Заповедник Заказник Национальный парк Биосферный Геологический заповедник Ботанический Зоологический Гидрологический Комплексный Детям дается самостоятельная работа с дополнительной информацией. Составить рассказ о заповеднике или национальном парке по плану: 1) Название; 2) Месторасположение; 3) Время образования; 4) Охраняемые виды растений и животных; 5) Сведению, достойные упоминания. Следует выступление учащихся. Учитель: Ученые – экологи подсчитали: не менее 20 %территории каждой страны должны занимать ООПТ, только тогда можно говорить о сохранении окружающей среды для будущих поколений. Это дело не какой – то одной страны, а всего мира и каждого человека в отдельности. Закрепляем: Вопрос: В чем значение ООПТ? - Восстановление численности и расширение ареала животных. - Охрана и изучение животных и растений, анализ изменений, которые вносит в природу человек. -Народнохозяйственное почвозащитное, климатическое. И подводим итоги. значение: значение водоохранное,

56 Хотелось бы сделать небольшой отзыв о проведенной учебной игре – семинаре, посвященной теме «Охрана окружающей среды». Во время прохождения педагогической практики нами было проведено мероприятие в форме игры – семинара на тему «Охрана окружающей среды». Данная игра хорошо подходит и учащимся 8 – 9 классов, но и 5 – 7 классам. Тема игры затрагивает многие проблемы по защите и охране окружающей среды во всем мире. Поэтому проблема человечества касается не одной страны и ни одного человека, а всех стран и всех людей, живущих на нашей планете. Во время игры и ее обсуждения нами совместно с учащимися были выявлены задачи и проблемы в охране природы. Также было выяснено чем отличаются друг от друга заповедники, заказники и национальные парки. Согласно определениям, приведенным во время игры, было представлено, что заповедник – это особо охраняемая природная территория (ООПТ), полностью исключенная из любой хозяйственной деятельности в целях сохранения в нетронутом виде природных комплексов, охраны видов живого и слежения за природными процессами. Заказник – это участок территории или акватория, на территории которого постоянно или временно запрещены отдельные формы хозяйственной деятельности для обеспечения охраны определенных видов живых существ, отдельных биогеоценозов, экологических компонентов, пейзажа в целом и других природных достопримечательностей. Национальные парки так же, как и заповедники, являются природоохранными, научными и исследовательскими учреждениями. Их территории и акватории подлежат строгой охране, но в то же время используются для отдыха и туризма. Основываясь на суть понятий, каждый ученик, который присутствовал во время проведения игр, самостоятельно сделал для себя вывод, основанный на полученном материале. Но так как все ученики разделились на несколько групп, ответы были сформулированы в один единый ответ.

57 Хотелось бы привести несколько ответов учеников из каждой группы. Из первой группы был дан такой ответ, что заповедники, как и заказники, так и национальные парки – это охраняемые территории, которые должны быть защищены от различных выбросов и должны находиться на удаленном расстоянии от промышленных предприятий и на которых посетителям и туристам разрешаются прогулки. Из второй группы был дан ответ, что заповедники и заказники – это охранные зоны, которые находятся рядом друг с другом на одной территории и взаимодополняют друг друга, а национальные парки – это зона, которые находятся на достаточном расстоянии от дорог и в которые запрещено проходить туристам. Из третьей и четвертой групп, которые дали правильные ответы на вопросы об охране природы и о вреде человека на среду, были даны два ответа. Первый ответ означал, что заказники являются частью заповедника и в них запрещено быть туристам и посетителям, а национальные парки, как и заповедники, являются охранной зоной, в которой могут приходить посетители и туристы, но находиться на удалении от исчезающих видов. Так, основываясь на ответы учеников, нами были сделаны следующие выводы: На основе научной и технической революции человек вызывает изменения в природе, которые могут стать разрушающим фактором в исчезновении видов животных и растений, а также в вымирании рыб и гибели лесов. Научно – технический прогресс является разрушительным механизмом, который вкладывается в основу человеческого фактора.

58 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II Проведя исследования, мы можем сделать следующие выводы. 1.Различные виды учебных игр помогают развивать многочисленные навыки в учебной деятельности учащихся. Учебные игры, применяемые на среднем этапе обучения, помогают закреплять полученный лексический материал, а также вспомнить пройденный ранее материал. Учебные игры способствуют продуктивному заучиванию и дальнейшему информативному припоминанию. Использование учебных игр на среднем этапе обучения помогает ученикам запоминать новый материал. Результат проведенной работы показал, что учебные игры очень эффективны и способствуют формированию навыков употребления количественных и порядковых числительных, сравнительных степеней наречий и построения сложноподчиненного предложения с союзом that (что) и сложносочиненного предложения с союзами and (и) и but (но). Благодаря учебным играм ученики, которые обучаются в 5 – 9 классах, запоминают школьный материал лучше, качественнее, что помогает улучшить качество знаний в классах. 2.В педагогической и психологической практике известно, что преобладающее развитие функций того или иного полушария учеников оказывает огромное влияние на их склад ума. Школьники, как и все люди вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно – логическое мышление преобладает над образным, у других преобладает образное мышление, у третьих образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии. Построение обучения с использованием учебных игр, учитывающее склад ума учащихся, задача непростая. Одной из таких возможностей, по мнению известных психологов и методистов, является более «объемное» преподнесение материала, с выделением в нем и логической, и образной

59 стороны. Яркое, образное изложение, активируя воображение школьников средней ступени обучения, неизменно вызывает их интерес. 3. Внеклассные мероприятия на основе учебных игр и по принципам их проведения и использования помогают учащимся сформировать свой лексический и мыслительный потенциал.

60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В выпускной квалификационной работе проведено исследование, целью которого было теоретическое обоснование и практическое подтверждение эффективности игр в качестве средства активизации учебной деятельности учащихся. В исследовании были рассмотрены классификации игр в обучении английскому языку с точки зрения формы проведения, учебных целей и задач, но также были приведены виды учебных игр. Таким образом, раскрывалась новая, недостаточно изученная проблема. Исследования показали, что формирование навыков и умений должно идти в условиях максимально приближенных к тем, какие могут встретиться при естественной коммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на решении системы коммуникативных задач посредством языкового материала. Анализ игр показал, что развитие учебной и речевой деятельности находится в прямой зависимости от системы учебных игр: целесообразности их использования на занятии, направленности их на содержание, на решение учебных задач, последовательности использования различных видов игры в рамках традиционного обучения, готовности учащихся к участию в ней. В результате наблюдения за действиями учеников в ходе учебного процесса при изучении школьного материала было подтверждено, что игра рождает непримиримость к шаблонам и стереотипам. Она развивает память и воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально – волевой стороны личности, учит управлять своими эмоциями, организовывать свою деятельность. Таким образом становиться очевидно, что игра является эффективным средством обучения и способствует активизации учебной и речевой деятельности.

61 Проанализировав ряд работ, посвященных данной теме можно сделать вывод, что по преимуществу упор в них делается на рассмотрение игры лишь как метода учебной работы, который вызывает интерес к предмету и облегчает восприятие материала. Иногда не учитывается тот факт, что игры представляют для учащихся задачу, подлежащую немедленному решению, следовательно, обеспечивает реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных иностранным языком. умений, связанных с

62 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Авхачева Н.А. Пачина Л.Г. Игровые формы учебной деятельности как средство ее активизации на занятиях по иностранному языку // Иностранный язык в школе, 1989. – №5. – С. 47-50. 2. Алесина Е.В. Учебные игры на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе, 1987.– №5. – С. 10 – 15. 3. Абрамова И.Г. Учебные игры // Иностранные языки в школе, 1981. №6. С. 10-15.– [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www. openlesson.ru (дата обращения:10.10.1981). 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – С. 464-466. 5. Букатов В.М. Ершова А.П. Режиссура урока. – 4 изд.: М.: Просвещение, 2010. – С. 100-105. 6. Букатов В.М. Драмогерменевтика //Учебные игры, 1973. №1. С. 20-23. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www. openlesson.ru (дата обращения: 05.03.1973). 7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Издательство Акад. пед. наук, 1960. – С. 498-500. 8. Выготский Л.С. Возрастная и педагогическая психология //под ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1973. – С. 250-254. 9. Гальскова Н.Д. Гез Н.Т. Теория обучения иностранным языкам. – Москва: Академия, 2004. – С. 400-401. 10. Гомезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 1984. – С. 256-260. 11. Гальскова Н.Д. Гез Н.Т. Теория обучения иностранным языкам. – Москва: Академия, 2004. – С. 147-150. 12. Деркачь А.А. Щербаков С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. – М.: Педагогика, 1991. – С. 220-224.

63 13. Дворник М.В. Игра и игровая ситуация на начальном и среднем ступенях обучения // Иностранный язык в школе. – 1980. – №6. – С. 300-302. 14. Зимняя И.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. – Просвещение, 1981. – С. 247-250. 15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – С. 219-221. 16. Зимняя И.А. и др. Психологические особенности овладения иностранным языком // Вопросы обучения иностранцев русскому языку на начальном этапе: МГУ, 1971. – С. 190-200. 17. Игра на уроках иностранного языка // Коммуникативная методика. – 2003. – № 3191. – С. 15-18. 18. Китайгородская Г.А. Английский язык. Интенсивный курс. Продвинутый этап. – М.: Высшая школа, 1989.— С. 303-305. 19. Колесникова И.Е. Игры на уроке английского языка. – Минск: Народная Асвета, 1990. – С. 290-300. 20. Каптелева И.Е. игры со словами // Иностранные языки в школе. – 2003. – №3. – С. 95-100. 21. Кон И.С. и др. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1988. – С. 143-145. 22. Ли У.Р. «Language Teaching Games and Contests». – Cambridge University Press,1995. – С. 98-100. 23. Любич Д.Б. Лингвистические игры. – СПб: издательство Буковского, 1998. – С. 498-500. 24. Любимова Т.Г. «Ролевые и лингвистические игры». – Чебоксары, 1996. – С. 50-60. 25. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия // Н.А. Морева.- М.: Просвещение, 2007.- С. 156-158.

64 26. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие // А.В. Мудрик.- М.: «Академия», 2006.- С. 302-304. 27. Парахина А.В. Игра как средство интенсификации учебного процесса // Методические рекомендации по преподаванию иностранного языка в школе. . – 1989. – №7. – С. 10-15. 28. Равинская С.В. Игра как средство обучения // Иностранный язык в школе. – 1980. –№1. – С. 59 -61. 29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Просвещение, 2002 –С. 600-602. 30. Савченко О.Ю. Игра на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 1992. – №2. – С. 245-250. 31. Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие // В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - Под ред. В.А. Сластенина.- В 2-х ч.М.: ВЛАДОС, 2003. – С. 100-105. 32. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – Москва: Просвещение, 1978. – С. 147-150. 33. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М.: Просвещение, 1981. – С. 99-110. 34. Смирнов В.И. Общая педагогика: учеб. пособие // В.И. Смирнов.М.: Логос, 2003.- С. 300-304. 35. Чиркова Е.И. Внимание, невербалика! : Невербальные средства коммуникации при обучении иностранному языку : Электронный ресурс //Е. И. Чиркова ; Е.И. Чиркова. - Санкт-Петербург : КАРО, 2009. – С. 270-272. (Психологический взгляд). 36. Психология сегодня: теория, образование и практика : Электронный ресурс // отв. ред.: А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко, А.В. Карпов. - Москва : Институт психологии РАН, 2009. – С. 685-688. 37. Цибасова В.И. Анализ и самоанализ урока. – Волгоград: Корифей, 2008. – С. 111-114.

65 38. Рукавицына О.Н. Личностно ориентированный речевой урок в системе обучения продуктивному словообразованию : методическое пособие для учителей // Рукавицына Оксана Николаевна, Устименко Ираида Александровна ; отв. ред. И.Б. Игнатова ; рец.: Т.В. Яковлева, Т.В. Трифонова ; Управление образования и науки администрации Губкинского городского округа, МОУ "Научно-методический центр". - Губкин : ИП Уваров В.М., 2008. – С. 195-199. 39. Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" : сборник тезисов. Кн. 2 : 2007/2008 учебный год. - М. : Первое сентября : Чистые пруды, 2008. – С. 635-637. 40. Эльконин Д.Б. Психология игры. – Москва: Просвещение, 1978. – С. 100-105.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв