Усвоение младшими школьниками системной организации русской лексики (на материале тематической группы "наименование лица по профессии и роду занятий")

Горбуль И.Н.

Усвоение младшими школьниками системной организации русской лексики (на материале тематической группы "наименование лица по профессии и роду занятий")

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a59a07966e104f6f85445

UUID: b5051d60-e5ca-0136-fe8d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 32

Горбуль И.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 674,0 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА УСВОЕНИЕ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СИСТЕМНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ «НАИМЕНОВАНИЕ ЛИЦА ПО ПРОФЕССИИ И РОДУ ЗАНЯТИЙ») Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021351 Горбуль Ирины Николаевны Научный руководитель к.п.н., доцент Демичева В.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………………..….....3 Глава I. Лингвометодические основы работы над агентивной лексикой, называющей лицо по профессии и роду занятий, в начальной школе………………………………………………………………………....9 1.1 Системная организация русской лексики как основа изучения тематической группы наименований лица по профессии и роду занятий…………………………………………………………………….….9 1.2 Структурно-семантическая характеристика слов-наименований лица по профессии и роду занятий……………………………..………….18 Глава II. Содержание работы по усвоению младшими школьниками системных отношений в лексике на примере существительных, называющих лицо по профессии и роду занятий.…………………....27 2.1. Принципы отбора тематических групп лексики для работы над лексическим значением слова в начальной школе….…………………....27 2.2. Проблема формирования у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале тематических групп)……..32 2.3. Экспериментальная работа по усвоению учащимися системных отношений в лексике (на примере тематической группы «Наименование лица по профессии и роду занятий»)……………………39 Заключение…………………………………………………………………………....53 Библиографический список………………………………………………………...57 Приложение…………………………………………………………………………...62

3 ВВЕДЕНИЕ Изучение в начальных классах системных отношений в лексике является актуальным на современном этапе развития лингвистического образования. Задача формирования у учащихся развернутой ориентировки в языке как в системе обозначена в качестве приоритетной в ФГОС НОО (ФГОС НОО, 2010,11) и во всех программах по русскому языку для начальной школы. Реализация данной задачи связывается, в частности, с проблемой формирования и совершенствования учебно-языковых умений младших школьников через восприятие слов в системе семантических связей. Осознание младшими школьниками семантических синонимических, омонимических, антонимических связей слов постепенно формирует понимание системности строения лексики и систематизирует лексические знания учащихся. Идея системности языка отчетливо осознается учеными-методистами, которые считают необходимым рассмотрение парадигматических отношений в практике школьного преподавания русского языка. Одним из основных принципов, на который опирается методика изучения лексики и фразеологии в школе, является системный принцип, который ориентирует учащихся на сопоставление внешне сходных явлений (антонимов и синонимов, антонимов и многозначных слов и т.п.). В своем исследовании мы исходим из теоретического положения о том, что лексика представляет собой не отдельные, разрозненные единицы, а определённую систему, части которой находятся в органической связи. Понятия о «системных отношениях» и «лексической парадигматике» следует использовать в практике школьного преподавания для более полного раскрытия значения слов, усвоения норм их употребления. Так, сопоставление условий употребления слов, противоположных по значению, даёт возможность вскрыть глубокие характеристики слов и их семантические связи. Исследования системности отношений в лексике (тезисы Пражского кружка, работы Ф.П. Филина, Д.Н. Шмелёва, Н.М. Шанского, Б. Нормана,

4 Э.В. Кузнецовой и др.) позволяют установить характер парадигматических отношений в лексике. Практическое постижение системных отношений в языке было присуще работам русских и советских языковедов на всем протяжении истории отечественного языка и нашло отражение в работах В.В. Виноградова (1960, 1972), Ю.Д. Апресяна (1974), Д.Н. Шмелева (1977), Л.А. Новикова (1972, 1973), Э.В. Кузнецовой (1984) и др. Основными теоретическими предпосылками для лексико- семантических и тематических групп является работы Д.Н. Шмелёва (1964, 1977), Н.М. Шанского (1983), Е.Н. Миллера (1990), в которых представлены различные тематические и лексико-семантические классификации слов, сфера лексической сочетаемости слов различных тематических и лексикосемантических групп, предложена структурно-семантическая их классификация. Необходимость комплексного подхода к рассмотрению семантики именных частей речи отмечается в работах Л.А. Введенской, Л.А. Новикова, В.А. Ивановой, М.Р. Львова, Г.Н. Лукиной. Одна из лексико-семантических групп, выделяемых в словарном составе русского языка, - это «человек», которая в свою очередь распадается на более мелкие тематические группы, одной из которых являются лексемы, именующие лицо по профессии и роду занятий. В наименованиях лиц по профессии отражаются все сферы деятельности общества: производство, наука, культура, социальная организация общества. В номинативной деятельности людей закладывается фундамент концептуально-языкового видения мира. В процессе номинации находит свое отражение социальный опыт носителей языка, связанный с культурным развитием данного народа и познавательным опытом всего человеческого коллектива. Наименования лиц по профессии являются неотъемлемой составной частью номинативной деятельности, по-своему интерпретирующей внеязыковую и языковую действительность. Наименования лиц по профессии - это особая ономасиологическая категория и когнитивная структура, требующая соответствующего поведения,

5 продиктованного конкретными знаниями, профессиональной деятельностью людей, отображая которые они раскрывают существенные признаки объекта. Это наиболее информативные единицы языка на уровне слова и словосочетания. Трудовые процессы всегда находили отражение в языковой системе. Даже основой появления речи, как известно, считается развитие трудовой деятельности первобытного человека, поскольку общение в труде явилось необходимым следствием развития общества и производства. С изменением условий труда, развитием производства, науки, культуры растёт класс личных наименований, или класс агентивной лексики. Категория агентивности, как известно, включает наименования лиц мужского пола, или агентивы, и наименования лиц женского пола, или феминативы. Выбор данной группы слов обусловлен тем, что, во-первых, лексемы, называющие трудовые процессы или людей труда возникают в языке во все времена, что связано с развитием промышленности, ростом городов, изменениями в обществе. Во-вторых, с этой группой лексики дети знакомятся ещё в детском саду, а затем на протяжении всех лет обучения встречаются с наименования лиц по профессии и роду занятий на страницах книг и в процессе общения. Из этого следует, что работа с группами агентивной лексики должна проводиться практически на каждом уроке родного языка. В-третьих, слова данной группы представляют определённые трудности для учащихся в плане написания (грузчик, билетёр, кассир, извозчик, резчик, штамповщик) и семантизации (стольник, глашатай, воевода, брокер, маклер и др.). Следовательно, нужна кропотливая и продуманная работа, позволяющая решать образовательные и воспитательные задачи на основе формирования лингвистической компетенции (Быстрова, 2003, 23). Всё сказанное убеждает нас в актуальности выбранной темы исследования. Актуальность темы обусловлена:  необходимостью рассмотрения лексических явлений в их взаимосвя-

6 зи и взаимообусловленности и в то же время недостаточной теоретической разработанностью этой темы в школьных учебных пособиях;  новыми социолингвистическими условиями, вызывающими потреб ность в появлении новых функционально грамотных носителей языка;  отсутствием до настоящего времени дидактического материала, рас считанного на учителя и учащихся начальной школы. Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между необходимостью знакомства младших школьников со словами разных тематических групп для пополнения активного словаря и недостаточной методической разработанностью этой проблемы в школьных учебных пособиях. Проблема исследования: каковы методические условия, способствующие формированию у учащихся понятия о системности лексики при изучении тематических и лексико-семантических групп. Решение этой проблемы составило цель исследования. Объект исследования - процесс формирования у младших школьников понятия о системности русской лексики при изучении слов, называющих лицо по профессии и роду занятий. Предмет исследования - методические условия, способствующие формированию у учащихся понятия о системности лексики при изучении тематических и лексико-семантических групп. Гипотеза исследования: формирование у младших школьников понятия о системных отношениях в лексике будет эффективным, если: - при организации работы опираться на семантическую характеристику слова; - разработать и использовать дидактические упражнения для формирования у младших школьников понятия о системности русской лексики на примере слов названной тематической группы;

7 организовывать работу над усвоением семантики наименований лица по профессии и роду занятий на различных этапах уроков русского языка и литературного чтения. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи: 1. Проанализировать лингвометодическую литературу с целью установления степени разработанности рассматриваемой проблемы. 2. Проанализировать материал о существительных – агентивах и феминативах, определить, насколько слова этих групп представлены в школьных учебниках и программах по русскому языку и литературе для начальной школы. 3. Изучить опыт работы учителей по использованию тематических и лексико-семантических групп слов на уроках в процессе словарной работы. 4. Провести диагностику знаний учащимися экспериментального класса семантических и грамматических особенностей существительных, называющих лицо по профессии и роду занятий. 5. Организовать экспериментальную работу по проблеме исследования. Методологической основой исследования являются: лингвистическое обоснование системности лексики (Д.Н. Шмелев, М.М. Покровский, Э.В. Кузнецова и др.); исследования по тематически группам лексики (Ф.П. Филин, Н.М. Шанский, Э.В. Кузнецова, П.Н. Денисов, Д.Н. Шмелев, Л.А. Новиков, Л.А. Введенская и др.); теоретические основы работы по речевому развитию учащихся и организации словарной работы (М.Р. Львов, Л.К. Скороход, В.Г. Горецкий, Т. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, З. И. Потиха и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической литературы; педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учи-

8 телями начальных классов; анализ продуктов деятельности учащихся; анализ собственной деятельности в качестве учителя начальных классов; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение нормативных документов Министерства образования РФ. База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования стал 3 класс МБОУ «Казацкая СОШ» Яковлевского района Белгородской области. Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна и практическая значимость. В первой главе «Лингвометодические основы работы над агентивной лексикой, называющей лицо по профессии и роду занятий, в начальной школе» представлен анализ лингвистической литературы по проблеме системной организации лексики, описаны принципы выделения тематических групп лексики, а также представлен лингвистический анализ слов-наименований лица по профессии и роду занятий. Во второй главе «Методика работы над семантикой существительных, называющих лицо по профессии и роду занятий, в процессе обучения родному языку» представлен анализ учебников по проблеме исследования, проанализирован опыт работы по данной теме учителей-практиков и методистов, представлена диагностика первого этапа эксперимента, описан формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.

9 Глава I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД АГЕНТИВНОЙ ЛЕКСИКОЙ, НАЗЫВАЮЩЕЙ ЛИЦО ПО ПРОФЕССИИ И РОДУ ЗАНЯТИЙ, В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 1.1. Системная организация русской лексики как основа изучения тематической группы наименований лица по профессии и роду занятий Одним из ведущих принципов методики обогащения словарного запаса, учащихся является парадигматический принцип. Данный принцип требует учета парадигматических связей и отношений, существующих в лексическом составе языка. Парадигматическими отношениями связываются слова, составляющие тематические группы, синонимические ряды и антонимические пары. «Усвоение новых слов в их системных связях позволяет учащимся осознанно и гибко пользоваться словарным богатством русского языка, поэтому парадигматический принцип словарной работы считается самым продуктивным в аспекте порождения речи» (Черноусова, 1983, 9). Именно на основе существующих между словами связей возможно расширение словарного запаса учащихся. П.Н. Денисов пишет: «Индивид имеет в своем распоряжении всю лексическую систему языка в правильно редуцированном виде, то есть в свернутом, потенциальном варианте... Системный характер такой индивидуальной лексической системы обеспечивает также понимание незнакомой лексики, изредка встречающейся при чтении. По системным линиям, включая логические и содержательные, индивид способен легко наращивать свой словарный запас в любой тематической области, если в этом возникнет необходимость» (Денисов, 1980, 57). Современная лингвистика исходит из положения о том, что язык - это определенным образом организованная система, то есть такое органическое целое, элементы которого закономерно связаны друг с другом и находятся в строго определенных отношениях. Системность в языке проявляется в определенной организации его уровней: фонетического, лексического, синтаксического. Лексика представляет собой наиболее сложную систему, так как

10 лексический уровень языка составляет сотни тысяч лексических единиц и словарный запас языка постоянно пополняется новыми словами и значениями. Распределение лексики на группы и подгруппы имеет в своей основе установление между языковыми единицами сходств и различий по линии их лексических значений. Ведь широко известно, что дифференциация в языке вообще «предполагает одновременные сходства и различия. Мыслимые явления образуют ряды, основанные на общем элементе и противополагаются внутри этих рядов» (Новиков, 1973, 8). Так, элементы различных лексических групп и подгрупп, связанных между собой синонимическими, антонимическими и родовидовыми отношениями, выделяются на основе одного или нескольких семантических признаков и противопоставляются по другим. Системные отношения в лексике трудно выявить и изучить в связи с теми особенностями словарного запаса языка, которые отмечают как специфические свойства лексики. К таким свойствам относят: 1) зависимость слова от обозначаемого ими понятия и отсюда обусловленность значения и употребления слов внеязыковыми, экстралингвистическими условиями; 2) большое количество и подвижность элементов словарного состава; это свойство определяется как экстралингвистическими, так и интралингвистическими, внутриязыковыми факторами; 3) относительно быстрая изменчивость словарного запаса в диахронии. Подвижность, «проницаемость» лексики затрудняет изучение существующих в ней отношений. Однако требование системного изучения лексики общеизвестно, так как «только на фоне лексико-семантической системы языка, только в связи с ней определяются границы слова как сложной и вместе с тем целостной языковой единицы» (Виноградов, 1953, 5). При этом понимание системности «не сводится только к жестким структурам, таблицам, схемам, графикам; оно предполагает всестороннее, глубокое изучение объекта и обусловливает, таким образом, не только возможность, но и необходимость

11 анализа индивидуального и специфического в лексических явлениях и процессах» (Соколовская, 1990, 175). Многочисленные исследования лексикологов позволили прийти к выводу о существовании в лексике «определенных видов взаимодействия, притяжения и отталкивания между составляющими ее единицами, т.е. пониманию известней системности лексики» (Шмелев, 1977, 184). Слова в языке не существуют изолированно, сами по себе. Слово как единица лексической системы существует только в связях и отношениях с другими словами. Именно благодаря этим связям и отношениям лексика поддается изучению, и говорящий быстро извлекает нужное слово. Так, элементы различных лексических групп и подгрупп, связанных между собой синонимическими, антонимическими и родовидовыми отношениями, выделяются на основе одного или нескольких семантических признаков и противопоставляются по другим. Практическое постижение системных отношений в языке было присуще работам русских и советских языковедов на всем протяжении истории отечественного языка и нашло отражение в работах М.М. Покровского, В.В. Виноградова, Ю.Д. Апресяна, Д.Н. Шмелева, Л.А. Новикова, П.Н. Денисова, Э.В. Кузнецовой, А.А. Уфимцевой и др. Системность в лексике проявляется в «принципиальной возможности последовательного описания словаря путем распределения слов, точнее лексико-семантических вариантов слов или слов-понятий по семантическим полям» (Карцевский, 1965, 86-87). Эту же идею высказал Л.А. Новиков, согласно этой идее, при употреблении любого слова в сознании говорящего или слушающего (или читающего) всплывает ощущение другого слова или других слов, в семантическом отношении «соседних» с данным словом. Это соседство слов друг с другом вызывается сходством или противоположностью их значений и стоящих за ними понятий. Круг понятий и наличие в нем механизма (соотношений и изменений) был назван «семантическим полем». Таким образом, в словарном составе литературного языка лексические

12 единицы находятся в определённых системных отношениях, причем «для объединения слов важнейшим критерием служит наличие (или отсутствие) как сходных, так и различительных признаков в их семантической структуре. Например, чтобы обосновать закономерность соединения в одну предметнотематическую группу таких слов, как диван, кресло, скамейка, стул, табурет, необходимо выявить общий для них семантический признак, который явился основанием для объединения. Таким признаком будет соотнесенность каждого из приводимых слов с общим понятием, имеющим лексическое наименование – «мебель». Но эти слова называют не любую мебель, а «род мебели, предназначенной для сидения или лежания». Данный различительный признак позволяет вычленить слова из общей тематической группы «мебель вообще» в сравнительно небольшую подгруппу «мебель для сидения или лежания», образующую определенную лексико-семантическую парадигму, то есть совокупность элементов системы языка» (Фомина, 2011,13). Отношения слов в подобных группах называются парадигматическими. Именно парадигматические отношения, по мнению исследователей, являются основным, наиболее важным и существенным показателем системности лексического уровня. Парадигматические отношения в лексике «существуют как потенциальные и выявляющие лишь путём взаимного противопоставления слов или лексико-семантических вариантов на основе сходства и различия в их значениях. Парадигма слов организуется на основе общих (интегральных) семантических признаков и различаются семантическими дифференциальными признаками, которые противопоставляют друг другу члена парадигмы» (Современный русский язык, 2010, 84). В современной лингвистике выделяют следующие виды парадигм: 1) омонимическая парадигма; 2) синонимическая парадигма; 3) антонимическая парадигма; 4) гиперо-гипонимическая парадигма; 5) лексико-семантическая группа слов; 6) тематическая парадигма. В рамках нашего исследования остановимся на понятиях лексико-

13 семантическая группа слов и тематическая парадигма. В языкознании известны различные пути исследования лексической системы языка. Достаточно полная характеристика этих направлений дана в работах Н.Г. Долгих. Он подчеркивал, что из путей исследования, самый распространенный состоит в том, что при изучении системной организации лексики выделяются и описываются отдельные микросистемы (лексикосемантические, тематические, лексические, предметно-понятийные, семантические и другие группы слов). Пристальное внимание к данным группам связано с тем, что они «представляют собой одно из важнейших проявлений системности лексики» (Кузнецова, 1969, 202). Хотя уже давно исследовано большое количество таких групп, все же приходится констатировать, что проблема изучения лексики по отдельным ее группам еще далека от завершения. Само определение тематической группы лексики на сегодняшний день нельзя считать однозначно сформулированным. Языковеды либо избегают этого термина, либо анализируют отдельно взятую группу слов, не определяя ее как тематическую в бытовой речи приходится оперировать этим термином применительно к объединению слов любой части речи, имеющих отношение к определенным явлениям, предметам, действиям и т. д. так, например, слова дом, изба, лагуна, хижина и т.д. обозначают тематическую группу, которую можно назвать «жилые постройки»; слова курица, гусь, утка и т.д. входят в тематическую группу «домашние птицы». Но такое определение не имеет выраженной научной базы. Как утверждает Д.Н. Шмелев, слова естественно связаны между собой, как взаимосвязанные ими явления самой действительности, благодаря этим «внеязыковым» связям слова объединяются в группы, которые можно назвать тематическими (Шмелев, 1964, 136). Хорошо известно, что каждый язык «по-своему» выделяет и группирует явления реальной действительности, поэтому «внеязыковые» моменты во многом оказываются тесно переплетенными с «собственно языковыми» и их

14 изолированное рассмотрение, по существу, невозможно. Например, слова береза, тополь, сосна, ель, пальма, яблоня и т.д., объединены предметно, но то, что в ряде языков, в том числе и русском, отсутствует общее обозначение (в виде отдельного слова) для всех хвойных или всех фруктовых деревьев, это уже факт языковой, факт лексики, который обращает на себя внимание, однако только в связи с предметной ее группировкой. Таким образом, Д.Н. Шмелев делает вывод о том, что для лингвистического исследования выделение тематических групп, внутри которых слова объединены какими-то формальными «приметами», имеет первостепенную важность (Шмелев 1964). М.И. Фомина, анализируя лексический состав языка, отмечает, что основанием для объединения могут служить нелингвистические характеристики. Примером является деление лексики на тематические классы, т.е. такие наборы слов, которые связаны единой темой и сходством обозначаемых понятий (ср.: слова, называющие конкретные предметы быта, и слова, являющиеся наименованием абстрактных понятий и т.д.) (Фомина, 1990). Вопрос о тематических группах рассматривается и в работах Н.М. Шанского, который отмечает, что слова объединяются в тематические группы «по ближайшему родовому признаку денотативного значения слова» (Шанский, 1981, 12). В рамках одной тематической группы существуют более мелкие, «но тесно спаянные между собою лексико-семантические группы слов» (Шмелев, 1977, 187). Н.М. Шанский также разграничивает тематические и лексико-семантические группы. Лексико-семантический класс слов – «это обычно обширное объединение звуковых комплексов, значения которых по самому общему своему компоненту сводятся в логическую категорию предметности, стабильного признака, действия, состояния, количества, отношения и др., либо относятся к эмоциональной сфере человеческого сознания». (Шанский, 1981, 14). Ф.П. Филин, анализируя состав слов языка, отмечает, что «под лексико-семантическими группами понимаются совершенно различные явления:

15 объединения слов на основе общности значений словообразовательных средств и т.д., не являющихся прямым объектом собственно лексикологии, хотя и играющих важную роль в лексикологических исследованиях» (Филин, 1957, 525). Ф.П. Филин указывает на то, что тематические группы шире лексикосемантических групп, последние являются, как правило, членами первых. Отличие тематической и лексико-семантической групп состоит, прежде всего в том, что для слов тематической группы характерна меньшая степень смысловых связей, чем для лексико-семантической группы. Проявляется это в том, что члены тематической группы имеют в своих значениях меньше общих признаков и компонентов, чем значения членов лексико-семантической группы. Так, например, значения лексических единиц токарь, мальчик, отец, красавец тематической группы слов, называющих лиц вообще, имеют общий признак «человек, лицо», остальные – различительные. Значения же слов лексико-семантической группы, называющих лиц детского возраста, например: мальчик, девочка, ребенок и т.д. помимо элемента «человек, лицо» имеют также другой общий признак «детский возраст». Лексико-семантическая группа отличается от тематической группы еще тем, что лексико-семантические группы представляют также языковые объединения, члены которых связаны отношениями противопоставления в самой системе языка, причем противопоставленность единиц лексико- семантической группы носит непосредственный характер. Об одном и том же человеке нельзя сказать: это девочка и это старуха (в прямом значении), значения данных слов не взаимосвязаны, они исключают друг друга. Напротив, слова тематической группы, называющие человека, могут называть одновременно одно и то же лицо – это мужчина, летчик, красавец, муж и так далее. Лексико-семантические группы объединяют в себе слова одной части речи, в которых помимо общих грамматических сем имеется как минимум еще одна общая сема – категориально-лексическая. Такие семы в семантике слов занимают как бы промежуточное положение между грамматическими

16 словами, уточнителями которых они являются, и всеми другими лексическими семами, служащими для уточнения их самих. Например, в значении слова стул грамматическая сема «предмет» уточняется с помощью категориальнолексической семы «мебель», которой подчинены в качестве ее уточнителя такие семы как «предназначенный для сидения», «имеющий спинку». Категориально-лексические семы имеют достаточно общий характер и в этом отличаются от грамматических сем тем, что они не имеют формальных специальных средств своего выражения. Такие категориально-лексические семы лежат в основе отдельных ЛСГ, примерами которых могут быть: глаголы мышления (думать, размышлять, вспоминать, представлять, мечтать и др.), прилагательные, обозначающие вкус (горький, кислый, сладкий, соленый и др.), существительные, обозначающие наименование помещений (дом, магазин, столовая, киоск, дача и др.) (Кузнецова, 1982). Проблема определения тематических групп лексики находит свое отражение и в школьной программе. Так, в учебнике «Русский язык» для 5 класса И.С. Ильинская дает следующее определение: «Группы слов, объединенные общим лексическим значением, называются тематическими группами или классами слов» (Ильинская, 1994, 32). Например, слова трава, дерево, водоросль, куст, цветок объединяются одним понятием – растение, а слова рыба, птица, зверь, объединяются общим понятием – животное. Необходимо отметить, что классификация по тематическому признаку, которая могла бы охватить все существительные русского языка, на данный момент не существует. Вероятность создания такой классификации, по нашему мнению, очень невелика, поскольку объем имен существительных и их тематическое разнообразие не позволяют расклассифицировать все имеющиеся слова данной части речи, существующие в языке классификации являются частными, так как в них подвергается разбиению на классы лишь какая-то определенная группа имен существительных. В современном русском языке существует огромное количество тематических групп. По мнению лингвистов, «огромное количество тематических

17 рядов существует поскольку, постольку в тематические парадигмы организуются названия реальных предметов, а понятийные сферы весьма многочисленны в реальной действительности» (Современный русский язык, 2011, 97). Называются следующие тематические парадигмы, которые можно выделить в современном русском языке: глаголы движения, названия частей человеческого тела, названия животных и частей их тела, пища, названия денежных единиц и т.д. (там же, 98). Необходимо отметить, что классификации по тематическому признаку, которая могла бы охватить все слова русского языка, на данный момент не существует. Вероятность создания такой классификации, по нашему мнению, очень невелика. Существующие в языке классификации являются частными, так как в них подвергается разбиению на классы лишь какая-то определенная группа имен существительных, прилагательных, глаголов и т.д. Для подобного лингвистического исследования, как правило, берется одна из тематических групп, которая в свою очередь разбивается на ряд еще более мелких подгрупп. Одна из тематических групп, которую возможно выделить в словарном составе современного русского языка, образуют наименования лица по профессии и роду занятий: учитель, воспитатель, купец, продавец, клоун, глашатай, пассажир, каменщик, дровосек, лесоруб, землемер, профессор, повар, врач, доктор, дирижёр, режиссёр и другие наименования. Слова данной тематической группы в большом количестве представлены на страницах школьных учебников. Причем среди лексем, отмеченных нами в школьных учебниках, представлены заимствованные слова, а также слова, вышедшие из употребления, то есть лексемы, требующие обязательной семантизации. В то же время при проведении словарной работы с такими наименованиями учитель должен иметь четкое представление о семантике таких номинаций, их происхождении, стилевой принадлежности и т.п.

18 1.2. Структурно-семантическая характеристика слов-наименований лица по профессии и роду занятий Предметом исследования современной лингвистики объявляется человек во всем богатстве его свойств и качеств, и поэтому изучение обозначений лица является актуальным. «Антропологическая направленность современной лингвистики обусловливает интерес ученых к различным сторонам функционирования личных номинаций. Личные наименования, образующие в языке категорию агентивности, убедительно показывают, что русскому языку и в частности словообразованию последних десятилетий присущ антропоцентризм» (Еременко и др., 2017). Нами проанализированы с точки зрения словообразования, семантики и стилистики наименования лица материалы «Обратного словаря русского языка», где исследуемые наименования составляют самую большую группу. В появлении в языке номинаций названной группы можно отметить две основные тенденции: во-первых, создание слов посредством лексических единиц русского языка различными способами номинации; во-вторых, путём заимствования как целых слов, так и элементов слов из других языков. Появление русских наименований лиц по профессии и роду занятий имеет свои социальные корни. На Руси издревле ребёнку прививалось уважительное отношение к труду, особенно крестьянскому. В крестьянской семье наиболее сильны были традиции трудолюбия, уважения к земле, к людям, на ней работающим. Девочек с раннего возраста приучали ткать и прясть, также считалось необходимым обучать их кройке и шитью. Эти занятия дали основу для наименований ткачиха, пряха, швейка, вязальщица. Трудовым воспитанием дочерей руководила мать, она передавала им свои практические навыки и познания для ведения хозяйства, необходимые для будущей трудовой и супружеской жизни. Из приведённых свидетельств видно, что в русских деревнях чётко разграничивался женский и мужской труд, а, следовательно, агентивы и феминативы.

19 Мужским трудом считали пахоту, сев, косьбу, молотьбу, скирдование. Отсюда в русском языке агентивы пахарь, косарь, сеятель. Кроме того, мужчины ухаживали за лошадьми, производили плотницкие работы, заготовляли сено для скота, дрова на зиму, поэтому в лексической системе языка находим наименования плотник, конюх, дровосек, скотовод. В обязанности сельских женщин входила часть полевых уборочных работ, изготовление одежды, вся работа по дому: приготовление пищи, уборка, стирка, уход за детьми. Отсюда и лексемы жница, жнея, портниха, вязея, мытея, домохозяйка и другие. Как видим, русские наименования лиц являются наиболее древним пластом лексики. Многие из них восходят ещё к эпохе существования единого славянского языка. Группа наименований лиц по профессии и роду занятий пополнялась также и за счёт заимствований. Наибольшее количество лексем пришло в русский язык в XVII - XVIII веках в связи с реформированием России Петром Первым. Происходящие изменения в армии, флоте, решение внешнеполитических проблем, знаменитые реформы, осуществляемые в области политики, экономики, культуры привели к пополнению лексической системы языка заимствованиями, называющими лицо по профессии и роду занятий. К этой эпохе относятся такие наименования, как капитан, майор, драгун, министр, канцлер, сержант, штатгальтер и другие. В истории развития русского литературного языка это было первым настолько крупным влиянием иноязычной лексики. Много заимствований было также и в области культуры, например: артист, актёр, эквилибрист, балерина, прима, примадонна и другие. Таким образом, можно отметить, что пополнение групп агентивной лексики, в частности, наименований лиц по профессии и роду занятий, всегда связано с историей развития общества и напрямую от неё зависит: чем резче происходят в обществе перемены (изменение орудий труда, способа произ-

20 водства и т.д.), тем больше появляется в языке лексем этой группы (Воронцова, 1982, 203). Для анализа мы взяли наименования лица по профессии и роду занятий, выписанные методом сплошной выборки из учебников по русскому языку и литературному чтению для начальной школы, Выбор учебников обусловлен тем, что экспериментальный класс работал по названным книгам. В учебнике «Русский язык» (3-й класс) всего 40 слов, называющих лицо по профессии и роду занятий, из них только десять являются повторяющимися с первого класса. В учебнике «Литературное чтение» 57 наименований, таким образом, анализу подвергнуто 97 неповторяющихся наименований. Эти наименования мы проанализировали с точки зрения происхождения и словообразовательной структуры. С точки зрения происхождения исконно русские наименования составляют более 83% от всех анализируемых слов. Заимствованные наименования составляют примерно 17%. Среди исконно русских выделяются непроизводные и производные наименования. К непроизводным, с точки зрения современного русского языка, мы отнесли слова: воин, врач, няня, плотник. Производные наименования лиц по профессии и роду занятий образованы с помощью морфологических способов словообразования, наибольшей продуктивностью характеризуется суффиксация. Этим способом образована самая большая группа из рассматриваемых нами единиц – 44 слова. Идеальное содержание значения лица по профессии и роду занятий «объективируется» с помощью следующих суффиксов: -тель, -ник, -ик, -щик, -ец, -ист, -арь, -ниц, -ьj, -ух, -яр, -льщиц, -ар, -ак, -к. При этом выбор суффикса обусловлен в определённой мере семантикой производящего слова. Если в качестве производящей выбирается глагольная основа, то слово образуется обычно с помощью суффиксов –тель, ец, -иц, арь, -ач.

21 Если выбирается субстантивная производящая основа, то в образовании нового слова принимают участие суффиксы -ник, -ист, -ик, -ант, -льщиц, -j. Формирование новых номинативных единиц осуществляется по образцам (моделям), которые в наибольшей мере обладают способностью создавать новые знаки в сфере жизни носителей языка. При анализе выбранных нами лексических единиц мы опираемся на словообразовательные модели, приведённые в Русской грамматике, а также на работы З.А. Потихи, Е.А. Земской и некоторые элементы классификации, предложенные И. Г. Милославским. Самыми продуктивными суффиксами, принимающими участие в образовании наименований по профессии и роду занятий, являются–тель: целитель, учитель, писатель, надзиратель, исследователь, воспитатель, мечтатель. Все наименования построены по одной словообразовательной модели: [(основа глагола) + тель]; суффиксы –чик, -щик, -льщик: караульщик, пильщик, приказчик, грузчик, экскаваторщик, зеленщик, каменщик, лётчик, помощник, барабанщик, гонщик, бетонщик, бакенщик, наборщик. На наш взгляд, слова приказчик и грузчик могут мотивироваться как глаголом, так и существительным: [(приказ) + чик], или [(приказать) + чик]; [(грузи)+ чик], [(груз)+ чик]. Основа глагола на морфемном шве может усекаться, например: летать, грузить. Наименования построены по словообразовательной модели: [(основа глагола или существительного) + щик, чик]; суффикс –ник: амбарник, дружинник, балалаечник, охотник, работник, лесник, дворник, начальник, водник, колохозник. Слова отвечают словообразовательной модели: [(основа существительного) + ник]; 2) лицо по действию, если образуется от глагольной основы, например: [(кудесить) + ник] = кудесник. Менее продуктивными являются суффиксы –ец, -ик, -к, -ниц, -иц, -ант, -арь: купец, продавец, кузнец; волшебник, горшечник, чиновница, учительница и воспитательница, писательница, музыкант, дипломант, конкурсант, пахарь, лекарь, пекарь.

22 В текстах учебников есть небольшая по объёму группа наименований, образованных с помощью единичных (нерегулярных) суффиксов, которые, по терминологии Е.А. Земской, получили название унификсов. Это суффиксы –юх, -ух, -ун, -ык, -их. Как указывает З.А. Потиха, единичные аффиксы – «пример нерегулярных морфем в русском языке. Значение нерегулярных словообразовательных аффиксов принципиально не отличается от значения регулярно повторяющихся аффиксов» (Потиха, 1970, 84). С помощью единичных суффиксов образованы слова конюх, пастух, певун, владыка. Слово конюх образовано от субстантивной основы, остальные наименования – от глагольных основ с чередованием и усечением на морфемном шве. Сюда же мы отнесли слово портниха. Вторую по продуктивности группу составляют наименования лица по профессии и роду занятий, образованные префиксально-суффиксальным способом. Правда, эта группа слов малочисленна и включает всего три лексемы: извозчик, надсмотрщик, управитель. Словообразовательная модель: [над + (основа глагола) + щик] [из + (основа глагола) + чик] [у + (основа глагола) + тель] Одно наименование образовано ноль-суффиксальным способом от основы глагола. Это слово слуга, повар, где на морфемном шве имеет место усечение производящей основы. Третью группу составляют имена существительные – наименования лиц по профессии и роду занятий, созданные способом сложения. Таких лексем девять: водовоз, водонос, музыковед, дровосек, сталевар, лесоруб, водолаз, домработник, астрофизик, фотокорреспондент. Как известно, производство сложных слов осуществляется несколькими способами: 1) слова, образованные сложением с интерфиксацией и нулевой суффиксацией – водовоз, музыковед, сталевар, лесоруб, водолаз, водонос; 2) слова, образованные сложением без интерфиксации, но с суффиксацией – домработник; 3) слова, образованные способом чистого сложения – астрофизик, фотокорреспондент.

23 В этих словах первый компонент сложения служит конкретизатором значения опорного компонента. В текстах встретились слова, образованные неморфологическим способом словообразования. Группа этих наименований также малочисленна и составляет всего семь лексемы: учёный, рабочий, городничий, лесничий, портной, военнослужащий, военный, вожатый. Все они, как видим, образованы морфолого-синтаксическим (лексико-грамматическим) способом, а именно – субстантивацией. Вторую по происхождению группу наименований лиц по профессии и роду занятий, как уже говорилось, составляют заимствованные слова. Общее количество лексем – 20. Это в основном калькированные наименования, поскольку «всякое иноязычное влияние в лексико-семантической сфере того или иного языка отражается либо в виде появления в нём иноязычных лексем (ксенонимов), либо в виде калькирования» (Копыленко, Попова, 1972, 141). Под калькированием понимается «образование нового слова или нового значения слова путём буквального перевода соответствующей иноязычной языковой единицы» (ЛЭС, 1990, 211). Все заимствованные наименования лиц по профессии и роду занятий мы разделили на четыре группы. 1.Наименования, пришедшие из латинского языка: Директор – [калька с латинского director] – «руководитель учреждения, предприятия или учебного заведения» (СИС. 2008, 167). Со значением «руководитель учебного заведения» встречаем слово в тексте «Лев Николаевич Толстой»: «...мой дед был директором Сельскохозяйственной Академии».Доктор – [калька с латинского doctor] - имеет несколько значений: «1) доктор наук – учёная степень, присуждаемая лицам, имеющим степень кандидата наук или звание профессора, защитившим докторскую диссертацию; 2) в других странах одна из учёных степеней; 3) разговорное врач» (там же, 175). В текстах учебников слово употребляется в третьем значении, напри-

24 мер, в стихотворении Д. Родари «чем пахнут ремёсла»: Доктор в халате – лекарством приятным. Инспектор – [калька с латинского inspector] - «должностное лицо, осуществляющее контроль за правильностью действий подведомственных органов и лиц или за выполнением законов в какой-либо области» (там же, 195).Профессор – [калька с латинского professor] - «учёное звание, которое присваивается наиболее квалифицированным преподавателям и научным работникам высших учебных заведений и научно-исследовательских учреждений» (там же, 407).Репетитор – [калька с латинского repetitor] - «лицо, помогающее учащемуся готовить домашнее задание; домашний учитель» (там же, 450). Данное слово в текстах употребляется в значении «домашний учитель»: «Был я у них и репетитором, и гувернёром» («Встречи с Куприным»). 1.Наименования, пришедшие из греческого языка. Биолог [с греч. bios – жизнь, logos - учение] – человек, занимающийся наукой биологией (там же, 132). Педагог – [paidagogos paisi – дитя вести] – «воспитатель, учитель, преподаватель» (там же, 369). Стенограф – [stenos – узко, тесно; и grafos - пишу] - «человек, владеющий скоростным письмом» (там же, 302). В современном русском языке более употребительным являются производные от данного слова стенографист и стенографистка. Философ – [с греческого philosofos] - «специалист по философии, человек, занимающийся философией, мыслитель, разрабатывающий вопросы мировоззрения и методологии» (там же, 529). В значении «мыслитель» — это слово встретилось в тексте «И начали братья эти составлять азбуку»: «Услышав это, царь Михаил созвал всех философов и передал им речи славянских князей». 2.Наименования лиц, пришедшие из французского языка. Гувернёр – [калька с французского gouverneur] - «воспитатель, нанимаемый для обучения и воспитания детей» (там же, 131). Министр – [калька с французского ministre] – «высшее должностное лицо, входящее в состав правительства, стоящее, как правило, во главе министерства» (там же, 315). Например, в сказке В.А. Жуковского «Сказка о царе Берендее, о сыне его

25 Иване-царевиче, о хитростях Кощея Бессмертного и о премудрости Марьицаревны, Кощеевой дочери» читаем: «Там царица стоит на крыльце и ждёт; и с царицей рядом первый министр». Шофёр – [французское chauffeur] - «человек, управляющий транспортом» (там же, 511). 3.Наименования лиц, пришедшие из немецкого языка. Парикмахер – [калька с немецкого perucke – “парик” и macher – “мастер”] - «человек, умеющий стричь волосы и делать причёски» (там же, 327). В рассказе К. Паустовского «Корзина с еловыми шишками» читаем: «Муж её Нильс служил в том же театре парикмахером». Солдат – [калька с немецкого soldat] - «воин, военный человек, ветеран» (там же, 463). В значении «военный человек» это слово встречается в тексте Н. Некрасова «Накануне Светлого праздника»: «Вот пильщики сайку угрюмо жуют И словно солдаты все в ногу идут». Маляр – [калька с немецкого mahler] - «человек, который красит стены» (там же, 218). Слесарь – [с немецкого schlosser] - «рабочий, специалист по обработке, сборке и починке металлических изделий» (там же, 301). Среди выбранных наименований лиц по профессии и роду занятий есть единичное заимствование из голландского языка. Матрос – калька с голландского –«1) младшее воинское звание в военно-морском флоте, соответствующее званию солдата в других родах войск; 2) служащий в составе судовой команды во флоте» (там же, 298). Анализ лингвистического материала показал, что наименования женщин по профессии и роду занятий составляют чуть более 1%. Таких лексем всего девять: воспитательница, кондукторша, кухарка, няня, писательница, портниха, прачка, учительница, чиновница. Это объясняется, во-первых, подбором текстов, во-вторых, причинами как лингвистического, так и нелингвистического характера. Выводы по первой главе В настоящее время в связи с открытием лингвистами системного характера лексики стало аксиоматичным утверждение о необходимости в про-

26 цессе словарной работы проводить систематическую работу над группами слов. Одной из тематических групп лексики являются агентивные наименования, среди которых выделяются наименования лица по профессии и роду занятий. Появление таких номинаций всегда связано с историей развития общества и напрямую от неё зависит: чем резче происходят в обществе перемены (изменение орудий труда, способа производства и т.д.), тем больше появляется в языке лексем этой группы. (Воронцова, 1982, 203). Предметом лингвистического исследования стали имена существительные, называющие лицо по профессии и роду занятий, выписанные методом сплошной выборки из учебников «Русский язык» (2-3 класс) и «Литературное чтение» (3 класс), в которых методом сплошной выборки определено 97 неповторяющихся наименования. Анализ этих слов с точки зрения происхождения и словообразовательной структуры показал, что исконно русские наименования составляют более 83% от всех анализируемых слов, заимствованные - примерно 17%. По свидетельству методистов и учителей-практиков, многие из проанализированных нами наименований лиц по профессии и роду занятий уже известны детям с дошкольного возраста, но ребёнок не всегда может правильно объяснить.

27 Глава II . СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО УСВОЕНИЮ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СИСТЕМНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЛЕКСИКЕ НА ПРИМЕРЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, НАЗЫВЮЩИХ ЛИЦО ПО ПРОФЕССИИ И РОДУ ЗАНЯТИЙ 2.1. Принципы отбора тематических групп лексики для работы над лексическим значением слова в начальной школе Проблема использования тематических групп в процессе обогащения словаря школьников интересовала методистов давно. Сам принцип тематического изучения лексического материала впервые был выдвинут Ф.И. Буслаевым еще в XIX столетии, тематические словарики предлагались также и В.И. Водовозовым, считающим, что самым важным в работе над словом является установление круга слов, требующих уточнений их значения. В настоящее время достаточно четко определены принципы отбора тематических групп для обогащения словаря школьников, а также принципы обора лексики, входящей в ту или иную тематическую группу. Необходимо подчеркнуть, что «отбор дидактического материала для тематических групп очень важен, так как через специально отобранную лексику учитель определенным образом воздействует на мышление и эмоции детей» (Львов и др., 2014, 238). Отбор тематических групп для обогащения словарного запаса учащихся производят в первую очередь с расчетом реализации целей подготовки учащихся к жизни. В процессе отбора тематических групп для обогащения словаря учащихся руководствуются несколькими принципами. Первым принципом отбора является социально-коммуникативный. Суть этого принципа заключается в том, что при определении тематических групп для организации работы по обогащению словарного запаса учащихся необходимо исходить из социального заказа общества о воспитании подрастающего поколения. Школа должна подготовить

28 школьников для общения в широких социальных сферах. К общению в широких сферах человек лишь частично вооружен необходимой лексикой в детстве, общаясь в семье. И в этом случае основной источник обогащения словарного запаса – это школа, и в ней в первую очередь эту задачу выполняет русский язык как учебный предмет. Второй принцип отбора тематических групп слов для работы по обогащению словарного запаса школьников - это межпредметно- коммуникатиный принцип. Русский язык как учебный предмет своими целями и содержанием связан с другими учебными предметами. Между ним и остальными школьными дисциплинами существуют целевые и содержательные совпадения, которые выражаются в форме межпредметного материала. Межпредметный материал – богатый источник для пополнения содержания работы по обогащению словарного запаса учащихся. В соответствии с указанным принципом актуальны следующие тематические группы слов, необходимые для целей пополнения словарного запаса учащихся: общественно-политическая лексика, морально-этическая, спортивная, лексика гигиены и здравоохранения, искусства и культуры, военная лексика (оборона Отечества), лексика права, труда. Эти темы обеспечивают подготовку учащихся к жизни. Где бы во взрослой жизни им не пришлось трудиться, в каком бы коллективе они не оказались, по указанным темам так или иначе приходиться общаться. Перечисленные темы в той или иной мере отражены в текстах действующих учебников русского языка. Каждая тематическая группа охватывает огромное число слов. И их минимизация для обогащения словарного запаса учащихся также опирается на несколько принципов. Отбираются общеупотребительные слова, составляющие основу словаря той или иной группы. При этом минимумы слов по темам могут в количественном отношении заметно отличаться друг от друга.

29 Отбор слов для тематических групп происходит на нескольких основаниях. Прежде всего учитывается членение самостоятельных частей речи на семантические разряды. Из слов, составляющих основу лексикосемантической группы, отбирается лексика частотно употребляющаяся в текстах разных стилей. Это частотный принцип. Кроме того, при отборе слов необходимо учитывать также потребности коммуникации – обслуживание связных высказываний на темы, сопряженные с подготовкой к жизни учащихся. Это коммуникативный принцип. С учетом этого принципа могут быть отобраны и нечастотные, но общеупотребительные слова. Тематические группы состоят либо из закрытой системы, либо из открытой, либо совмещают в себе оба эти признака. Этот факт определяет пользование системным принципом. В соответствии с ним в тематическую группу включаются нечастотные слова, полностью охватывающие всю группу. Системный принцип обязывает включать в словник тематической группы доминанты синонимического, гипонимического и деривационного рядов слов, а также антонимов, помещенных в словник. Еще одним принципом отбора слов для включения их в тематическую группу является стилистический принцип, который требует включение в словник слов, выражающих отношение к предмету и отношение к слову, то есть эмоционально окрашенных и стилистически окрашенных слов. Таким образом, при отборе тематических групп, при составлении словника тематических групп следует опираться на ряд принципов, обеспечивающих реализации целей подготовки, учащихся к жизни. Тематическая группа «наименования лица по профессии и роду занятий», на материале которой мы проводили наше исследование, отвечает и социальнокоммуникативному и межпредметно-комуникативному принципам. Большинство лексем, формирующих данную тематическую группу, относятся к общеупотребительной лексике, широко употребляемой в текстах разных стилей. Следовательно, слова этой тематической группы отвечают

30 принципу частотности. Слова этой группы отвечают и принципу коммуникативности. Обогащение словаря школьников лексикой названной группы отвечает потребностям коммуникации и обеспечит усвоение детьми лексики, которая необходима для обслуживания связных высказываний на темы, связанные с подготовкой к жизни. Наименования лиц по профессии и роду занятий относятся к открытой тематической группе. Она постоянно пополняется новыми лексемами; особенно этот процесс активизировался в современном русском языке. Слова этой группы вступают в синонимические, антонимические и гипонимические отношения; внутри группы представлены деривационные отношения (ткач – ткачиха, спортсмен - спортсменка, теннисист → теннисистка и т.д.). При анализе личных наименований можно использовать толковые, этимологические словари, а также словари иностранных слов. Это позволит не только расширить кругозор учащихся, разнообразить работу на уроке, укреплять межпредметные связи, но и будет служить средством развития самостоятельности учащихся, что пригодится им в старших классах. Поскольку учебники для начальной школы содержат достаточно большое количество агентивных наименований, в том числе и наименований лица по профессии и роду занятий, необходимо, на наш взгляд, определить этапы работы по усвоению младшими школьниками данных слов и обогащению ими словарного запаса. В художественных произведениях, изучаемых в начальной школе, встречается большое количество слов, значение которых учащимся непонятно. Важнейшим этапом в процессе словарной работы является усвоение семантики слова, его лексического значения. Мы разделяем выводы В.Ю. Романовой о том, что «ученик должен понять, что собой представляет слово, его значение, увидеть связь между словами в системе языка и возможность взаимозаменяемости языковых единиц. Учащимся чаще приходится не кон-

31 струировать значения новых слов, то есть исследовать несколько однородных предметов, названных одним словом, выделяя существенные и дифференциальные черты объекта (денотата), а понимать встречающиеся в речи слова, то есть работать с готовым понятием (словом). Поэтому важным при формировании лексических умений будет восприятие учеником содержательной стороны слова и понимание им отношений: слово – значение – предмет. Эта работа начинается уже с первого класса» (Романова, 1997, 83). Важным звеном в системе упражнений по семантизации слова является их последовательность. Эту последовательность определяет Г.Н. Приступа. Исходя из последовательности, работа над лексическим значением слова включает следующие этапы: 1. Пропедевтический, или подготовительный этап. Цель этого этапа – обеспечить учащимся первичное восприятие новых слов, а именно: найти их в тексте. 2. Иллюстративный этап. Цель его – объяснить значение новых, незнакомых слов. 3. Основной, закрепительный этап. В процессе этого этапа дети выполняют различные задания (объяснить новые слова устно или письменно, подобрать к ним синонимы или однокоренные слова и т.п.) под руководством учителя. 4. Повторительно-обобщающий этап. На этом этапе учащиеся выполняют задания по усвоению новых слов самостоятельно (в классе или дома) 5. Творческий этап. Цель этого этапа – научить пользоваться новыми словами в жизни, дать возможность ребенку высказаться на предложенную тему (как устно, так и письменно, употребив знания, полученные над лексическим значением слова. На этом этапе рекомендуется проводить сочинения, изложения, творческие диктанты и т.п. Г.Н. Приступа сформулировал ряд задач, стоящих перед преподавателем в области словарной работы: 1) определить перечень слов, которые должны быть усвоены учащимися при

32 изучении текста художественного произведения, в результате работы над сочинением, изложением, различными видами диктантов; 2) разработать формы и методы объяснения и закрепления трудных (непонятных для учащихся) слов (Приступа, 1993, 17). Применительно к теме нашего исследования, задачами учителя перед чтением произведения являются, во-первых, отбор агентивной лексики, вовторых, определение приемов её активизации в процессе словарной работы с младшими школьниками. Итак, в методической науке в основном создана теоретическая основа организации словарной работы, по преимуществу – в средней. Однако не все пути ее совершенствования разработаны достаточно полно. Большинство работ, посвященных проблемам словарной работы, отражают опыт проведения словарной работы, в частности, опыт применения отдельных приемов или наиболее интересных упражнений. Можно назвать лишь ряд публикаций, в которых рассматриваются отдельные аспекты нашей проблемы, например, использование сведений по этимологии, историко-культурное комментирование в процессе словарной работы и т.д. На анализе таких публикаций мы остановимся в следующем параграфе нашей работы. 2.2. Проблема формирования у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале тематических групп) Раздел «Лексика» занимает особое место в структуре начального языкового образования, поскольку лексические знания, умения и навыки очень важны для формирования языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся. Объектом лексикологии является слово, через которое в школе изучаются практически все разделы русского языка. В начальной школе ученики получают представления о слове как носителе смыла (значения), имени предмета (явления), единице, имеющей определенную словообразовательную структуру и способной изменяться по падежам, числам, ино-

33 гда по родам, по лицам, временам и т.п. Изучение лексики обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, создает необходимые условия для целенаправленного обогащения словарного запаса младших школьников. Остановимся далее на анализе публикаций, раскрывающих различные аспекты проблемы формирований у учащихся представления о системных отношениях в русской лексике в начальной школе. Е.И. Плотникова в статье «Формирование представлений о системных связях слов в начальной школе» указывает, что основным недостатком лексической работы в начальной школе является отсутствие системного подхода, и поэтому «к окончанию школы у выпускника не складывается представление о языке как о системно-структурном образовании, внутренне организованном единстве, каждый уровень которого состоит из связанных определенными отношениями элементов» (Плотникова, 2003, 45). Автор статьи считает, что в начальной школе рассматриваются в большем или меньшем объеме следующие парадигматические объединения слов: многозначные слова, слова-омонимы, синонимические пары, антонимические пары, слова-паронимы, тематические группы. При рассмотрении разных системных объединений происходит уточнение, расширение и активизация словаря младших школьников. Автор статьи подчеркивает, что самое объемное парадигматическое объединение, рассматриваемое в начальной школе тематическая группа слов (понятия «тематическая группа» и «лексикосемантическая группа» в начальной школе не разводятся). Группы такие представлены достаточно широко, начиная с «Букваря». Анализируя группы существительных с конкретно-предметным значением, глаголов, называющих конкретные действия, дети определяют, что все слова объединены общим значением (мебель, инструменты, игрушки, движение, звук), но каждый член группы по-разному это значение уточняет. Например: названия инструментов (молоток, нож, ножницы, шило, пила), школьных принадлежностей

34 (букварь, тетрадь, ручка, пенал, линейка, резинка), глаголы движения (прыгать, плавать, бегать, ползать, летать). Упражнения с тематическими группами, считает Е.И. Плотникова, способствуют развитию логического мышления школьников на основе производимых ими операций анализа и синтеза. Это нахождение родового понятия (трамвай, автобус, грузовик, автомобиль- это...) и, наоборот, составление тематического ряда по родовому понятию (сельскохозяйственные машины это...), группировка слов, деление групп на подгруппы (выписать отдельно названия домашних и диких животных, машин и инструментов) и т.п. Знакомство с тематическими группами также позволяет школьникам осознать роль членов этих групп как средства связи предложений в тексте наряду с лексическим повтором, синонимами, антонимами, местоименной заменой. Представляет интерес статья Н.В. Кузнецовой «Выявление знаний и умений младших школьников с целью формирования понятия «системные отношения» в лексике», в которой описывается организованный автором констатирующий эксперимент, проведенный с целью выявления сформированности у младших школьников понятия «системные отношения» в лексике (без введения данного термина). Автором были поставлены следующие задачи: 1. Проверить степень и уровень понимания младшими школьниками семантики слов, оттенков значения, близости и противоположности (противопоставленности) значений в словах. 2. Выявить умения учащихся 4-х классов правильно подбирать к словам синонимы и антонимы (выстраивать синонимические ряды и подбирать антонимические пары). 3. Определить уровень умений использовать в речи слова-синонимы и слова-антонимы. В настоящее время проведен ряд исследований, в которых рассматриваются особенности изучения на уроках русского языка отдельных тематических или лексико-семантических групп. Так, в работах Г.В. Бобровской (2002, 2006) рассматриваются особенности работы с лексикой человеческих отношений. В статье Г.В. Бобровской «Обогащение словаря младших школьников»

35 (2002) описывается система работы по обогащению словаря учащихся лексикой человеческих отношений. «Усвоение слов данной группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения. Главная причина недостаточного запаса нравственных представлений и уровня их обобщенности, заключается в том, что эта тематическая группа усваивается школьниками стихийно, эмпирически, без руководства со стороны учителя» (Бобровская 2002: 76). По мнению автора, выделение этих слов в особую группу в процессе обучения обусловлено рядом причин лингвистического, методического, дидактического и психологического характера. «Изучение лексики человеческих отношений даст учащимся больше знаний о языке, облегчит усвоение грамматических понятий, окажет благотворное влияние на формирование навыков правописания, повысит интерес к занятиям языком, позволит формировать у детей нравственные представления» (Бобровская, 2002, 76). Г.В. Бобровская выделяет несколько типов заданий, которые можно использовать с целью обогащения словаря учащихся лексикой человеческих отношений: 1) узнавание в тексте слов, относящихся к лексике человеческих отношений; 2) подбор к данному слову синонимов и нахождение их в тексте, выяснение сходства и различий в значении; 3) подбор к данному слову антонимов, нахождение в тексте антонимических пар и выяснение их значений; 4) работа над прямым и переносным значением слова; 5) работа с пословицами и поговорками; 6) работами со словарями; 7) выполнение различных видов творческих работ. Автор подчеркивает, что задания должны быть комплексными, чтобы заставить ребенка одновременно видеть, думать, сопоставлять, рассуждать. Вводить лексику Г.В. Бобровская рекомендует таким образом, чтобы не нарушать логики учебного процесса в целом, логики построения учебника. С этой целью можно предложить учащимся дополнительные задания к упражнениям или проводить в течение 8-10 мин минутки доброты в начале урока или в конце после достижения основной цели урока по плану учителя. В статье представлен список слов, которые относятся к лексике человеческих от-

36 ношений, а также приводятся упражнения, в которых использовались слова этой тематической группы. В другой статье Г.В. Бобровская продолжает тему обогащения словаря младших школьников тематической группой слов «человеческие отношения» (2006) и показывает, как можно организовать работу с такой лексикой на разных уроках в четвертом классе. В статье приводятся фрагменты уроков литературного чтения, уроков внеклассного чтения, уроков русского языка. Важную роль в процессе обогащения словаря младших школьников лексикой человеческих отношений, по мнению Г.В. Бобровской, должны занимать различные творческие задания, например, сочинения на темы «Мамочка любимая моя», «Мой самый любимый человек», «Какие люди мне нравятся», «Тепло слово и в мороз согреет», сочинения-миниатюры по опорным словам (мама, бабушка, сестренка, помогать, заботиться, любить) и предложенным заданиям и вопросам. Хорошие результаты даёт совместная работа вуза и школы. Так, в статье «Работа над устаревшей лексикой» учитель Е.Н. Павлова и кандидат педагогических наук В.С. Клинцова предлагают для изучения текстов, содержащих устаревшую бытовую лексику, сделать таблицу, которая поможет учащимся запомнить трудные слова. При этом авторы использовали тематический принцип составления таблицы. Наше внимание привлекли выделенные ими группы бытовой лексики. Бытовая лексика:  дом и двор: терем, горница, погребица, светелка, овин, куртины, каретник;  средства передвижения: дровни, кибитка, колымага, гуж, сани;  одежда, обувь: кушак, кичка, душегрейка, зипун, кафтан, саван, лапти, красные сапоги;  название мер длины, веса, расстояния: аршин, сажень, верста, пуд;  музыкальные инструменты: гусли яровчатые.

37 Работа с такой таблицей может стать достаточно разнообразной, например, в беседу по содержанию прочитанного можно включать также вопросы: 1) К какой тематической группе можно отнести следующие устаревшие слова: землянка, царские палаты, колесница, черная крестьянка? 2) Мог ли князь надеть на себя зипун, подвязаться кушаком? 3) Можно ли молвить перстами, сверкать устами, перебирать очами? В.В. Дёмичева считает, что слова бытовой лексики должны стать предметом семантического анализа на уроках чтения. Она указывает, что составители учебников многие непонятные и устаревшие слова объяснят в сносках. Но количество объясненных слов невелико (25% от общего количества всех слов, вызывающих трудности для понимания). Некоторые объяснения к тому же являются слишком лаконичными, не раскрывающими для учащихся всего содержания незнакомого слова. В.В. Дёмичева предлагает включать в уроки литературного чтения следующие задания, которые нацелены на анализ семантической стороны имён существительных: 1. Сгруппируйте слова по значению дом, старик, чашка, яблоня, избушка, терем, цветок, тарелка, избушка, кувшин, мальчик, трава, горница, сестрица, нож, листва. 2. Объясните значение слов горница, лапти, кастрюля, хоромы, коромысло, дворец, скамейка, сито, тарелка, лукошко, кочерга, печь. Пользуйся словарём в случае затруднения. 3. Подберите синонимы к словам дом, кровать, корзина, скамья. Объясните, опираясь на текст и используя словари, значение слов кА бинет, столовая, щеколда. (Дёмичева, 1998, 13 – 15). В статье В.В. Демичевой и Т.В. Яковлевой описывается система работы с именами существительными – наименованиями лиц по профессии и роду занятий. Авторы подчеркивают важность тематического подхода в про-

38 цессе работы по обогащению словаря младших школьников, убедительно обосновывают необходимость специальной работы со словами анализируемой группы. Авторами проанализированы учебники для начальной школы на предмет наличия в них имен существительных – наименований лиц по профессии и роду занятий. По мнению авторов, «материалы учебников при правильной организации позволяют успешно знакомить учащихся с трудовыми процессами и наименованиями лиц по профессии и роду занятий» (Демичева, 2004, 52). Вопрос о наименовании лица по профессии и роду занятий находит отражение и в работе М.И. Фадеевой. Автор статьи поднимает вопрос обогащения словаря младших школьников и считает, что наименованиям лица по профессии и роду занятий необходимо уделять внимание на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку появление наименований этой группы обусловлено социолингвистическими факторами (Фадеева, 2017, 337). Интересный материал представлен в статье Л.В. Филипповой, в которой описываются словарная работа с тематической группой глаголов звучания. В статье отмечается, что глаголы звучания как отдельный класс в начальной школе не изучаются, хотя широко представлены в упражнениях учебников по русскому языку, направленных на усвоение грамматических понятий. Категорий и формирование орфографических навыков, а также в текстах книг для чтения. «При этом, - как пишет Л.В. Филиппова, - богатый семантический потенциал и изобразительно-выразительные возможности остаются без должного внимания на уроке. А ведь это так необходимо для повышения языковой и речевой компетенции учащихся! Школьники зачастую не умеют слушать друг друга, природу, птиц, журчание ручейка и т.п.» (Филиппова, 2002, 68-69). Вызывает интерес работа учителя Е.Н. Беляевой, посвященная анализу группы «Спортивная лексика». Автор статьи рекомендует использовать

39 спортивную лексику для классификации слов на основе тематической парадигмы, на материале этой же лексики, по мнению Е.Н. Беляевой, «учеников можно познакомить с явлениями омонимии и синонимии, а также о явлении многозначности, при этом следует уделять внимание творческим упражнениям: составлению предложений, текстов» (Беляева, 2014, 24). В статье Т.В. Яковлевой «Обогащение словаря учащихся общественнополитической лексикой в процессе обучения русскому языку» представлен анализ слов названной тематической группы (Дума, народ, общество, общественный, указ, гимн, герб, патриот, Отечество, родина и т.д.), а также приводятся фрагменты уроков, на которых данная лексика используется для обогащения словаря младших школьников. Автор справедливо отмечает, что, согласно ФГОС НОО, уроки русского языка в начальной школе должны быть нацелены на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, становление их гражданской идентичности». (Яковлева, 2016, 53). Заслуживает внимания материал, представленный в статье В.В. Демичевой «Литературная сказка как средство социализации младших школьников (на примере сказки П.П. Ершова)». Автор анализирует различные группы лексики, представленные в сказке, в том числе и некоторые наименования лица по профессии и роду занятий, например, слово городничий – дословно «сидящий на городу», управляющий, чиновник, распоряжающийся всеми делами города. Также дано толкование слов стряпчий, конюх, советник, исполнитель и некоторые другие (Демичева, 2016, 57). Анализ опыта работы учителей свидетельствует о том, что педагоги предлагают интересные, творческие задания, связанные с изучением слов, называющих лицо по профессии и роду занятий, однако этого явно недостаточно для усвоения детьми структуры, орфографии и лексического значения слов рассматриваемой группы, то есть в работе с этой лексикой нет системы, она проводится от случая к случаю. Следовательно, только при тщательной подготовке учителя к урокам можно ликвидировать эти недочёты.

40 2.3. Экспериментальная работа по усвоению учащимися системных отношений в лексике (на примере тематической группы «Наименования лица по профессии и роду занятий») Экспериментальная работа проводилась в 3 классе на базе МБОУ «Казацкая СОШ» Эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий эксперимент проводился в форме письменной работы и беседы. Цели этого этапа работы: 1) выяснить уровень имеющихся знаний о словах-наименованиях лиц по профессии и роду занятий; 2) выявить умение учащихся классифицировать лексику по тематическому признаку, не называя тематическую группу; 3) определить умение употреблять слова-наименования лица по профессии и роду занятий в речи. Для реализации данных целей мы предложили учащимся ряд заданий – творческое (сочинение), практические задания. Прежде всего мы провели со школьниками сочинение «Кем я хочу быть?» Учащиеся выполняли работу самостоятельно и при написании сочинения использовали свои собственные знания, а иногда и «детскую этимологию» в определении и мотивации профессии. С данной работой справились все учащиеся, но только трое из них чётко и доказательно обосновали свой выбор профессии, остальные же изложили только желание получить данную профессию, но почему хотят сделать такой выбор, не сумели объяснить. У большинства школьников отсутствовал запас знаний о той или иной профессии. Из 19 человек, писавших сочинение, два выбрали профессию врача, два – полицейского, один – губернатора, три – учителя, 3- военного, 2 – директора банка, 4 – экономиста, 3 – адвоката (юриста). Кроме того, анализ сочинения показал, что школьники не только слабо знают семантику слов, называющих лицо по профессии и роду занятий, но и

41 допускают орфографические ошибки в написании слов этой группы. Частотность наименований свидетельствует о том, что в детских сочинениях представлены те профессии, которые сейчас в мире взрослых людей считаются престижными, но представление о том, чем занимаются люди той или иной профессии, у четвероклассников поверхностное. Ряд практических заданий был предложен с целью, выяснить, насколько у учащихся развиты лексические умения и навыки. (Задания в приложении) Учащимся также было предложено составить слова, называющие лицо по профессии и роду занятий. Наименование лица по профессии и роду занятий табл. 2.1 Таблица 2.1 Как называется тот, кто... Наименование лица по профессии и роду занятий Играет в шахматы Играет в бадминтон Водит машину Шьёт одежду Играет в баскетбол Играет в теннис Управляет тепловозом Учащиеся не справились с наименованиями портного или швеи, назвали его швейник, 9 человек дали наименование тепловозник, неверно учащиеся подобрали суффиксы к наименованию бадминтонист, он назван в 5 работах бадминтонщик. Были и единичные ошибки – паровозник, паровозчик. Не допустили учащиеся ошибок в образовании наименований волейболист, водитель, правда, несколько человек образовали слово от другой основы – шофёр, и теннисист. Вывод: Проанализировав работы учащихся, мы пришли к выводу о том, что запас знаний о профессии и о наименовании людей, занимающихся

42 данной профессией, недостаточен, а поэтому выбор детей носит немотивированный характер, общий запас эрудиции также не позволяет им определять значения некоторых слов, называющих лицо по профессии и роду занятий. Следовательно, на уроках родного языка необходимо целенаправленно работать с именами существительными, называющими лицо по профессии и роду занятий, использовать элементы семантического анализа слов данной группы. Данный этап эксперимента свидетельствует о том, что не все дети умеют классифицировать слова по тематическому признаку, допускают ошибки в объединении их в группы. Особые трудности вызывает толкование значения слов названной тематической группы. Следовательно, необходимо уделять больше внимания работе над семантикой слова, особенно если слово-наименование устаревшее или малоупотребительное. Надо формировать умения определять значение слов данной группы, употреблять их в речи. Поэтому дальнейшую работу на этапе обучающего эксперимента мы построили в этом направлении. Данные констатирующего эксперимента позволили сформулировать цели формирующего этапа: 1. Организовать целенаправленную работу по усвоению учащимися семантики слов-наименований лица по профессии роду занятий. 2. Способствовать обогащению речи учащихся словами названной группы. 3. Работать над формированием умения мотивировать эти существительные. 4. Работать над развитием письменной связной речи и творческих способностей детей, используя наименования лиц по профессии и роду занятий Мы обратили внимание на то, что чаще всего названия лиц по профессии и роду занятий в упражнениях учебника даны без системы. Например, в упражнении есть название только одной профессии, остальные слова с ним никак не связаны (упр. № 40 «Русский язык» 3 класс) вместе со словом учитель даны такие имена существительные, как стройка, урожай, трамвай, попугай.

43 В основном в упражнениях учебника слова-наименования лиц по профессии служат только иллюстрацией грамматического материала (упр. № 202 стр. 61, «Русский язык» 3 класс) предлагается задание: напишите данные слова с проверочными словами (пильщик – пильщики, игрок – игроки, карта карты и др.) Никакой лексической работы над этим словом не предусматривается. Следовательно, нет никакого стимула для запоминания этого слова. Для организации эффективной работы по усвоению семантики наименований лица по профессии и роду занятий мы использовали специальные приёмы и лексические упражнения. Среди лексических семантические, упражнений логико-лексические, можно выделить: лексико- лексико-синтетические, лексико- грамматические, лексико-стилистические, лексико-орфографические упражнения. Лексико-семантические упражнения, направленные на выяснение семантики лексических единиц в тексте, на раскрытие их сущности и отличительных признаков. Эти упражнения базируются на приёме семантизации многозначного слова, на приёмах работы с толковыми словарями и справочной литературой. Логико-лексические – их цель помочь овладению основными логическими приемами: сопоставлением слов и понятий, сравнением, классификацией слов на основе определённого тематического признака, противопоставлением и др. Лексико-синтетические – основаны на принципе взаимосвязи различных разделов школьного курса русского языка: грамматики и лексики, орфографии и лексики, лексики и стилистики и т. д., поэтому в процессе их выполнения, учащиеся пользуются приёмы различного вида анализа слова (морфологический, морфемный, словообразовательный и т.д.). Лексико-грамматические – призваны решать задачу усвоения и закрепления грамматических знаний, решают лексическую задачу: повторение и прочное закрепление теоретических сведений по лексике, пополнение слова-

44 ря. Приёмы использования синонимических и антонимических замен, составление словосочетаний с многозначными словами в разных значениях. Лексико-орфографические – направлены на усвоение и закрепление лексических понятий, на формирование лексических умений и навыков, на активизацию словаря учащихся. Здесь используются приёмы работы со словарными словами, приём разбора слов по составу, приёмы этимологическая анализа слов и т.д. (Матвеева, 1977, 142 – 143). Все эти виды упражнений мы старались использовать в своей экспериментальной работе, которая проводилась в 3 классе. В процессе формирующего эксперимента мы использовали на этапе повторения или на этапе словарной работы упражнения с заданиями логического характера. Например, при изучении морфологических категорий числа и рода имён существительных на этапе закрепления мы предлагали следующие задания:  самостоятельно подберите слова, относящиеся к группе наименования лиц;  расклассифицируйте слова, приведённые в упражнении по определенным тематическим группам (звери, птицы, насекомые, наименования людей);  по видовому признаку «разбейте» данную группу слов на ряд мелких подгрупп (например, в упражнении перечислено несколько наименований людей, необходимо разбить данную группу на ряд подгрупп: названия лиц по профессии, по возрасту, по родству);  из предложенной группы слов выберите лишнее и объясните, почему вы сделали такой выбор (например: учитель, писатель, строитель, диктор, ребёнок). На наш взгляд, на уроках русского языка не нужно ограничиваться только материалом учебника, а следует предлагать дополнительные упраж-

45 нения и задания, которые способствуют развитию общего кругозора ребёнка, позволяют использовать элементы семантического и этимологического анализа слов. При изучении темы «Состав слова» мы применяли подстановочные таблицы, позволяющие образовывать наименования лиц по профессии и роду занятий, используя указанные суффиксы. На нескольких уроках русского языка по данной теме на этапе закрепления материала учащимся предлагались упражнения словообразовательного характера. Задание 1. Образуйте от глаголов дежурить, барабанить, управлять (самолётом), дрессировать, строить, стеклить, кормить, печь имена существительные, называющие лицо по роду занятий. Подстановочная табл.2.2 Таблица 2.2 Как называется тот, кто... Существительное, называющее лицо по профессии и роду занятий Дежурит в классе Барабанит в барабан Управляет самолётом Дрессирует животных Строит дома Стеклит окна Кормит свою семью Печёт хлеб Анализ работ учащихся показал, что все правильно образовали слованаименования дежурный, барабанщик, лётчик, строитель, то есть образовали 50% слов. При этом слово дежурный допускает двойную мотивацию и два способа словообразования: морфологический (суффиксальный) и неморфологический (морфолого-синтаксический – суффиксация).

46 В слове дрессировщик 3 человека сделали орфографическую ошибку, двое образовали это слово неверно: дрессировальщик, дрессировник. Возникли проблемы и при образовании слова стекольщик: один ученик вообще не смог образовать наименования, а трое образовали слово стекольник, один – стекольчик. При образовании слова пекарь некоторые учащиеся (4 человека) употребили суффикс –ник -, получив лексему печник. Таким образом, мы пришли к выводу, что большинство учащихся правильно употребляют словообразовательный формант для образования наименований лиц по профессии и роду занятий, умеют пользоваться подстановочными таблицами, образовывать наименования по заданию учителя. Легко они образовывают слова, связанные со знакомыми профессиями (строить – строитель), но испытывают затруднения при образовании малоизвестных им наименований. Например, многие из них не смогли образовать слово кормилец. На наш взгляд, причина в том, что на уроках чтения при изучении литературных текстов не обратили внимания на анализ данного наименования, не познакомили с историей образования лексемы, поэтому учащимся практически не знаком суффикс –ец как словообразовательный формант существительных – наименований лиц. Вызвало затруднение образование слова стекольщик. Причина, на наш взгляд, в том, что это слово не входит в активный словарный запас. Затруднение вызвало также образование слова пекарь. Некоторые дети образовали слово печник, тоже называющее лицо по профессии и роду занятий, но не отвечающее заданному словообразовательному значению, поскольку печник – это тот, кто кладёт или ремонтирует печи. Анализ работ показал, что трудно даётся детям образование личных наименований от супплетивных основ и способом нулевой суффиксации. Ни один из учащихся не образовал слово машинист, 6 человек образовали слово шофёр, а не водитель; 5 человек образовали слово врач, 6 – слово доктор. Вызвало затруднение образование слова тренер, два человека написали –

47 физрук, 1 – учитель физкультуры. Один ученик не смог образовать слово боксёр; 5 человек образовали слово продавец, 6 – торговец. Таким образом, мы пришли к выводу, что легче всего дети образуют наименования лиц по профессии и роду занятий от именных основ, когда даны суффиксы агентивов. Труднее было образовывать существительные от супплетивных основ. Есть случаи неправильного употребления суффиксов. Наиболее употребительными были суффиксы –тель, -щик, -ник, с ними учащиеся знакомы ещё с первых дней обучения, сложнее было усвоить новые суффиксы лица – арь, -ёр, -ач, -ух, -льщиц, поэтому над значением этих морфем и новых слов, образованных с их помощью, велась работа в течение всего формирующего эксперимента. Задание 2. Заполните данную таблицу. Образование слов наименования лиц табл.2.3. Таблица 2.3 Как называется тот, кто... Суффикс Название лица по профессии Водит машину -ист- Лечит больных -арь- Управляет тепловозом -ник- Пасёт стадо -тель- Тренирует спортсменов -ёр- Сторожит музей -авт- Летает в космос -щик- Чинит часы -ец- Занимается боксом -ник- Занимается торговлей Работает в шахте Этап формирующего эксперимента охватывал и уроки чтения. В уроке чтения мы выделяли этап словарной работы, с которой неразрывно связаны все виды занятий, поскольку она необходима для правильного восприятия

48 текста. В процессе чтения дети встречаются не только с новыми для них словами, но и с новым значением знакомого слова, с устойчивыми словосочетаниями разговорного или книжного употребления. Воспитание чуткости к слову, умение почувствовать точность и красоту образных выражений, употребленных автором, объяснение этих выражений в связи со всем содержанием – все это содействует развитию эстетического вкуса, облагораживает читателя. Готовясь к уроку чтения по сказке П. Ершова «Конёк-горбунок», мы, опираясь на материал статьи В.В. Демичевой (Дёмичева, 2016, 57), отметили слова для семантического анализа караульщик, городничий, глашатай, покупальщики, гости, стрельцы, воевода, конюх. Перед уроком (в качестве домашнего задания) учащимся было предложено выписать из сказки в словарик все слова, называющие людей. На уроке дети объясняли значение выписанных слов, использовали толковые словари. В методике апробирован и широко используется приём разъяснения значений слов с применением словообразовательного анализа. Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или «Почему так назвали?». Таким способом мы объясняли следующие слова: караульщик – «тот, кто караулит», покупальщик – «тот, кто покупает товар», конюх – «тот, кто служит на конюшне», городничий – «человек, который правит городом». Как уже говорилось, опора на контекст способствует пониманию слов. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Многие слова могут быть разъяснены на основе развернутого описания, иногда состоящего из группы слов, иногда – из нескольких предложений. Этот способ разъяснения значений слов единен тем, что он позволяет сохранять непринужденность беседы.

49 Как показывает анализ методической литературы, на уроках родного языка учитель уделяет достаточное внимание грамматическому и орфографическому анализу слова, значительно меньше работает над семантической стилистикой и особенно этимологией лексических единиц. Проведённая работа способствовала усвоению семантики слов, называющих лицо по профессии и роду занятий, определению их словообразовательной и морфемной структуры. На контрольном этапе эксперимента мы ставили целью определить степень усвоения детьми имён существительных, называющих лицо по профессии и роду занятий, умение составлять слова этой группы по словообразовательным моделям, мотивировать эти наименования. Мы вновь попросили учащихся написать сочинение «Кем и почему я хочу быть?» «Тайны моей будущей профессии», в которых дети должны были не только написать о профессии, но и постараться аргументировать свой выбор.(Фрагменты сочинений в приложении) Круг выбранных ими профессий расширился и включает следующие наименования: учитель физкультуры, музыкант, шофёр, лётчик, врач, военный, банкир, экономист, юрист. Нас порадовало, что большинство учащихся мотивировали свой выбор профессии. Кроме того, анализ сочинения показал, что школьники начинают понимать и значение слова, называющего профессию, и назначение самой профессии. Ряд практических заданий был предложен с целью, выяснить, насколько у учащихся развиты лексические умения и навыки. Мы предложили для выполнения те же типы заданий, что и на этапе констатирующего эксперимента, дополнив словами из тематической группы, называющей лицо по профессии и роду занятий, с которыми работали на этапе формирующего эксперимента. (Задания в Приложении). При выполнении первого задания школьники уже практически не испытывали трудностей, потому что работа по семантизации лексем велась на уроках и русского языка и литературного чтения. Дети вспомнили, кого на-

50 зывали князьями, были интересные объяснения словосочетания приказный дьяк, витязи. Со вторым заданием (задание на классификацию) также справились все учащиеся. И если на констатирующем этапе в основе деления был какойлибо грамматический признак слова, то сейчас учащиеся в основном разделили слова по тематическому признаку. Некоторые дети даже расширили задание и добавили свои слова той же тематики. С третьим заданием большинство учащихся справились верно, затруднение вызвало толкование слов волшебник, лесничий и городничий, хотя в процессе уроков этим лексемам давали объяснение. Анализ детских работ показал, что практически все учащиеся усвоили суффиксы личных имён существительных и легко образуют слова по предложенной словообразовательной модели. Труднее образовывать наименования лиц по профессии и роду занятий, если суффиксы не предлагаются. Затруднения вызвали образование слов швея, пахарь, пильщик. Слово пильщик не смогли образовать два человека. При заполнении первой таблицы ошибки были допущены при образовании слова машинист, два человека не смогли образовать наименование бадминтонист, что связано с отсутствием данной лексемы в активном словаре учащихся. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов убедил нас в том, что систематическая работа над агентивной лексикой позволила учащимся расширить свой кругозор, строить логичные высказывания. Дети научились создавать слова по словообразовательным моделям, проводить словообразовательный анализ наименований лиц по профессии и роду занятий. Много нового о словах этой группы учащиеся узнали на уроках чтения, где они познакомились с историей и этимологией наименований. Они поняли, что для верного употребления слова в речи, необходимо знать его значение, что наименования лица по профессии и роду занятий во многом зависит от истории развития общества. Таким образом, экспериментальные данные убедили нас в том, что учащиеся усваивают наиме-

51 нования лиц по профессии и роду занятий с интересом, включают слова этой группы в свой активный словарь. Материал способствует формированию интереса к профессии и людям труда, способствует выбору будущей специальности. Правда, анализ выполнения заданий показал, что работу по обогащению словаря учащихся лексикой данной тематической группы следует продолжать, на уроках надо формировать умение делить слова по тематическому признаку. Выводы по второй главе 1. Важнейшим инструментом, необходимым для реализации того содержания и цели изучения этого содержания, которое заключено в каждом учебном курсе, являются школьные учебники. На страницах учебников «Родная речь» и «Русский язык» есть наименования лица по профессии и роду занятий, то есть учебный материал даёт возможность знакомить учащихся семантикой этих наименований. Но при этом и резервы учебников используются не полностью. 2. Анализ опыта работы учителей свидетельствует о том, что педагоги предлагают интересные, творческие задания, связанные с изучением слов, называющих лицо по профессии и роду занятий, однако этого явно недостаточно для усвоения детьми структуры, орфографии и лексического значения слов рассматриваемой группы, то есть в работе с этой лексикой нет системы, она проводится от случая к случаю. 3. Приступая к проведению экспериментальной работы, мы руководствовались тем, что работа над семантикой слов-наименований лица по профессии и роду занятий позволяют учителю решать на уроке не только образовательные задачи, но и воспитательные, которые никто не отменял и в современной школе. Эти задачи учитель ставит перед собой на любом уроке родного языка, их можно решать, если работаешь со словом на уровне семантики, словообразования, грамматики.

52 4. Проведённая экспериментальная работа, сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что целенаправленная систематическая работа по применению элементов семантического и этимологического анализа существительных-наименований лица по профессии и роду занятий является эффективной и позволяет в значительной степени расширить кругозор учащихся, активизировать их познавательную деятельность и развить интерес к тематическим группам лексики и к русскому языку в целом. 5. Мы установили, что наиболее эффективными приёмами работы при знакомстве школьников с семантической стороной существительного являются: приём семантизации при определении значения исходного слова, приёмы этимологического, семантического и словообразовательного анализа, приём подбора синонимов и антонимов; приём классификации слов по тематическому принципу и другие. Школьники познакомились с группой наименований лица по профессии и роду занятий, у них появился интерес к урокам русского языка, к лексике, к словам рассматриваемой нами тематической группы. Однако работа должна быть продолжена, иначе через некоторое время учащиеся не смогут вспомнить семантики слов, рассказать об истории наименования, будут вновь допускать орфографические и лексические ошибки.

53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В связи с утверждением в современной лингвометодической науке антропологического направления личные наименования часто становятся предметом внимания лингвистов. Как указывает Т.К. Иванова, антропоцентричность языка предопределяет особое положение наименований лица в лексике и коммуникации: они всегда находятся в центре языковой системы и речевой активности говорящих. Для анализа их номинативной, словообразовательной и семантической структуры недостаточно только лингвистических подходов. Для этого необходимо учитывать многие экстралингвистические и социолингвистические факторы, социальную и индивидуальную психологию и культуру участников коммуникативного акта, менталитет носителей языка (Иванова, 2012, 5). Категория агентивности, включающая лексемы различных генетических пластов, представляет интерес с различных позиций: словообразовательных, семантических, стилистических. Для анализа мы взяли лишь одну подгруппу данной группы – наименования лица по профессии и роду занятий. Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы. Лексика русского языка представляет собой упорядоченную систему, основной единицей которой является слово. Но для того, чтобы правильно употреблять основные лексические единицы в речи, нужно знать их значение. Поэтому мы считаем необходимым проведение работы над семантикой слова с первых лет обучения ребенка в школе. Наименования лиц по профессии являются значительной ономасиологической группой, объем и характер которой зависит от уровня социальноэкономического развития общества, степени дифференциации и специализации производственных и информационно-технологических процессов. Исследование лексики как системы позволило ученым-лингвистам

54 прийти к выводу о наличии в ней различных микросистем, в том числе и тематических и лексико-семантических групп слов, которые отбираются для работы над их семантикой на основе следующих принципов: социальнокоммуникативного, межпредметно-коммуникативного, коммуникативного, частотного, стилистического. Одной из тематических групп лексики являются агентивные наименования, среди которых выделяются наименования лица по профессии и роду занятий. Предметом лингвистического исследования стали имена существительные, называющие лицо по профессии и роду занятий, выписанные методом сплошной выборки из учебников «Русский язык» и «Литературное чтение» (3 класс), всего 97 неповторяющихся наименований. Структурносемантический анализ лексем, входящих в тематическую группу «наименования лиц по профессии и роду занятий», показал, что  анализируемая группа неоднородна по своему составу. Она включает номинации различного происхождения, как исконно русские, так и заимствованные;  при структурировании наименований лица по профессии и роду занятий используются различные способы словообразования, но преобладает суффиксация, которая в русском языке является самым продуктивным аффиксальным способом словообразования. Идеальное содержание значения лица по профессии и роду занятий «объективируется» с помощью следующих суффиксов: -тель, -ник, -ик, -щик, -ец, -ист, -арь, -ниц, -ьj, -ух, -яр, льщиц, -ар, -ак, -к.; есть слова, образованные префиксально-суффиксальным способом: извозчик, надсмотрщик, управитель, а также наименования, созданные способом сложения – их 9;  формирование новых номинативных единиц осуществляется по образцам (моделям), которые в наибольшей мере обладают способностью создавать новые знаки в сфере жизни носителей языка;

55  заимствованных слов – 20. Это в основном калькированные наиме- нования из латинского, греческого, французского, немецкого языка. Анализируемая тематическая группа включает лексемы, относящиеся как активному, так и пассивному запасу. На страницах учебников есть наименования лица по профессии и роду занятий, то есть учебный материал даёт возможность знакомить учащихся с семантикой этих наименований. Однако в силу ряда обстоятельств педагогическая ценность труда как процесса получения материальных благ, а также людей, занятых трудом, постепенно теряет своё первостепенное значение. Но при этом и резервы учебников используются не полностью. На наш взгляд, материалы учебников при правильной организации работы, при использовании словарей и наглядности помогут более успешно организовать работу над семантикой существительных-наименований лиц по профессии и роду занятий. Что мы доказали, приведя подробный анализ типов заданий и групп литературных произведений о труде и различных профессиях. Анализ опыта работы учителей свидетельствует о том, что педагоги предлагают интересные, творческие задания, связанные с изучением слов, называющих лицо по профессии и роду занятий, однако этого явно недостаточно для усвоения детьми структуры, орфографии и лексического значения слов рассматриваемой группы, то есть в работе с этой лексикой нет системы, она проводится от случая к случаю. Проведённая экспериментальная работа, сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что целенаправленная систематическая работа по применению элементов семантического и этимологического анализа существительных-наименований лица по профессии и роду занятий является эффективной и позволяет в значительной степени расширить кругозор учащихся, активизировать их познавательную деятельность и развить интерес к тематическим группам лексики и к русскому языку в целом. Мы установили, что наиболее эффективными приёмами работы при

56 знакомстве школьников с семантической стороной существительного являются: приём семантизации при определении значения исходного слова, приёмы этимологического, семантического и словообразовательного анализа, приём подбора синонимов и антонимов; приём классификации слов по тематическому принципу и другие. В рамках одной дипломной работы невозможно решить все вопросы, связанные с проблемой работы над семантикой агентивной лексики. Мы рассмотрели лишь одну ее подгруппу – наименования лиц по профессии и роду занятий. Исследование по данной теме можно продолжить на примере других лексико-семантических групп (наименований по родственным отношениям, по социальной принадлежности и т.д.), что мы и намерены сделать в дальнейшей педагогической деятельности.

57 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Беляева, Е.Н. Работа над усвоением тематических групп лексики – средство обогащения словаря младших школьников (на материале спортивной лексики) /Е.Н. Беляева //Начальная школа. 2014. №. 9. С. 23-25. 2. Бобровская, Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2002. - № 6. – С. 76-79. 3. Бобровская, Г.В. Работа с тематической группой слов «человеческие отношения». Уроки русского языка и литературного чтения / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2006. - № 1. - С. 28-31. 4. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка / Ф.И. Буслаев - М.: Просвещение, 1992. - 342 с. 5. Быстрова, Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках /Е.А. Быстрова //Русская словесность. 2003, - № 1. – С. 35-41. 6. Быстрова, Е.А. Обучение русскому языку: учебное пособие для студентов вузов /Е.А. Быстрова и др. под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2014. – 240с. 7. Валгина, Н.С. Современный русский язык: учебное пособие для студ. филолог. Факультетов / Н.С. Валгина, Д.Е. Розенталь, М.И. Фомина /Под ред. Н.С. Валгиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 567с. 8. Воронцова, В.Л. Наименования лиц по профессии /В.Л. Воронцова //в кн. Способы номинации в современном русском языке. – М.: Наука, 1982. С. 184 – 213. 9. Грушников, П.А. Принципы и содержание словарной работы в начальных классах //П.А. Грушников / Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. Сборник статей. Сост. П.А. Грушников. М.,1973.

58 10.Еременко, О.И. Female Nomina Professionalia in Russian Vocabulary of the 19th Century (Ssociolinguistic Analysis) /О.И. Еременко, В.В. Демичева, В.А. Черкасов, Т.В. Яковлева, К.К. Стебунова - JORNAL OF HISTORY CULTURE AND ART RESEARCH vol.6 NO 4, сентябрь, 2017. 11. Дёмичева, В.В. Использование элементов семантического и этимологического анализа на уроках чтения /В.В. Дёмичева //Начальная школа. – 1998. - № 1 – С. 24 – 26. 12. Дёмичева, В.В. Работа над семантикой существительных- наименований лиц по профессии и роду занятий / В.В. Демичева, Т.В. Яковлева //Начальная школа. – 2004. - № 6. - С. 51 – 54. 13. Дёмичева, В.В. Материалы учебников начальной школы как средство организации работы над семантикой существительных /В.В. Дёмичева, Т.В. Яковлева //Интеграция образования. 2003. № 2, С.179 – 182. 14.Демичева, В.В. Литературная сказка как средство социализации младших школьников (на материале сказки П.П. Ершова) /В.В. Демичева //Начальная школа. -№ 7. – 2016. С. 56 -59. 15.Денисов, П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания: учебное пособие / П.Н. Денисов. – М., 1980. – 211 с. 16. Иванова, Т.К. Словообразовательные особенности сложных наименований лица в русском и немецком языках //Автореф. диссертации канд. наук. – М., 2012. – 14с. 17.Князев, Е.А. Родная старина: Слова, термины, образы: словарь /Е.А. Князев – М.: Остожье, 1996. – 386с. 18.Колосов, П.И. Словарная работа на уроках литературного чтения / П.И. Колосов. - М.: Просвещение, 1968. – 332 с. 19.Копылова, Е.О. Наименования лица по его отношению к противоположному полу среди лексико-семантической группы существительных со значением лица /Е.О. Копылова // Гуманитарные науки, 2012.Т. 154, кн. 5. 20.Красиков, П.Ф. Изучение способов образования имён существительных

59 /П.Ф. Красиков //Русская словесность, 2000, № 3, С.9 –11. 21.Костромина, Н.В. Работа над составом слова как важнейшее средства обогащения словаря учащихся начальных классов / Н.В. Костромина // Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах: сборник статей. - Сост. П.А. Грушников. - М.: Просвещение, 1973. 22. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: «Академия», 1990. – 421 с. 23.Лихачев, С.В. Сивка-бурка, вещий каурка... Материал для обогащения словарного запаса младших школьников / С.В. Лихачев //Начальная школа. – 2005. - № 2. – С. 56-59. 24.Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебник для пед. вузов. Издание 6. –дополн. /М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская О.В. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 487с. 25.Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка /М.Р. Львов. - М.: Дрофа, 1997. – 256 с. 26.Матвеева, А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку / А.Н. Матвеева // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. - М.: Просвещение, 1977. 27. Новиков, Л.Л. Современный русский язык /Л.Л. Новиков – М.: Наука, 1999. – 349с. 28. Обратный словарь русского языка: словарь – М.: Просвещение, 1982. 29. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка /С.И. Ожегов - М.: КВИНТ, 2016. – 780с. 30.Пасько, Т.Н. Словарная работа на уроках русского языка /Т.П. Пасько // Начальная школа. – 2005. - №6. – С. 12-15. 31.Потиха, З.А. Современное русское словообразование: учебное пособие /З.А. Потиха – М.: Просвещение, 1988. -143с. 32. Потиха, З.А. Строение русского слова: книга для учителя /З.А. Потиха

60 – М.: Русский язык, 1981. 33.Приступа, Г.Н. Об элементах этимологического разбора на уроках русского языка /Г.Н. Приступа // Начальная школа. - 1982. - №4, С. 23-24. 34.Программа четырехлетней начальной школы («Начальная школа XXI века») / Под ред. проф. Н.Ф.Виноградовой. – М.: Вентана Граф, 2014. – 98 с. 35. Русский язык: учебник для учащихся 2 класса общеобразовательных учреждений / С.В. Иванов [и др.]. – М.: Вентана-Граф, 2014. - 160 с. 36.Русский язык: учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений / С.В. Иванов [и др.]. - В 2 ч. – Ч.1. – М.: Вентана-Граф, 2015. - 160 с. 37.Русский язык: Учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений / С.В. Иванов [и др.]. - В 2 ч. – Ч.2. – М.: Вентана-Граф, 2015. - 160 с. 38.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: учебное пособие /Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1997. - 383 с. 39. Рождественская, Р.Л. Использование бытовой лексики в процессе изучения родного языка как средства развития речи школьников /Р.Л. Рождественская // Русский язык и его место в современной мировой культуре: Материалы международной научной конференции. Воронеж, 2003. - С. 192-194. 40. Русская грамматика. Т. 1. - М.: Просвещение, 1982. 41.Словарь иностранных слов – М.: Русский язык, 2008. 42.Современный русский язык: учебник д ля студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» /П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; Под ред. П.А. Леканта. – 2-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2008. – 560 с. 43.Современный русский язык: теория. Анализ языковых единиц: учебник для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. – Ч. 1; Под. ред. Е.И. Дибровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 544 с. 44.Способы номинации в современном русском языке /Под ред. Д.Н.

61 Шмелёва. – М.: Наука, 1982. 45.Троицкий, В.И. Филология как средоточение духовной культуры и воспитание национального самосознания на уроках словесности /В.И. Троицкий //Русская словесность, 2002, № 5, С. 23 – 26. 46.Фадеева, М.И. Общие тенденции возникновения в русском языке наименований лиц по профессии и роду занятий /М.И. Фадеева //Ребенок в языковом и образовательном пространстве: сборник материалов Всероссийской Web-конференции с международным участием. – Елец: ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», 2017. С. 336-339. 47.Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка: словарь /М. Фасмер – М.: Прогресс, 1986 – 1987. Т. 1-4. 48.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2010. – 31 c. 49.Филин, Ф.П. О лексико-семантических группах слов /Ф.П. Филин. Минск, 1957. 50. Фомина, М.И. Современный русский язык. Лексикология: учебное пособие /М.И. Фомина. - М.: Академия, 2001. – 231 с. 51. Шанский, Н.М. Очерки по русскому словообразованию: учебное пособие /Н.М. Шанский – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 138с. 52. Языковая номинация: Виды наименований: монография /Под ред. Б.А. Серебренникова - М.: Просвещение, 1977. – 238с. 53. Языковая номинация: Общие вопросы /Под ред. Б.А. Серебренникова. М.: Просвещение, 1987. – 321с. 54. Яковлева, Т.В. Обогащение словаря учащихся общественно- политической лексикой в процессе обучения русскому языку /Т.В. Яковлева //Начальная школа. - № 7. – 2016. С. 52-55.

62 ПРИЛОЖЕНИЕ

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Список учащихся 3класса 1.Ананьева Татьяна Андреевна 2. Андреев Савелий Павлович 3. Антонов Павел Олегович 4.Васильева Анастасия Юрьевна 5. Данилова Дарья Владимировна 6. Дмитриев Валерий Игоревич 7. Егорова Лина Сергеевна 8. Ермаков Даниил Владимирович 9. Ефремов Эдуард Витальевич 10. Зайнашев Леонид Васильевич 11. Куприянов Артур Иванович 12. Марков Сергей Владимирович 13. Михайлов Валерий Андреевич 14. Михайлова Ксения Сергеевна 15. Никифоров Алексей Сергеевич 16. Николаева Надежда Станиславовна 17. Осипова Диана Сергеевна 18. Петрова Екатерина Сергеевна 19. Петрова Ольга Геннадьевна 20. Чернова Мария Вадимовна 21. Яковлев Дмитрий Андреевич

64 Приложение 2 Задание 1. В произведениях А.С. Пушкина, уже изученных вами, встречаются эти слова, попробуйте объяснить их значение. Корабельщики, князь, приказный дьяк, ратник, стража, конюх, царица, повариха, ткачиха, витязи, дружинник, гонец, гости. Задание 2. Раздели предложенные слова по любому признаку Маляр, сирень, погонщик, заяц, борода, печник, пасека, белка, роза, чистильщик, медсестра, больной, ромашка, бассейн, каменщик. Задание 3. Выдели из предложенных слов те, которые объединены одной темой. Борода, фартук, раковина, шуба, рубашка, портной, пальто, сапожник, гитара, сарафан, артистка, сюртук, родственник. Задание 4. Определить, кого называют пильщиком, казначеем, стольником, дружинником, няней, рубщиком, банкиром, лекарем. Приложение 3 Фрагмент урока Тема. «Кем я хочу быть?» Цель: Научить самостоятельно, излагать свои мысли. Выяснить уровень знаний учащихся о профессиях. Оборудование: плакаты – рисунки разных профессий. Ход урока: I. Организационный момент II. Психологическая подготовка. III. Подготовка к сочинению. Обсуждение границ объема темы. - Сегодня на уроке мы будем готовиться к сочинению о профессиях. Название сочинения «Кем я хочу быть!» Что, судя по названию, можно сказать о его теме? О чем мы будем писать в сочинении? (О том, какая профессия вам интересна). - В каком стиле, по - вашему, лучше написать такое сочинение?

65 - Какого типа текст у нас должен получиться? (В основном, повество вание) - Элементы, каких еще типов текста обязательно будут присутствовать в нашем сочинении? (Элементы рассуждения и описания. ) - Да, это будет повествование с элементами описание и рассуждения. Что мы будем описывать в нашем сочинении? - О чем можно будет рассказать в сочинении? (О профессии ) - И о чем мы порассуждаем в конце сочинения? (Чем нас особенно привлекает эта профессия). IV. Составление плана. Языковая подготовка к сочинению. - Составим план сочинения. Учитель: - Пройдёт несколько лет и перед каждым из вас возникнет вопрос «Кем быть?». Для того чтобы кем-то работать, сначала надо обучиться этой профессии. - Какие профессии вам уже хорошо знакомы? (ответы детей) Учитель: -А сейчас мы поиграем в игру «Угадай профессию»: 1.Человек, который планирует, как будет выглядеть то или иное здание и вместе с другими строит его. Заботится о том, чтобы это здание было красивым и удобным. Сначала здание он создаёт на бумаге, чертит, рисует. (архитектор) 2. Это самый большой друг животных, он их лечит, помогает им, если они попали в беду, заболели. (ветеринарный врач) 3.Водит воздушные лайнеры. (пилот) 4.А корабли по водам рек, морей и океанов водит кто? (капитан) 5. Специалист, отвечающий за постановку фильмов, спектаклей, мюзиклов. (режиссёр)

66 6. Владелец или управляющий банком. (банкир) 7. Человек, который приносит людям письма, телеграммы, извещения на посылки, заказные банд4ероли, разносит газеты, журналы. (почтальон) 8. Это человек, который не допускает, чтобы в газетах и журналах были допущены ошибки, отсутствовали запятые, искажён или непонятен читателю смысл текста. (корректор) 9.Человек, имеющий своё дело. (бизнесмен) 10. Эта замечательная профессия даёт людям насладиться вкусной едой и удивиться тому, как красиво её можно подать на стол. (повар) - На свете очень много различных профессий и все они важны и почётны, начиная с дворника и заканчивая учёным академиком. Представьте, что все дворники не вышли на работу. Что бы случилось бы с нашими улицами через неделю? К чему бы это привело? (ответы детей) - Правильно. Наши улицы превратились бы в свалки. - Без хлеборобов и пекарей мы бы остались без хлеба. - Без учителей все были бы безграмотными. - Без учёных мир перестанет развиваться и прогрессировать, что привело бы к упадку всего человечества. - Ребята уже сейчас вы должны задуматься над тем, каким видом труда вы хотели бы заниматься… Приложение 4 Фрагмент урока Урок русского языка на тему: Лексическое значение слов. Многозначность слова.

67 Задачи урока: -Расширить понятие учащихся о лексическом значении слова. -Уметь находить в толковом словаре справки при определении многозначности слова, определять, в каком именно лексическом значении употребляется то или иное многозначное слово. -Учить усваивать знания с помощью практической, аналитической деятельности. -Развивать умение договариваться, распределять работу, получать общий результат. -Отрабатываются правила сотрудничества в коллективной деятельности. -Развивают память и орфографическую зоркость; -Воспитывают активность, любознательность и аккуратность у учащихся. Ход урока I. Организационный момент II. Чистописание. III. Словарная работа. Родина, Россия, берёза, русский язык, Кремль, Красная площадь, Москва. - Поставьте в словах ударение, подчеркните буквы, написание которых нельзя проверить, а надо запомнить. IV. Актуализация знаний. Постановка цели урока. - Начнём мы с загадки. Ответ на неё вы можете дать сразу, а можете и подумать, а ответить в конце урока. Не мёд, а ко всему липнут. ( Слова) -Я думаю, что у каждого возникло множество ответов. Пожалуйста! (клей, жвачка, варенье). - Всё это верно, но, тем не менее, разгадку вы ещё раз дадите в конце урока. Может быть, мнения поменяются. Тема нашего урока «Многозначность слова». Сколько лексических значений имеет слово? Тема хотя и новая, но вам очень хорошо знакома. Для того чтобы общаться, передавать друг другу мысли, чувства необходимы слова. Что-

68 бы понимать собеседника в обычном разговоре, достаточно 4-5 тыс. слов. Но и этого мало. Чем больше слов и их значений знает и умеет использует в речи человек, тем точнее он может выражать свои мысли, тем он интереснее. Я думаю, что каждый из вас хочет быть интересным собеседником и человеком. Поэтому я думаю, что каждый из вас справится со всеми заданиями на уроке. -Что мы должны узнать на уроке? Что такое «лексика»? Сколько лексических значений имеет слово? 3. Как определить лексическое значение слов? 4. Какие слова называются многозначными? V. Работа по теме урока Задание 1.В произведениях А.С. Пушкина, уже изученных вами, встречаются эти слова, попробуйте объяснить их значение. Корабельщики, князь, приказный дьяк, ратник, стража, конюх, царица, повариха, ткачиха, витязи, дружинник, гонец, гости…. Задание 2. Раздели предложенные слова по любому признаку Маляр, сирень, погонщик, заяц, борода, печник, пасека, белка, роза, чистильщик, медсестра, больной, ромашка, бассейн, каменщик… Задание 3. Выдели из предложенных слов те, которые объединены одной темой. Борода, фартук, раковина, шуба, рубашка, портной, пальто, сапожник, гитара, сарафан, артистка, сюртук, родственник, кучер, плащ, охранник, ватрушка, кафтан, шапка, казначей, управляющий, продавец. Задание 4. Определить, кого называют: пильщиком, казначеем, стольником, дружинником, няней, рубщиком, банкиром, лекарем…. Приложение 5 Фрагмент урока. Беседа

69 1. Как обращается глашатай к тем людям, которые находятся в лавках? Найдите в тексте слова, подтверждающие это («Гости! Лавки отпирайте, покупайте, продавайте»). 2. Почему глашатай так называет этих людей? 3. Кого мы называем гостем? Дело в том, что слово это многозначное: Гость -"1) Тот, кто пришел в гости; 2) богатый купец, торговец в Древней Руси". В сказке гости - это купцы, но не всех купцов на Руси так величали. Гостями называли самых богатых купцов, которым разрешалось торговать с другими странами. По происхождению слово гость является очень древним, переводится как чужеземец или приезжий купец. Отвечает требованиям самостоятельности выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. Так мы определяли значение слов глашатай, воевода, стрельцы. Приложение 6 Приведём примеры только нескольких сочинений. Кобыленко Марина пишет: «Я буду учителем музыки. Ведь песня нужна всем – и взрослым, и детям. Моя профессия очень полезная и интересная, потому что музыка и песни вдохновляют, несут радость и любовь, помогают жить. Само слово учитель от слова учить, передавать свои знания». Прекрасно мотивирует свой выбор профессии Петренко Андрей: «Я хочу быть военным лётчиком. Я увижу землю с высоты, буду летать на самолётах, облечу многие страны. Но чтобы научиться летать, нужно много заниматься спортом, быть сильным, смелым, а ещё много знать».

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв