Влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психоэмоциональное благополучие ребенка

Шатохина Л.В.

Влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психоэмоциональное благополучие ребенка

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8886527966e1073081b8ba

UUID: 83c49380-8edf-0136-b77d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 7

Шатохина Л.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 803,5 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ВЛИЯНИЕ КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И СТЕРЕОТИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХОЭМОЦИАНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021459 Шатохиной Любови Васильевны Научный руководитель д.п.н., профессор Волошина Л.Н. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА СОСТОЯНИЕ I. ЦЕННОСТЕЙ ПРОБЛЕМЫ И ВЛИЯНИЯ СТЕРЕОТИПОВ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КУЛЬТУРНЫХ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХО-ЭМОЦИАНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА…………………………........................................6 1.1. Характеристика понятий «культурные ценности» и «стереотипы жизнедеятельности ребенка»..…………………………………………………...6 1.2. Влияние семьи на формирование культурных ценностей и стереотипов жизнедеятельности ребенка…………………………………………………….15 1.3. Педагогическое обеспечение эмоционального благополучия в условиях взаимодействия ДОО и семьи…………………………………………………..27 ГЛАВА II. КУЛЬТУРНЫХ ЭМПИРИЧЕСКОЕ ЦЕННОСТЕЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИССЛЕДОВАНИЕ СТЕРЕОТИПОВ НА ВЛИЯНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА………..................................................................40 2.1. Анализ результатов исследования культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности дошкольников в ДОО и семье и уровня психо-эмоционального благополучия детей…………………………………...40 2.2. Реализация педагогических условий формирования культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности в ДОО и семье...55 2.3.Исследование взаимосвязи показателей стереотипов организации жизнедеятельности культурных ценностей и и психо-эмоционального благополучия ребенка в ДОО и семье………………………………………….62 2.4. Методические рекомендации по педагогическому обеспечению психоэмоционального комфорта…………………………………………………........69 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….78 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….83 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….91

3 ВВЕДЕНИЕ Дошкольное детство является самым первым и самым ответственным периодом в процессе формирования человека, так как именно в это время закладывается фундамент представлений и понятий, обеспечивающий дальнейшее формирования становление личности. жизнедеятельности Следовательно, ребенка, стереотипы культурные ценности, наполняющие окружающую его среду, создают базовый уровень развития мотивационно-эмоциональной и культурной сферы будущей личности, составляют необходимую основу еѐ нравственных качеств. Вместе с тем, если ценнейшие интеллектуальные и эмоциональные качества вследствие неблагоприятных психолого-педагогических условий не получат должного развития в первые годы жизни ребенка, в период дошкольного детства, то преодолеть подобного рода недостатки на более поздних возрастных ступенях очень трудно, а подчас и невозможно. Организация благоприятной среды жизнедеятельности растущего человека, его психологическое благополучие в разное время исследовалась зарубежными и отечественными психологами и педагогами, такими как: С. Френе, К. Рифф, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева, В.В. Ковалев и другими учеными. Они указывали на то, что эмоциональная сфера является ведущей в психическом развитии ребенка дошкольного возраста и поэтому является основой для осознания ребенком себя. Исследования ученых однозначно свидетельствуют: дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанных с дефицитом человеческого внимания к ним, заботы и любви, в большинстве случаев развиваются ущербно. Им, как правило, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенная тревожность, сверхбдительность,

4 состояние постоянного напряжения, ожидания возможной опасности, незащищенности. К сожалению, в настоящее время эта проблема обострилась. Данные статистики показывают, что 50% обследованных детей имеют высокую тревожность, в то время как еще пять лет назад высокая тревожность наблюдалась у трети детей, причем более высокий уровень тревожности отмечается у мальчиков (61 %, у девочек — 49 %). Это также отличается от данных пятилетней давности, где показатели тревожности были ниже и одинаковы у мальчиков и девочек (в среднем 35 – 38%). Агрессивность и конфликтность присуща 43% старших дошкольников, за пять лет количество агрессивных девочек увеличилось почти на 30 %, хотя уровень агрессивного поведения у мальчиков остается постоянным. Тревогу вызывает положительная динамика числа детей с отрицательным отношением к себе – 7% детей имеют негативную идентичность. Перечисленные факты позволяют констатировать, что современная социальная ситуация, определяющая весь образ жизни ребенка характеризуется наличием серьезных проблем в различных сферах: кризиса семейных ценностей, в том числе системы нравственных представлений о браке и семье; падения социального престижа материнства и отцовства; подмены духовного общения родителей с детьми материальными стимулами; кризиса традиционных нравственных, эстетических и культурных ценностей. Изменившиеся условия формирования, развития и становления личности ребенка уже не могут быть полностью поняты и осознаны с помощью прежних классических научных концепций. Поэтому перед современной психолого-педагогической наукой ставится актуальный вопрос глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом сообществе вообще, российском обществе, в частности. Таким образом, мы можем говорить о

5 наличии противоречия между востребованностью создания психо- эмоционального комфорта ребенка – дошкольника и недостаточной ориентацией теории и практики дошкольного образования на современные условия жизнедеятельности ребенка и ценностные ориентиры. В связи с вышеизложенным, проблемой исследования стало выявление влияния культурных ценностей и стереотипов жизнедеятельности детей на их психо-эмоциональное состояние. Предмет исследования: культурные ценности и стереотипы организации жизнедеятельности ребенка в дошкольном возрасте. Объект: влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психо-эмоциональное состояние ребенка в дошкольном возрасте. Цель исследования: определить влияние стереотипов организации жизнедеятельности культурных ценностей и на психо-эмоциональное благополучие ребенка в дошкольном возрасте. Данная цель потребовала определения ряда задач исследования: 1) Рассмотреть характеристику понятия «культурные ценности» и стереотипы формирования жизнедеятельности ребенка; 2) Выявить влияние семьи и ДОО на формирование культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности ребенка; 3) Исследовать взаимосвязь показателей культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности и психо-эмоционального благополучия ребенка в ДОО и семье; 4) Разработать методические рекомендации по педагогическому обеспечению психо-эмоционального комфорта. В основу исследования была положена гипотеза о том, что влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психо-эмоциональное благополучие соблюдении следующих условий: ребенка будет успешным при

6 1. Образовательные учреждения как приоритетное направление своей воспитательной деятельности с семьей активно реализуют программу приобщения родителей к культуре и участию в воспитании культурных ценностей у своих детей. 2. В условиях взаимодействия ДОО и семьи дети активно включаются в культурные практики, это способствует формированию культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности. База исследования – Муниципальное дошкольное учреждение «Центр г. Алексеевка». Развития Ребенка детский сад образовательное №10 «Сказка»

7 ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И СТЕРЕОТИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХО-ЭМОЦИАНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА 1.1. Характеристика понятий «культурные ценности» и «стереотипы жизнедеятельности ребенка» Термином «культура» обозначают формы и продукты творческой (интеллектуальной и художественной) деятельности человека, всю область духовной культуры (произведения литературы и искусства, театры, музеи, народный этнос и т.д.). Подчеркивая значимость культуры для человека, А.Я. Флиер писал: «Если естественнонаучное знание играет выдающуюся роль в решении массы практических задач существования, то оно существенно уступает гуманитарному и художественному знанию и мироощущению с точки зрения воспитания человеческой личности и приведения ее в психически равновесное состояние…Все это и есть культура в ее самом непосредственном выражении: система доминирующих в данную эпоху представлений о характере упорядоченности мира, социальных отношений, «правил игры» социального общежития» (44, 301). В процессе обобщения понятия «культура», А.Я. Флиер и М.А. Полетаева дают следующее определение: «Культура – это система упорядоченности в мире вещей, организованных территорий, процессов и продуктов человеческой деятельности, организационных форм человеческой общности, межличностных коммуникаций, человеческого и коллективных сознания и взаимоотношений, поведения, созданная и поддерживаемая самими людьми. Обязательным признаком является то, что

8 культура – это порядок в представлениях и деятельности людей, противостоящий Хаосу, неупорядоченности, что в каких-то пределах имеет место в природе…Культура – это то, что регулирует совместное существование людей, сознание и поведение отдельного человека и превращает толпу в общество, индивида в личность» (45, 129). Исходя из рассмотренных определений понятия «культура», логически следует, что под понятием «культурные ценности», во-первых, подразумеваются наиболее выдающиеся по своему качеству произведения интеллектуального, художественного и религиозного творчества. В этот перечень входят также выдающиеся архитектурные и иные сооружения, уникальные произведения ремесла, а также весь набор археологических и отчасти этнографических раритетов уже в силу их древности и уникальности каждого экземпляра. Во-вторых, под культурными ценностями понимают также некую квинтэссенцию социального опыта данного общества, в рамках которой собраны наиболее оправдавшие себя и показавшие наибольшую социальную эффективность принципы осуществления жизнедеятельности: нравы, обычаи, традиции, стереотипы поведения и сознания. В-третьих, к культурным ценностям также относят принципиальные нормы поведения и суждения, которые ведут к повышению социальной интеграции сообщества, к росту взаимопонимания между людьми, их компетентности, солидарности или взаимопомощи. Такой широкий диапазон понятия культурных ценностей позволяет дать ту формулировку, которая наиболее соответствует теме данного исследования, а именно: культурные ценности общества представляют собой исторически сложившиеся нравственные принципы, нормы и правила, достаточно полно отражающие своеобразие народа, проявляемое в его культуре, языке, традициях, обычаях и нравах, и усваиваемые в процессе социализации индивида. Основываясь на данной трактовке культурных ценностей, следует, что ребенок в процессе своего развития под влиянием ближайшего окружения

9 осваивает культурные ценности своего народа, семьи, которые концентрируют в себе опыт предшествующих поколений и устанавливают преемственность между прошлым и современностью. Итак, в дошкольном детстве под влиянием ближайшего окружения и созданных приобретает им определенных основы условий личностной жизнедеятельности, культуры, ребенок соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями. Проблематику формирования культурных ценностей у детей дошкольного возраста под влиянием ближайшего окружения разрабатывали такие ученые, как П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Т.Е. Конникова, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Марьенко, С.Т. Шацкий и другие. В настоящее время данная проблема получила дальнейшее развитие в трудах Д.И. Фельдштейна, М.В. Богуславского, Б.С. Гершунского, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина и других ученых. В повседневной жизни, оценивая поведение человека как культурное или некультурное, подразумевают насколько хорошо или плохо воспитан человек. Так же иногда оценивают и целые общества, если они основаны на праве, порядке, мягкости нравов в противовес состоянию варварства. Согласно культурно-исторической концепции развития личности Л.С. Выготского, источники развития ребенка лежат в исторически развившейся культуре. В своих научных изысканиях, он последовательно доказал, что «в процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна – это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая – линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения» (15, 5).

10 По словам А.Н. Леонтьева, «суть духовного, психического развития ребенка состоит в том, что он как бы богатеет богатством, накопленным предшествующими поколениями людей. Он наследует подлинно человеческое. Но не биологически, не в порядке простого созревания его организма, а социально, то есть в ходе развития его жизни в условиях общества» (27, 374). Отсюда следует, что включение взрослыми ребенка в культурную практику способствует освоению им культурного опыта, исторически сложившихся в обществе форм и способов деятельности, культурных поведения и способов мышления не за счет навязывания ребенку нравственных норм, культурных ценностей и призывов к проявлению любознательности, а путем развития его собственной самостоятельной деятельности. Таким образом, осуществляется совершенствование психологических функций, выработка способов мышления, культурных средств поведения. Такой подход нашел дальнейшее развитие в трудах современных авторов. Развивая тему культурных практик, М. Двоеглазова поясняет, что к основным культурным практикам, осваиваемым ребенком в дошкольном детстве, относится игра, продуктивная деятельность, познавательно- исследовательская деятельность, художественно-творческая деятельность, то есть та деятельность, которая создает возможности для познавательной активности, проявлению личной инициативы, осмысления повседневного опыта, создания творческих продуктов деятельности, что, собственно, приводит к овладению культурными нормами и ценностями (16, 5). В ходе исследования процесса социально-личностного развития ребенка в условиях игрового пространства, Л.В. Филиппова, И.В. Волкова, Е.А. Дрягалова, рассматривают игровую деятельность ребенка с позиции культурологического подхода. Авторы приходят к мнению, что, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом

11 сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок ориентируется в сфере человеческих отношений. В этом процессе ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Следовательно, процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к ним, преобразование и трансформацию культурных ценностей в собственные межличностные достижения (43, 238). Многие современные авторы указывают на новые вызовы (угрозы) национальным и традиционным культурам в целом, и культурным ценностям, в частности. Некоторые из них выдвигают тезисы о возникновении новых культурных ценностей, наряду с общепринятыми. О толерантности, как новой культурной ценности в условиях обострившихся межнациональных и этнических конфликтов говорит С.К. Бондырева. Она указывает, что под влиянием активизации негативных процессов в общественной жизни, «формируются зоны повышенного дискомфорта, хаотические состояния, возникают различного рода конфликты — политические, социальные, этнические, религиозные, в том числе конфликты вооруженные» (9, 196). В системе объективно складывающихся отношений современного общества особенно значимой, сложной и, вместе с тем, мало актуализированной проблемой встает проблема детства. Проблему детства межэтнических и С.К. Бондырева рассматривает в контексте межнациональных отношений. Она считает, что современным детям надо прививать терпимость к национальным культурам и традициям живущих бок о бок разных народов и этнических групп. Ведь от того, как сформируются отношения, в том числе межнациональные, растущего человека, во многом зависит будущее не только новых поколений — современных растущих людей, но и всего человечества (9, 201). «Поэтому, - как считает С.К. Болдырева, - толерантность необходимо воспитывать, причем с самого раннего возраста, чтобы изначально она

12 закладывалась как доброжелательность, как умение в своем поведении не выходить за определенные пределы, как лояльность и интерес к различиям, как способность судить не предвзято, не по принадлежности, а по сути и, более того, видеть и переживать свое глубинное сходство с другими людьми, без которых никакой индивид, даже самый интолерантный, существовать не может» (9, 201). Озабоченность деформированием представлений о культурных ценностях детей дошкольного возраста выражает Д.И. Фельдштейн. По этому поводу он пишет: «Однако следует признать, что в целом мы все еще плохо знаем социальную ситуацию функционирования и новые характеристики процесса развития современного ребенка. Необходимость глубокого изучения данной проблемы диктуется и тем, что наличествует неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, прогноз, который подкрепляется ослаблением многих факторов, обладающих потенциалом противодействия нарастающим негативным влияниям. В их числе низкий уровень развития родительской мотивации, слабое владение навыками общения с детьми, плохая организация бытовой стороны жизни ребенка, его режима. Причем значительное число нынешних родителей множественные неудачи в семейной, профессиональной и иной сферах, серьезные профессиональные и личностные проблемы переносят на ребенка, который находится в атмосфере неуспеха, беспомощности переживания и трудностей, безнадежности. несостоятельности, Возникает своего рода «наследование» опыта семейных неудач и родительской неэффективности. А когда ребенок с детства лишен ощущения успеха, это резко подрывает его уверенность в себе. В итоге сегодня дети, в том числе и подросткового возраста, которым свойственна ориентация на взрослость, не хотят взрослеть, так как у них формируется подспудное недоверие к окружающему миру, особенно к сообществу взрослых» (42, 48).

13 На фоне сложившейся неблагоприятной психо-эмоциональной ситуации в воспитательном пространстве, как далее указывает автор, «отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей… на первый план выдвигаются интеллектуальные (1 место), волевые (2 место) и соматические (3 место) ценностные ориентации. Образованность, в их понимании, настойчивость, решительность, ориентация на высокий уровень достижения, а также хорошее здоровье, презентабельная внешность становятся особенно значимыми качествами для детей. Но при этом весьма тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности: чуткость, терпимость, умение сопереживать, — занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников» (42, 50). Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что, несмотря на важность системы общественного воспитания, основные культурные ценности прививаются в семье. Именно семейное воспитание детей, полученное ими в дошкольном возрасте, во многом определяет становление человека, его моральные качества. Анализ особенностей, под влиянием которых формируются культурные ценности в сознании ребенка-дошкольника, представленный, в частности, в трудах С.А. Козловой, Т.А. Куликовой (23, 104), Т.Д. Марцинковской (30, 51), позволяет выделить ряд структурных компонентов для их формирования: 1. Когнитивный компонент. Для формирования любого нравственного качества, указывают С.А. Козлова и Т.А. Куликова, важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им (23, 104). Старший дошкольник в процессе семейного воспитания приобретает определенные знания и понимание смысла семейных и культурных ценностей, умение их анализировать и давать им оценку. Иными словами, у

14 ребенка формируются определенные когнитивные представления о семье (набор когнитивных схем). Под ним подразумеваются убеждения членов семьи относительно друг друга, общества, мировосприятия, о том, какие роли преобладают в семье, какова роль каждого из членов семьи. К старшему дошкольному возрасту ребенок может перечислить признаки семьи и охарактеризовать их. С опытом у него складывается определенный образ семьи, и не только своей, а семьи как таковой, то есть образ идеальной семьи как образ идеального взрослого. Ребенок в старшем дошкольном возрасте уже может описать, как должна выглядеть идеальная семья, то есть изобразить ее так называемый портрет. При этом ребенок может дать сравнительную характеристику своей семьи и идеальной, оценить поведение взрослых членов своей семьи. Многочисленные исследования показывают, что в благополучных семьях дети имеют положительные представления о родителях и семье как таковой. В семьях, которые принято называть неблагополучными, у детей складываются обратные (негативные) представления. Сложившийся в детстве образ семьи в сознании ребенка-дошкольника во многом будет определять морально-этические, ценностные установки в отношении своей собственной семьи во взрослом возрасте. Эмоционально-мотивационный компонент. Данный компонент 2. включает в себя эмоции, чувства, отношения, побуждения относительно членов своей семьи. Эмоциональное развитие, по мнению Т.Д. Марцинковской, связано с формированием отзывчивости, понимания и сопереживания по отношению к окружающим людям и природе. Появляется достаточно дифференцированная личностная и социокультурная идентичность, осознание себя как члена конкретной группы и своей принадлежности к определенной культуре. При этом … формируются первые обобщенные этические представления и способность к схематическому способу и моделированию в процессе решения конкретных познавательных задач (30, 51).

15 В условиях благоприятного формирования принадлежности к семье ребенок чувствует себя нужным, желанным, любимым, он доверяет другим членам семьи, чувствует себя защищенным в своей семье, проявляет интерес, желание и инициативу во взаимодействии с членами семьи. Ребенок не стесняется говорить о своих чувствах и с уважением относится к чувствам других. В свою очередь ребенок уверен во взаимности чувств и отношений к нему со стороны других членов семьи. 3. Поведенческий компонент. Прослеживая последовательную взаимосвязь всех трех компонентов, С.А. Козлова и Т.А. Куликова пишут: «Знания и чувства порождают потребность в их практической реализации – в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества» (23, 104). На поведенческом уровне ребенок совершает определенные действия и поступки по отношению к семье: поддерживает, сопереживает, пытается оказать помощь, участвует в совместных семейных делах и т.д., поведение ребенка выстраивается на основе его представлений, отношений, мотивации. Поведение это зависит от правил, которые приняты в той или иной семье. Если в семье принято открыто выражать свою точку зрения, эмоциональные состояния, проявлять заботу, поддержку, то наиболее вероятно, что в семье благоприятный психологический климат, который обеспечивает ребенку налаживание социальных связей более широкого уровня: в группе сверстников в детском саду и с другими взрослыми. Большую роль в становлении поведенческого компонента принадлежности к семье у ребенка играет механизм подражания. Ребенок перенимает способы поведения и деятельности у взрослых, которые, в свою очередь, являются образцом-ориентиром, авторитетом. Так, например, если взрослые члены семьи с уважением относятся к мнению ребенка, вежливы в общении, демонстрируют заботу и внимание, проводят вместе с ним время, то ребенок подсознательно перенимает подобную модель поведения.

16 Таким образом, на современном этапе, изменяя и развивая общество, жизненно необходимо разработать новые концепции, направленные на теоретико-методологическое обеспечение реконструкции воспитательного процесса, как в условиях учреждений дошкольного образования, школ, так и в условиях семьи. Одновременно необходимо вести поиск путей нивелирования имеющихся отрицательных тенденций. Вместе с тем, необходимо понимать, что только нравственнопсихологический климат в семье является основой решающего успеха в воспитании детей – дошкольников, он определяет набор ценностей, под влиянием которых происходит становление личности ребенка. Очень важно, чтобы ребенок чувствовал принадлежность к своей семье на всех трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. При этом родители должны осознавать, что именно их нравственное поведение наряду с вовлечением детей во все процессы семейной жизни способствует формированию культурных ценностей ребенка-дошкольника. 1.2. Влияние семьи на формирование культурных ценностей и стереотипов жизнедеятельности ребенка Исследования показывают, что важнейшую роль в духовно- нравственном развитии детей играют воспитывающие взрослые: родители, воспитатели, их нравственные устои и ценностные основы мировоззрения. Значение взрослых в развитии личности ребенка исследовали К.Г. Юнг, С. Френе, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, P.C. Буре, H.A. Горлова, A.B. Запорожец, Т.А. Маркова, В.И. Нечаева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др. В данных исследованиях доказано, что с помощью близких людей и на примере их поведения дети усваивают первые нравственные понятия, правила и

17 нормы поведения, учатся взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, усваивают нравственный опыт в практической деятельности. Изучая значение аналитической психологии для воспитания детей, К.Г. Юнг указывал, что всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и еѐ психологические условия, и почти исключительно там, т.е. у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка (47, 229). Дополнить тезис К.Г. Юнга позволяет высказывание С. Френе, который считал, что ребенок нуждается в богатой окружающей среде, помогающей ему познавать мир. При этом он отмечал: «Говоря «богатая», мы имеем ввиду отнюдь не материальное положение родителей, а то, сколь интересные и разнообразные возможности для становления личности эта среда предоставляет» (47, 232). На основании исследований многих ученых, в том числе, приведенных выше высказываний С. Френе, К.Г. Юнга, видно, что основная роль в воспитании детей отводится родителям, семье. В первую очередь под влиянием стереотипов поведения и жизненного уклада родителей формируются стереотипы жизнедеятельности ребенка. На современном этапе такая позиция нашла поддержку и у государства. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-ФЗ официально признано, что семейное воспитание является первостепенным, при этом, воспитание не только право, но и обязанность родителей. Пунктом 1 статьи 44 указанного закона прописано: «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» (1). Семья – уникальный социальный институт, в котором закладываются основы воспитания личности. В семье дети ориентируются на социальные и нравственные установки родителей, их идеалы. Уровень нравственной

18 воспитанности родителей, их гражданственности, опыт социального общения имеют часто решающее значение в развитии и воспитании ребенка. Еще педагог-гуманист И.Г. Песталоцци писал: «Семья – подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление» (23, 351). В свою очередь В.А. Сухомлинский, указывал, что «семья — это та первичная среда, где человек должен учиться творить добро» (39, 64). Одной из основных особенностей, определяющей нравственные и культурные ценности ребенка является то, что для ребенка-дошкольника семья – это целое общество, по ее нормам он судит о жизни в целом. Вот как об этом писал А.Н. Острогорский: «В младенческие годы и весь дошкольный период человек воспитывается исключительно семьей, жизнью семьи. Здесь получают свою первую пищу его склонности, здесь симпатии, потребности, интересы, здесь обозначается его характер. Многое берется подражанием и обращается в привычку, тем более прочную, чем раньше она начала складываться. Но жизнь семьи, еѐ нравы, влечения, идеалы, привязанности, занятия, развлечения, весь склад еѐ в свою очередь является отражением жизни всего общества» (22, 290). Поэтому очень важно, чтобы образ жизни семьи и образ жизни ребенка основывались на единых социальнонравственных принципах, а культура семьи являлась нравственной ценностью. Следовательно, под воздействием повседневного поведения родителей, их мировоззрения, присущим семейным и культурным ценностям, и в целом семейного уклада, формируется личность ребенка, от этого зависит, каким он станет человеком, и какие затем взгляды и ценности он привнесет в окружающий мир. Родители должны отдавать себе в этом отчет и учитывать в процессе воспитания детей с их раннего возраста. Педагогический аспект по формированию человеческой личности в раннем возрасте освещен в работах П.Ф. Лесгафта. Он видел главную задачу

19 родителей в том, чтобы они создавали в семье такие условия, которые позволили бы детям с самого раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание, по мнению П.Ф. Лесгафта, должно создавать нормальный тип ребенка, сохранить и развить ценнейшие его качества: самостоятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию и учению, любознательность. Добиться этого можно путем нравственного самосовершенствования родителей. Он отмечал: «…ребенок должен являться серьезной причиной совершенствования представителей семьи, в особенности относительно их правдивости, искренности и прямоты: если любящая мать озабочена развитием своего ребенка и из наблюдения знает, как качества последнего слагаются из действий и рассуждений окружающих его лиц, то она несомненно станет зорко следить за всяким своим действием и словом, избегать всякого произвола и всегда щадить личность своего ребенка; этим она несомненно будет содействовать собственному своему совершенствованию, а полным соответствием между своим словом и делом непременно приучит ребенка к правдивости и искренности и этим положит верное основание для развития нравственного характера человека». Далее он делает заключение: «При изучении человека и условий его образования всего глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка и насколько любовь к труду, работа и правдивость воспитателя содействуют нравственному развитию ребенка» (22, 76). Наиболее успешно идеи семейного воспитания раскрыты в педагогических трудах А.С. Макаренко. Он считал семью очень важным, очень ответственным делом человека, приносящим полноту жизни и счастья, и подготовил ряд лекций о воспитании детей. Обращаясь непосредственно к родителям дошкольников, А.С. Макаренко писал: «Ваше собственное поведение – самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или

20 приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете. А если дома вы грубы или хвастливы, или вы пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже ненужно ничего думать о воспитании; вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут. Родительское требование к себе, родительское уважение к своей семье, родительский контроль над каждым своим шагом – вот первый и самый главный метод воспитания!» (22, 78). Прямую зависимость между личным примером образа жизни родителей и нравственным воспитанием детей видел С.Л. Соловейчик, вот как он об этом писал: «Дети становятся лучше или хуже не сами по себе, а в зависимости от того, что происходит с нами (родителями). Лучше становимся мы (родители), лучше становятся и дети» (38, 98). Являясь сторонником педагогического просвещения родителей в вопросах воспитания путем именно популярной (рассчитанной на аудиторию, не имеющую специальных знаний и подготовки), а не научной литературы, С.Л. Соловейчик пытался донести до родителей, как они сами, их отношение и понимание важны детям. Он подчеркивал, что родиной воспитания является семья. Это значит, что как мы, взрослые, впитываем дух нашей Родины, перенимаем традиции, культуру, нравственные установки народов нашей страны, так и ребенок с малых лет впитывает атмосферу, царящую в семье. Автор считал очень важным, просто необходимым поднимать проблему нравственного воспитания подрастающего поколения, в этом он видел необходимое условие формирования культуры ребенка. В этой связи

21 С.Л. Соловейчик указывал: «Будет нравственное воспитание – ребенок воспримет правила культурного поведения из среды, его окружающей, возьмет пример с родителей…Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по культурному уровню» (38, 95). Действительно, на практике чаще всего можно наблюдать, что не образование определяет нравственность, а, наоборот, нравственность определяет потребность человека в образовании, приобщении к культуре и т.д. Существенный вклад в общий ход формирования личности ребенка в дошкольном возрасте в процессе семейного воспитания внесли отечественные теории развития личности в деятельности, разработкой которых занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, В.В. Рубцов, и другие. Известный отечественный психолог А.Н. Леонтьев из всего многообразия окружающего мира, который так или иначе влияет на маленького ребенка, выделил круг интимно-близких малышу людей, к воспитательным воздействиям которых он особенно чувствителен. Оказывается, что ребенок в первые годы жизни не восприимчив к замечаниям, уговорам, советам «чужой тети» (попутчицы в транспорте, воспитательницы другой группы). Это позже, в начале подросткового возраста, ему важно мнение друга, приятеля, его задевает реплика прохожего, а в первые 7-8 лет самое авторитетное - «Так мама сказала!»; «Так велел папа» (23, 352). В исследовании последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности, А.В. Запорожец доказал, что те первые эмоциональные отношения, которые складываются у младенца с матерью и другими близкими людьми, чувства сыновней любви, сочувствие другому человеку, дружеская привязанность и т.д. служат необходимой основой для возникновения впоследствии более сложных социальных чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих человеческих эмоций с близкого на далекое, с более узкой на более широкую

22 область социальных отношений, приобретающих в процессе развития ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаимоотношения с родными и близкими (46, 400). Основополагающие идеи классиков по семейному воспитанию и образованию детей с самого раннего возраста применимы в дошкольном воспитании на современном этапе. Изучая влияние характера детско-родительских взаимоотношений в процессе досуговой деятельности на эмоциональное состояние старших дошкольников, Н. Шафран отмечает, что дошкольники становятся свидетелями увлечений родителей и копируют стереотипы их поведения. Приобщение к семейным традициям формирует культуру досуга. Положительный или отрицательны й досуговый опыт, безусловно оказывает влияние на формирование личности и способствует зарождению хобби и интересов. Кроме того, совместная детско-родительская деятельность укрепляет привязанность к родителям, а в долгосрочной перспективе воспоминая порождают сильный эмоциональный отклик. Далее автор заключает: «Стили жизни и отдыха, которые приемлемы в ближайшем окружении ребенка, становятся для него естественными и неоспоримыми. Связи, которые устанавливаются с родителями в совместной деятельности, будут сопровождать его всю жизнь» (52, 43). Атмосфера дома формирует семейные культурные традиции в области времяпрепровождения в часы досуга. Многие педагоги и психологи склоняются к тому, что если у ребенка нет вечеров с теплыми бликами настольной лампы, с негромкими спокойными голосами, с красивой музыкой, мягкими прикосновениями, с мирными беседами о событиях дня, то этот ребенок немало теряет, а воспитание во многом проигрывает. Семейные литературные чтения должны стать обязательной культурной традицией каждой семьи. По мнению Ш.А. Амонашвили, чтение в жизни человека – это важнейший способ восхождения, самосовершенствования, самообразования (22, 264). Вот с какими словами

23 обращался автор к своему ребенку: «В семейной атмосфере чтения, в обстановке крайней доброжелательности мы смогли воспитать в тебе потребность к чтению. А с помощью подбора книг развили в тебе вкус к художественной литературе и разносторонние познавательные интересы в научно-популярной литературе. На это потребовались годы» (22, 265). Даже в современную эпоху всеобщей компьютеризации чтение является необходимым условием становления нравственного, высококультурного человека. В целом, можно выделить следующие виды совместного досуга детей и взрослых, в той или иной степени присутствующие в каждой семье: праздники, посещение театров, концертных залов и музеев; туризм, совместные чтения, игры, прогулки в лес или парк; занятия спортом, поездки на дачу, конечно же творческая деятельность (вышивание, рисование, моделирование, конструирование, музицирование и др). При этом исследователи педагогики досуга А.Ф. Воловик и В.А. Воловик ставят в прямую зависимость культуру семейного досуга от культуры родителей, их хобби и привычек, которые находят отклик в душе ребенка при его непосредственном участии. Если дети остаются пассивными наблюдателями родительских увлечений или им предлагают стать лишь потребителями развлекательных форм, то теряется воспитательный эффект семейного досуга (14, 74). Иначе говоря, семейная традиция совместного культурного досуга не прививается. Следовательно, содержание семейного досуга должно определяться интересами каждого члена семьи. Семейный досуг должен доставлять удовольствие каждому человеку, в том числе, а точнее, прежде всего – ребенку, и носить позитивный, развивающий личность характер. Только в таком случае досуг будет способствовать формированию основ культуры ребенка. Другим аспектом семейных взаимоотношений, непосредственно влияющих на личность ребенка, на его эмоциональное благополучие,

24 является взаимодействие на эмоциональном уровне. Исследуя эффективность детско-родительского взаимодействия, И. Цепляева особенно подчеркивала тот вред, который оказывает на формирование личности дошкольника замалчивание («глотание») ребенком обид. По этому поводу она пишет: «Накопленные обиды создают непреодолимое внутреннее напряжение, и ребенок «взрывается». Это может быть истерика, может быть ярость. В любом случае последствия ужасны. Принародная истерика моментально создает репутацию «псих ненормальный», а после реакции гнева еще добавляются разрушения, испорченные отношения, а иногда и непоправимые трагедии. Ребенок пугается своих чувств, пытается их не показывать, и все идет по кругу: спрятанная обида, еще одна, и еще, а потом взрыв. С возрастом сценарий мало в чем изменяется, разве что интервалы становятся подлиннее, а последствия пострашнее: увольнения с работы, разводы, потеря друзей, одиночество» (50, 59). Поэтому забота о душевном спокойствии каждого члена семьи должна стать одной из традиций семьи. Это означает, что члены семьи должны разработать и согласовать приемлемые способы выражения своих эмоций, прежде всего, отрицательных. Культура проявления своего эмоционального состояния может состоять из разнообразных приемов и методов. Например, известен прием, когда на двери комнаты ребенка вывешивается нарисованный на картоне дорожный знак «Стоп» или «Въезд воспрещен». Он использует его тогда, когда тяготится обществом взрослых. Ребенку вначале необходимо «переварить» обиду, а родителям – переждать. Затем, успокоившись, дети и родители могут обсудить проблему. Польза этого метода заключается и в том, что родители могут «держать руку на пульсе», контролируя эмоциональное состояние ребенка: чем чаще такой знак будет появляться на двери, тем больше поводов задуматься родителям над тем, что не так в жизни их детей? Проблемам семейного воспитания посвящены исследования Т.А. Куликовой. Она акцентирует внимание на субъективной окраске целей

25 домашнего воспитания, еѐ «придают представления конкретной семьи о том, какими она хочет вырастить своих детей. При этом во внимание принимаются реальные и мнимые способности ребенка, другие его индивидуальные особенности. Подчас родители, отмечая в своем образовании, жизни в целом какие-либо просчеты, пробелы, хотят воспитать ребенка иначе, чем это делалось в отношении их самих, и видят цель воспитания в том, чтобы развить у ребенка те или иные свойства, способности, которые не удалось реализовать в собственной жизни. В целях воспитания семья также учитывает этнические, культурные, религиозные традиции, которым она следует» (26, 116). Однако необходимо заметить, что из вышеприведенных исследований разных авторов можно заключить, что в таком подходе родителей к воспитанию кроется опасность. Это обусловлено тем, что разрыв между представлениями родителей о том, каким должен быть их ребенок и их личным примером, иначе говоря, разрыв «между словом и делом», способен привести ребенка к непониманию «чего же все-таки от него хотят». Возникшее непонимание между родителями и ребенком, нежелание исполнять поведением, команды родителей, образом жизни, неподкрепленные мировоззрением и их т.п. собственным приводит к формированию нежелательных качеств личности ребенка, а иногда – просто отрицательных (лживость, лицемерие, лень, неуверенность в себе и пр.). Систематизацию факторов, определяющую силу и стойкость семейного воспитания, приводит С. А. Козлова, она наиболее отвечает современным требованиям педагогической науки: 1. Воспитание в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером. «Проводником» семейного воспитания являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям. Эффективность семейного воспитания во многом определяется теми эмоциональными узами, которые связывают всех ее членов, благодаря чему дети чувствуют себя защищенными от

26 неизвестности и опасностей окружающего мира. Здесь можно укрыться в маминых объятиях от подлинных и мнимых страхов. Домашнее тепло - одно из условий счастливого детства. 2. Воспитание в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемостью изо дня в день. Такое постоянство воспитательных воздействий благоприятно для формирующейся нервной системы ребенка, которая вырабатывает ответные действия на внешние раздражители. Даже если по содержанию, форме выражения эти воспитательные воздействия не всегда педагогически грамотны, ребенок знает и предвидит в каждый жизненный момент, что его ожидает. Например, возвращаясь с прогулки в испачканной куртке, он заранее готовит себя к неодобрительной реакции мамы, настраивается на ту деятельность, которая потребуется для «успокоения» мамы («Попрошу прощение, поцелую, возьму щетку и почищу куртку»). 3. Семья обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности (бытовую, трудовую, хозяйственную, воспитательную в отношении других членов семьи и его самого). Если в детском саду дети участвуют главным образом в труде от случая к случаю, не всегда понимают его необходимость для окружающих людей, то в семье совсем иная картина. Уже у ребенка 1,5-2 лет могут быть постоянные обязанности: вечером уложить игрушки «спать», подать дедушке газету, поставить скамеечку для ног перед креслом бабушки. С 3-4 лет ребенку поручают поливку комнатных растений, он сервирует стол, помогает взрослым в уборке (23, 352 – 353). Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что выражение «дети зеркало семьи» при всей своей кажущейся банальности удивительно точно передает смысл ориентации ребенка на те духовные и моральные ценности, которые исповедует его семья. В каждой семье свои представления о добре и зле, свои приоритеты и нравственные ценности: в одной во главу угла ставят

27 доброту, милосердие, гуманность, в других, напротив, царит культ жестокости. Родители всячески стимулируют и поощряют такие поступки, действия, способы поведения, которые отвечают их представлениям о том, что хорошо и что плохо. Так, молодой папа учит своего 3-летнего сына «давать сдачу» при любых размолвках со сверстниками, не учитывая, что причиной ссор, конфликтов у детей бывает не столько злой умысел, сколько неумение высказать просьбу, неуклюжесть движений, импульсивность поведения. Подражая близким, любимым людям, следуя их «урокам жизненной философии», ребенок овладевает формами поведения, способами общения и взаимодействия с окружающими людьми. Упрямая мама будет, возможно, страдать от упрямства сына, а «воинственный» папа обрекает себя на постоянное выслушивание жалоб учителей типа «дрался на перемене». Не зря многие великие педагоги считали, что семейное воспитание – это прежде всего самовоспитание родителей: очень сложно привить ребенку те качества, которыми они сами не обладают, и «отучить» от таких, которые постоянно демонстрируют. Важный фактор становления личности – осознание себя как представителя определенного пола и овладение соответствующим ролевым поведением. Ученые называют это формированием психологического пола и отмечают особую роль семьи в данном процессе. Ребенок видит пример поведения родителей, их взаимоотношений, трудового сотрудничества, строит свое поведение на основе подражания, сообразуясь со своим полом. Представляя собой малую группу, своего рода «микрокосмос», семья наиболее соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. При этом следует учитывать, что семья – не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней представлены различные возрастные (старшие и младшие члены семьи), половые (мужчины и женщины), а подчас и профессиональные «подсистемы» (мама - учительница, папа - шофер,

28 бабушка - медсестра). Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовывать потребности. Таким образом, современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка-дошкольника, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в непрерывности и длительности последнего, в диапазоне ценностей, которые осваивает подрастающий человек. 1.3. Педагогическое обеспечение эмоционального благополучия в условиях взаимодействия ДОО и семьи Исходя из вышеизложенного, следует, что семья играет первостепенную роль в создании благоприятной эмоциональной среды ребенка-дошкольника. В воспитательной деятельности родители опираются на ценности, традиции и опыт, полученные ими в семьях, в которых они выросли, а также на те, которые они смогли сформировать, проживая совместно. Причем воздействие на формирование личности ребенка оказывает не только воспитательное воздействие родителей, но и среда его обитания, транслируемые в ней стереотипы жизнедеятельности. Известный антрополог и социолог И.С. Кон писал: «Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности» (22, 291). Выше упоминалось, что культурные ценности, впитанные ребенком, напрямую зависят от нравственного воспитания. Нравственное воспитание ребенка, указывала Е.Н. Водовозова, так тесно связано с его умственным

29 развитием, что трудно говорить о каждом из них отдельно. Поступки ребенка большей частью – верное зеркало его умственного кругозора. Лучше всего учить детей поступать нравственно путем наглядных примеров, а не поучений» (51, 193). Вместе с тем в воспитании детей также велико значение и прочего окружения ребенка, прежде всего, педагогов и воспитателей, участвующих в его жизни. Семья и воспитатели оказывают влияние на стереотипы организации жизнедеятельности ребенка, происходит «врастание» дошкольника в культуру, овладение им всеобщими нормами отношений, освоение социальных норм и правил. С точки зрения психических процессов развития, А.Н. Леонтьев отмечал роль воспитательного воздействия ближайшего окружения ребенка на овладение им культурой, он писал: «Достижения исторического развития человеческих способностей не просто даны человеку в воплощающих их явлениях материальной и духовной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть этими достижениями, чтобы сделать их своими способностями, «органами своей индивидуальности», ребенок, человек, должен вступить в отношение к явлениям окружающего его мира через других людей, т.е. в процессе общения с ними. В этом процессе ребенок, человек, и научается адекватной деятельности» (22, 32 – 33). Исследования в области онтогенеза психики, которые проводил А.В. Запорожец, доказывают, что отдельные психические процессы развиваются не изолированно, а как свойства целостной личности ребенка, которая не только обладает определенными природными задатками, но живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях, т.е. перенимает и перерабатывает в ходе психической деятельности присущие еѐ жизненной среде стереотипы. Вслед за Л.С. Выготским (46, 396), А.В. Запорожец пришел к выводу, что развитие материальной, практической, и идеальной, умственной деятельности происходит не спонтанно, не путем созревания способностей, якобы присущих индивиду от рождения, а под определенным

30 влиянием окружающих условий, прежде всего социальных, в которых ребенок живет и воспитывается как социальное существо, как будущий член общества» (46, 406). Таким образом, благодаря пластичности нервной системы, дети дошкольного возраста обладают высокой восприимчивостью, легкой обучаемостью, что создаѐт возможность для успешного нравственного воспитания. Опыт нравственного поведения дошкольников складывается в процессе общения с воспитывающими взрослыми, и это позволяет целенаправленно влиять на детей, как родителям, так и воспитателям, педагогам детских дошкольных учреждений. В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста устойчиво-положительное, комфортное эмоциональное состояние рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, стрессовых ситуаций, познавательную, эмоционально-волевую сферы, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоциональноотвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия. Однако необходимо отметить, что многие современные ученые в области психологии и педагогики, приходят к выводу о том, что характер эмоционального состояния нынешнего дошкольника существенно отличается от его ровесника 20 – 30 лет назад. В частности, исследования эмоционального благополучия детей 6 – 7 лет, проводимые Т.Д. Марцинковской указывают, что, с одной стороны, у детей увеличилось знание о способах выражения эмоций и эмоциональных состояний, а также

31 общая осведомленность о количестве эмоций, умение «читать» эмоции окружающих и выражать свое эмоциональное состояние. Увеличился и уровень эмпатии, особенно по отношению к сверстникам, пожилым людям и домашним животным. По-видимому, это связано с более выраженным одиночеством ребенка в семье, меньшим общением со сверстниками. С другой стороны, еще одной яркой характеристикой эмоциональной сферы современных детей является тот факт, что наиболее активным механизмом стал механизм подавления эмоций. Менее выражены изменения в механизме их симуляции, а активность копирования и заражения эмоциями практически не изменилась. Это свидетельствует о том, что дети стараются не показывать свои реальные переживания, либо подавляя, либо маскируя их, одновременно демонстрируя окружающим ту эмоцию, которую они ждут от детей. Таким образом, - констатирует Т.Д. Марцинковская, - уже с 6-ти – 7-ми лет происходит подавление аффективного компонента переживаний когнитивным (30, 47). Отсюда следует, что изменение психоэмоционального состояния ребенка происходит фоне стрессовых ситуаций, вызванных не только внутрисемейными, но и внешними факторами, такими как: поток негативной информации (из ставших более доступными детям средств получения этой информации: телевидение Интернет); возросшее безразличие общества; общее снижение культуры воспитывающих взрослых. Причем последнее относится не только к родителям, но и к воспитателям, педагогам. Очень часто можно видеть курящих «за углом» воспитателей, слышать, как вне дошкольного учреждения они применяют нецензурную лексику. В этой связи важно также заострить внимание еще на одной проблеме. Не вызывает сомнений, что результаты воспитания ребенка-дошкольника во многом определяются уровнем педагогической культуры их родителей, характеризуемого необходимым объемом педагогических знаний и умений воспитательной деятельности в соответствии с позитивным образцом (идеалом) воспитания и проявлением личного примера. Высокий уровень педагогической культуры родителей является показателем общей культуры,

32 положительных воспитательных позиций и потребностей. К сожалению, не так много семей, где родители работают над своим самообразованием, читают литературу, раскрывающую вопросы воспитания детей. Большинство же опираются в воспитании на эмпирический опыт и не видят необходимости в специальном педагогическом знании. Таким образом, нужно признать, что условия, обеспечивающие эмоциональное благополучие дошкольника, значительно ухудшились, в результате чего в сознании детей произошла девальвация традиционных ценностей. Если в предшествующие годы большая часть дошкольников принимала нормы и правила, транслируемые взрослыми, то в настоящее время наблюдается отрицательная оценка взрослых (11 % негативно оценивают близких и 19 % – педагогов в дошкольных учреждениях) (30, 47). Поэтому крайне важным с точки зрения и теории, и практики является поднятие авторитета семьи, родителей и в целом всех воспитывающих взрослых, как факторов, определяющих освоение знаний, правил и культурных ценностей в жизненном пространстве ребенка. Достижение этих целей возможно при создании определенных педагогических условий. Педагогические условия представляют собой систему мер, направленных на формирование эмоционального благополучия старшего дошкольника. Анализ исследований классиков педагогической науки, таких как А.С. Макаренко, Е.А. Аркин, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Коменский (22), а также современных авторов: Л.П. Александровой, С.А. Водяха (10), Г.Ф. Биктагировой (7), Л.В. Филипповой, И.В. Волковой, Е.А. Дрягаловой (43), Г.О. Хузеевой (48), Н. Шафран (52) позволяет представить ниже необходимые педагогические условия, обеспечивающие присвоение старшему дошкольнику культурные ценности, положительно влияющие на его эмоциональное благополучие: 1. Культивирование семейных ценностей. Каждый супруг привносит в семью ценности, усвоенные в процессе его воспитания. Со временем, эти

33 ценности уточняются и дополняются с учетом своеобразия членов семьи, образуя социокультурную среду, отличную от той, в которой воспитывались супруги. Эти ценности представляют собой мировоззренческие взгляды супругов, отношение к различным обрядам, ритуалам, традициям. 2. Рациональные и дружные совместные действия членов семьи в решении нравственных и экзистенциальных проблем. На атмосферу семейной жизни влияет взаимное отношение друг к другу родителей и отношение их к детям. В семье, где отношения между супругами переполнены любовью и сердечностью, ребенок чувствует себя безопасно. Каждому ребенку нужно проявление со стороны родителей настоящего глубокого чувства сердечности и любви. Он нуждается в признаках того, что его ценят и любят, что он желанный ребенок. Дети, испытывающие психологические и неврологические трудности, чаще встречаются в семьях, где отношения привязанности нарушены (отсутствуют или чрезмерны) или даже опасные. Эмоциональные стрессы непосредственно влияют на уровень познавательной активности детей: количество кортизола, возрастает, замедляя нервную деятельность центров обучения, в частности мнестических процессов, так как участки гиппокампа, обеспечивающие воспоминаниями. запоминание, Другие знания заполнены остаются вне травмирующими активности мозга, испытывающего стресс (10, 94). 3. Авторитет и родительская власть. Авторитет родителей выступает в высокой значимости личных качеств и жизненного опыта отца и матери в глазах детей. На нем основывается сила родительского влияния на поступки и поведение детей: послушание и выполнение указаний или советов, осуществляемые не из-за страха или материальной заинтересованности, а в силу признания их справедливости и целесообразности. Указывая на необходимость родительского авторитета, А.С. Макаренко писал: «Главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение» (22, 85).

34 4. Доверие и воспитательный контроль. Доверие – это благоприятная атмосфера, уважение между членами семьи. Важность контроля со стороны родителей сохраняется, так как позволяет видеть процесс развития ребенка и при необходимости оказывать целенаправленное воспитательное воздействие на него. В процессе воспитания важно, чтобы ребенок имел возможность выбора альтернативы: участвовать – не участвовать; он обладал некоторой свободой вообще; чувствовал доверие, которое не исключает контроля. 5. Обеспечение культурных потребностей в зависимости от возраста и интересов членов семьи. Обеспечение основных потребностей ребенка происходит в формированию семье. С возрастом зрелости человека. они изменяются, Удовлетворение способствуя культурных потребностей с учетом возраста и интересов – это создание наиболее благоприятных условий для самореализации человека в культурной сфере. 6. Совместное участие в культурной жизни, выполнения общественных, культурных и профессиональных ролей. Любой человек занимает в обществе то или иное место. Оно обусловлено многими факторами: местом рождения, полом, возрастом, образованием, положением в обществе. Совместная культурная активность членов семьи является исключительно благоприятным фактором овладения культурными ценностями подрастающим поколением. В исследованиях по данной проблеме Н. Шафран отмечает: «Активное взаимодействие родителей с детьми в досуговой деятельности вызывает сильный эмоциональный отклик, что проявляется в детских воспоминаниях и констатирует ценность совместных переживаний» (52, 49). 7. Мотивирование участия членов семьи в культурных мероприятиях. Мотивирование заложено в основе обучения и воспитания. Проявит ли человек себя в культурной деятельности, в решающей мере зависит от характера, направления и уровня их мотивирования для этого. 8. Обретение разумной самостоятельности ребенка-дошкольника и одновременно укрепления его связей с семьей. Свобода и самостоятельность

35 в проявлении духовной культуры – это результат воспитания. Проконтролировать всю жизнь ребенка крайне сложно, но в этом нет необходимости. Важно чувствовать, когда ребенок должен проявлять самостоятельность. С возрастом она должна расти с тем, чтобы, став взрослым, он мог уверенно проявлять себя, не оборачиваясь и не ожидая подсказок и управляющей роли какого-либо. По этому поводу А.С. Макаренко разъяснял: «Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку самому выбираться из затруднения, нужно, чтобы он привыкал преодолевать препятствия и разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегда, как ребенок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он запутался и пришел в отчаяние» (22, 86). 9. Разумное применение системы поощрений и наказаний в семье. Родители встречаются с различными формами проявления ребенка, что требует рационального применения похвал и наказаний. Поощрения должны быть привлекательными, а наказания убедительными. От родителей зависит применение разумного награждения и наказания ребенка. В этой связи Г.Р. Хузеева выделяет такие понятия, как: родительская требовательность (контроль) — это объем требований и контроля, предпринимаемых родителями по отношениюк своим детям; родительское принятие (отзывчивость) – это степень, в которой родители проявляют поддержку и чувствительность к нуждам своих детей и готовы предоставить любовь и похвалу, когда дети отвечают их ожиданиям (48, 114). 10. Самоактивность в культуре – это основа в овладении культурным богатством среды жизнедеятельности. 11. Личностное участие в культуре. Через личностное участие ребенок удовлетворяет культурные потребности, обогащает себя как личность. 12. Формирование добровольной активности ребенка в культуре. Добровольность – это внутренний мотивационный фактор активности

36 человека в культуре. Она делает человека заинтересованным в проявлении активности в культуре. 13. Развитие творческих наклонностей ребенка. Творческая деятельность ведет к личностным и качественным изменениям. Эти изменения должны быть востребованными, что возможно, когда творческая активность ребенка имеет место в сферах культуры, предрасположенных к его индивидуальному своеобразию. Создание ситуации успеха, способствует возрастанию познавательной активности и мальчиков, и девочек (10, 95). 14. Самоуправление (автономность) ребенка в культурной жизни. Самоуправление в активной сфере свидетельствует о самостоятельности ребенка, его зрелости. Такая самостоятельность формируется с самого раннего детства под руководством родителей. Семья, воспитывая ребенка, формирует основы самостоятельности человека в культуре, чем способствует формированию его зрелости и способности реализовать себя как личность. 15. Социально значимая направленность совместной культурнодосуговой деятельности, наличие национальных и семейных традиций, способствуют ценностно-ориентационному единству семьи. Соблюдение этих условий, основанных на принципах уважения личности ребенка и предоставления ему разумной самостоятельности, несомненно приведет к успеху в воспитании культурного, ориентированного на семейные и общечеловеческие ценности человека, обеспечит эмоциональное благополучие ребенка. Очевидно, что родителям не справиться в одиночку со всеми вызовами современной действительности. Выход заключается во взаимодействии детского дошкольного учреждения с семьей. В частности, на это указывает Л.П. Александрова. Рассматривая процессы формирования психофизиологических и нейропсихических функции детей дошкольного возраста, она акцентирует внимание на необходимости создания благоприятной среды, обеспечивающей психологическое благополучие, как необходимое условие успешного развития и обучения ребенка. При этом

37 Л.П. Александрова подчеркивает, что благополучная среда жизнедеятельности должна окружать его как дома, так и в детском дошкольном учреждении, она пишет: «Формирование психологически благополучной среды невозможно осуществить без взаимодействия с семьей ребенка. Дети не оставляют свои домашние переживания за порогом группы, равно как и не забывают о трудностях, которые с ним случились в детском саду, приходя домой. Сотрудничество родителей и воспитателей, обеспечивают ребенку чувство безопасности и стабильности, необходимых для развития мозга» (10, 96). Это взаимодействие должно стать неотъемлемой частью воспитательного процесса ребенка-дошкольника. По словам Г. Бычковой, «согласованные действия педагогов и близких людей благотворно влияют на развитие, воспитание и обучение дошкольников. Разнообразие форм взаимодействия с родителями обеспечивает высокую эффективность и результативность процесса воспитания и обучения» (11, 69). Актуальный вопрос просветительской работы с родителями детей – дошкольников поднимает в своей статье О. Зверева. Она рассматривает вовлечение родителей в образовательный процесс, оказание им со стороны детских дошкольных учреждений педагогической помощи, поддержки, как важное психолого-педагогическое условие для создания социальной ситуации развития детей, а также образования ребенка. Результатом этого процесса, по мнению О. Зверевой, является «приобщение родителей к миру детства, их умение построить досуг с ребенком в условиях семьи, обогащение опыта воспитания, создание условий для развития ребенка, объединение детей и взрослых в общих делах» (18, 74). Разобщенность детей и неравномерность сформированности у них различных качеств личности (организованности, обучаемости, дисциплинированности, наличия ценностных установок и ориентиров и т.д.) ставит перед педагогами задачу организации индивидуального подхода к каждому ребенку. Эту проблему поднимает В. Веретенникова. По еѐ мнению

38 в рамках существующей системы дошкольного образования спроектировать индивидуальный образовательный маршрут, можно который представляет собой персональный путь реализации личностного потенциала ребенка в образовании и обучении: эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного (12, 120). Он будет соответствовать способностям, возможностям, мотивации, интересам каждого воспитанника в отдельности в потребностями. связи с его Несомненно, индивидуальными это обеспечит возможностями ребенку и эмоциональный комфорт, даст возможность отстающему ребенку почувствовать свою ценность и значимость, и предоставит каждому оптимальное развитие. Таким образом, можно выделить ряд факторов, оказывающих существенное влияние на стереотипы организации жизнедеятельности ребенка и его эмоциональное благополучие. В первую очередь, это культурные ценности, которые характерны для каждой конкретной семьи, сформированы в еѐ жизненном пространстве. При этом наиболее благоприятным будет воспитание ребенка, а привитые культурные ценности – целостные и нравственные, в семье дружной, в которой любовь и уважение между членами семьи сочетается с уважительным и доброжелательным отношением к родственникам, соседям и друзьям, ответственным отношением к делу, своей профессии. Другим немаловажным фактором является воздействие внешней среды, к которой в дошкольном периоде относятся воспитатели и коллектив сверстников детского дошкольного учреждения. К третьему фактору следует отнести взаимодействие детского дошкольного учреждения с семьями воспитанников. Если такое взаимодействие, как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей, будет искренне-заинтересованным, а не формальным, то результатом будет приобщение родителей к миру детства, их умение построить положительно эмоциональный контакт с ребенком, обогащение опыта воспитания, создание благоприятных условий для развития ребенка, объединение детей и взрослых в общих делах.

39 Выводы по первой главе Культурные ценности прививаются ребенку с раннего возраста. Ребенок приобретает основы личностной культуры, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями под влиянием ближайшего окружения и созданных им определенных условий жизнедеятельности. Сформированность культурных ценностей в сознании ребенка- дошкольника определяется в единстве трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Состояние эмоционального благополучия достигается только при условии того, что дошкольник чувствует принадлежность к своей семье на всех трех уровнях. Иными словами, нравственно-психологический климат в семье, доброжелательное, уважительное отношение взрослых членов семьи друг к другу, к детям и окружающим, наряду с вовлечением детей во все процессы семейной жизни, определяет набор ценностей, под влиянием которых происходит становление личности ребенка. Отсюда следует, что семейные условия, стереотипы организации жизнедеятельности взрослых членов семьи, определяют культурные ценности и стереотипы жизнедеятельности ребенка. Итак, семья – уникальный социальный институт, в котором закладываются основы воспитания личности. В семье дети ориентируются на социальные и нравственные установки родителей, их идеалы. Вместе с тем, признавая приоритет семьи в воспитании дошкольника, современная наука придает большое значение в этом процессе прочему окружению ребенка, прежде всего, педагогам и воспитателям. Семья и воспитатели оказывают влияние на стереотипы организации жизнедеятельности ребенка, происходит «врастание» дошкольника в культуру, овладение им всеобщими нормами отношений, освоение социальных норм и правил. Благодаря пластичности нервной системы, дети дошкольного возраста обладают высокой восприимчивостью, легкой обучаемостью. Дошкольный

40 возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения у ребѐнка. На этом этапе происходит формирование эмоциональной сферы дошкольника, его эмоциональное отношение к семье, близким, его эмоциональное поведение. В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста устойчиво-положительное, комфортное эмоциональное состояние рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, стрессовых ситуаций, познавательную, эмоционально-волевую сферы, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоциональноотвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия. Однако необходимо отметить, что многие современные ученые «бьют тревогу» об ухудшении условий формирования эмоционального благополучии дошкольника. В сложившейся ситуации только искренне-заинтересованное, а не формальное взаимодействие семьи и детских дошкольных учреждений, способно решить проблему, приобщая родителей к миру детства, выстраивая положительно эмоциональный контакт родителей с ребенком, обогащая опыт воспитания, создавая благоприятные условия для развития ребенка, объединения детей и взрослых в общих делах.

41 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И СТЕРЕОТИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА 2.1. Анализ результатов исследования культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности дошкольников в ДОО и семье и уровня психо-эмоционального благополучия детей Проведенный выше анализ научной и учебной литературы, изложенной как классиками психолого-педагогической науки, так и современными учеными, изучение благоприятной практического среды ребенка, его опыта в области организации психологического благополучия, собственные наблюдения в процессе практической работы в МДОУ, показал, что семья оказывает основное влияние на процесс и результат становления личности ребенка. Вместе с тем, современная действительность диктует необходимость в совмещении семейного воспитания с общественным. Детские дошкольные образовательные учреждения стали неотъемлемой частью жизни большинства российских детей. Дальнейшее эмпирическое исследование направлено на проверку гипотезы: влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психо-эмоциональное благополучие ребенка будет успешным при соблюдении следующих условий: 1. Образовательные учреждения как приоритетное направление своей воспитательной деятельности с семьей активно реализуют программу приобщения родителей к культуре и участию в воспитании культурных ценностей у своих детей.

42 2. В условиях взаимодействия ДОО и семьи дети активно включаются в культурные практики, это способствует формированию культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности. Для реализации опытно-экспериментальной работы была поставлена цель: выявить уровень сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности и определить их влияние на психо-эмоциональное благополучие детей старшего дошкольного возраста. Задачи: 1. Определить и систематизировать критерии, показатели и уровни состояния психо-эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в ДОО и семье. 2. Подобрать диагностический инструментарий и провести работу по выявлению уровня сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать и опробировать систему мероприятий, направленную на формирование культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста в ДОО и семье. 4. Выявить эффективность проведенных занятий по формированию культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на уровень состояния психо-эмоционального благополучия старших дошкольников в ДОО и семье. 5. Обобщить результаты анализа эмпирических данных. Диагностическая дошкольного работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения «Центр Развития Ребенка детский сад №10 «Сказка» г. Алексеевка». Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми старшей группы, в которой воспитывается девять мальчиков и семь девочек. Исходя из наблюдения за детьми в процессе их пребывания в детском дошкольном учреждении, а также из бесед с воспитателями и родителями была сделана характеристика детей. Дети примерно одинаковы по возрасту и интересам. Таким образом, база проведения опытно-экспериментальной работы

43 соответствует необходимым условиям для проведения исследовательской работы по теме «Влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психо-эмоциональное благополучие ребенка». Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На стадии констатирующего этапа целью исследовательской работы была оценка состояния психо-эмоционального благополучия детей в ДОО и семье, а затем определение уровня сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у старших дошкольников. Для реализации данной цели решались следующие задачи: 1. Анализ детского восприятия личности воспитателя (определение условий для психо-эмоционального благополучия ребенка в условиях детского дошкольного учреждения); 2. Анализ идентификации детей и родителей (определение условий для психо-эмоционального благополучия ребенка в условиях семьи); 3. Диагностика сформированности культурных ценностей и стериотипов организации жизнедеятельности у старших дошкольников. Для определения степени эмоционального комфорта детей в детском дошкольном учреждении, была применена методика «Изучение личности воспитателя в зеркале детского восприятия» (17). Методика включает в себя вопросы о воспитателе, адресованные детям. Анализ ответов осуществляется с применением оценок, разработанных Е.А. Панько «Детские ответы – мотивировки отношения ребенка к воспитателю», которые известный психолог условно распределила по группам (Приложение 1). На основе детских ответов и соотнесения их к соответствующей группе мотивировок определяются мотивы отношения детей к воспитателю. Цель методики: определить мотивы отношения детей старшей дошкольной группы к воспитателю, эмоционального комфорта детей в ДОО. определить уровень психо-

44 Старшую группу ведут два воспитателя: Светлана Ивановна и Лидия Олеговна. Опрос был проведен в экспериментальной группе старших дошкольников. Работа проводилась с каждым ребенком персонально. Ребенку было предложено ответить на вопросы, которые позволили выявить, кому из воспитателей он отдает предпочтение, мотивы отношения к воспитателям. По результатам анализа ответов старших дошкольников видно, что девять детей осознано мотивируют свои ответы. Пять детей – Митя Н., Дима З., Юля П., Лена А., Коля В., – не на все поставленные вопросы смогли дать мотивированные ответы. Они затруднились в объяснении причины, по которой не хотели бы перейти в другой детский сад. Из них Юля П. и Коля В. отвечали более односложно, воспитателя Светлану Ивановну в основном оценивали как хорошую и добрую, не давали более подробных объяснений. Например, Катя М. давала развернутые ответы, она рассказала, что они разучивали стихи для того чтобы выступить перед родителями. Два ребенка Аля Д. и Игорь Ш. – показали общую недифференцированную оценку. Они пытались обосновать, мотивировать свое отношение к воспитателю, но ответы указанных детей были односложные, на первый вопрос они затруднились ответить. По отношению к воспитателям и их характеристикам можно судить о состоянии психо-эмоционального состояния детей. Видно, что большинство детей предпочтение отдают Светлане Ивановне, причем оценка часто основана на личном отношении воспитателя к ребенку. Так, Саша О. говорил, что она не наказывает его, Дима З. отмечал, что она с ним играет, Алина Ф. рассказала, как Светлана Ивановна помогала раскачиваться ей на качели, Лена А. подметила, что она модно одевается. Все дети отмечали такие черты Светланы Ивановны, как доброту, веселый характер, желание с ними играть, придумывать новые игры, желание помогать им в творческой работе, особенно в рисовании.

45 Дети испытывают уважение ко второму воспитателю, но считают еѐ строгой. Так, Митя Н., Надя Ж. и Вика Л. говорят, что они хотят быть похожими на Лидию Олеговну, и что бы их все слушались. Оценка Нади Ж. и Вики Л. основана и на личном отношении воспитателя к этим детям, так как Лидия Олеговна помогала Нади Ж. в работе с поделкой из шишек и пластилина, а Вике Л. Оказывала доверие, поручая дежурить в книжном уголке и подбирать книги для общего чтения. Катя М. хорошо относится и к Светлане Ивановне и к Лидии Олеговне, она имеет уже более зрелые суждения, понимая то, что воспитатели заботятся обо всех детях: учат, играют, помогают детям подготовиться к концерту, организованному для родителей. Видно, что у этих девочек (Кати М., Вики Л. и Нади Ж.) сложились эмоционально близкие отношения с воспитателями. Хотя, при этом, Катя М. все же отдает предпочтение Светлане Ивановне. Вместе с тем, восемь из шестнадцати детей (50%), участвующих в эксперименте, испытывают разной степени дискомфорт в общении с Лидией Олеговной, они отмечают, что она слишком строгая, кричит, может поругать, а Аля Д. и Игорь Ш. испытывают наивысшую степень дискомфорта по сравнению с другими детьми и считают еѐ злой. Можно предположить, что Лидия Олеговна избирательно относится к детям. Быть на неѐ похожими хотят пять детей. Денис У. отметил, что она починила ему машинку, а Вике Л. она давала поручения, которые поднимали еѐ авторитет в глазах сверстников. Необходимо также отметить, что у популярных детей в группе сверстников уровень осознанности мотивов к воспитателю выше, чем у непопулярных. Так, у Саши О., Алины Ф., Сережи Д., Кати М. (дети – лидеры, имеющие наибольшую популярность в группе), а также Дениса У. Нади Ж., Ильи П. и Вики Л. (дети, имеющие со всеми сверстниками доброжелательные отношения и расположившие воспитателей готовностью к общественным обязанностям) наблюдается более разнообразное содержание мотивов, различен вес каждого отдельного мотива.

46 Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень психоэмоционального благополучия в ДОО характерен для 56,25% детей (9 человек), средний уровень – для 31,25% детей (5 человек), низкий уровень – для 12,5% детей (2 человека) старшей группы. Обобщая результаты исследования психо-эмоционального благополучия детей в ДОО в старшей группе, можно сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку, появляются оценки, основанные на информированности педагога, на присущих взрослому знаниях и умениях. В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя. В целом с возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу. Для определения психо-эмоционального благополучия ребенка в семье был проведен анализ идентификации детей и родителей (определение условий для психо-эмоционального благополучия ребенка в условиях семьи). В ходе исследования был апробирован метод идентификации детей с родителями при помощи беседы. Для беседы было решено воспользоваться опросником, разработанным А.И. Захаровым (17) (Приложение 2). Цель методики: диагностика семейной микросреды ребенка, определить уровень психо-эмоционального благополучия детей в семье. По результатам опроса детей старшей группы видно, что девять детей из шестнадцати полностью идентифицируют себя с семьей. Следовательно, в семье создана обстановка, положительно влияющая на психо-эмоциональное благополучие ребенка. Хотя отметим, что в семье Сережи Д. эмоциональный контакт родителей с детьми не достаточно налажен, у Ярослава Л. сложились недостаточно теплые и доверительные отношения со старшим братом. Пять детей идентифицирует себя с семьей, но испытывает некоторую степень дискомфорта в различных ситуациях с теми или другими членами семьи. Митя Н. и Дима З. не испытывают должного уважения к своим отцам, боятся их. Эмоциональный контакт у каждого из детей с отцом плохой, с

47 матерью и другими членами семьи – на среднем уровне. У Коли В. не сложился эмоциональный контакт с отцом из-за его постоянной занятости на работе. По причине занятости на работе и загруженности бытовыми проблемами как у мамы Юли П., так и у мамы Лены А., между мамой и дочкой (в обоих случаях) нет сильного эмоционального контакта (доверительных отношений). Два ребенка, - это девочка Аля Д. и Игорь Ш., - недостаточно идентифицирует себя с семьей, очень часто оказываются в ситуации дискомфорта в домашней обстановке. Отец Али Д. склонен к употреблению спиртных напитков, в этом состоянии устраивает скандалы с женой (матерью девочки), говорит на дочь ругательные слова. Игорь Ш. растет не в полной семье, и воспитывается мамой и бабушкой по материнской линии. Таким образом, в старшей группе идентификация детей с родителями следующая: высокий уровень – 9 человек (56,25%), средний уровень – 5 человек (31,25%), низкий уровень – 2 человека (12,5%). Обобщая результаты диагностики, полученные в ходе первого и второго экспериментальных исследований, можно увидеть, что дети, имеющие осознанные мотивы отношения к воспитателям, в детском дошкольном учреждении чувствуют себя более комфортно, чем дети со средней и низкой мотивировками, и дома эти дети испытывают состояние психо-эмоционального благополучия. Следовательно, если дома детям созданы благоприятные условия для развития и становления личности, то и в коллективе, как правило, эти дети чувствуют себя комфортно. Таким образом, полученные результаты психо-эмоционального благополучия детей старшей группы в семье и детском дошкольном учреждении на данном этапе исследования, показывают, что в старшем дошкольном возрасте важнейшим этапом формирования личности является ролевая идентификация детей с родителями. Она возникает как результат взаимодействия ребенка с родителями. Однако важным является и доброжелательное, лично заинтересованное отношение педагога к ребенку. В

48 этом сложной процессе тесно переплетены познавательная (когнитивная), эмоциональная, поведенческая сферы ребенка. Там где они находятся в гармонии возможно создание условий для психо-эмоционального благополучия ребенка, а, следовательно, для его гармоничного развития. Исходя из вышеизложенного, влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психо-эмоциональное благополучие ребенка надо изучать в единстве трех компонентов: 1. Когнитивный – информированность ребенка об исследуемом понятии; понимание ребенком проявлений культурных ценностей в окружающем мире: осмысленность ребенком этого понятия; устойчивость интереса к культурным ценностям; 2. Эмоциональный – эмоциональная отзывчивость ребенка по отношению к другим (сверстникам и взрослым); отношение ребенка к поступкам (своим и других людей); отношение к окружающему миру и происходящим событиям; эмоциональная отзывчивость к произведениям народной культуры и искусства (например, устному народному творчеству); 3. Поведенческий (деятельностный) – социально-нравственная и художественно-эстетическая мотивация; закрепленные умения, навыки, привычки поведения; выполнение нравственных норм в повседневной жизни; творческая активность ребенка. Каждый из выше названных показателей развития культурных ценностных ориентаций может иметь различный характер проявлений и степень их выраженности. Поэтому ученые выделяют три уровня развития нравственных ценностных ориентаций у старших дошкольников: - пропедевтический (начальный); - идентификационный (средний); - рефлексивный (высокий). Диагностика сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности старших дошкольников в семье и в ДОО осуществлялась в соответствии с разработанными критериями (начальный,

49 средний, высокий) развития компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) с использованием различных методик. Были использованы следующие диагностические методики: 1. Методика «Закончи историю». Предполагает чтение литературы (стихов, сказок, историй), описывающих нравственную ситуацию с вопросами по прочитанному (Приложение 3). В процессе проведения диагностики после чтения стихов, сказок, историй необходимо использовать такие примеры, как постановка вопросов на осознание культурных и нравственных норм. Воспитатель просит ребенка придумать окончание к незаконченному рассказу-ситуации, описывающему проблемную ситуацию. Подобная методика также показывает, какой способ поведения предпочитает ребенок, соответствует ли он социально одобряемому образцу или нет, мотивирует ли воспитанник предполагаемый поступок и каким образом. Во время диагностики исследователь обращает внимание на объяснительную речь ребенка: насколько развернуто, логично, последовательно объясняет ситуацию. Чем более обстоятелен и точен ответ, тем полнее осознание культурных и нравственных ценностей. Также надо обратить внимание на то, называет ли испытуемый нравственные качества и какие. Определение в речи норм и качеств свидетельствуют об их осознании. 2. Методика «Лесенка» (Приложение 4). Алгоритм действий следующий. Детям сначала рассказывают историю о поведении героев. Вопросы к ребенку на понимание содержания истории, на понимание поведения каждого участника (что он сделал), предложение выставить на лесенку (нарисована на листе бумаги), фигурки героев истории - на высокую того, кто ему понравился больше всего, на вторую того, кто понравился меньше, на третью - еще меньше, на четвертую – того, кто не понравился. Затем ему предлагается объяснить свой выбор и сказать, на какой он сам и на какую ступеньку поставил бы себя, на какой хотел бы быть. Этих ситуаций столько, сколько ценностей свойств личности.

50 Педагогическое наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, он ведет себя свободно, расковано. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. 3. Методика «Беседа», предназначена для изучения представлений детей о нравственных качествах личности (Приложение 5). В ходе ответов на вопросы, предложенные детям и их рассуждений, выясняется соответствие представлений о нравственных качествах возрасту. Цель диагностики (методик «Закончи историю», «Лесенка», «Беседа»): выявление уровня сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста (сформированность у детей представлений о нравственных нормах и правилах поведения в отношениях с окружающими). Оценка результатов диагностики: для определения сформированности понятий (относящихся к культурным ценностным ориентирам и стереотипам организации жизнедеятельности) были использованы три уровня: Высокий уровень (В). Рефлексивный – характеризуется полными, адекватными и осознанными представлениями о большинстве культурных ценностей и нравственных нормах. Эмоциональные и оценочные реакции на нравственные и безнравственные поступки носят адекватный характер. Дети связывают между собой общественную и личную значимость культурных ценностей и норм поведения, могут критически конструктивно оценить свои поступки, проявляют стремление действовать в пользу других. По собственной инициативе в условиях свободного общения и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками проявляют доброжелательность, эмоциональную отзывчивость, честность, правдивость; Средний уровень (С). Идентификационный – дети ориентируются в содержании большинства доступных для понимания культурных ценностей и нравственных нормах и правилах, могут их назвать, пояснить содержание.

51 При определении их общественной и личной значимости руководствуются мнением окружающих. Эмоционально положительно относятся к нравственным поступкам окружающих, пытаются оценить их с точки зрения общих оценок «хорошо-плохо»; Низкий уровень (Н). Пропедевтический – у детей имеются фрагментарные и конкретные представления о культурных ценностях и нравственных нормах и правилах. Дети часто делают ошибки в обозначении эмоциональных состояний человека. Свои собственные поступки они оценивают преимущественно положительно. В выборе способа поведения ориентируются на собственные интересы или требование взрослых. На стадии констатирующего этапа были протестированы дети старшей группы. Результаты исследования представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1 Результаты диагностики сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности детей старшей группы на констатирующем этапе эксперимента № п/п Фамилия, имя ребѐнка 1. Компоненты Итоговый уровень О. Саша Когнитивный В Эмоциональный С Поведенческий Н 2. Ф. Алина С В С С 3. Д. Аля Н Н Н Н 4. Д. Серѐжа С С Н С 5. Н. Митя Н С Н Н 6. 7. 8. 9. Ж. Надя З. Дима П. Илья Л.Ярослав В Н С С С С С В В Н Н Н В Н С С 10. П. Юля С С Н С 11. Ш. Игорь Н Н С Н 12. У. Денис С В С С 13. А. Лена Н С С С 14. 15. 16. М. Катя В. Коля Л. Вика В Н С В С В В Н С В Н С С

52 Анализ результатов, представленных в таблице 2.1, показывает, что прямого соответствия в ответах детей, их эмоциональной реакции и поведении нет. Уровни сформированности когнитивного компонента культурных ценностных ориентаций у исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста распределились следующим образом: пропедевтический – 6 детей (37,5%); идентификационный – 7 детей (43,75%); рефлексивный – 3 ребенка (18,75%). Отсюда следует, что 37,5% детей имеют представление о культурных и нравственных ценностях, однако эти понятия и их проявление в окружающем мире осмысленны ими недостаточно. Содержание культурных и нравственных ценностей, таких, как: доброта, милосердие, правдивость, совесть, трудолюбие, забота, любовь к близким, культурное поведение не только понимают, но и умеют дать им оценку в целом 62,5% детей. Из них осознавать и оценивать те или иные поступки, как собственные, так и сверстников, могут 43,75% детей, и 18,75% детей стремятся вести себя в соответствии с ситуацией, сопереживают, стремятся оказать действенную помощь товарищу. Уровни сформированности эмоционального компонента культурных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста распределились следующим образом: пропедевтический – 2 ребенка (12,5%); идентификационный – 9 детей (56,25%); рефлексивный – 5 детей (31,25%). Отсюда следует, что 12,5% детей распознают эмоциональное состояние другого человека, понимают общий смысл позитивных и негативных проявлений, но, к сожалению, не проявляют адекватных ситуации эмоций; 50% детей знают нравственные нормы поведения, разбираются в смысловой нагрузке общечеловеческих и семейных культурных ценностях, но культурные и нравственные нормы еще не стали для них мотивацией личного выбора в поведении и поступках; и лишь 37,5% детей реагируют в соответствии с обстоятельствами, проявляют свои эмоции при нравственных и безнравственных поступках.

53 Уровни сформированности поведенческого компонента культурных ценностных ориентаций у детей распределились следующим образом: пропедевтический – 9 детей (56,25%); идентификационный – 5 детей (31,25%); рефлексивный – 2 ребенка (12,5%). Следовательно, это подтверждает сделанный выше вывод о том, что для большинства детей культурные и нравственные ценности еще не стали необходимым ориентиром в поведении и поступках. Социально- нравственная и художественно-эстетическая мотивация в поведенческом (деятельностном) компоненте, выполнение нравственных и культурных норм в повседневной жизни характерна для 2 детей (12,5%). Оказать реальную помощь в соответствии с общепринятыми культурными ценностными представлениями о взаимоотношениях в коллективе, об отношениях к взрослым и товарищам, в тех или иных ситуациях способны 5 детей (31,25%). Систематически нарушают нормы и правила, не стремятся к налаживанию межличностных контактов 9 детей (56,25%). Обобщенный результат в единстве трех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) показывает, что у 31,25% исследуемой старшей группы детей наблюдается пропедевтический (низкий) уровень сформированности культурных и нравственных ценностных ориентаций, у 62,5% детей определяется идентификационный (средний) уровень сформированности, у 12,5% детей диагностируется рефлексивный (высокий) уровень. Отсюда следует, что дети в целом знают и понимают содержание культурных и нравственных ценностей, таких, как: красота, доброта, милосердие, правдивость, совесть, трудолюбие, забота, любовь к близким, культурное поведение. Из них осознавать и оценивать те или иные поступки, как собственные, так и сверстников, могут около половины детей, а именно 62,5%, и 12,5% детей стремятся вести себя в соответствии с ситуацией, сопереживают, стремятся оказать действенную помощь товарищу. Обобщенный результат диагностики исследуемой группы детей представим графически (рис. 2.1).

54 70,00% 62,50% 60,00% 50,00% 40,00% 31,25% 30,00% 20,00% 12,50% 10,00% 0,00% Рефлексивный уровень Идентификационный уровень Пропедевтический уровень Рис. 2.1. – Обобщенный результат диагностики сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности детей старшей группы на констатирующем этапе эксперимента Обобщение и анализ ответов на констатирующем этапе эксперимента показал, что нет прямого соответствия в ответах детей, их эмоциональной реакции и поведении. Дети, показавшие знание культурных ценностей и нравственных норм (средний уровень когнитивного компонента или высокий уровень эмоционального компонента), в поведении показали низкий уровень, что свидетельствует о неосознанности культурных, нравственных и моральных норм в поведенческих реакциях ребенка. В результате диагностики был выявлен контингент детей, показавших низкий уровень по двум и трем компонентам культурных и нравственных ценностей, требующих индивидуально дифференцированного подхода воспитателей, коррекционной работы специалистов и тесного взаимодействия с родителями данных воспитанников. Таким образом, проведенное исследование на стадии констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод, что для детского дошкольного учреждения характерным является однообразие форм и методов воспитательных воздействий, преобладание разных видов организованной

55 деятельности (занятия, беседы, игры) и значительно реже – индивидуальная работа. Формализованное отношение преобладает над эмоциональным взаимодействием и проявлением личной заинтересованности, соучастия к формированию духовного мира каждого ребенка. Поэтому, формирование культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей в детском дошкольном учреждении происходит на уровне информированности и понимании проявлений этих ценностей и стереотипов в окружающем мире («в музее красивые экспонаты», «природа вокруг красивая», «уступить место бабушке (дедушке) в транспорте – значит быть воспитанным», «быть добрым, честным – хорошо», «быть злым, жадным – плохо» и т.д.). При этом отсутствуют глубокое осмысление, устойчивость интереса к культурным и нравственным ценностям, отсутствует живое эмоциональное проявление к произведениям искусства, культурным событиям, народным традициям. В семейном восприятия воспитании культурных преобладает ценностей и эмоциональная стереотипов окраска организации жизнедеятельности. Как правило, в семье детям объясняют «что такое – хорошо, и что такое – плохо», но поведение детей и уровень сформированности их знаний и представлений о культурных и нравственных ценностях в семейном воспитании зависит не от того, что скажут родители, а от того, как они себя ведут, какие ценности на самом деле являются важными для них. Следовательно, прослеживается прямое соответствие культурных и моральных ценностных предпочтений родителей уровню сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у их детей. Недостаточная сформированность когнитивного и эмоционального компонентов, и разрыв между ними в сознании ребенка, приводит к несоответствию знаний, эмоциональных реакций и поведения (например, ребенок знает, что жадным быть плохо, но не хочет поделиться игрушками с

56 товарищем – поведение, эмоциональная реакция вступают в противоречие со знаниями о нравственных ценностях, культуре поведения). Таким образом, арсенал педагогических средств и методов, направленных на воспитание культурных ценностей и нравственных стереотипов организации жизнедеятельности, используемых как в детском дошкольном учреждении, так и в семье довольно ограничен, не достаточен для создания высокого уровня психо-эмоционального благополучия ребенка. Поэтому семье и детскому дошкольному учреждению необходимо объединить свои усилия и направить их на формирование тех культурных и нравственных ценностей, которые обеспечат детям и дома и в детском саду состояние эмоционального благополучия. 2.2. Реализация педагогических условий формирования культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности в ДОО и семье Основой психо-эмоционального благополучия является устойчивоположительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка. Рассмотренные выше итоги констатирующего эксперимента указывают на тесную взаимозависимость уровня психо-эмоционального благополучия с показателями культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности старшего дошкольника. Данные опроса детей по определению психо-эмоционального благополучия в семье и детском дошкольном учреждении, позволили выявить позитивное эмоциональное значение для дошкольников проведения совместного досуга с родителями (совместных посещений театров, музеев, экскурсий, спортивных мероприятий, отдыха на природе и т.п.), значительный интерес детей к традиционной народной культуре, фольклору.

57 Анализ отношений с родителями и воспитателями показал, что у детей есть большая потребность в эмоциональной близости с воспитывающими взрослыми, потребность в проявлении к нему знаков внимания, в выражении, направленных на ребенка, доброжелательных чувств, в поощрении и т.д. Поэтому на формирующем этапе экспериментальная работа строилась в соответствии с моделью ценностно-ориентированного взаимодействия педагогов детского дошкольного учреждения и семьи. На стадии формирующего этапа целью исследовательской работы была разработка и апробирование системы мероприятий, направленных на формирование культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста в ДОО и семье. Для реализации данной цели решались следующие задачи: 1. Определить содержание и тематику программы по формированию культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста. 2. Конкретизировать методические требования к организации и проведению мероприятий по формированию культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать формированию план культурных проведения ценностей системы и мероприятий стереотипов по организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста. Работа по формированию культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей осуществлялась в процессе организации ценностно-ориентированного взаимодействия детского сада и семьи по трем направлениям: «педагоги – родители»; «педагоги – дети»; «родители – дети». Реализация задач осуществлялась пошагово: 1. Повышение педагогической культуры родителей по вопросам социально-нравственного и художественно-эстетического воспитания детей,

58 осознание ими значимости работы по формированию культурных ценностей у детей с самых ранних лет; 2. Практическое обучение родителей методам и приемам взаимоотношений с детьми, направленных на формирование культурных ценностей; 3. Привлечение родителей воспитанников к взаимодействию с детским садом в разных видах культурной деятельности. Работа с родителями осуществлялась с использованием различных форм и методов, подобранных дифференцированно с учетом результатов изучения семей на констатирующем этапе. В детском дошкольном учреждении были организованы для родителей беседы, лекции, которые предполагали диалог с родителями: обмен мыслями, чувствами, личным опытом воспитания, приведение примеров приобщения детей к культурным ценностям, традициям и к творческой деятельности в семье. Очень много внимания уделялось проблемам нравственного воспитания детей, так как именно с него начинается культура личности. В рамках таких бесед поднимались вопросы взаимоотношений в семье детей с родителями, детей – с другими родственниками: дедушками и бабушками, тетями и дядями и т.д. Мероприятия проводились с участием педагогапсихолога, который разыгрывал с родителями сценки из повседневной жизни, например, как уложить ребенка спать, как позвать его с прогулки, сделать замечание и т.д., так как правильные взаимоотношения в повседневной жизни способствуют формированию уважительных, доверительных отношений в семье, что является основой воспитания культурного человека. Дополнил теоретические и практические занятия с родителями семинар-практикум, на котором были проведены тренинги для родителей с участием педагога-психолога. Занятия проводились с использованием материалов пособия И.Цепляевой «Родительская эффективность (тренинги для родителей)» (50, 56 – 61). В процессе тренинга родители познакомились с

59 основными принципами организации доброжелательных, доверительных отношений с детьми, были проинформированы о возрастных психологических особенностях дошкольников. Занятия способствовали формированию навыков эффективного общения с ребенком в семье. Родителям, по общему мнению, была оказана реальная помощь в вопросах воспитания и развития детей, в умении строить дружеские отношения. Педагог-психолог провел индивидуальные беседы с родителями тех детей, которые показали низкий уровень по двум и трем компонентам культурных и нравственных ценностей. Еще одним направлением взаимодействия по направлению «педагоги – родители» было привлечение родителей воспитанников к взаимодействию с детским садом в разных видах культурной деятельности. Родители были вовлечены в совместную с педагогами и старшими дошкольниками творческую и культурную деятельность. С этой целью были применены две методики. По методике Г. Бычковой «Воспитываем вместе» (11, 69 – 72) педагоги совместно с семьями воспитанников уточнили предложенные проекты и провели мероприятия: 1. «При солнышке – тепло, при матери – добро» - проект, посвященный Дню матери. В рамках проекта с детьми были проведены беседы и чтение литературы соответствующей тематики. Центральным звеном этого проекта стало создание книги «Невыдуманные истории», в написании которой принимали участие дети, родители и воспитатели. В книге были описаны конкретные добрые поступки старших дошкольников по отношению к мамам и бабушкам. Кульминацией проекта стал совместный с родителями досуг «Мамы моих родителей», где дети угощали своих бабушек и всех гостей выпечкой, сделанной своими руками (естественно, при помощи родителей, что также способствует сплочению семьи).

60 2. «Сказка на окне» - проект, посвященный Новому году. Родители детей под руководством воспитателей оформили окно в музыкальном зале по мотивам выбранной ими сказки. 3. «Любимая сказка» - проект, посвященный Дню театра. В рамках проекта дети были погружены в тему театра. Воспитателями и родителями были проведены интерактивные экскурсии в театр, где дошкольники ознакомились с помещениями (фойе, гардероб, партер, балкон, амфитеатр), представителями театрального мира (актер, гример, осветитель, декоратор). 4. «Книга о книге» - проект, посвященный Международному дню детской книги. Детей ознакомили с творчеством писателей и поэтов, преподали исполнительские навыки при чтении стихотворений, драматизации. Центральным моментом стало создание «Книги о книге». Воспитатели вместе с детьми придумали содержание и оформление этой книги. Распределили задания между семьями воспитанников. Дома каждый ребенок вместе с близкими находил определенную информацию: об истории возникновения книги, об этапах еѐ создания, о материалах, оборудовании, профессиях, имеющих отношение к изданию книги, о первопечатниках. Далее оформлялась отдельная страничка по заданному образцу. Презентация книги прошла на совместном с родителями досуге. 5. «Знаем, помним» - проект, посвященный Дню Победы. В рамках проекта была создана «Книга о войне», в которой каждая семья оформила свою страничку, рассказав о родственниках – участниках войны. Таким образом, работа по направлению «педагоги – родители» способствовала повышению педагогической культуры родителей, осознания ими необходимости уважительного отношения к детям, пробудило желание активнее участвовать в жизни ребенка, в том числе в совместных мероприятиях, проводимых детским дошкольным учреждением. Работа «педагоги – дети» была нацелена на получение следующего результата: ребенок замечает красоту в окружающей действительности и стремится еѐ создать. Он радуется, когда совершает добрый поступок,

61 проявляет познавательный и эстетический интерес к произведениям искусства, художественным ценностям, активен в творческой деятельности. Для реализации этой задачи была использована методика Н. Кириченко «Дорогою добра» (21, 70 – 73). В соответствии с этой методикой, воспитатели, совместно с детьми и родителями подготовили и провели мероприятия: «Спортивный конкурс», «Театральный конкурс», конкурс «Рисуем лето». Однако родители выступали как помощники детей, а основная роль отводилась именно старшим дошкольникам. На них возлагалась задача рассказать родителям о конкурсах и привлечь их к участию в мероприятиях. Воспитатели провели подготовительную работу с детьми, настроив их на организаторский лад. Предварительно были проведены беседы воспитателей с детьми об их семьях (взаимоотношениях в семье, интересах детей и родителей, семейных традициях, досуге и т.д.), организованна выставка семейных фотоальбомов, оформлены приглашения родителей на праздник. Воспитатели с детьми занимались подбором музыки и костюмов, разработали и изготовили макет «Дерево добрых дел». Таким образом, проведение мероприятий по направлению «педагоги – дети» способствовало развитию доброты и взаимопонимания в семьях старших дошкольников, сплочению коллектива родителей и детей, развило чувство гордости за свою семью, пробудило интерес к творческой и культурной деятельности. Работа воспитателей «родители – дети» была направлена на организацию совместной работы родителей и детей дома. Воспитанники совместно с родителями в домашних условиях выполняли творческие задания: аппликации из цветной бумаги цветов и животных; лепка из пластилина с использованием природных материалов (шишек, каштанов, веток и т.д.) сказочных персонажей; комбинирование поздравительных открыток к праздничным датам (при помощи рисунка, фрагментов аппликации и т.д.). Совместной творческой деятельности, способствующей

62 взаимодействию родителей и детей, явилось участие в создании книг «Невыдуманные истории», «Книга о книге», «Книга о войне», упомянутых выше. При педагогическом сопровождении было организовано посещение родителей совместно со своими детьми краеведческого музея, выставок и концертов, проходивших в Алексеевском Дворце культуры. Воспитателями был организован педагогический процесс по тематическому блоку «Семейные ценности». Он предусматривал творческие задания детям: понаблюдать за домашними хлопотами мамы и составить рассказ «Как я маме помогаю», составить совместно с родителями рассказ «Доброе дело» (см. методику Г. Бычковой «Воспитываем вместе» (11,69-72)), создать коллективную семейную работу по лепке «Дружная семья». Также воспитателями был организован педагогический процесс по тематическому блоку «Культурные ценности». Он предусматривал следующие творческие задания: составить совместно с родителями рассказы «Мой любимый литературный герой», «Что мне понравилось в музее»; участие в создании «Книга о книге» (см. методику Г. Бычковой «Воспитываем вместе» (11,69-72)); нарисовать рисунок «Город будущего». Совместная творческая деятельность положительно влияет на детей. Они стали увереннее, видя интерес и активность своих родителей, стали проявлять творческую инициативу (в выборе персонажей, цветовом оформлении и т.д.). Творческие поручения осуществлялись при педагогической поддержке, которая включала: консультации для родителей, состоящие из пояснений значимости проводимой с детьми работы; советов по выполнению творческих заданий; рекомендаций по чтению и обсуждению в семье детской литературы соответствующей тематике и т.д. Таким образом, выполнение творческих заданий в домашних условиях в рамках направления «родители – дети» способствовало воспитанию

63 социально-значимых и художественно-эстетических ценностей детей в семье, гармонизации детско-родительских отношений. Анализ проведенной работы на стадии формирующего этапа позволяет сделать выводы о том, что тактичное руководство педагога по обучению родителей навыкам общения с детьми в совместной деятельности помогает родителям открывать для себя возможности детей, учитывать их индивидуальные интересы. Это в значительной степени изменяет взгляды родителей воспитанников на методы общения, оценку способностей собственных детей и формирует у них желания и потребности творить вместе с ребенком. В совместных формах педагоги используют важный метод (и учат этому родителей) – давать позитивную оценку творческой деятельности детей, обоснованную похвалу, нацеливают родителей на расширение культурных познаний. В свою очередь, осознание родителями значимости культурно-ценностного доброжелательных воспитания стереотипов и нравственных, организации благоприятных, жизнедеятельности на формирование личности ребенка, способствует процессу создания в семье необходимых условий для психо-эмоционального благополучия ребенка. 2.3. Исследование взаимосвязи показателей культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности и психо-эмоционального благополучия ребенка в ДОО и семье Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы является контрольный этап. На стадии контрольного этапа целью исследовательской работы было выявление эффективности проведенных занятий по формированию культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на

64 уровень состояния психо-эмоционального благополучия старших дошкольников в ДОО и семье. Для реализации данной цели решались следующие задачи: 1. Диагностика сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста в ДОО и семье; 2. Анализ приоритетных культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности в воспитании старших дошкольников в ДОО и семье; 3. Анализ педагогических условий психо-эмоционального благополучия детей в ДОО и семье. Для чистоты эксперимента на контрольном этапе для диагностики сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у старших дошкольников в семье и в ДОО были применены те же методики, что и на констатирующем этапе исследования. Степень психо-эмоционального благополучия детей в детском дошкольном учреждении на стадии контрольного этапа эксперимента была установлена на основании методики «Изучение личности воспитателя в зеркале детского восприятия» (Приложение 1). На основе детских ответов и соотнесения их к соответствующей группе мотивировок были повторно определены мотивы отношения детей к воспитателям после проведенных мероприятий на формирующем этапе эксперимента. По результатам анализа ответов старших дошкольников видно, что мотивировки отношения к воспитателю старших дошкольников стали более осознанными, дети более полно и откровенно говорили о своем отношении к воспитателям. Большинство детей, из тех, которые испытывали эмоциональный дискомфорт в общении с Лидией Олеговной, дали о ней положительные отзывы. Это свидетельствует о том, что и воспитатели пересмотрели свое отношение к детям, Лидия Олеговна постаралась

65 установить с детьми более эмоционально теплые отношения (порицания за нарушение поведения стали менее жесткими, а похвалы за хорошие поступки и успехи детей стали звучать чаще). Таким образом, на контрольном этапе высокий уровень психоэмоционального благополучия в ДОО выявлен у 68,75% детей (11 человек), средний уровень – у 25% детей (4 человек), низкий уровень – у 6,25% детей (1 человек) старшей группы. Динамику уровня психо-эмоционального комфорта в ДОО на 2-х этапах опытно-экспериментальной работы можно проследить по диаграмме (рис. 2.2). 68,75% 70,00% 56,25% 60,00% 50,00% 40,00% Высокий 31,25% 25,00% 30,00% 20,00% Средний 12,50% 6,25% Низкий 10,00% 0,00% Конста тирующий эксперимент Контрольный эксперимент Рис. 2.2. – Динамика уровня психо-эмоционального комфорта старших дошкольников в ДОО По результатам, отраженным на диаграмме (рис. 2.2), работу по направлению «педагоги – дети» можно считать успешной. Результаты исследования психо-эмоционального благополучия детей в ДОО в старшей группе, подтверждают сделанный ранее вывод, что в старшем дошкольном возрасте оценка в основном проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку, ребенок выделяет и оценивает нравственные качества воспитателя. В целом, после проведенной работы, у детей увеличилась степень осознанности их отношения к педагогу.

66 Степень психо-эмоционального благополучия ребенка в семье на стадии контрольного этапа была установлена при помощи методики «Изучение ролевой идентификации детей с родителями» (Приложение 2). По результатам опроса детей старшей группы стало понятно, что результаты значительно улучшились: 12 детей (75,0%) полностью идентифицируют себя с семьей; 3 ребенка (18,75%) идентифицирует себя с семьей, но испытывает некоторую степень дискомфорта в различных ситуациях с теми или другими членами семьи; 1 ребенок (6,25%) недостаточно идентифицирует себя с семьей, по-прежнему очень часто оказывается в домашней обстановке в ситуации дискомфорта. Динамику уровня психо-эмоционального комфорта в семье на 2-х этапах опытно-экспериментальной работы можно проследить по диаграмме (рис. 2.3). 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 75,00% 56,25% Высокий 31,25% 12,50% Средний 18,75% 6,25% Конста тирующий эксперимент Низкий Контрольный эксперимент Рис. 2.3. – Динамика уровня психо-эмоционального комфорта старших дошкольников в семье По результатам, отраженным на диаграмме (рис. 2.3), работу по направлениям: «педагоги – родители», «родители – дети» можно считать эффективной. Диагностика сформированности культурных ценностей старших дошкольников в семье и в ДОО на стадии контрольного этапа (после проделанной работы на формирующем этапе эксперимента) осуществлялась

67 в соответствии (пропедевтический), с разработанными средний, критериями (начальный высокий (идентификационный) (рефлексивный)) развития компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) с использованием 3-х различных методик («Закончи историю», «Лесенка», «Беседа»). Результаты диагностики сформированности понятий культурных ценностей и стереотипов жизнедеятельности определялась по трем уровням: Высокий уровень (В) – рефлексивный; Средний уровень (С) – идентификационный; Низкий уровень (Н) – пропедевтический. Обобщенная оценка результатов диагностики на контрольном этапе представлена в таблице 2.2. Таблица 2.2 Результаты диагностики сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности детей на контрольном этапе № п/п Фамилия, имя ребѐнка 1. Компоненты Итоговый уровень О. Саша Когнитивный В Эмоциональный В Поведенческий С 2. Ф. Алина В В В В 3. Д. Аля С Н Н Н 4. Д. Серѐжа В В В В 5. Н. Митя С В Н С 6. 7. 8. 9. Ж. Надя З. Дима П. Илья Л.Ярослав В С В С В С В В В Н С С В С В С 10. П. Юля В С С С 11. Ш. Игорь Н С С С 12. У. Денис В В В В 13. А. Лена В С С С 14. 15. 16. М. Катя В. Коля Л. Вика В В С В С В В С В В С В В

68 Анализ результатов, представленных в таблице 2.2, показывает, что уровень сформированности когнитивного компонента культурных ценностных ориентаций у исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста после проведенной работы на стадии формирующего эксперимента, распределился следующим образом: пропедевтический (низкий) – 1 ребенок (6,25%); идентификационный (средний) – 5 детей (31,25%); рефлексивный – 10 детей (62,5%). Следовательно, только 1 ребенок (6,25%) на данном этапе имеет недостаточно осмысленные представления о культурных и нравственных ценностях. Понимают и умеют дать оценку указанным ценностям в целом 93,75% детей. Из них осознавать и оценивать те или иные поступки, как собственные, так и сверстников, могут 31,25% детей, и 62,5% детей стремятся вести себя в соответствии с ситуацией, сопереживают, стремятся оказать действенную помощь товарищу. Уровни сформированности эмоционального компонента культурных ценностных ориентаций у детей распределились следующим образом: пропедевтический – 1 ребенок (6,25%); идентификационный – 5 детей (31,25%); рефлексивный – 10 детей (62,5%). То есть, теперь только 1 ребенок, распознавая эмоциональное состояние другого человека и понимая общий смысл позитивных и негативных проявлений, все же не проявляют адекватных ситуации эмоций; 15 детей знают нравственные нормы поведения, разбираются в культурных ценностях, обстоятельствами, смысловой нагрузке но проявляют из них свои общечеловеческих реагируют эмоции в при и семейных соответствии с нравственных и безнравственных поступках только 10детей. Уровни сформированности поведенческого компонента культурных ценностных ориентаций у детей распределились следующим образом: пропедевтический – 3 ребенка (18,75%); идентификационный – 7 детей (43,75%); рефлексивный – 6 детей (37,5%). Следовательно, социально-нравственная и художественно- эстетическая мотивация в поведенческом (деятельностном) компоненте, выполнение нравственных и культурных норм в повседневной жизни стала

69 характерна для 7 детей. Оказать реальную помощь в соответствии с общепринятыми культурными ценностными представлениями о взаимоотношениях в коллективе, об отношениях к взрослым и товарищам, в тех или иных ситуациях стали способны 6 детей. По-прежнему систематически нарушают нормы и правила, не стремятся к налаживанию межличностных контактов 3 детей. На стадии контрольного этапа эксперимента обобщенный результат показывает, что у 6,25% исследуемой старшей группы детей наблюдается пропедевтический уровень сформированности культурных и нравственных ценностных ориентаций, у 43,75% детей определяется идентификационный уровень, у 50% детей диагностируется рефлексивный уровень. Отсюда следует, что дети в целом знают и понимают содержание культурных и нравственных ценностей, таких, как: красота, доброта, милосердие, правдивость, совесть, забота, любовь к близким, культурное поведение. Из них осознавать и оценивать те или иные поступки, собственные и сверстников, могут около половины детей, а именно 43,75%, и 25% детей стремятся вести себя в соответствии с ситуацией, сопереживают, стремятся оказать действенную помощь товарищу. Результат диагностики контрольном этапе эксперимента представим графически (рис. 2.2). 60,00% 50,00% 50,00% 43,75% 40,00% 30,00% 20,00% 6,25% 10,00% 0,00% Рефлексивный уровень Идентификационный уровень Пропедевтический уровень Рис. 2.2. – Обобщенный результат диагностики сформированности культурных ценностей детей на контрольном этапе на

70 С целью оценки эффективности реализованной на формирующей стадии эксперимента модели ценностно-ориентированного взаимодействия педагогов детского дошкольного учреждения и семьи, апробации разработанной системы мероприятий, направленных на формирование культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей в ДОО и семье, необходимо провести сравнение результатов констатирующего и контрольного срезов (таблица 2.3). Таблица 2.3 Динамика сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшей дошкольной группы на констатирующем и контрольном этапах Низкий уровень, % Средний уровень, % Высокий уровень, % Низкий уровень, % Средний уровень, % Высокий уровень, % Этап эксперимента Высокий уровень, % Поведенческий компонент Средний уровень, % Эмоциональный компонент Низкий уровень, % Когнитивный компонент Констатирующий 37,5 43,75 18,75 12,5 56,25 31,25 56,25 31,25 12,5 Контрольный 6,25 31,25 62,5 6,25 31,25 62,5 18,75 43,75 37,5 Анализ результатов, представленных в таблице 2.3, показывает, что на контрольном этапе эксперимента детей с низким уровнем когнитивного компонента стало на 31,25% меньше, со средним уровнем – на 12,5% меньше, количество детей с высоким уровнем увеличилось на 43,75%, т.е. больше детей стали осмысленно относиться к культурным и нравственным ценностям, проявлять к ним интерес. Количество детей с низким уровнем эмоционального компонента уменьшилось на 6,25%, со средним уровнем – на 25%, количество детей с высоким уровнем увеличилось на 31,25%, т.е. больше детей стало эмоционально отзывчивыми по отношению к сверстникам и воспитывающим

71 взрослым, стали более эмоционально реагировать на культурные события, стали глубже чувствовать творчество, искусство. Количество детей с низким уровнем поведенческого компонента стало на 37,5% меньше, количество детей со средним уровнем увеличилось на 12,5%, с высоким – на 25%, т.е. для большего числа детей культурные и нравственные нормы и правила поведения стали привычными в повседневной жизни, повысилась творческая активность детей. Вместе с тем, контрольный этап эксперимента выявил детей (Аля Д., Игорь Ш., Митя Н., Дима З.) с индивидуальную культурных работу ценностей по и которыми необходимо провести повышению нравственных уровня сформированности стереотипов организации жизнедеятельности. Эту работу должны осуществить воспитатели ДОО совместно с родителями этих детей, активно включая их в культурные практики. Динамику сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшей дошкольной группы на констатирующем и контрольном этапах представим графически (рис. 2.3). 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 50,00% 43,75% 43,75% 31,25% 25,00% Высокий Средний 6,25% Конста тирующий эксперимент Низкий Контрольный эксперимент Рис. 2.3. – Динамика обобщенного результата сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности детей старшей группы на двух этапах эксперимента

72 Обобщая сравнительные результаты эксперимента на констатирующем и контрольном этапе, можно сделать вывод о том, что дети в той или иной степени осознали значение культурных и нравственных ценностей и их положительное влияние на поступки людей, в жизни человека, на его эмоциональное благополучие. В большинстве своем научились давать личную оценку поступкам своим и сверстников, совершали осознанный нравственный моральный выбор. Значительно выросли навыки сотрудничества и совместного творчества со сверстниками и взрослыми, дети стали чаще проявлять дружелюбное поведение. Таким образом, значительное повышение количественных и качественных показателей сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности детей старшей группы подтверждает правильность гипотезы о том, что влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психоэмоциональное благополучие ребенка будет успешным при условии приоритетной направленности деятельности детского дошкольного учреждения на реализацию программы приобщения родителей к культуре и участию в воспитании культурных ценностей у своих детей; включения детей в культурные практики при взаимодействии ДОО и семьи. 2.4. Методические рекомендации по педагогическому обеспечению психо-эмоционального комфорта Исходя из проведенного опытно-экспериментального исследования, можно утверждать, что психо-эмоциональный комфорт старшего дошкольника обеспечивается теми культурными ценностями и стереотипами организации жизнедеятельности, которые направлены на воспитание всесторонне-развитой, духовно-богатой, нравственной личности. При этом

73 культурные ценности и стереотипы организации жизнедеятельности воспитывающих взрослых должны находиться в соответствии с теми, которые прививаются ребенку. Иными словами, только личный пример жизнедеятельности воспитывающих взрослых, включающий и манеру поведения, и культурно-нравственные ценностные ориентиры, и взаимоотношения с другими людьми, и многие другие факторы, имеет воспитывающее воздействие на ребенка. В этой связи, работа, направленная на создание психо-эмоционального комфорта старшего дошкольника должна вестись по разным направлениям. Во-первых, родители должны постоянно повышать свою педагогическую культуру и свой культурный уровень, анализировать поведение своего ребенка именно через призму собственного поведения, иными словами, заниматься самовоспитанием. Во-вторых, родители должны наладить тесный духовный контакт со своим ребенком, уделять ему достаточно времени, вовлекать его в семейные повседневные дела и праздничные мероприятия, проводить с ним досуг и многое другое. В-третьих, в семье между всеми еѐ членами должна сохраняться дружественная, уважительная атмосфера, должен быть налажен эмоциональный контакт между родственниками, выражающийся в чутком отношении друг к другу. В-четвертых, воспитатели и педагоги в детском дошкольном учреждении должны отказаться от формального подхода к детям, проявлять больше заинтересованности к жизни ребенка, распознавать его эмоциональное состояние (по отношению к детскому возрасту это не так и сложно), вовремя помочь ему справиться с отрицательными эмоциями, проблемами, донести до родителей те проблемы ребенка, которые можно решить только совместно с семьей (или которые находятся в компетенции семьи) и другое. Иными словами, педагоги и воспитатели должны по возможности находить индивидуальный подход к каждому ребенку. Поэтому самообразование воспитателей, повышение их профессионализма является не менее важным, чем самовоспитание родителей. В-пятых, и родители, и воспитатели должны иметь четкий план

74 по развитию культурных ценностей старшего дошкольника, привитию нравственных стереотипов организации жизнедеятельности. Таким образом, спектр формируемых в дошкольном возрасте ценностей может быть расширен. Для этого в программах должны быть выделены самостоятельно задачи формирования культурных и нравственных ценностных ориентаций. Дополнительно включены в содержание дошкольного образования разделы, предусматривающие работу по развитию когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов культурнонравственной сферы в их единстве. Данные изменения должны быть реализованы применительно к старшему дошкольному возрасту, представляющему сензитивный этап культурного и нравственного развития личности. Поэтому задача формирования культурных и нравственных ценностных ориентаций должна быть преемственной предшкольного и школьного этапов. Преемственная связь в формировании культурных и нравственных ценностных ориентаций даст возможность рассмотреть проблему педагогических условий их становления на этапе дошкольного детства и созданию эффективной в этом отношении модели образовательного процесса в семье и ДОО. С этой целью был разработан план работы по педагогическому обеспечению психо-эмоционального комфорта старшего дошкольника в ДОО и семье. План был разработан для достижения цели: повышение педагогических навыков родителей (лекция) и закрепление культурных и нравственных ценностей в сознании ребенка старшего дошкольного возраста в ходе этических бесед. Основные группы задач плана были соотнесены нами со структурными компонентами ценностных ориентаций: когнитивным, эмоциональным и поведенческим. План работы составлялся на основе ряда общепедагогических принципов:

75 1. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста; 2. Уважительное, доброжелательное отношение к детям, к их потребностям; 3. Принятие ребенка таким, какой он есть, признание его ценности, значимости, уникальности; 4. Принцип активности, личностной включенности, поддержки инициативы детей в процессе обсуждения; 5. Положительная эмоциональная оценка педагогом достижений каждого ребенка; 6. Учет постепенности развития умений каждого ребенка (не предпринимаются попытки искусственно ускорить этот процесс). Тематика бесед связана с задачами и содержанием. При определении тем и содержания этических бесед ориентировались: 1) На состав культурных ценностей доступных для детей; 2) На задачи и содержание процесса формирования культурных и нравственных ценностей; 3) На результат. Задачи: 1. Дать детям необходимую информацию о культурных и нравственных качествах и нормах; 2. Воспитывать у детей культурную и нравственную основу поведения, ответственность за свои поступки; 3. Развивать способность детей правильно осмысливать свою деятельность и помогать близким людям, друзьям. Содержание культурных и нравственных ценностей у старших дошкольников предполагает: - знание о нравственных ценностях (милосердие, доброта, правда, ложь, совесть, трудолюбие, любовь);

76 - умение распознать эмоции людей в различных ситуациях и выражать сочувствие, сопереживание; - способность осмысливать свои поступки, адекватно оценивать свою деятельность, стремление к оказанию помощи; - сформированность привычек культурного поведения. Методы формирования культурных и нравственных ценностей у старших дошкольников: 1) Воздействие на когнитивный компонент культурно-нравственной сферы у дошкольника: рассказ, беседа, проблемная ситуация, анализ и оценка нравственных и безнравственных поступков, культуры поведения; 2) Воздействие на эмоциональный компонент культурно-нравственной сферы у дошкольника: иллюстрация (восприятие картинок с изображением эмоций людей), рассказ воспитателя о своих чувствах и переживаниях в ситуациях нравственного и безнравственного поведения детей, обращение внимания на эмоциональные состояния и предполагаемые чувства и переживания детей, совершивших нравственный и безнравственный поступок, создание ситуаций эмоционального состояния; 3) Воздействие на поведенческий компонент культурно-нравственной сферы у дошкольника: методы стимулирования (одобрение, похвала, доверие, оценка, поощрение, благодарность), методы торможения (порицание, предупреждение), включение в ценностно-ориентационную деятельность. Средства формирования культурных и нравственных ценностей у старших дошкольников: - нравственные эталоны образцы поведения, события происходящие в произведениях художественной литературы; - сказки и мифы в символической форме повествующие о борьбе добра и зла; - искусственно созданные проблемные ситуации; - окружающие предметы интерьера и игрушки.

77 А также это могут быть рисунки, схематичного изображения эмоций, диафильмы, видео и аудиозаписи. Используя комплекс разнообразных средств в образовательном процессе, можно говорить о создании развивающей среды, которая является важным условием формирования культурных ценностей у старших дошкольников. Формы организации работы: 1. Лекция для родителей старших дошкольников «О родительской оценке детей: значимость и риски», о необходимости создания ребенку в семье обстановки эмоционального комфорта. (Приложение 6); 2. Этические беседы с детьми, построенные по произведениям известных авторов, и предполагающие проявление эмоциональной реакции детей и их оценку поведения героев (примерный перечень) (Приложение 7). Беседа может состоять из разных частей, а именно: игра, свободный пересказ и трактовка сюжета, зарисовки и т.д. Таким образом, применение вышеперечисленных методов, средств, форм организации формирования культурных ценностей и стереотипов жизнедеятельности будет проходить в том случае успешно, если воспитывающие взрослые практикует все то, о чем говорит детям. Комплексное выполнение обозначенных выше условий будет способствовать положительному результату педагогического обеспечения психо-эмоционального комфорта старшего дошкольника в ДОО и семье. Выводы по второй главе Для выявления уровня сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности и определения их влияния на психо-эмоциональное благополучие детей старшего дошкольного возраста была проведена опытно-экспериментальная работа.

78 Диагностическая дошкольного работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения «Центр Развития Ребенка детский сад №10 «Сказка» г. Алексеевка». Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми старшей группы, в которой воспитывается девять мальчиков и семь девочек. Исходя из наблюдения за детьми в процессе их пребывания в детском дошкольном учреждении, а также из бесед с воспитателями и родителями была сделана характеристика детей. Дети примерно одинаковы по возрасту и интересам. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе эксперимента необходимо было выявить начальный уровень сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у старших дошкольников. Обобщенный результат в единстве трех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) показал, что у 31,25% исследуемой старшей группы детей наблюдается пропедевтический (низкий) уровень сформированности культурных и нравственных ценностных ориентаций, у 43,75% детей определяется идентификационный (средний) уровень сформированности, у 25% детей диагностируется рефлексивный (высокий) уровень. Следовательно, дети в целом знают и понимают содержание культурных и нравственных ценностей, таких, как: красота, доброта, милосердие, правдивость, совесть, трудолюбие, забота, любовь к близким, культурное поведение. Из них осознавать и оценивать те или иные поступки, как собственные, так и сверстников, могут около половины детей, а именно 43,75%, и 25% детей стремятся вести себя в соответствии с ситуацией, сопереживают, стремятся оказать действенную помощь товарищу. Исследование на констатирующем этапе показало, что нет прямого соответствия в ответах детей, их эмоциональной реакции и поведении. Дети, показавшие знание культурных ценностей и нравственных норм (средний

79 уровень когнитивного компонента или высокий уровень эмоционального компонента), в поведении показали низкий уровень, что свидетельствует о неосознанности культурных, нравственных и моральных норм в поведенческих реакциях ребенка. В результате диагностики был выявлен контингент детей, показавших низкий уровень по двум и трем компонентам культурных и нравственных дифференцированного специалистов и ценностей, подхода тесного требующих воспитателей, взаимодействия индивидуально коррекционной с родителями работы данных воспитанников. На формирующем этапе эксперимента была разработана и апробирована система мероприятий, направленных на формирование культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста в ДОО и семье. После проведенной с детьми работы по разработанной схеме, на контрольном этапе эксперимента, было установлено, что количество детей с низким уровнем эмоционального компонента уменьшилось на 6,25%, со средним уровнем – на 25%, количество детей с высоким уровнем увеличилось на 31,25%, т.е. больше детей стало эмоционально отзывчивыми по отношению к сверстникам и воспитывающим взрослым, стали более эмоционально реагировать на культурные события, стали глубже чувствовать творчество, искусство. Количество детей с низким уровнем поведенческого компонента стало на 37,5% меньше, количество детей со средним уровнем увеличилось на 12,5%, с высоким – на 25%, т.е. для большего числа детей культурные и нравственные нормы и правила поведения стали привычными в повседневной жизни, повысилась творческая активность детей. Вместе с тем, контрольный этап эксперимента выявил детей (Аля Д., Игорь Ш., Митя Н., Дима З.) с индивидуальную культурных работу ценностей по и которыми необходимо провести повышению нравственных уровня сформированности стереотипов организации

80 жизнедеятельности. Эту работу должны осуществить воспитатели ДОО совместно с родителями этих детей, активно включая их в культурные практики. Таким образом, значительное повышение количественных и качественных показателей сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности детей старшей группы подтверждает правильность гипотезы о том, что влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психоэмоциональное благополучие ребенка будет успешным при условии взаимодействия семьи и детского дошкольного учреждения; приобщения детским дошкольным учреждением родителей к культуре и участию в воспитании культурных ценностей у своих детей; активного участия родителей в культурной деятельности совместно со своими детьми. Используя комплекс предложенных нами методических рекомендаций по педагогическому обеспечению психо-эмоционального комфорта, можно улучшить развивающую среду, которая является важным формирования культурных ценностей у старших дошкольников. условием

81 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе была исследована проблема влияния культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психоэмоциональное благополучие ребенка в дошкольном возрасте и разработаны методические рекомендации по педагогическому обеспечению психоэмоционального комфорта старших дошкольников в ДОО и семье. Ориентация на культурные ценности является важной частью духовно – нравственного развития и воспитания личности дошкольников. Основная роль в этом принадлежит семье. Стереотипы организации жизнедеятельности ребенка определяются, прежде всего, семейными условиями, так как дети ориентируются на социальные и нравственные установки родителей, их идеалы. Признавая приоритет семьи в воспитании дошкольника, современная наука придает большое значение в этом процессе прочему окружению ребенка, прежде всего, педагогам и воспитателям. Семья и воспитатели оказывают влияние на стереотипы организации жизнедеятельности ребенка, происходит «врастание» дошкольника в культуру, овладение им всеобщими нормами отношений, освоение социальных норм и правил. Изучение культурных ценностей позволяет педагогу ближе познакомиться с ребѐнком, понять стиль жизни семьи, еѐ уклад, взаимоотношения между членами семьи, что в конечном итоге, позволяет оценить уровень психо-эмоционального благополучия старшего дошкольника. При этом педагог использует комплекс традиционных методов психолого-педагогической диагностики. Опытно-экспериментальная Муниципального дошкольного работа проводилась образовательного на учреждения базе «Центр Развития Ребенка детский сад № 10 «Сказка» г. Алексеевка» в старшей группе.

82 Для проведения исследования были организованы две подгруппы детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) – контрольная и экспериментальная. Каждая подгруппа состояла из 8 детей. В эксперименте также были задействованы родители этих детей. На стадии констатирующего этапа была проведена оценка состояния психо-эмоционального благополучия детей в ДОО и семье, и определен уровень сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у старших дошкольников. Анализ эксперимента на этом этапе показал, что высокий уровень психо-эмоционального благополучия в ДОО характерен для 56,25% детей (9 человек), средний уровень – для 31,25% детей (5 человек), низкий уровень – для 12,5% детей (2 человека) старшей группы. Обобщая результаты исследования психо-эмоционального благополучия детей в ДОО в контрольной и экспериментальной группах, можно сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку, появляются оценки, основанные на информированности педагога, на присущих взрослому знаниях и умениях. В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя. В целом с возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу. Для определения психо-эмоционального благополучия ребенка в семье был проведен анализ идентификации детей и родителей (определение условий для психо-эмоционального благополучия ребенка в условиях семьи). Анализ результатов показал, что в старшей группе идентификация детей с родителями следующая: высокий уровень – 9 человек (56,25%), средний уровень – 5 человек (31,25%), низкий уровень – 2 человека (12,5%). Отсюда следует, что если дома детям созданы благоприятные условия для развития и становления личности, то и в коллективе, как правило, эти

83 дети чувствуют себя комфортно, они более успешно выстраивают отношения со сверстниками и воспитателями. Диагностика сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности показала, что нет прямого соответствия в ответах детей, их эмоциональной реакции и поведении. Дети, показавшие знание культурных ценностей и нравственных норм, в поведении показали низкий уровень, что свидетельствует о неосознанности культурных, нравственных и моральных норм в поведенческих реакциях ребенка. В результате диагностики был выявлен контингент детей, показавших низкий уровень по двум и трем компонентам культурных и нравственных ценностей, требующих индивидуального подхода воспитателей, коррекционной работы специалистов и тесного взаимодействия с родителями данных детей. Проведенное исследование на стадии констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод, что для детского дошкольного учреждения характерным является однообразие форм и методов воспитательных воздействий, преобладание разных видов организованной деятельности (занятия, беседы, игры) и значительно реже – индивидуальная работа. Формализованное отношение преобладает над эмоциональным взаимодействием и проявлением личной заинтересованности, соучастия к формированию духовного мира каждого ребенка. В семейном воспитании преобладает эмоциональная окраска восприятия культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности. Недостаточная сформированность когнитивного и эмоционального компонентов, и разрыв между ними в сознании ребенка, приводит к несоответствию знаний, эмоциональных реакций и поведения (например, ребенок знает, что жадным быть плохо, но не хочет поделиться игрушками с товарищем – поведение, эмоциональная реакция вступают в противоречие со знаниями о нравственных ценностях, культуре поведения). Таким образом, арсенал педагогических средств и методов, направленных на воспитание культурных ценностей и нравственных

84 стереотипов организации жизнедеятельности, используемых как в детском дошкольном учреждении, так и в семье довольно ограничен, не достаточен для создания высокого уровня психо-эмоционального благополучия ребенка. На стадии формирующего этапа нами были разработаны и апробированы мероприятия, направленные на формирование культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности у детей старшего дошкольного возраста в ДОО и семье. Работа осуществлялась по трем направлениям: педагоги – родители; педагоги – дети; родители – дети. Проведенная работа с родителями способствовала повышению их педагогической культуры, способствовала осознанию ими необходимости уважительного отношения к детям, пробудила желание активнее участвовать в жизни ребенка. Взаимодействие педагогов с детьми было направлено на побуждение их к творческой деятельности не только в стенах дошкольного учреждения, но и в домашних условиях, вовлечение в эту деятельность родителей. Все это способствовало развитию доброты и взаимопонимания в семьях старших дошкольников, сплочению коллектива родителей и детей, развило чувство гордости за свою семью, пробудило интерес к творческой и культурной деятельности. Данные контрольного этапа подтвердили позитивное влияние повышения уровня сформированности культурно-ценностных ориентиров старших дошкольников на психо-эмоциональное благополучие старших дошкольников в ДОО и семье. Было установлено, что низким уровнем количество детей с эмоционального компонента уменьшилось на 6,25%, со средним уровнем – на 25%, количество детей с высоким уровнем увеличилось на 31,25%, т.е. больше детей стало эмоционально отзывчивыми по отношению к сверстникам и воспитывающим взрослым, стали более эмоционально реагировать на культурные события, стали глубже чувствовать творчество, искусство.

85 Количество детей с низким уровнем поведенческого компонента стало на 37,5% меньше, количество детей со средним уровнем увеличилось на 12,5%, с высоким – на 25%, т.е. для большего числа детей культурные и нравственные нормы и правила поведения стали привычными в повседневной жизни, повысилась творческая активность детей. Вместе с тем, контрольный этап эксперимента выявил детей (Аля Д., Игорь Ш., Митя Н., Дима З.) с индивидуальную культурных работу по ценностей и которыми необходимо провести повышению уровня нравственных сформированности стереотипов организации жизнедеятельности. Эту работу должны осуществить воспитатели ДОО совместно с родителями этих детей, активно включая их в культурные практики. Таким образом, значительное повышение количественных и качественных показателей сформированности культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности детей старшей группы подтверждает правильность гипотезы о том, что влияние культурных ценностей и стереотипов организации жизнедеятельности на психоэмоциональное благополучие ребенка будет успешным при условии приоритетной направленности деятельности детского дошкольного учреждения на реализацию программы приобщения родителей к культуре и участию в воспитании культурных ценностей у своих детей; включения детей в культурные практики при взаимодействии ДОО и семьи. Используя комплекс предложенных нами методических рекомендаций по педагогическому обеспечению психо-эмоционального комфорта, можно улучшить развивающую среду, которая является важным формирования культурных ценностей у старших дошкольников. условием

86 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016; с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: duma.consultant.ru›page.aspx?1646176 2. Абраменкова В.В. Духовно-нравственное развитие современного ребенка в России и стратегия воспитания / В.В. Абраменкова // Мир психологии. – 2015. – №1. – с. 224 – 234. 3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. – 414 с. 4. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики / Шалва Амонашвили, книга 3. – М.: Амрита, 2012. – 230 с. 5. Барабаш В. Творим вместе: организация выставочной деятельности / В. Барабаш // Дошкольное воспитание. – 2016. – №8. – с. 50 – 55. 6. Бархаев Б.П. Педагогическая психология / Б.П. Бархаев. – СПб.: Питер, 2009. – 448 с. 7. Биктагирова Г.Ф. Семейная педагогика: Конспект лекций / Г.Ф. Биктагирова [Электронный ресурс] // ФГАУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». – 2014. – Режим доступа: http://tulpar.kfu.ru/enrol/index.php?id=1640. 8. Богуславский М.В. Социокультурные основания историко- педагогической экспертизы инноваций в сфере образования / М.В. Богуславский // Проблемы современного образования. – 2015. – №6. – с. 21 – 31. 9. Бондырева С.К. Детство одно для всех субъектов многонационального мира / С.К. Бондырева // Мир психологии. – 2015. – №1. – с. 196 – 202.

87 10.Братчикова Ю.В. Психологическое благополучие личности в современном образовательном пространстве: сб. статей / Составитель: Ю. В. Братчикова. – Екатеринбург: Урал .гос. пед. ун-т., 2013. – 146 с. 11.Бычкова Г. Воспитываем вместе / Г. Бычкова // Дошкольное воспитание. – 2016. – №11. – с. 69 – 72. 12.Веретенникова В. Проектирование индивидуального образовательного маршрута ребенка в современной системе дошкольного образования / В. Веретенникова // Дошкольное воспитание.– 2016.–№11.–с. 118 – 122. 13.Виноградова Н.А. Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева; под общ. ред. Н. В. Микляевой. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 510 с. 14.Воловик А.Ф. Педагогика досуга: учебник / А.Ф. Воловик, В.А. Воловик. – М.: Флинта: МПСИ, 1998. – 240 с. 15.Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) / Л.С. Выготский // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.–1991.–№14. – с. 5–18. 16.Двоеглазова М. Психолого-педагогические условия развития игры как культурной практики дошкольного детства / М. Двоеглазова // Дошкольное воспитание. – 2016. – №11. – с. 4 – 10. 17.Дуброва В.П. Педагогическая практика в детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с. 18.Зверева О. Вовлечение родителей в образовательный процесс ДОО как составляющая взаимодействия с семьей / О. Зверева // Дошкольное воспитание. – 2016. – №5. – с. 70 – 75. 19.Зеленина Т. По морям, по волнам…О предметно-развивающей среде в соответствии с календарно-тематическим планом / Т. Зеленина, М. Ваулина О. Леухина, Г. Кузнецова // Дошкольное воспитание. – 2013. – №10. – с. 82 – 85. 20.Карцева Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Л.В. Карцева. – М.: «Дашков и К0», 2013. –224 с.

88 21.Кириченко Н. Дорогою добра / Н. Кириченко // Дошкольное воспитание. – 2013. – №8. – с. 70 – 73. 22.Книга для родителей: Мудрость воспитания / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 1989. – 304 с. 23.Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с. 24.Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. – М.: Академия, 2003. – 167с. 25.Кравченко Л. Секреты хорошей дисциплины / Л. Кравченко, Е. Глушкова // Дошкольное воспитание. – 2016. – №8. – с. 82 – 85. 26.Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 232 с. 27.Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А.Н. Леонтьев; Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2009. – 423 с. 28.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Юрайт, 1999. – 465 с. 29.Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М.: Педагогика, 2011. – 316 с. 30.Марцинковская Т.Д. Психическое развитие современного дошкольника – константы и трансформация / Т.Д. Марцинковская // Мир психологии. – 2015. – №1. – с. 42 – 53. 31.Мид М. Культура и мир детства / М. Мид. – М.: Наука, 1988. – 478 с. 32.Микляева Н.В. Дошкольная педагогика. Обзорные лекции по подготовке студентов к итоговому междисциплинарному экзамену: учебное пособие / под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ФОРУМ, 2012.-256 с.

89 33.Ногачева А. День пожилых людей: музыкальный досуг для детей 6 – 8 лет / А. Ногачева // Дошкольное воспитание. – 2016.– №8.– с. 118 – 121. 34.Носова Е.А. Семья и детский сад: педагогическое образование родителей / Е.А. Носова. – СПб.: ООО Изд-во «Детство-пресс, 2010. – 190 с. 35.Писарева Л. Детский сад: историческое наследие, проблемы, тенденции развития / Л. Писарева // Дошкольное воспитание. – 2013. – №8. – с. 118 – 124. 36.Сидоркевич, Л. Развитие познавательных способностей детей 5 – 8 лет / Л. Сидоркевич // Дошкольное воспитание. – 2016. – №5. – с. 16 – 21. 37.Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л.Сиротюк. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 288 с. 38.Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей / С.Л. Соловейчик. – М.: Детская литература, 1987. – 367 с. 39.Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский; Сост. С.Л. Соловейчик. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982. – 270 с. 40.Терских Е.А. Работа детского сада по формированию семейных ценностей / Е.А. Терских // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2013. – № 6. – с. 47 – 53. 41.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2 / К.Д. Ушинский; Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1988. – 496 с. 42.Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. – 2011. – № 1. – с. 45 – 54. 43.Филиппова Л.В. Проектирование игрового пространства в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения / Л.В. Филиппова, И.В. Волкова, Е.А. Дрягалова // Мир психологии. – 2015. – №1. – с. 235 – 249.

90 44.Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов, аспирантов и соискателей, а так же преподавателей культурологии. – 2-е изд., испр. и доп. / А.Я. Флиер. – М.: МГУКИ, 2009. – 705 с. 45.Флиер А.Я. Тезаурус основных понятий культурологи: Учебное пособие / А.Я. Флиер, М.А. Полетаева. – М.: МГУКИ, 2008. – 284 с. 46.Хрестоматия: История советской дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др.; Под ред. М.Н. Колмаковой, В.И. Логиновой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1988. – 447 с. 47.Хрестоматия: Возрастная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 624 с. 48.Хузеева Г.О. Влияние стиля общения воспитателя на процесс социализации дошкольников / Г.О. Хузеева // Мир психологии. – 2015. – №1. – с. 111 – 122. 49.Целуйко В.М. Психология современной семьи: Книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 288 с. 50.Цепляева И. Родительская эффективность / И. Ципляева // Дошкольное воспитание. – 2016. – №8. – с. 56 – 61. 51.Шабаева М.Ф. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1981. – 367 с. 52.Шафран Н. Детские впечатления как показатель взаимодействия взрослого с ребенком в семейном досуге / Н. Шафран // Дошкольное воспитание. – 2016. – №8. – с. 43 – 49. 53.Шелкунова О. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / О. Шелкунова, А. Квасова // Дошкольное воспитание. – 2016. – №11. – с. 110 –117.

91 Приложение №1 Методика «Изучение личности воспитателя в зеркале детского восприятия» Цель: определить мотивы отношения детей старшей дошкольной группы к воспитателю, определить уровень психо-эмоционального комфорта детей в ДОО. Методические рекомендации: Проведите беседу с детьми по следующим вопросам: 1. Хотел бы ты перейти в другой детский сад? Почему? 2. Если бы детский сад закрылся на ремонт, с кем бы ты хотел перейти в другой детский сад? Почему? 3. Кого из воспитателей ты взял бы с собой? Почему? 4. Хотел бы ты быть похожим на воспитателя? Почему? Эти вопросы дают возможность определить мотивы отношения ребенка к воспитателю. Проанализируйте ответы детей по нижеприведенным группам. Детские ответы – мотивировки отношения к воспитателю (Панько Е.А., Психология труда воспитателя. – Минск, 1993. – с. 69 – 71) Мотивы не осознаются. Дети не могут объяснить свое отношение либо ограничиваются ответами типа «Потому!» Как правило, это незначительное количество детей, в основном средней группы. Общая недифференцированная оценка. Дети пытаются обосновать, мотивировать свое отношение к воспитателю: «Она хорошая!», «Потому что люблю, она хорошая». Такие группы насчитывают наибольшее (в целом) количество детей. В старших – подготовительных группах число детей, дающих общую недифференцированную оценку, значительно уменьшается.

92 Оценка внешнего вида воспитателя: «Она красивая», потому что она нарядная всегда, красивая, «У нее прическа красивая». «Люблю за то, что она светлая» и т.п. Чаще такие оценки можно услышать от детей средней и старшей группы. Интересно, что воспитанники подготовительной группы отмечают такие внешние особенности любимого воспитателя, которые характеризуют одновременно и нравственные качества («У нее добрые глаза»). Оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребенку. Такая мотивация характерна для дошкольников старшей группы. («Потому, что она меня целует», «Она мне значок дала», «Она меня на руки берет и кружит. Я так люблю», «Потому, что она меня не наказывает» и т.п.). Оценка информированности воспитателя, его знаний, умений: «Она много сказок знает», «Она все машины знает», «Она все умеет делать», «Валентина Ивановна такие шапочки красивые нам сделала!», «Когда я чтонибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже» и т.п. Эта группа мотивов характерна для детей старшего дошкольного возраста. Оценка деятельности, организованной воспитателем: «Потому что играет с нами на прогулке», «Мы с ней лук сажаем», «Она нам кукольный спектакль показывает», «Она нас учит рисовать» и т. п. Такие мотивировки встречаются у детей разных групп. Однако если в средней и старшей группе дошкольники высоко оценивали воспитателя как организатора детских игр, развлечений, непосредственного участника их, то к концу дошкольного возраста педагог интересует ребенка и как организатор учебной деятельности («Она учит нас»). В этом специфика переходного возраста, формирующейся социальной и интеллектуальной готовности к школе. Оценка внимания воспитателя ко всем с позиции утилитарного проявления: («Она нас кормит» и т.п.). Эта группа невелика, основную часть ее составляют дети старшей группы. Оценка нравственных качеств личности: «Она добрая», «Она ласковая», «Она шутит и смеется, веселая такая», «Злая, сердитая, строгая».

93 «Никогда не сердится» и т.п. Эти мотивировки типичны для старших дошкольников. Оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание самостоятельности: «Дает дежурить в книжном уголке», «Дала задание постирать кукле белье», «Разрешает мне включить телевизор» и т.п. Эта группа немногочисленна, в нее входят старшие дошкольники. Запись беседы с детьми и последующий анализ проводился по схеме, приведенной в таблицах (контрольная и экспериментальная группа). Группу ведут два воспитателя: Светлана Ивановна и Лидия Олеговна. Детские ответы – мотивировки отношения к воспитателю старших дошкольников (контрольная группа) Имя Оценки детей в соответствии с вопросами методики ребѐнка 1-й вопрос 2-й вопрос 3-й вопрос 4-й вопрос Мотив 1.О.Саша Нет, потому,что С. И. и еще С. И., она Да, она Мотивы осознаны С.И. Алину, добрая, она (С.И.) (воспитатель), с Сережу и меня не веселая и нами играет и Илью, мы с наказывает добрая, а рисует ними играем 2. Ф. Нет, потому что С. И., она С.И., она нас Да, она Алина у нас доб-рая и все время любит, (С.И.) веселая приду- никогда не красивая и воспитатель мывает кричит, она модная, а (С.И.) игры, раскачивала еще весе-лая, рисует, меня на а Л.О. читает качели слишком Л.О. кричит сказки и еще Мотивы осознаны строгая возьму своих друзей 3. Д. Аля Не знаю С Надей и С.И., она Да, она Общая не- С.И., с ними хорошая (С.И.) дифференциро- хорошая, а ванная оценка интересно Л.О. злая 4. Д. Нет, потому, С.И. и Л.О., С.И. и Л.О., Да, она Серѐжа что там не они нас С.И. добрая, а (Л.О.) все Мотивы осознаны

94 будет С.И. и учат, сказки Л.О. стро-гая, умеет де- Л.О. и моих расска- но спра- лать, даже в друзей зывают и ведливая, она машин-ках мо-их объяс-няет, разби-рается друзей: если Сережку, непонятно Илью и Диму, мы играем 5. Н. Митя Нет, потому, Алю и Диму, С.И., она Да, на Л.О., Мотивы осознаны, что…не знаю! а еще С.И., хорошая, потому, что но не до конца мы играем, добрая меня все бы рисуем 6. Ж. Надя слушались Нет, там все Алину, Алю, Л.О., мы с ней Да, на С.И. чужие! Диму, Илью поделки из она красивая и С.И. и пласти-лина и и на Л.О. она Л.О., ши-шек смот-рит потому, что делали, она строго и еѐ они нас учат мне помогала все и играют с Мотивы осознаны слушаются нами 7. З. Дима Нет…и все! С.И. и С.И., она не Да, она Мотивы осознаны, друзей с ругается и (С.И.) но не до конца ними играет со веселая, интересно мной шутит, а Л.О. играть иног-да ругает меня 8. П. Илья Нет, потому, Своих С.И. и Л.О., Да, они что там не друзей и потому, что умные, будет С.И. и воспитате- они нас учат, много знают Л.О. и моих лей потому, игра-ют с и умеют, друзей что без них я нами, рисуют, С.И. красиво буду скучать делают рисует Мотивы осознаны поделки По результатам анализа ответов старших дошкольников контрольной группы видно, что пять детей осознано мотивируют свои ответы. Два

95 ребенка – Митя Н. и Дима З. – не на все поставленные вопросы смогли дать мотивированные ответы. Они затруднились в объяснении причины, по которой не хотели бы перейти в другой детский сад. Один ребенок – это Аля Д. – показала общую недифференцированную оценку. Она пыталась обосновать, мотивировать свое отношение к воспитателю, но ответы еѐ были односложные, на первый вопрос она затруднилась ответить. Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень психоэмоционального благополучия в ДОО характерен для 62,5% детей (5 человек), средний уровень – для 37,5% детей (3 человека) контрольной группы. Детские ответы – мотивировки отношения к воспитателю старших дошкольников (экспериментальная группа) Имя ребѐнка 1.Л.Ярослав Оценки детей в соответствии с вопросами методики 1-й вопрос 2-й вопрос 3-й вопрос 4-й вопрос Мотив Нет, потому, С. И. Игоря, С. И., она Да, она (С.И.) Мотивы что в этом Дениса, добрая, она веселая и осознаны садике инте- Андрея, Катю, поручает мне добрая, на Л.О. ресно, мы ле- - всех!, мы с вы-давать дру- не хочу, она пим поделки, ними играем гим детям мало улыбается рисуем 2. П. Юля книжки Может быть, Катю и Лену и С.И., она Да, она (С.И.) Мотивы Не знаю! еще С.И., мы Хорошая, добрая, а Л.О. осознаны, за руки добрая, нет, она но не до беремся и веселая вредная конца кружимся, играем 3. Ш. Игорь Может быть и Ну, С.И. и С.И., она Да, она (С.И.) Общая не- пошел бы… Ярослава, мы такая… хорошая, а Л.О. дифференц Нет, не пошел дружим хорошая плохая иро-ванная бы! Не знаю! 4. У. Денис оценка Нет, не хочу, С.И., С.И. она Да, на С.И., она Мотивы мы с другими Ярослава, добрая, шу-тит веселая, и на осознаны ребятами в Колю, Катю, и сме-ется, она Л.О., она умеет паровозик нам интересно с нами играет машинки

96 играем и С.И. с играть нами Л.О. тоже взял чинить бы, она машинку починила мне 5. А. Лена Нет, потому, С.И., Катю, С.И., она Да, на С.И., по- Мотивы что…! Юлю, мы умная, добрая, тому, что она осознаны, модница но не до играем, рисуем 6. М. Катя конца Нет, не хочу, Юлю, Лену, С.И. и Л.О., Да, на С.И. она Мотивы там будет Ярослава и мы с ними красивая, умная осознаны скучно, а здесь С.И. и Л.О., стихи учили, а и добрая весело, мы потому, что потом играем и стихи они нас учат и выступали рассказываем! играют с нами перед родителями 7. В. Коля Ну… не знаю, Мальчишек, С.И., она Да, она (С.И.) Мотивы нет наверное мы в машин- никогда не хорошая, а Л.О. осознаны, ки играем, сердится сердитая но не до С.И. еще, она конца сказки рассказывает интересно 8.Л. Андрей Нет, потому, Своих друзей С.И. и Л.О., Да, они умные, Мотивы что там не и воспитате- потому, что Л.О. пору-чала осознаны будет моих лей потому, они нас учат, мне дежурить в друзей и что без них я играют, книж-ном угол- воспитателей буду скучать, рисуют, сказки ке и сказ-ки наших не будет всех! рассказывают выби-рать, и чи-тала нам По результатам анализа ответов старших дошкольников экспериментальной группы видно, что четыре ребенка осознано мотивируют свои ответы. Три ребенка – Юля П., Лена А., Коля В. – отвечали более односложно, не на все поставленные вопросы смогли дать мотивированные

97 ответы. Они затруднились в объяснении причины, по которой не хотели бы перейти в другой детский сад, воспитателя С.И. в основном оценивали как хорошую и добрую, не давали более подробных объяснений. Например, Катя М. давала развернутые ответы, она рассказала, что они разучивали стихи для того чтобы выступить перед родителями. Один из детей группы, - Игорь Ш. получил общую недифференцированную оценку. Он пыталась обосновать, мотивировать свое отношение к воспитателю, но ответы его были односложные, на первый вопрос он затруднился дать ответ. Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень психоэмоционального благополучия в ДОО характерен для 50% детей (4 человека), средний уровень – тоже для 50% детей (4 человека) экспериментальной группы.

98 Приложение №2 Опросник «Изучение ролевой идентификации детей с родителями» ( Методика Захарова А. И.) Цель: диагностика семейной микросреды ребенка. Методические рекомендации: 1. Если бы ты играл в игру «Семья», то кого бы ты стал изображать, кем бы ты в ней стал - мамой, папой, собой? (Для устранения суггестивного влияния последнее слово в вопросе меняется местами, например, «папой, мамой или собой», «собой, мамой, папой» и т. д. Испытуемый должен сделать выбор между изображением себя и одного из родителей.) 2. С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома?) 3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей, или в семье нет главного? 4. Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама- у девочек) на работе, или другое? 5. Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка - соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним), как тебя сейчас воспитывает папа (мама - у девочек), или не так, по-другому? 6. Если бы долго никого не было, то кого ты хотел бы видеть в первую очередь из родителей? (Как бы тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату?) 7. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя бы обидел кто-нибудь из ребят), ты бы рассказал об этом папе (маме - у девочек) или не рассказал?

99 8. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, ты рассказал бы об этом маме (папе - у девочек) или не рассказал? 9. Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься? 10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа - у девочек) или не боишься? Посредством первых 5 вопросов диагностируется компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями. При обработке и анализе результатов опроса следует учитывать следующее:  возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек - 3-8 лет;  успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки у мальчиков, бабушки у девочек);  идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;  уменьшение идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием Я-концепции, т.е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя;  идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями: а) большим возрастным периодом идентификации девочек; б) большей интенсивностью процесса идентификации, т. е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца; в) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;

100 г) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью; д) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом. Обработка данных, полученных в процессе опроса старших дошкольников на предмет идентификации детей и родителей: Высокий уровень (В). Ребенок полностью идентифицирует себя с семьей. Средний уровень (С). Ребенок идентифицирует себя с семьей, но испытывает некоторую степень дискомфорта в различных ситуациях с теми или другими членами семьи. Низкий уровень (Н). Ребенок не достаточно идентифицирует себя с семьей, очень часто оказывается в ситуации дискомфорта в домашней обстановке. Анализ ответов старших дошкольников контрольной группы, полученных в ходе опроса по методике А.И. Захарова. Оценка идентификации детей с родителями Компетентность Имя ребѐнка престижность родителей и Особенности эмоциональных Итоговая оценка в отношений детей с восприятии детей родителями 1. О. Саша В В В 2. Ф. Алина В В В 3. Д. Аля Н Н Н 4. Д. Серѐжа В С В 5. Н. Митя С С С 6. Ж. Надя В В В 7. З. Дима С С С 8. П. Илья В В В

101 По результатам опроса детей контрольной группы видно, что пять детей из восьми полностью идентифицируют себя с семьей. Следовательно, в семье создана обстановка, положительно влияющая на психо-эмоциональное благополучие ребенка. Хотя отметим, что в семье Сережи Д. эмоциональный контакт родителей с детьми не достаточно налажен. Два ребенка идентифицирует себя с семьей, но испытывает некоторую степень дискомфорта в различных ситуациях с теми или другими членами семьи. Митя Н. и Дима З. не испытывают должного уважения к своим отцам, боятся их. Один ребенок, - это девочка Аля Д., не достаточно идентифицирует себя с семьей, очень часто оказывается в ситуации дискомфорта в домашней обстановке. Отец склонен к употреблению спиртных напитков, в этом состоянии устраивает скандалы с женой (матерью девочки), говорит на дочь ругательные слова. Таким образом, в контрольной группе идентификация детей с родителями на высоком уровне – 5 человек (63%), на среднем уровне – 2 человека (25%), на низком уровне – 1 человек (12%). Анализ ответов старших дошкольников экспериментальной группы, полученных в ходе опроса по методике А.И. Захарова. Оценка идентификации детей с родителями Компетентность Имя ребѐнка престижность родителей и Особенности эмоциональных Итоговая оценка в отношений детей с восприятии детей родителями 1.Л.Ярослав В С В 2. П. Юля С С С 3. Ш. Игорь Н Н Н 4. У. Денис В В В 5. А. Лена С С С 6. М. Катя В В В 7. В. Коля С С С 8.Л. Андрей В В В

102 По результатам опроса детей экспериментальной группы видно, что четыре ребенка из восьми полностью идентифицируют себя с семьей. Однако у Ярослава Л. сложились недостаточно теплые и доверительные отношения со старшим братом. Следовательно, в целом, в этих семьях созданы условия, положительно влияющие на психо-эмоциональное благополучие ребенка. Три ребенка идентифицирует себя с семьей, но испытывает некоторую степень дискомфорта в различных ситуациях с теми или другими членами семьи. У Коли В. не сложился эмоциональный контакт с отцом из-за его постоянной занятости на работе. По причине занятости на работе и загруженности бытовыми проблемами как у мамы Юли П., так и у мамы Лены А., между мамой и дочкой (в обеих случаях) нет сильного эмоционального контакта (доверительных отношений). Игорь Ш. не достаточно идентифицирует себя с семьей, очень часто оказывается в ситуации дискомфорта в домашней обстановке. Это объясняется тем, что он растет не в полной семье, и воспитывается мамой и бабушкой по материнской линии. Таким образом, в экспериментальной группе идентификация детей с родителями на высоком уровне – 4 человек (50%), на среднем уровне – 3 человека (37,5%), на низком уровне – 1 человек (12,5%).

103 Приложение №3 Методика «Закончи историю» (по Г.А. Урунтаевой) позволяет прогнозировать наиболее вероятное поведение диагностируемых детей в подобных ситуациях. Ребенок отождествляет себя с действующим лицом истории и завершает ее в соответствии со своей моделью поведения. Так мальчикам целесообразно предлагать истории, в которых действующим лицом является мальчик, а девочкам, соответственно – девочка с созвучным ей именем. Истории в этом случае должны отражать такие нравственные категории, как доброта- злость, трудолюбие-лень, честность-смелость, щедрость-жадность и соответствующие им качества, которые рассматриваются как ценности (далее ценности-качества). Ниже приведены примеры историй, для использования как диагностик когнитивного компонента нравственных ценностных ориентаций. История 1. Дети строили город. Оля стояла и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Сейчас мы будем обедать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила… Что ответила Оля? Почему? Как она поступила? Почему? (Эта история предлагается девочкам. Мальчикам целесообразно рассказывать ту же историю с действующим лицом – мальчиком.) История 2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут подошла к ней ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила… Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему? (Эта история предлагается девочкам. Мальчикам целесообразно рассказывать аналогичную историю про мальчика, которому мама подарила машину.)

104 История 3. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил… Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему? (Эта история предлагается мальчикам. Девочкам целесообразно рассказывать ту же историю с действующим лицом – девочкой.) Для определения уровня осознания детьми нравственной нормы и правильности нравственной оценки поступков была использована четырехбальная шкала, предложенная Р.Р. Калининой, с некоторыми изменениями: 0 баллов – ребенок не может оценить поступки детей или неверно оценивает нравственную норму, при этом неправильное поведение героя может оправдывать по причине взаимного нарушения нравственной нормы. 1 балл – ребенок оценивает поведение героев как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но поступок не мотивирует и нравственную норму не формулирует. 2 балла – ребенок правильно оценивает поступок, формулирует нравственную норму, но не мотивирует поступки. 3 балла – ребенок правильно оценивает поведение, формулирует нравственную норму и мотивирует поступок героя. Баллы всех ответов каждого ребенка суммируются и соотносятся с уровнем осознания дошкольниками нравственных норм: До 5 баллов – пропедевтический (низкий); 6-7 баллов – идентификационный (средний); 8-9 баллов – рефлексивный (высокий) уровень.

105 Приложение №4 Методика Лесенка Далее для изучения оценочного отношения к нравственным проявлениям окружающих можно использовать методику Лесенка. Детям сначала рассказывают историю о поведении героев: Однажды ребята собрались в поход. По пути им пришлось перебираться через болото. Все дети перебрались, а Костя провалился в болото. Андрей сказал, что надо быть аккуратнее и смотреть под ноги, тогда не упадешь. Вася предложил быстро двигать ногами , уцепиться на ветку и так вылезти из болота, Света сказала, что ей очень жалко товарища, она бы помогла, но боится сама провалиться, а Петя взял длинную палку, подошел к краю воды, попросил товарища крепко уцепится за палку, потянул изо всех сил так, что чуть сам не провалился в болото и помог товарищу выбраться». Затем ребенку задают вопросы на понимание содержания истории, на понимание поведения каждого участника (что он сделал), и предлагают выставить на лесенку (нарисована на листе бумаги), фигурки героев истории - на высокую того, кто ему понравился больше всего, на вторую того, кто понравился меньше, на третью - еще меньше, на четвертую – того, кто не понравился. На завершающем этапе тестирования ребенку предлагается объяснить свой выбор и сказать, на какой он сам и на какую бы ступеньку поставил бы себя, на какой хотел бы быть.

106 Приложение №5 Методика «Беседа» (по Г.А. Урунтаевой, И.Б. Дермановой), которая предназначена для изучения представлений детей о нравственных качествах. Данная методика включает приблизительно следующие вопросы: 1. Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему? 2. Кого можно назвать Честным (лживым)? Почему? 3. Кого можно назвать добрым (злым)? Почему? 4. Кого можно назвать справедливым (несправедливым)? Почему? 5. Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему? Исследователи отмечают, что объясняя нравственные качества, дети ссылаются: - на обобщенное представление о качестве, которое дают дети с более глубоким осознанием нравственных качеств («Жадные… которые жалеют: все для себя берут и ничего не дают другим»); - на конкретных людей как на носителей определенного качества в конкретной ситуации («Леша щедрый. Когда я попросила сухарики он поделился»); - на литературных и сказочных персонажей («Доктор Айболит добрый. Онвсех зверей лечит»); - на самого себя («Меня можно назвать добрым. Я никого не обижаю.») - на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («Моя сестра честная. Когда обещает поиграть со мной – играет»); - на конкретное действие («Жадный тот, кто не дает попить»); - на оценку качества («Скромным можно назвать хорошего человека»); - на недифференцированное представление о качестве («Справедливый, который делает все только справедливое»). На основе приведенных данных выясняется представлений о нравственно-волевых качествах возрасту. соответствие

107 Приложение №6 ЛЕКЦИЯ О РОДИТЕЛЬСКОЙ ОЦЕНКЕ: ЗНАЧИМОСТЬ И РИСКИ Уважаемые родители! Позвольте предоставить вашему вниманию лекцию на тему «Влияние родительской оценки на психо-эмоциональное состояние ребенка», по исследованиям доцента кафедры педагогики и психологии ГБОУ ДПО СО «Институт развития образования», город Екатеринбург, Царегородцевой Елены Анатольевны. Просьба внимательно и серьезно отнестись к предлагаемому материалу, так как благополучие Вашего ребенка зависит от Вас! От того, какая атмосфера царит в Вашей семье, какое настроение продуцируете Вы на своего ребенка. Всем известно, какое сильное психо-эмоциональное воздействие оказывает на ребенка оценка значимого взрослого. Далеко не все родители осознают какие сильные эмоции и чувства испытывают маленькие дети в ситуациях родительского оценивания. Порой, не замечая, близкие родные дают резкую обвиняющую оценку действий маленького ребенка. Тогда эти оценки не обеспечивают его психологическую безопасность, эмоциональное благополучие, и как следствие нарушается психологический климат в детскородительских отношениях. Процесс оценивания в ходе взаимодействия родителей со своими детьми чаще всего осуществляется взрослыми интуитивно, шаблонно, в соответствии с некоторыми условными нормами. В оценке ребенок видит и слышит отношение к себе через эмоциональные реакции родителей, стиль обращения, проявление интереса к

108 его достижениям или к чему-то другому (например, как выглядит или как поел). Эти оценочные суждения родителей являются своеобразной, эмпирически вырабатываемой «теорией отношения» родителя к своему ребенку, на основе которой родители очень часто ставит прогнозы развития, в большинстве случаев влияющие на дальнейшую судьбу своего ребенка. Как показывает практический опыт, оценка родителей приобретает для ребенка особую важность. Взрослый для малыша – образец того, как нужно делать, и одновременно – источник оценки его действий. Ребенок дошкольного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от родителей. Так потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, желание ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие во многом определяет поведение ребенка. Ребенку важно, чтобы взрослый не просто заметил, но и дал положительную оценку, похвалил его действия. Поддержка и одобрение родителями любых, даже самых незначительных успехов, позволяет удовлетворить базовые потребности ребенка в любви, эмоциональной поддержке, уважении, признании и психологической безопасности. А если взрослый постоянно делает замечания, критично оценивает, подчеркивает неумение или неспособность ребенка в чем-либо, у него пропадает интерес к этому делу и он стремится избежать его (в крайнем случае формируется чувство неполноценности). Под влиянием оценок взрослого ребенок все чаще начинает обращать внимание на процесс и результат своих действий, стремиться достигать желаемых социально и личностно значимых результатов. Оценка родителей становится регулятором действий ребенка. Под воздействием этой оценки развивается умение действовать сознательно, формируются волевые процессы, характер. Старшего дошкольника волнует оценка не только конкретных умений, но и оценка себя как личности. Ребенок стремится к тому, чтобы оценки родителей совпадали с его собственными. Ему важно понять сущность требований, оценок взрослых для того, чтобы увидеть себя

109 «как бы со стороны», сознательно следовать предъявляемым нормам, т.е. управлять своим поведением, по разному строить свои отношения с окружающими. Старшие дошкольники все чаще обращаются к родителям за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. У дошкольников 5-7 лет проявляется обостренная чувствительность к оценкам взрослого и неуважительного к себе отношения; любое замечание может вызвать обиду. Поэтому в процессе родительского оценивания главной точкой отсчета должны стать собственные достижения ребенка (сравнение ребенка с тем, каким он был еще сравнительно недавно; достижения нынче по отношению к его результатам вчера). Нельзя резко подчеркивать, что ребенок еще чего-то не умеет, чтобы не сформировать у него тревожность и страх, эмоциональную депривацию, отбить у него интерес к значимому для него занятию; важно внушить уверенность в своих силах и почувствовать свою значимость. Прежде всего, родные должны сохранять и оберегать общее положительное отношение ребенка к самому себе. Охарактеризуем некоторые оценочные суждения родителей, которые формулируются в процессе общения. Одни оценочные суждения, констатируют ("Хорошо сделал, молодец", "Нарисовал не совсем удачно"), другие мотивируют ("Правильно сделал, потому что внимательно слушал меня", "Выполнил неаккуратно: размазал краски"), третьи стимулируют ("В следующий раз постараешься, и у тебя обязательно получится") и т.д. Одни оценки родителей обеспечивают положительные ощущения ребенка, психологическую безопасность; другие способствуют выполнению действий с опаской и настороженностью. В практике родителей наблюдаются следующие виды оценок: деструктивные, ограничивающие, поддерживающие и конструктивные. Деструктивный (разрушающий) вид оценки это оценочные суждения родителей как критические высказывания о своем ребенке, его личностных качествах, поведений, действий и их результатов. Например, следующие

110 качества - «плохой, тупой, бессовестный, «баран», упрям до бесконечности…»; «позорище», «кошмар», «Сколько можно - опять все сделала не так», «Все из-за тебя…», «На что же это похоже?», «Я все равно вижу, что ты меня обманываешь», «Я знаю, это все из-за того, что ты….», «Замолчи! Чтобы я больше этого… не слышала!»; «Ну и нарядилась! Прямо первая красавица!..»; «Все дети, как дети, а ты даже карандаш держать не умеешь!»; «Ну на кого ты похож?»; состояния ребенка - «Соберись, сейчас же. Что ты раскис!», «без конца отвлекаешься, вот и делаешь все плохо» и другие. Данные высказывания родителей сопровождаются с восклицательной раздраженной интонацией и соответствующей ярко выраженной «агрессивной» мимикой и пантомимикой (хмурятся брови, «грозящий указательный палец»). Часто деструктивные оценочные высказывания сопровождаются угрозами, предупреждениями, предостережениями, что порождает нервно-эмоциональную напряженность у ребенка. («Если еще раз это… повторится, я….», «Сколько раз тебе говорила! Не послушалась – пеняй на себя»; «Не съешь…, пеняй на себя!») Такие оценочные высказывания родителей «больно ранят самолюбие малыша, причиняют ему страдания». Возможно, что оценка родителей осуществляется в соответствии с неоправданно завышенным уровнем родительских требований, которые еще рано предъявлять ребенку, превосходящих его возможностям. Это, в свою очередь, влияет на возникновение у ребенка боязни действовать самостоятельно. Эти оценочные суждения сигнализируют ему об опасности «угрозе чего-нибудь очень плохого». Даже не начав что-то делать, он уже опасается осуждения своих действий. Это ведет к значительному ограничению самостоятельности как в познании окружающего мира и себя, так и в практических действиях, т.е. нежеланию ребенка проявлять себя в различных видах деятельности, уход от деятельности; избеганию любых оценок; понижается самооценка.

111 Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и как следствие, чувство эмоциональной покинутости, раздражительность, озлобленность, агрессивность, недоверие к окружающим (чаще всего на всю последующую жизнь). По заряду деструктивности, заложенной в этих оценках опасности они оказывают разрушающее действие на дошкольника, «искажают» ценностноцелевые ориентиры детско-родительского взаимодействия, ориентированного на личностное развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями, потребностями, способностями. Ограничивающий вид оценки родителей: оценочные суждения выносятся посредством соотнесения действий и результатов ребенка с некоторым эталоном «образцом», правилом поведения, который хорошо известен взрослому и «как бы» должен быть известен и ребенку. В большинстве случаев оценивание осуществляется строго по развитию отдельных качеств (свойств), без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности дошкольника. Примерами конструктивных оценочных суждений являются следующее высказывания: «Отличная работа, но в следующий раз я от тебя жду большего»; «Я знаю, это все из-за того, что ты….»; «Сегодня у тебя неплохо получилось, но надо…»; «Все ребята в твоем возрасте уже хорошо рисуют, а ты даже карандаш плохо держишь!»; «Если ты будешь еще больше стараться, то у тебя …..»; «В таком твоем растрепанном состоянии ты не можешь делать красивые вещи»; «Ты сделала неплохо…, но могла бы еще лучше»; «Не можешь сам справиться, пригласи кого-нибудь». Данный вид оценки родителей ограничивает действия ребенка условными рамками, экспрессивность детских проявлений, ведет к угасанию инициативности, самостоятельности; что снижает эмоциональный тонус и удовлетворение выполняемыми действиями. Тогда ребенок действует настороженно, старается выделить и удержать в сознании множественные ограничения

112 своих родителей, для того чтобы получить позитивные оценки своих родных людей. Поддерживающий вид оценки: оценочные суждения родителей носят поддерживающий характер поведения и различных видов деятельности ребенка. («хороший, умный, отзывчивый, добрый, ответственный», «Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стали получаться эти фигурки», «Прекрасно!», «Великолепно!», «Мне сегодня понравилось, как ты делала (играла, выполняла, общалась и др.»; «Мне сегодня понравилось с тобой вместе…., давай в следующий раз…»). В большинстве случаев данная оценка сопровождается открытым, поддерживающим поведением взрослого, сопровождается похвалой, одобрением: «Ты у нас такой храбрый», «Молодец! Ну, ты просто талант!» Данное оценивание нацелено на обеспечение эмоционального благополучия малыша, его положительного самоощущения, уверенности в себе, реализацию своих возможностей. Хотя этот вид оценки обеспечивает процессы, необходимые для сохранения ощущения комфорта ребенка, однако не всегда определяет перспективу и тактику развития его достижений. Между тем, в конструктивный (развивающий) вид родительской оценки осуществляется с учетом интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Оценочные суждения родителей предполагают не только позитивную оценку качеств, действий, достижений ребенка, но и возможность дальнейшего приобретения, обогащения субъективного опыта, а на его основе совершенствования, самоизменения ребенка. Данный вид оценок расширяет зону ближайшего развития ребенка и «пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития» по Л.С.Выготскому. Примером конструктивных оценочных суждений являются следующие высказывания: «Какой ты молодец! Как хорошо у тебя получилось! У тебя еще недавно это не получалось, а сегодня наконец удалось без моей помощи.

113 Знаешь, почему ты достиг успеха?»; «Ты уже так много умеешь делать. Ты молодец. Я уверена, что и этому ты научишься.»; «Какие замечательные работы. Может, ты сможешь научить этому других ребят?», «Ты быстро нашла решение этой задачки, а другие способы сможешь открыть?»; «У тебя великолепная работа. Думаю, ты захочешь и другие работы выполнить прекрасно»; «Я считаю, что ты хорошо справился с… А как ты можешь себя оценить?». Этот вид оценки должен ориентировать ребенка в адекватной оценке своих, предлагать свое собственное мнение, оценку. Таким образом, оценка родителей может стать для ребенка мощнейшим развивающим стимулом. Такая оценка рождает уверенность в своих силах, устойчивое положительное отношение к себе, открытость внешнему миру. Ребенок, находясь в состоянии эмоционального комфорта, будет более оптимально развиваться, т.е. быстро принимать решения; предпринимать попытки действовать, проявлять инициативу, самостоятельность в разных видах детской деятельности, творческую активность, не опасаясь возможности неудачи и негативной оценки. Если его ожидания или взрослого не оправдываются, ребенок снова и снова будет предпринимать попытки сделать то, что дается с определенными трудностями. Характер оценочных суждений влияет на изменение поведения и деятельности ребенка, что в свою очередь определяет благополучный или неблагополучный психологический климат не только в семье, но и в других пространствах жизнедеятельности ребенка. Среда детско-родительских отношений может «стагнировать» развитие дошкольника в случае, если ребенок постоянно слышит резкие негативные, либо ограничивающие, угрожающие оценочные суждения родителей в свой адрес. Более того, сам ребенок не в силах устранить этот фактор психологической опасности, он «с терпением должен принимать эту данность». В ситуациях конструктивной или поддерживающей оценки, получив одобрение, ребенок ощущает удовлетворение, радость; его эмоциональное

114 состояние, приобретает положительную окраску, о чем свидетельствует улыбка, гордая осанка, соответствующие высказывания. Вместе с тем эта оценка не только вызывает такое состояние, но и сохраняет его длительное время. Происходит это потому, что в дошкольном возрасте ярко проявляется потенциальная потребность в признании, в одобрительном суждении значимого взрослого. Родительская оценка реализует эту потребность, и ребенок узнает, как нужно делать, чтобы вышло правильно и хорошо. На ограничивающую оценку дети реагируют по-разному. Кто-то принимает ее, хочет знать, что именно нужно исправить, чтобы потом похвалили. Это можно охарактеризовать как адекватное эмоциональное проявление: не обижаются, но все-таки огорчаются. Чтобы реакция родителей на то, что сделал ребенок не вызвал у него недовольство собой и не спровоцировала заниженную самооценку, малыш должен видеть перспективу улучшения результатов своей деятельности. Ребенок хочет понять, что даст возможность получить хорошую оценку. Оценка родителей должна стимулировать самостоятельность, инициативность, оригинальность в осуществлении разнообразных видов детской деятельности и поведения. Оценочные суждения должны удовлетворять потребность каждого ребенка в признании, в одобрении, даже если он и допускает ошибки. Это будет мешать формированию опыта негативного оценивания, создавая почву для проявления собственной активности, стремления к творчеству, приобретения умений придерживаться правил работы. У ребенка исчезает страх, нежелание выслушивать мнение о своей работе, а значит, исчезает недоверие к оценкам. Таким образом, можно сформулировать родителям некоторые рекомендации безопасного оценивания: - руководствоваться правилом ―не навреди!‖; - опираться на то положительное, что есть в вашем ребенке; - ориентироваться на оценку личностных и деятельностных успехов; - не сравнивать вашего ребенка с другими;

115 - исходить не только из интересов ребенка (часто носящих сиюминутный характер), но и из перспектив его дальнейшего развития; - сместить акцент оценки с личности ребенка на оценку конкретных поступков; - формулировать конкретные, непротиворечивые и посильные требования к детям. Важно, чтобы оценка родителей прямо и или опосредованно определяла эмоционально-ценностное, познавательное, эстетическое развитие социально-личностное, ребенка, сохранение его индивидуальности. Мы рассмотрели оценочные суждения родителей, проявляющиеся в детско-родительских отношениях, как основания психологического и физического благополучия выработать чувство дошкольника, самоценности, которые помогут положительное ребенку эмоциональное самоощущение, воспитывают чувство уверенности в безопасности, что в результате формирует позитивное отношение к познанию окружающего мира и себя, к общению. Спасибо за внимание!

116 Приложение №7 Описание тем этических бесед Тема №1. Доброта. Цель: Разбор положительных и отрицательных поступков с помощью сказочных персонажей. Содержание этической беседы с детьми: Ребята, сегодня мы с вами поговорим о том, что такое добро и зло. Добро созидает, делает мир красивее, чище. Какие примеры добрых поступков вы знаете? (ответы детей). Правильно, помощь близким, защита слабых, доброе отношение к животным, забота. Зло же разрушает. Как вы думаете, если ответить злом на зло, что может случиться? (ответы детей). Верно, может случиться беда: другому человеку злые слова могут попасть в самое сердце и сделать ему больно. Поэтому важно отвечать добром даже на проявления зла. Это сохраняет мир в душе, в наших мыслях и чувствах. Ребята, вы любите сказки? Какие сказки вы знаете? Волшебники, существующие в сказках, какие они бывают? Да, верно, добрые и злые (дети сами отвечают, выходя на понятия добра и зла в обсуждении). Какие вам больше нравятся волшебники почему? (дети выбирают; кто-то может выбрать и злого волшебника, важно чтобы ребенок пояснил, почему – это может быть важным показателем психоэмоционального состояния ребенка, существующего напряжения). Ребята, к нам сегодня в гости пришла старуха Шапокляк. Посмотрите, какая она грустная, заплаканная. У нее совсем нет друзей, она даже не знает, что такое дружить. Давайте мы ей покажем! (Детям предлагается проиграть небольшую театральную сценку о том, как поступают настоящие друзья, помогая друг другу, а затем дети все вместе поют песню про улыбку, с которой начинается дружба). Ребята, кажется старуха Шапокляк стала

117 радостнее и добрее. Посмотрите, как она улыбается. Давайте еще раз расскажем ей, что в добрых делах и в дружбе важно(ответы детей: внимательность, чуткость, улыбка, мягкое слово, хорошее настроение). Детям можно предложить нарисовать своего волшебника и рассказать, что он делает, что он несет людям. (Дети рисуют, а затем представляют свой рисунок группе, составив небольшой рассказ о своем волшебнике). Тема №2. Милосердие. Цель: формирование у детей понимания слова «милосердие». Сегодня поговорим с вами о милосердии. Как вы думаете - что это такое?(ответы, предположения детей).Верно, милосердие – это значит милое сердце, доброе; любовь к людям, всевозможная помощь, добрые поступки, за которые взамен ничего не просят. Это искренняя помощь тем, кто в ней нуждается. Человеческое милосердие, умение радоваться и переживать за других людей создают основу человеческого счастья. Нужно ли милосердие людям и для чего? Ребята, подберите слова близкие по смыслу к слову милосердие (синонимы к слову милосердие: это доброта, добродушие, сочувствие, сострадание). Давайте рассмотрим картинки (кого вы видите на картинке? Что они делают? Здесь проявляется любовь, доброта, сострадание, сочувствие? А как поступил бы ты?). А теперь выберите картинки, на которых, как вы считаете, проявляется милосердие (картинки выставляются на магнитную доску). Человек должен чаще останавливаться и размышлять о своих совершенных поступках. Ребята, как вы думаете, где находится сад доброты и милосердия у каждого человека? (ответы детей). Правильно, в самом сердце человека! Ведь недаром говорят: «Жизнь дана на добрые дела». Если человек любит только себя, у него нет друзей, он остаѐтся один, переживает чувство одиночества, страдает. Доброта, милосердие

118 вырабатывались человечеством в течении столетий для того, чтобы всем было легче жить, общаться друг с другом, чтобы общение приносило радость. В общении каждый человек должен использовать слова, от которых становится тепло и хорошо. Счастливым себя чувствует тот человек, который делает добро другим. Постарайтесь вспомнить хотя бы одно доброе дело, совершенное вами. Может вы тоже проявляли милосердие? Расскажите (ответы детей). Как вы думаете, с чем можно сравнить милосердие? (ответы, предположения детей). Держите свои сердца открытыми, делайте добрые поступки, мы их обсудим с вами на следующих занятиях. Тема №3. Правда и ложь. Цель: формирование знаний о правде и лжи Содержание этической беседы: Ребята, мы с вами обсудим сегодня, что такое ,правда и ложь, чем они различаются и почему человеку важно быть честным, правдивым. Я вам сейчас прочитаю сказку, вы внимательно послушайте, а затем мы с вами обсудим. Педагог читает сказку детям: За высокими горами, за зелеными лесами жили-были две сестры. Имя одной было – Правда, а имя другой (как вы думаете?) – Ложь. Правда была красивая, сильная, добрая; Ложь – хитрая, изворотливая. Народ Правду любил, а Ложь стороной обходил, так как она мешала честно жить и трудиться. Вот, скажем, начинают посев зерна, чтобы урожай вырастить, а Ложь тут как тут и говорит: «Зачем вам трудиться да спины гнуть, бросайте зерна, ветер сам их разнесет». Честный человек Ложь не слушает, трудится, а ленивому не хочется трудиться, он ложится под куст и засыпает, а потом говорит, что он всѐ-всѐ сделал (обманывает). Так народ чуть голодным в деревне не остался, и решили люди Ложь выгнать. С той поры ходит Ложь по свету и творит свои

119 нехорошие дела. Она живет иногда и среди нас и если человек откроет ей свою душу, она там и поселится, очень трудно будет от нее избавиться. Правда же позволяет человеку быть открытым, ни от кого не прятаться, не бояться, не стыдиться своих поступков. Как вы думаете, дети, почему Ложь мешала людям? (ответы детей). А какие люди слушали Ложь? Чему же нас учит эта сказка? (обсуждение) В народе говорят: маленькая ложь за собой большую ведет. Как вы думаете почему так говорят? Есть и такая пословица: без правды люди не живут, а маются. Почему так говорят? Давайте разучим народные пословицы (дети повторяют). Тема №4. Совесть. Цель: Знакомство детей со словом «Совесть» и его значением. Содержание этической беседы: Ребята, сегодня мы с вами познакомимся с таким словом как «совесть», послушайте рассказ про одного мальчика, который я вам сейчас прочитаю. Воспитатель читает рассказ Сухомлинского «Мамин арбуз». Ребята, как вы думаете: 1) Почему Костику стало стыдно? 2) Кто помог Костику понять, что он сделал что-то не правильно? 3) Как по-другому могла закончиться эта история? Педагог организует беседу с детьми, целью в которой являются нравственные качества, а также анализ безнравственных, необдуманных поступков. Русская народная пословица говорит: В ком стыд, в том и совесть.

120 Если вы стыдитесь своего поступка, значит вы понимаете, поступили плохо. Совесть – это наш внутренний советчик, который подсказывает, как нужно поступать, чтобы сердце и душа оставались чистыми, добрыми. Важно всѐ время задумываться: «верно ли то, что я делаю?». Ребята, а какие у вас есть примеры совестливых добрых поступков (ответы детей). Разбор ситуации: Ребята, к примеру, вы встретили друга и так ему обрадовались, что захотелось угостить друга конфетой, а конфета у вас одна. Какие ваши действия? (ответы детей). Другая ситуация: Вы, совершенно случайно, разбили мамину любимую вазочку. Ваши действия? (ответы детей). Или вот еще одна ситуация: Вы взялись бабушке помочь сумки тяжелые до дому отнести, а тут ребята во дворе гуляют. Говорят: Отдай бабушке сумки, идем гулять! Что вы сделаете? Ребята, давайте будем делать больше добрых дел! Тема №5. Культура поведения. Цель: формирование у детей представлений о нравственных нормах и правилах поведения в отношениях с окружающими: вежливости, доброжелательности, отзывчивости. Содержание этической беседы: Ребята! Сегодня я вам прочитаю стихотворение С.Я. Маршака «Ежели вы вежливы» Скажите, мне, пожалуйста, каких людей автор называет вежливыми? Ребята! Сегодня к нам пришли гости. Давайте поздороваемся. Входит клоун Клѐпа, ни с кем не здоровается, шумит. Педагог: Ребята! А можно сказать про Клѐпу, что он вежливый? А как нужно здороваться и вести себя? Клоун рассказывает детям свою историю: «Ха-ха-ха, сегодня упал мой друг Веснушка с лошади. Так смешно упал. Я так смеялся, чуть не лопнул, а потом побежал гулять».

121 Педагог: Ребята? Хорошо ли поступил Клѐпа и как нужно было поступить? (ответы детей). Давайте вместе поможем клоуну Клѐпе, расскажем ему, как нужно себя вести (дети называют свои варианты). Клоун: Ой, ребята, молодцы! Спасибо вам большое. Я обязательно теперь буду здороваться, вести себя вежливо и помогать друзьям в беде! Побегу к своему другу Веснушке, может быть ему моя помощь нужна… До свидания, ребята!

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв