Выпускная квалификационная работа "Формирование навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной занятости"

Екатерина Горб

Выпускная квалификационная работа "Формирование навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной занятости"

Значимость проблемы формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми с особыми потребностями обусловлена введением в российских школах с 2016 года инклюзивного образования в связи с реализацией ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Гарантии реализации права на получение качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья для коррекции, развития и социальной адаптации закреплены в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» Ст. 5. Сегодня в школах организуются специальные условия, но полноценная социальная адаптация в рамках инклюзивного образования, которое находится на стадии развития, возможна не для всех. Это обусловлено рядом проблем: неготовностью общества принимать детей с особыми образовательными потребностями; отсутствием у нормативно развивающихся детей навыков взаимодействия с «особыми» сверстниками и знаний о реальных трудностях, которые они испытывают, в том числе в социализации. Наряду с детьми с нарушениями речи, слуха, зрения, психического развития в школы стали поступать дети с расстройствами аутистического спектра (аутисты). Отсутствие социального взаимодействия и коммуникации, стереотипные модели поведения, присущие аутистам - являются преградой к адаптации в среде сверстников. Так как обучение аутистов организуется в специальных классах, их взаимодействие со сверстниками возможно только во внеурочной деятельности. На практике получается, что данное взаимодействие осложнено отсутствием у учащихся навыков общения с особыми детьми, а в обычной школе нет опыта организации условий для такого взаимодействия. Отсюда вытекает противоречие между необходимостью социализировать детей-аутистов через общение со сверстниками, с одной стороны, а, с другой стороны, отсутствием программы обучения учащихся навыкам взаимодействия с особыми детьми. Гипотеза исследования: процесс формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами будет эффективным, если включить в него специальное обучение, направленное на получение знаний об особенностях мира аутистов и способах их взаимодействия с окружающими, развитие необходимых личностных качеств у младших школьников, опробование способов взаимодействия с «особыми» детьми (аутистами) через коллективные формы внеурочной занятости.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Тюменский государственный университет (ТюмГУ)

ID: 5f3c10a8cd3d3e0001bcc504

UUID: b3ac8190-c3a6-0138-1c4e-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 53

15.06

Екатерина Горб

Тюменский государственный университет (ТюмГУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕКОМЕНДОВАНО К ЗАЩИТЕ В ГЭК И ПРОВЕРЕНО НА ОБЪЕМ ЗАИМСТВОВАНИЯ Заведующий кафедрой психологии и педагогики детства, канд. пед. наук _______________ О.В. Огороднова ________________________2019 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (бакалаврская работа) ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ДЕТЬМИ-АУТИСТАМИ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ЗАНЯТОСТИ 44.03.01 Педагогическое образование Выполнила работу Студент 5 курса заочной формы обучения Горб Екатерина Сергеевна Руководитель работы канд. пед. наук, доцент Микулина Татьяна Сергеевна г. Тюмень, 2019 1

Оглавление Глоссарий ..................................................................................................................... 3 ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ-АУТИСТАМИ ....................................................................................... 10 1.1. Понятие «аутизм»............................................................................................... 10 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей-аутистов ......................... 13 1.3. Формы внеурочной занятости, позволяющие адаптировать детей в новом коллективе .................................................................................................................. 18 1.4. Анализ опыта взаимодействия тьюторов с аутистами ................................... 27 1.5. Модель формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной занятости .......................................... 31 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ............................................................................. 35 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ С ДЕТЬМИ-АУТИСТАМИ ............... 37 2.1. Диагностическое исследование у учащихся школы знаний, умений взаимодействовать с детьми-аутистами ................................................................. 37 2.2. Программа обучения учащихся начальной школы навыкам взаимодействия с детьми-аутистами ....................................................................... 52 2.3. Реализация программы обучения учащихся навыкам взаимодействия с детьми-аутистами ...................................................................................................... 55 2.4. Результаты диагностики на контрольном этапе ............................................. 57 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ............................................................................. 64 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 65 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................................... 69 Приложения ............................................................................................................... 76 2

ГЛОССАРИЙ Аутизм снижение – предельное, способности к «экстремальное» установлению одиночество эмоционального ребенка, контакта, коммуникации и социальному развитию [41, С. 12]. Внеурочная деятельность – это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий [1]. Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» – включающий в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями [35]. Навык – это умение, приобретенное упражнениями, опытом, привычкой [11, С. 59]. ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. Расстройства аутистического спектра (РАС) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко поведенческих ограниченных актов (по интересов определению и часто Всемирной повторяющихся Организации Здравоохранения (World Health Organization)). Тьютор – это специалист инклюзивной образовательной организации, осуществляющий непосредственное сопровождение ребёнка (детей с различными отклонениями в состоянии здоровья в течение учебного дня – во время групповых и индивидуальных занятий, на переменах, при выполнении различных режимных моментов) [1]. 3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. С 2016 года в российских школах введено понятие «инклюзивное образование». Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» – включающий в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями [35]. В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности [4, С. 6-11]. Интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» ст. 5 закрепляет за лицами с ограниченными возможностями здоровья право на получение образования для коррекции развития и социальной адаптации [2]. Наряду с детьми, имеющими ограничения в физическом, психическом, умственном развитии, в школы стали поступать на обучение совершенно «особые» дети – дети с расстройствами аутистического спектра (аутисты). Согласно статистике аутизма в мире им страдают более десяти миллионов человек. С каждым годом их становится на 11-17% больше. По сравнению со статистикой десятилетней давности количество людей с психическим расстройством аутизм в 2017 году увеличилось в 10 раз. И это количество стремительно растет. Сейчас каждый сотый житель планеты страдает аутизмом. В образовательных учреждениях города Муравленко каждый год учащихся с диагнозом аутизм становится на 1-2 человека больше. В 2016 году в образовательных организациях города обучались 5 детей с расстройствами аутистического спектра, в 2017 году 7 детей, в 2018 году 9 (из них 4 младшего школьного возраста) и трое детей получают дошкольное 4

образование. В частности на базе исследования в МБОУ «Школа №6» города Муравленко в 2016-2017 учебном году обучался 1 ребенок-аутист (выбыл на обучение в другой город), в 2017-2018 были зачислены 2 детей с РАС, в 2019-2020 в школу поступают еще двое детей-аутистов. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия, а в частности работа с детьми-аутистами, имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться [3]. Обозначился ряд проблем инклюзивного образования, а именно: 1. Неготовность системы образования к приему детей с особыми образовательными потребностями; 2. Неготовность родителей других (нормативно развивающихся) учащихся, работать по преодолению стереотипов о детях с особыми образовательными потребностями; 3. Несформированность или отсутствие навыков взаимодействия с «особыми» детьми у их нормативно развивающихся сверстников. Первая проблема решается достаточно успешно: школы оснащаются специальным оборудованием, разработаны адаптированные образовательные программы, приобретаются специальные учебники, пособия и средства обучения и коррекции, учителя активно повышают квалификацию по профилю специальной педагогики и психологии. Две другие проблемы требуют более длительного времени для их решения, так как связаны с изменениями на ценностном и нравственном уровне всех участников образовательных отношений. Основными особенностями детей с расстройствами аутистического спектра являются: отсутствие социального взаимодействия и коммуникации, стереотипные модели поведения, что является большой преградой к адаптации в школьной среде и в среде сверстников. Кроме того, наблюдается проявление стереотипного (не всегда доброжелательного) отношения обычных 5 детей к детям «особым»,

нежелание взаимодействовать, принимать в совместную деятельность, особенно в рамках внеурочной деятельности. И этот факт явно тормозит процесс социальной интеграции, является ограничением успешной школьной адаптации детей-аутистов. Этот аспект заслуживает приоритетного внимания со стороны педагогов. Именно на организацию правильного взаимодействия может реально повлиять школьный учитель, тем самым снять определенные ограничения, препятствующие успешности социализации и адаптации в условиях школьного образования детей с особыми образовательными потребностями. Внеурочная деятельность дает возможность осуществления свободного и творческого общения детей в соответствии с их возрастными особенностями, возможностями здоровья, потребностями и интересами, тем самым она может стать площадкой для формирования навыков взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями со сверстниками. Ресурсные возможности в полной мере предоставляют различные формы внеурочной занятости. Педагогическим работникам необходимо осуществлять поиск эффективных методов, направленных на успешность школьной адаптации детей-аутистов к коллективу сверстников, а именно выявить возможные условия взаимодействия нормативно развивающихся школьников и детейаутистов в формах внеурочной занятости. Всё выше перечисленное позволяет говорить о существующем противоречии между необходимостью социализировать детей-аутистов через общение со сверстниками и отсутствием программы формирования навыков взаимодействия обычных детей с детьми с особыми потребностями. Проблема исследования заключается в выявлении эффективных педагогических методов, способствующих успешной адаптации детей- 6

аутистов за счет формирования навыков взаимодействия с ними их нормативно развивающихся сверстников. Всё выше приведённое позволяет говорить об актуальности исследования на тему: «Формирование навыков взаимодействия учащихся начальных классов с детьми-аутистами во внеурочной занятости». Объект исследования: процесс формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами. Предмет: способы взаимодействия учащихся начальной школы с их сверстниками-аутистами во внеурочной занятости. Цель: теоретически обосновать и эмпирически проверить эффективность способов формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной занятости для обеспечения успешной школьной адаптации «особых» детей. Гипотеза исследования: процесс формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами будет эффективным, если включить в него специальное обучение, направленное на получение знаний об особенностях мира аутистов и способах их взаимодействия с окружающими, развитие необходимых личностных качеств у младших школьников, опробование способов взаимодействия с «особыми» детьми (аутистами) через коллективные формы внеурочной занятости. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:  изучить литературу по проблеме исследования.  охарактеризовать формы внеурочной занятости, позволяющие адаптировать детей в новом коллективе.  выявить способы работы тьютора в образовательном процессе с детьми-аутистами.  разработать и реализовать программу внеурочной деятельности «Обучение учащихся начальной школы навыкам взаимодействия с детьмиаутистами». 7

 провести эмпирическое исследование взаимодействия учащихся с детьми-аутистами в формах внеурочной занятости. Теоретико-методологическая данного исследования база. послужили Теоретическими различные работы основами современных отечественных и зарубежных авторов компетентных в области исследования проблемы взаимодействия с аутистами и их социальной адаптации (С. Морозова, Т. Морозовой, Е. Янушко, И.И. Мамайчук, Т. Делани, Р. Шрамма, С. Гринспена и др.), история развития учения об аутизме и методики по формированию взаимодействия аутистов со сверстниками во внеурочной деятельности. Методы исследования: методы теоретического уровня (изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ, обобщение, теоретическое моделирование). Экспериментальная база: методы эмпирического уровня (наблюдение, беседа, методика И.П. Капустина по определению уровня воспитанности младших школьников, диагностика взаимоотношений в классе (социометрия), анкетирование, педагогический эксперимент). База исследования. Исследовательская работа проводилась в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Школа № 6» (МБОУ «Школа № 6») г. Муравленко, ЯНАО. В исследовании принимали участие дети 9-10 лет: 19 учащихся 3-го класса, 1 ребенок с ОВЗ (ЗПР) из того же класса, 2 ребенка-аутиста; помощь на формирующем этапе оказывали тьютор и педагог-психолог. Этапы работы: 1. Сентябрь 2018 – ноябрь 2018 гг. – определение цели и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основной гипотезы исследования; изучение и анализ социально- педагогической, психолого-педагогической, социологической литературы, формирование представлений о проблеме, разработка модели формирования 8

поведения несовершеннолетних в межличностном общении; разработка программы формирования. 2. Декабрь 2018 – февраль 2019 гг. – проведение эксперимента по разработанной программе. 3. Март 2019 – май 2019 гг. – анализ, обработка, систематизация и обобщение результатов работы, формулировка выводов, оформление результатов исследования. Практическая значимость исследования: разработана программа по обучению учащихся начальных классов навыкам взаимодействия с детьмиаутистами во внеурочной деятельности, которая может использоваться для дальнейшей работы педагогов по формированию позитивного отношения к детям с особыми образовательными потребностями со стороны сверстников и организации таких школьных условий, которые будут способствовать успешной школьной адаптации детей-аутистов. 9

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ-АУТИСТАМИ 1.1. Понятие «аутизм» Аутизм (от др. греч. autos – «сам») – психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Понятие «аутизм» означает уход в себя, отрешение от реальной жизни, а также парадоксальность реакций на раздражители окружающей среды [28]. Для детей-аутистов характерны склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты [12]. Следует отметить, что всё это является серьёзным затруднением ребенка-аутиста как в процессе обучения, так и в адаптации к школьным условиям. Роберт Шрамм, признанный эксперт поведенческого анализа, в своей книге «Детский аутизм и АВА» предлагает такую метафору: думая о ребенке с аутизмом, можно представить его окруженным гигантской песчаной стеной, которая неравномерна по высоте, имеет много трещин и в некоторых местах высока настолько, что сквозь нее невозможно увидеть внешний мир. С одной стороны эта стена представляет собой «убежище от запутанного и непредсказуемого окружающего мира», с другой стороны – это, порой, «непреодолимый барьер между ребенком и остальным миром» [60, С. 23]. Чтобы успешно взаимодействовать с миром ребенок должен приобрести навыки, которые помогут ему подняться над этой стеной. Аутизм – это расстройство широкого спектра, которое наблюдается с каждым годом у все большего числа людей. Он влияет на способность детей 10

к взаимодействию во многих жизненных ситуациях. Ребенок-аутист не способен самостоятельно преодолеть барьер между ним и внешним миром из-за недостаточного уровня развития навыков коммуникации, социального взаимодействия и поведения. Если не обучать детей и не развивать эти социально значимые навыки, они останутся во власти аутизма до полной потери контакта с окружающим миром [60, С. 29]. Детям-аутистам с трудом даются отношения с другими людьми и общение, сопровождающееся эмоциями и жестами [16, С. 19]. Не всегда попытки привлечь и удержать интерес детей с расстройствами аутистического спектра увенчиваются успехом. Но всем, кто налаживает взаимодействие с детьми-аутистами, необходимо понимать, что эти дети могут не выдавать типичных реакций, которые бы свидетельствовали об их интересе к играм и совместному общению. Не смотря на это, не стоит изменять или уменьшать уровень вовлечения детейаутистов в совместную деятельность и общение, что отнимает у них возможности для приобретения опыта, необходимого им для обучения взаимодействию [17]. Некоторые ученые утверждают, что аутизм – это нарушение коммуникации, а не эмоционально-волевой сферы [38]. Из чего можно сделать вывод, что детям-аутистам необходимо общение с другими детьми, они хотят общаться, но не всегда могут показать это желание на уровне эмоций. Наблюдения ученых в области расстройств аутистического спектра последних двух десятилетий показывают, что аутизм стоит рассматривать не статически, а динамически, три ключевых способности, которые у детей с аутизмом развиты недостаточно, это динамические процессы: они могут меняться, и меняются в зависимости от опыта, который приобретает ребенокаутист в своей жизни. Аутизм – это не болезнь, а нарушение развития коммуникативных навыков и проблемы в социализации. По мнению Т. Морозовой и С. Довбни, 11

экспертов фонда «Обнаженные сердца», аутизм невозможно и не нужно лечить, но его можно корректировать и минимизировать его проявления. Вопрос о возможности привлечения нормативно развивающихся детей к общению с детьми-аутистами раскрывается в трудах Е. Янушко, Т. Делани, С. Морозова, Т. Морозовой и др. Учеными в области формирования социальных навыков у детей с РАС высказываются мысли по поводу совместной деятельности обычных детей с детьми-аутистами. Известный факт, что ведущей деятельностью младших школьников является игровая деятельность. Она также имеет важное значение для обучения, развития и налаживания связей с миром детей-аутистов [17, 38, 63]. Проанализировав методическую литературу по данному вопросу, можно с уверенностью сказать, что при соблюдении определенных условий взаимодействие детей-аутистов со сверстниками возможно и необходимо для успешной социализации «особых» детей. Так, например, привлечение сверстников к взаимодействию с детьмиаутистами на первых порах должно быть кратковременным и планомерным [17]. По мнению Морозовых не нужно навязывать детям-аутистам свои варианты игры, а также жестко настаивать на своем варианте активности, лучше научиться подмечать, что нравится ребенку с аутизмом, тогда он легче пойдет на контакт. Детям с аутизмом нужно оказывать деликатную помощь, направленную на превращение стереотипной игры в сюжетно-ролевую. У неговорящих детей предпочтительнее развивать не игру, а активность. Установить хотя бы элементарный контакт с ребенком через совместную двигательную активность, тактильный контакт, простейшие действия [38]. По данным мировой статистики 70% аутистов не имеют друзей, 95% не заводят свои семьи, лишь около 30% аутистов находят себе работу. 12

Один из героев документального фильма об аутизме «Антон тут рядом» режиссера Л. Аркус говорит: «Мы живем, как мы можем, а аутисты – как мы поможем». Из всего выше сказанного следует, что обращать внимание на проблему социализации детей-аутистов в начальной школе очень важно, чтобы обеспечить детям с особыми потребностями позитивный опыт общения со сверстниками, помочь им обрести социальные и коммуникативные навыки, необходимые во взрослой жизни. В своей работе мы будем опираться на понятие О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. одиночество Либлинг: ребенка, эмоционального контакта, «Аутизм снижение – предельное, способности коммуникации и «экстремальное» к установлению социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками» [41, С.12]. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей-аутистов Аутизм может сопровождать разнообразные психические расстройства. В отдельных случаях его проявления отмечаются в самом раннем возрасте (в первые годы или даже месяцы жизни ребёнка). Как правило, аутизм является наиболее заметным проявлением в клинической картине заболевания и оказывает неблагоприятное влияние на психофизиологическое развитие ребёнка [15, 19]. В подобных случаях следует говорить о синдроме раннего детского аутизма (РДА). Данный синдром считается клинической моделью искажённого варианта нарушения функций психики. При этом отдельные психические проявления заметно усиливаются, а другие снижаются. Например, развитие гнозиса заметно опережает праксис, что противоречит 13

нормальному психическому развитию [50, С. 25]. Бывает так, что словарный запас аутиста значительно выше, чем это характерно в его возрасте, но при этом его коммуникативные возможности не развиты на достаточном уровне. В некоторых случаях отмечаются не все клинические характеристики, требуемые для установления диагноза РДА, но при этом, бесспорно, психокоррекция должна быть основана на методах, принятых в работе с детьми-аутистами. В таких случаях отмечают аутистические черты личности ребёнка. К настоящему времени разработаны критерии ВОЗ, характерные для аутистического расстройства личности: 1. Нарушения в качестве социального взаимодействия. 2. Нарушения способности к общению. 3. Ограниченные и повторяющиеся модели поведения, видов деятельности и интересов [58]. Аутизм можно встретить гораздо чаще, чем слепоту или глухоту. При этом статистические данные о частоте его встречаемости неоднозначны, что происходит по нескольким причинам: 1. Неопределённость критериев диагностики. 2. Возрастные различия в оценке симптомов. 3. Различия в понимании причин и механизмов РДА [10, 24]. Исследователи, которые занимаются изучением различных аспектов РДА, отмечают появление 10-15 аутистов на 10000 новорождённых. Следует отметить, что у мальчиков аутизм встречается в 4-4,5 раз чаще, чем у девочек. Также отмечено, что частота встречаемости аутизма имеет тенденцию к росту. Она не зависит от географического, национального, расового и других факторов, что свидетельствует не о локальном, а об общечеловеческом значении данного расстройства психики [4, 29]. Основные причины появления детей-аутистов на сегодняшний день исследованы недостаточно. Первостепенное значение имеют наследственные факторы, о чём говорят работы учёных в данном направлении. Механизм 14

наследования аутизма в настоящее время неясен. Однако установлено, что его развитие зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным с точки зрения генетиков и микробиологов является мультифакториальный механизм. Согласно данной теории, особый комплекс генов передаёт не саму патологию, а предрасположенность к её развитию и реализуется только при наличии неспецифического провоцирующего фактора, который бывает, как экзогенным (внешним – травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.) [23, 43]. Это мнение очень привлекательно тем, что позволяет подробно объяснить огромное клиническое многообразие синдрома аутизма, особенно если принять во внимание гипотезу В.П. Эфроимсона, согласно которой реализация мультифакториального комплекса возможна при условии присутствия хотя бы одного патологического гена, а не всего генетического комплекса или отдельной его части. Данная гипотеза также позволяет понять, почему число людей с признаками аутизма растёт, хотя и не самовоспроизводится [56]. Генетические механизмы наследования РДА к настоящему времени изучены крайне недостаточно. Органическое поражение ЦНС рассматривается в качестве причины появления аутизма вот уже более 50 лет. На практике у многих детей с диагнозом РДА при внимательном обследовании проявляются признаки органического поражения ЦНС, однако их классификацию и причины установить очень непросто. Попытки связать РДА с конкретной локализацией поражения проводились, однако для того чтобы сделать однозначные выводы, полученных сведений в настоящее время не хватает [53, 57]. Психогенный фактор анализируется в США и в государствах Европы в концепции психоаналитического подхода. В работах отечественных исследователей есть информация о том, что психогенный аутизм вероятен, 15

но чётких критериев данных форм не обнаружено. Согласно проведённому нами анализу научной литературы, психогенные факторы могут: а) быть определяющими для любых форм РДА; б) вносить некоторый вклад в формирование отдельных образований РДА; в) быть причиной вторичного аутизма при некоторых вариантах депривационного психического развития. Медико-психолого-педагогическая картина аутизма сложна, разнообразна и непредсказуема по сравнению с иными нарушениями в психическом развитии. Основным признаком синдрома РДА, согласно исследованию Л. Каннера, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с проявлениями одержимости; 3) специфические нарушения речевого развития [5, 7, 59]. При аутизме дети с первых дней жизни ведут себя не как другие дети, и среди основных проявлений аутизма следующие наблюдения: – ребёнок-аутист не фиксирует свой взгляд, особенно на лице других людей, не переносит зрительного контакта «глаза в глаза»; – улыбка не адресуется какому-то человеку определённо, не провоцируется радостными эмоциями, смехом и другими аффективными реакциями окружающих; – к другим людям ребёнок-аутист относится индифферентно (безразлично); – своих близких ребёнок с аутизмом узнаёт, но вместе с тем не проявляет насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции; – к ласке ребёнок-аутист относится нестандартно: как правило, равнодушно или неприязненно. – ребёнок с аутизмом относится парадоксально к ситуациям дискомфорта: либо вовсе их не переносит, либо не замечает. – потребность в контакте с окружающими (даже близкими) также нестандартны: в отдельных случаях ребёнок вообще не чувствует данной 16

потребности или быстро пресыщается ею; в более тяжёлых формах проявления аутизма к тактильному контакту относится безразлично [34, 42, 46]. Для поведения ребёнка с аутизмом характерным является феномен тождества, проявляемый в желании сохранять привычное постоянство, в отрицании любых изменений в окружении. Внешне данные реакции проявляются в страхе, беспокойствах, агрессии и аутоагрессии, гиперактивности, нарушении внимания, отсутствии сосредоточенности. Феномен тождества также проявляется в разных, устойчивых стереотипах: многократном повторении одних и тех же движений, и действий [5, 7, 49]. Стереотипность интеллектуальной проявляется деятельности: даже для в игровых аутистов ситуациях типичным и является однообразное повторение одних и тех же действий (например, перебирание мелких предметов). Игрушки, как правило, применяются не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но при этом не совершаются логические действия (такие, как лепка куличиков) [18, 21, 67]. По мнению многих авторов коррекционной педагогики для того, чтобы снизить степень аутизации необходимо развивать ребенка гармонично в различных направлениях. Если ребенок любит математику, нужно снижать занятость этим видом деятельности. По статистике 50 % одаренных детей имеют минимальную степень аутизации, в то время как 85% расстройств аутистического спектра сочетаются с умственной отсталостью. Нелогичность в развитии у аутистов чётко проявляется в особенностях моторики. Движения детей с аутизмом угловатые, странные, несоразмерные по амплитуде и силе. Часто некоторые сложные движения ребёнок выполняет успешнее, чем более лёгкие, а тонкая моторика оказывается развитой значительно больше, чем общая. Аутист в начальной школе это ребенок, который познает мир от целого к частному. Мир для него, как целая картинка, которую он разбирает по 17

частям. Детей-аутистов привлекают различные схемы, задачи, таблицы и алгоритмы в том случае, если у них нет тяжелого нарушения интеллекта. При правильном подборе коррекционных мероприятий у аутистов может произойти положительная динамика. Таким образом, ребенок-аутист – это ребенок с разнообразными расстройствами личности, основные из которых: нарушения в качестве социального взаимодействия, нарушения способности к общению, ограниченные и повторяющиеся модели поведения, видов деятельности и интересов. При этом ребенок-аутист остро нуждается в общении с другими детьми. Для получения ребенком-аутистом положительного опыта общения с другими детьми необходимо создать условия, подобрать методы и формы взаимодействия. 1.3. Формы внеурочной занятости, позволяющие адаптировать детей в новом коллективе В стандарта материалах понятие Федерального «внеурочная государственного деятельность», образовательного рассматривается как неотъемлемая часть образовательного процесса, и характеризуется как образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной системы [1]. Целью внеурочной деятельности является создание условий для реализации обучающимися своих потребностей, интересов, способностей в различных областях познавательной, социальной и культурной сфере. Внеурочная деятельность одновременно направлена на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы образовательного учреждения и на решение ряда важных задач, среди которых в контексте исследования можно выделить: - обеспечение благоприятной адаптации ребенка к школе; - улучшение условий для развития ребенка; - учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. 18

Внеурочная деятельность способствует разностороннему раскрытию индивидуальных способностей учащихся, развитию интереса к различным видам деятельности, умению самостоятельно организовывать своё свободное от занятий время. Каждый из видов деятельности способствует формированию коллективного взаимодействия, что и даёт воспитательный эффект. Воспитательный эффект внеурочной деятельности – влияние (последствие) того или иного духовно-нравственного приобретения на процесс развития личности учащегося. Воспитательные результаты внеурочной деятельности бывают трёх уровней: 1. Приобретение учащимися социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания повседневной жизни и социальной реальности. Результаты данного уровня будут достигнуты при условии взаимодействия учащихся с педагогом. 2. Получение детьми опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения в целом к социальной реальности. Результаты данного уровня достигаются в процессе взаимодействия учащихся между собой в рамках образовательного учреждения. 3. Получение учащимися опыта самостоятельного общественного действия. Результаты данного уровня достигаются в том случае, если учащиеся взаимодействуют с социальными субъектами за пределами образовательного учреждения, в открытой общественной среде. Выделение вышеперечисленных уровней результатов внеурочной деятельности позволяет: разрабатывать 19 образовательные программы

внеурочной деятельности; подбирать те формы внеурочной деятельности, которые способствуют достижению результата определённого уровня; выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к результатам другого; проводить диагностику результативности и эффективности внеурочной деятельности; оценить качество программ внеурочной занятости. Образование и воспитание, обосновывая новые цели, ценности и смыслы воспитания, акцентирует своё внимание на формировании личности, способной полноценно жить в новом демократическом обществе. Из этого следует, что проблема воспитания в России, рассматривается как одна из приоритетных в государственной политике, так как она связана с социальноэкономическим благополучием страны, с её национальной безопасностью. Таким образом, внеурочная деятельность в условиях реализации ФГОС НОО способствует разностороннему раскрытию индивидуальных способностей обучающихся, развитию интереса к различным видам деятельности, умению самостоятельно организовывать своё свободное от уроков время. Внеурочная деятельность учащихся начальной школы направлена на создание условий, которые обеспечат интеллектуальное и творческое развитие, сформируют правосознание и добровольческую инициативу учащихся, их способность на социально значимую деятельность. Часы, которые отводятся на внеурочную деятельность, используются исключительно по личному желанию школьников и направлены на реализацию различных форм организации, в отличие от уроков. Занятия могут проводиться в виде самых разнообразных круглых столов, игр «КВН», викторин, секций, классных часов, соревнований и олимпиад. Посещение таких мероприятий коммуникабельности ребенка. Виды внеурочной занятости: - познавательная - досуговое общение 20 способствует развитию

- социальная - игровая - производственная - техническое творчество - спортивная - краеведческая. Преподавательский состав подобных мероприятий должен направлять свое внимание на каждого ученика, чтобы тот ощутил свою важность и востребованность. При внеурочной деятельности, организованной для учащихся начальной школы, могут быть использованы и индивидуальные занятия, которые требуют психологической поддержки, сюда же относятся и занятия по постановке письменной и устной речи, консультации для детей разных категорий и так далее [8]. При организации внеурочной деятельности в начальной школе учреждения культуры и спорта являются одним из основных источников возможностей. Существует четыре модели организации внеурочной деятельности: в начальной школе: -набор секций, которые не всегда связаны и сочетаются друг с другом; -модель внеурочной деятельности, которая имеет внутреннюю организованность каждой структуры воспитательной системы, но не отличается единым функционированием системы; -взаимодействие школы с учреждениями культуры или дополнительного образования; -интеграция основного и дополнительного образования. В МБОУ «Школа № 6» реализуется четвертая модель организации внеурочной деятельности, то есть та модель, которая строится на интеграции основного и дополнительного образования. Количество часов, которые отводятся на занятия внеурочной деятельности, каждое учреждение определяет самостоятельно, исходя из 21

желаемых результатов, кадровых условий, а также на основании мнения школьников и их родителей. Воспитательным результатом внеурочной деятельности учащихся начальных классов согласно ФГОС должно быть развитие их духовнонравственных качеств, благодаря участию во внеурочных мероприятиях. А воспитательным эффектом деятельности признается влияние приобретенных нравственных качеств на развитие учащихся. Эффективная организация общеобразовательном внеурочной учреждении деятельности способствует в достижению метапредметных и личностных результатов. Существуют разнообразные приемы, методы и формы внеурочной работы, учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей. Модель внеурочной деятельности начальной школы определяет состав и структуру направлений, формы организации, объём внеурочной деятельности для учащихся с учетом их интересов и возможностей школы, а также на возможности сотрудничества с учреждениями дополнительного образования. Структура внеурочной деятельности в начальной школе строится на: - учебном плане образовательного учреждения; - дополнительных образовательных программах общеобразовательного учреждения (внутришкольная система дополнительного образования); - образовательных программах учреждений дополнительного образования детей, а также учреждений культуры и спорта; - классном руководстве; - деятельности педагогических работников (педагога-организатора, педагога-психолога, педагога-логопеда, педагога-дефектолога) в соответствии с должностными обязанностями работников образования. Внеурочная деятельность в начальной школе организуется по следующими направлениями: - духовно-нравственное; 22

- общеинтеллектуальное; - общекультурное; - социальное; - спортивно-оздоровительное. Разнообразные формы организации внеурочной деятельности значительно повышают активность детей, способствуют психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений, а значит способствуют эффективности обучения и достижению метапредметных и личностных результатов. Формы организации внеурочной деятельности по направлениям, реализуемые в начальной школе: Духовно-нравственное: проекты, квесты, дни национальной кухни; Социальное: школьный пресс-центр, профилактические акции, информационные акции, благотворительные акции, памятные акции, месячники безопасности, социальные проекты, конкурсы, коллективные творческие дела; Общеинтеллектуальное: тематические линейки, конкурсы, олимпиады, интеллектуальные турниры, исследовательские проекты, практические дни, проектные игры, исследовательские конференции, интеллектуальные марафоны, факультативы, занятия по СИРС, коррекционные занятия с психологом, логопедом, дефектологом; Общекультурное: творческие конкурсы, олимпиады различного уровня, межшкольные конкурсы, межрегиональная олимпиада по краеведению и родным языкам, персональные выставки творческих работ, новогодние утренники, кружки, творческие объединения, фестивали; Спортивно-оздоровительное: школьный спортивный клуб, соревнования по мини-футболу, легкой атлетике, пионерболу, лыжным гонкам, «Веселые старты», пропагандистские акции за ЗОЖ, смотр-конкурс строя и песни, коррекционные занятия ритмикой. 23

Педагоги, которые уже имеют опыт работы в условиях инклюзивного образования, используют следующие способы включения детей с ОВЗ во внеурочную деятельность: - принимать учеников с ограниченными возможностями здоровья «как любых других ребят в коллективе»; - включать их в те же виды активности, при этом ставить разные задачи; - вовлекать учеников в групповые формы работы и групповые решения задач; -использовать активные формы обучения – манипуляции, игры, проекты и т.п. По условиям адаптированной основной образовательной программы начального общего образования (АООП НОО) для детей с расстройствами аутистического деятельности спектра по обеспечивается направлениям: организация внеурочной коррекционно-развивающее, духовно- нравственное, социальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное. Обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП НОО, является коррекционноразвивающая область, осуществляемая по следующим направлениям: - эмоциональное и коммуникативное речевое развитие; - сенсорное развитие; - двигательное развитие; - предметно-практические действия; - коррекционно-развивающие занятия. Результативность внеурочной деятельности предполагает: приобретение обучающимися с РАС социального знания, формирования положительного отношения к базовым ценностям, приобретения опыта самостоятельного общественного действия. Виды внеурочной деятельности для детей с РАС в рамках основных направлений в образовательном учреждении могут быть следующие: 24

игровая, досугово-развлекательная, художественное творчество, социальное творчество, трудовая, общественно-полезная, спортивно-оздоровительная, туристско-краеведческая и др. Формы организации внеурочной деятельности для «особых» детей разнообразны: экскурсии, кружки, секции, соревнования, праздники, общественно полезные практики, смотры-конкурсы, викторины, беседы, культпоходы в театр, фестивали, игры (сюжетно-ролевые, деловые и т. п), туристические походы и т. д. Основное преимущество реализации внеурочной деятельности непосредственно в школе заключается в том, что в ней могут быть созданы все условия для полноценного пребывания учащихся с РАС в течение дня, содержательном единстве учебного, воспитательного и коррекционноразвивающего процессов. При организации внеурочной деятельности учащимися используются возможности сетевого взаимодействия (например, с участием организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта). Внеурочная учащихся с деятельность РАС путем способствует организации и социальной проведения интеграции мероприятий (воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий), в которых предусмотрена совместная деятельность разных детей (с ограничениями здоровья и без) с участием различных организаций. Виды совместной внеурочной деятельности подбираются с учетом возможностей и интересов как обучающихся с РАС, так и их обычно развивающихся сверстников. Индивидуальные особенности учащихся, их интересы и потребности также являются важной основой выбора форм внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность может проявляться в самых разнообразных формах. Развитие форм внеурочной деятельности должно сопровождаться возрастанием доли участия в них школьников: только их самостоятельная 25

деятельность и сознательная активность позволит развивать важнейшие личностные качества. В настоящее время дополнительное образование является одним из важнейших регуляторов формирования и развития различных форм внеурочной деятельности. Рассмотрим, какие факторы при этом воздействуют на указанный процесс. Направление дополнительного образования. Согласно действующему ФГОС, существует несколько основных направлений дополнительного образования в образовательных организациях (рис. 1); (ссылка на ресурс http://fb.ru/misc/i/gallery/7450/2070583.jpg). Рис. 1. Основные направления дополнительного образования При этом определённые организаций. в каждой направления, Основные образовательной отличные направления от организации других развиты образовательных дополнительного образования определяются с учётом интересов учащихся и квалификации педагогических работников [19, 54]. Чем выше уровень организации дополнительного образования, тем эффективнее будет уровень адаптации учащихся к новому коллективу. 26

В настоящее время к содержанию дополнительного образования предъявляется ряд требований согласно ФГОС. Для успешной реализации внеурочной деятельности основным критерием является соответствие содержания дополнительного образования интересам и потребностям школьников [27]. Таким образом, к формам внеурочной деятельности, позволяющим адаптировать детей-аутистов, относятся: проекты, коллективные творческие дела, акции, тематические линейки, фестивали, выставки творческих работ и другие формы, соответствующе развитию и личностным качествам учащихся. 1.4. Анализ опыта взаимодействия тьюторов с аутистами Тьютор (в переводе с англ. – преподаватель-консультант или наставник) – человек, призванный облегчить процесс обучения детей с ОВЗ, в частности детей-аутистов. Тьютор – это специалист инклюзивного образования, осуществляющий непосредственное сопровождение ребёнка во время групповых и индивидуальных занятий, на переменах, при выполнении различных режимных моментов. Основная задача тьютора – помощь ребенку в адаптации в школьной среде. Взаимодействие учителя и тьютора осуществляется, как минимум, в трех важных направлениях: 1. Взаимодействие в процессе обучения. 2. Взаимодействие в процессе социализации. 3. Взаимодействие в процессе работы с родителями. Как правило, тьюторами становятся преимущественно специальные педагоги, учителя-дефектологи (олигофренопедагоги, сурдопедагоги, логопеды), педагоги-психологи, социальные педагоги и др. В начальной 27

школе классный руководитель и тьютор чаще всего это один и тот же человек. Цель деятельности тьютора – успешное включение ребенка с ограниченными возможностями в школьную среду. Для реализации этой цели необходимо решение следующих задач: - создание комфортных условий для нахождения в школе; - конкретная помощь и организация доступа в школу; - организация рабочего места, места отдыха и других мест, где бывает ребенок-аутист; - особый режим, временная организация образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребенка. 2. Социализация – вовлечение ребёнка с аутизмом в среду сверстников, в жизнь класса, школы; формирование благоприятных межличностных отношений в коллективе. Адаптация программы и учебного материала с опорой на зоны ближайшего развития ребенка, его ресурсы, учитывая индивидуальные физические, психологические особенности; В настоящее время большинство специалистов, работающих в образовательных организациях общего типа, не имеют достаточных компетенций о детях с особыми образовательными потребностями. А специалисты, имеющие профессиональную подготовку, не учитывают особенности коррекционно-педагогической работы в условиях инклюзивного образования. Тьютор в этих условиях призван стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребёнку с аутизмом специалистов на определённом этапе педагогического процесса. В большинстве случаев непосредственное участие тьютора в жизни ребёнка с развитием его самостоятельности постепенно должно снижаться, уступая место общению со сверстниками и взаимодействию с педагогами. Именно такой подход приведёт к успешной адаптации детей с аутизмом к современным условиям существования. 28

Исходя из этих данных, мною были отмечены две важнейшие трудовые функции тьютора: 1. Осуществление непосредственного сопровождения ребёнка с аутизмом во время учебного дня: нахождение рядом с ребенком на всех уроках, сопровождение в столовую, оказание помощи ребенку, как в учебе, так и в социализации. 2. Создание специальных условий для адаптации, обучения и социализации детей-аутистов: организация образовательной среды (разделение класса на зону учебы и зону отдыха), расположение парт таким образом, чтобы ребенок ни на что не отвлекался, наглядные пособия, картинки, карточки, расклеенные в учебном кабинете, помогают детям с аутизмом запоминать основные функции, расписание и др., а также создание условий для вовлечения ребенка в общение со сверстниками. В МБОУ «Школа № 6» работают двое тьюторов, имеющие образование в области коррекционной педагогики, прошедшие обучение ABA-терапии и психолого-педагогической коррекции и работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Школа помогает детям с аутизмом привыкнуть к обществу, а тьютор – облегчить процесс адаптации. Анализируя опыт взаимодействия тъюторов с детьми-аутистами, можно отметить несколько важных особенностей их успешной работы: - тьютор постоянно взаимодействует с ребенком и его родителями, учителями-предметниками, специалистами коррекционного обучения; - тьютор осуществляет постоянное общение с ребенком-аутистом, так как для таких детей очень важна продолжительность социальных контактов; - тьютор в любой момент готов успокоить ребенка-аутиста, если он агрессивно или испуганно реагирует на сенсорные раздражители или смену привычной обстановки; - тьютор помогает ребенку-аутисту в приобретении социальных навыков через взаимодействие со сверстниками; 29

- тьютор иногда неоднократно повторяет задания или вопросы, чтобы «достучаться» до ребенка-аутиста; - тьютор наблюдает и разбирается в поведении ребенка с аутизмом, чтобы найти способы для мотивации ребенка к учебе и взаимодействию с другими людьми; - тьютор или учитель всегда хвалит или поощряет ребенка с аутизмом за его успехи. В обществе бытует ошибочное мнение, что дети-аутисты не желают взаимодействовать. По мнению тьюторов, дети с аутизмом рады контакту с другими людьми, но по-своему. Дети с аутизмом видят мир не так как обычные люди. Самые простые для нас навыки, чувства и эмоции, для них могут быть недоступны. Взаимодействие с детьми-аутистами возможно через присоединение, живой интерес и уважение, проявленные к тому, что они делают. Присесть рядом и наблюдать за тем, как ребенок лепит или рисует лучше, чем заставлять его заниматься тем, чего он не хочет в данный момент. Так постепенно рождается доверие, и может забрезжить надежда, что ребенок откроется для общения. Таким образом, опыт работы тьюторов показывает, что для ребенкааутиста во взаимодействии с другим человеком важно: - принятие аутиста таким, какой он есть; - постоянство и системность; - простая понятная речь без метафор, шуток, сарказма (аутисты не понимают переносных значений слов); - использование при общении жестов, письма (если он умеет читать) или рисунков; - проявление другим человеком неподдельного интереса к тем видам активности, которые нравятся ребенку-аутисту; - подходящие время и место для общения (ребенок-аутист не должен находиться в стрессовой ситуации во время общения). 30

1.5. Модель формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной занятости Взаимодействие детей-аутистов со сверстниками, имеющими нормальное психическое развитие, должно осуществляться под наблюдением педагогических работников: психолога, тьютора, классного руководителя, педагогов дополнительного образования. Важная роль психолога заключается в выборе эффективных методов взаимодействия с детьми-аутистами, которые благоприятно скажутся на их социализации и адаптации к условиям коллектива сверстников. Тьютор осуществляет непосредственное сопровождение ребёнка в коллективе учащихся. Со временем, если адаптация ребёнка-аутиста будет осуществляться успешно, его сопровождение ребёнка должно намеренно ослабляться. Возможно, настанет момент, когда ребёнок-аутист сможет обойтись без этого сопровождения [52]. Классный руководитель и педагог дополнительного образования выбирают содержание внеурочной работы, которое станет эффективным для адаптации детей. Наиболее благоприятными в этом отношении являются игровая и спортивная деятельность [54]. В подвижных играх взаимодействие детей-аутистов и детей, имеющих нормальное развитие, может иметь благоприятное значение. При этом должны быть сформированы навыки взаимодействия с детьми-аутистами. Для этого необходимо соблюдение следующих условий: 1. Вовлечение ребёнка-аутиста в коллектив сверстников. 2. Систематические паузы во время проведения подвижных игр. 3. Дети с нормативным развитием должны принимать на себя роль партнёров, а не лидеров. 4. Ребёнку-аутисту должна быть предоставлена положительная обратная связь. В целом, определяя благоприятные условия общения коллектива учащихся с детьми-аутистами, необходимо прививать положительное 31

отношение к «ребёнку с особенностями», давать понять, что он такой же член коллектива. Очень важно проводить эту работу ещё в начальной школе, когда у детей формируются коммуникативные навыки и моральнонравственные ценности [62]. Целевой компонент модели формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной деятельности (рис. 2) имеет конкретные цели и задачи. Цель: формирование навыков позитивного продуктивного взаимодействия учащихся начальной школы с их сверстниками-аутистами через осуществление совместной деятельности учащихся во внеурочное время. Задачи: выявить несформированность навыков взаимодействия учащихся с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в том числе с аутистами; изучить возможности организации их взаимодействия во внеурочной деятельности; разработать комплекс внеурочных мероприятий; создать условия для формирования навыков взаимодействия детей во внеурочной деятельности; оценить итоговый уровень сформированности навыков взаимодействия. 32

Рис. 2. Модель формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной деятельности 33

Для достижения поставленной цели и решения задач необходим этап организации, обеспечивающий оптимальное взаимодействие всех компонентов системы. Организационный этап представлен в модели организационно-функциональным блоком, включающим в себя функции, теоретическую основу, принципы и педагогические условия формирования взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами. Технологический и результативный блок включают в себя этапы организации внеурочной деятельности, направления, формы, виды, а также технологии и методы ее проведения и диагностику уровня сформированности навыков взаимодействия учащихся с детьми-аутистами. Формирование навыков у учащихся является длительным процессом и зависит как от личностных качеств детей, так и правильно подобранных форм, средств, технологий и методов. Таким образом, модель формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной деятельности – это взаимосвязанная и взаимообусловленная совокупность рекомендаций, позволяющая от теоретического понимания проблемы практическим действиям и проследить динамику процесса. 34 перейти к

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ В теоретической части нашего исследования нами были рассмотрены вопросы, касающиеся сущности понятия аутизм. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что данная тема рассматривается в науке давно и многое изучено. Однако возникает много вопросов в плане организации взаимодействия учащихся с детьмиаутистами в начальной школе. Изучение материалов по данной теме позволило нам определиться с содержанием ключевого понятия, которое опирается на исследования авторов О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и звучит как: «Аутизм – предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками». Также в первой части нашего исследования мы рассмотрели специфику расстройств аутистического спектра. Нами были выделены основные расстройства личности у детей-аутистов: нарушения в качестве социального взаимодействия, нарушения способности к общению, ограниченные и повторяющиеся модели поведения, видов деятельности и интересов. Анализ опыта работы с детьми-аутистами показал, что взаимодействие аутистов со своими сверстниками возможно, но для этого в школе необходимо создать условия, позволяющие детям общаться в непринужденной обстановке. Все это возможно благодаря внеурочной деятельности. 35

В ходе исследования нами выделены следующие формы внеурочной деятельности, в которых возможно задействовать детей-аутистов, к ним относятся: проекты, коллективные творческие дела, акции, тематические линейки, фестивали, выставки творческих работ и другие формы, соответствующе развитию и личностным качествам учащихся. Мы проанализировали опыт работы тьюторов с детьми-аутистами, который показывает, что для ребенка-аутиста во взаимодействии с другим человеком важно: - принятие аутиста таким, какой он есть; - постоянство и системность; - простая понятная речь без метафор, шуток, сарказма (аутисты не понимают переносных значений слов); - использование при общении жестов, письма (если он умеет читать) или рисунков; - проявление другим человеком неподдельного интереса к тем видам активности, которые нравятся ребенку-аутисту; - подходящие время и место для общения (ребенок-аутист не должен находиться в стрессовой ситуации во время общения). А также в рамках теоретической главы нашего исследования нами была разработана модель формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной деятельности. 36

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ С ДЕТЬМИ-АУТИСТАМИ 2.1. Диагностическое исследование у учащихся школы знаний, умений взаимодействовать с детьми-аутистами Исследование проводилось на базе МБОУ «Школа №6» г. Муравленко, ЯНАО. В школе по состоянию на 2018 – 2019 учебный год обучаются 33 учащихся с ОВЗ, из них в общих классах – 13 детей, для остальных сформированы специальные классы. Из общего числа детей с ОВЗ – 2 ребенка с расстройствами аутистического спектра. На средства гранта за школьный инновационный проект были обеспечены соответствующие условия обучения: обучены кадры (4 педагога) по специальной программе сопровождения детей-аутистов «Инструктор ABA», приобретено квалифицированное специальное сопровождение оборудование, специалистов обеспечено (психолог, логопед, программы развития дефектолог, тьютор). Разработаны специальные индивидуальные (СИПР). СИПР 1 (мальчик-аутист), 10 лет Характеристика обучающегося на начало учебного года 1. Сведения о семье. Семья полная. Проживают в двухкомнатной квартире панельного исполнения, в семье созданы условия для проживания и развития ребёнка. Стиль воспитания демократический. Родители оказывают посильную помощь в обучении и развитии ребёнка. 2. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка. Ребёнок не разговаривает, присутствуют стереотипные звуки. Выявить запас знаний и умений учащегося в полном объеме не представляется возможным. С применением указательных жестов определяет некоторых домашних и диких животных, предметы одежды, мебели, посуды, транспорта. Навыки самообслуживания не сформированы: требуется помощь 37

при одевании и раздевании, при мытье рук, посещении туалета. Мальчик не проявляет интереса к учебной деятельности. Контакт с педагогами носит формальный характер. Адекватно реагирует на похвалу (принимает). 3. Общая успеваемость. В школу ходит иногда с желанием, иногда без. На уроках интерес отсутствует. Задания, где требуется выполнить какие-либо действия с карандашом, ручкой – выполняет. Наблюдается несформированность общей моторики, неточность движений. 4. Владение письменной речью. Мелкая моторика рук слаборазвита. Ручку держит не совсем правильно, обводит по образцу. 5. Чтение. Буквы не знает. На предложенные картинки смотрит. Музыкальная азбука вызывает интерес. 6. Развитие устной речи. Ребёнок не разговаривает. Присутствуют стереотипные звуки и некоторые бытовые слова: «пока», «папа», «мама». Произносит нечленораздельно, с резким придыханием. 7. Сформированность учебных навыков по математике. Ребенок не владеет устными счетными операциями, элементарными геометрическими понятиями. Не знает цифры и не повторяет их за учителем. Предметы по цвету, размеру и форме различает и соотносит. 8. Сформированность школьно-значимых умений Умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала, сформированы на низком уровне: выполняет простейшую инструкцию в одно действие. 9. Поведение и общение в учебной ситуации. Мальчик спокойный, бесконфликтный. В коллективе сверстников (в малокомплектном коррекционном классе для учащихся с умственной отсталостью) принят. Контакт с педагогами носит формальный характер. 38

10. Общие выводы и впечатления о ребенке. Обучение затруднено. Равнодушен к другим детям. Любит в сопровождении педагога ходить по рекреациям школы, играть в бассейне с шариками, качаться на надувном шаре за руки с педагогом. СИПР 2 (девочка-аутист), 9 лет Характеристика обучающегося на начало учебного года. 1. Сведения о семье. Семья полная. Проживают в трехкомнатной квартире деревянного исполнения, в семье созданы условия для проживания и развития ребёнка. Стиль воспитания демократический. Родители оказывают посильную помощь в обучении и развитии ребёнка. 2.Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка. Девочка не разговаривает, присутствуют стереотипные звуки, вокализация. Выявить запас знаний и умений ребёнка не представляется в полном объеме. Не определяет домашних и диких животных, предметы одежды, мебели, посуды, транспорта. Навыки самообслуживания не сформированы: требуется помощь при одевании и раздевании, при мытье рук, посещении туалета. Девочка не проявляет интереса к учебной деятельности, но и не отказывается выполнять учебные действия. На контакт с педагогами идет охотно. Наиболее часто выраженная на лице эмоция – улыбка. Определить реакцию на похвалу не всегда представляется возможным. 3. Общая успеваемость. В школу ходит без принуждения. На уроках интерес отсутствует. Предложения педагога выполнить какие-либо действия с карандашом, ручкой отклоняет отказом выполнять действие. Наблюдается несформированность общей моторики, неточность движений. 4. Владение письменной речью. Мелкая моторика рук плохо развита. Ручку не держит. Рисует, обводит по образцу только с помощью учителя (рука в руке). 39

5. Чтение. Буквы не знает. Взгляд на предложенных картинках сосредотачивает после многократных просьб. Музыкальная азбука вызывает интерес. 6. Развитие устной речи. Девочка не разговаривает. Присутствуют стереотипные звуки и некоторые бытовые слова (поет): «Арина», «каша», «аа-аа», и.т.д. 7. Сформированность учебных навыков по математике. Ребенок не владеет устными счетными операциями, элементарными геометрическими понятиями. Не знает цифры, не показывает жестом, не делает попыток повторять их за учителем. Предметы по цвету, размеру и форме различает с ошибками. 8. Сформированность школьно-значимых умений. Умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала, не сформированы. Инструкцию в одно действие выполняет после многократного повторения и показа. 9. Поведение и общение в учебной ситуации. Девочка спокойная, бесконфликтная. Проявляет некоторые неадекватные реакции: если не понравится задание, начинает бросать предметы. В коллективе сверстников (в малокомплектном коррекционном классе для учащихся с умственной отсталостью) принята. Контакт с педагогами носит формальный характер. Послушно (за руку) ходит с педагогом по школе. 10. Общие выводы и впечатления о ребенке. Обучение затруднено. Улыбается при обращении. Любит в сопровождении педагога ходить по рекреациям школы, играть в бассейне с шариками, бессмысленно перебирать предметы, стучать ими. Присутствуют двигательные стереотипии. К другим детям безразлична. Индивидуальный учебный план Приложении 1. 40 детей-аутистов представлен в

Для того чтобы выявить возможность взаимодействия коллектива учащихся с детьми-аутистами, необходимо было провести диагностику, которая позволит выявить особенности такого взаимодействия. С данной целью нами был проведён комплекс методик изучения ученического коллектива:  оценка уровня воспитанности учащихся начальных классов (методика – экспресс-диагностика Н.П. Капустина);  анкетирование учащихся школы на предмет отношения к учащимся с ОВЗ;  диагностика взаимоотношений в группе (социометрия). Оценка уровня воспитанности учащихся начальных классов Цель проведения оценки: определить состояние уровня воспитанности учащихся 3-их классов на констатирующем этапе исследования, для выбора экспериментальной группы (класса). Методы оценки: - диагностика учащихся с целью определения уровня воспитанности; - собеседование с учащимися, классными руководителями. В период с 1 по 10 октября 2018 года нами была проведена оценка уровня воспитанности учащихся 3-их классов на начало учебного года (методика – экспресс-диагностика Н.П. Капустина) Приложение 2. Воспитанность - это интегрированный показатель сформированного отношения ученика к учебе, природе, обществу, людям, к себе. Воспитанность предполагает культуру поведения, этикет, культуру общения. Оценка результатов воспитания через качества личности определяется признанием того, что творческое развитие и карьера человека невозможны без соответствующих личностных качеств. Методика определения уровня воспитанности отражает основные показатели нравственной воспитанности учащихся: Показатели воспитанности учащихся младших классов: 41

1. Отношение к обществу (патриотизм): отношение к родной природе, гордость за свою страну, служение своими силами, забота о своей школе. 2. Отношение к умственному труду (любознательность): познавательная активность, стремление реализовать свои интеллектуальные способности, саморазвитие, организованность в учении. 3. Отношение к физическому труду (трудолюбие): инициативность и творчество в труде, самостоятельность в труде, бережное отношение к результатам труда, осознание значимости труда. 4. Отношение к людям (доброта и отзывчивость): уважительное отношение к старшим, дружелюбное отношение к сверстникам, милосердие, честность в отношениях с товарищами и взрослыми. 5. Отношение к себе (самодисциплина): развитая добрая воля, самоуважение, соблюдение правил культуры поведения, организованность и пунктуальность, требовательность к себе. Всего в экспресс-диагностике приняли участие – 39 учащихся 3-их классов. Средний уровень воспитанности – 4,37. Низкий уровень – 0 учащихся – 0 %. Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны. Характеризуется отрицательным опытом поведения ученика, педагогических которое с трудом воздействий, исправляется неразвитостью под влиянием самоорганизации и саморегуляции. Средний уровень – 23 учащихся – 59%. Для среднего уровня воспитанности свойственны самостоятельность, проявление саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще отсутствует. Высокий уровень, или третий уровень воспитанности – 16 учащихся – 41%. Признаком высокого уровня 42 воспитанности является наличие

устойчивой и положительной самостоятельности в деятельности и поведении наряду с проявлением активной общественной, гражданской позиции. Общий итог по школе представлен в таблице 1. Таблица 1 Общий итог оценки уровня воспитанности учащихся 3-их классов классы 3а 3б Всего 39 человек низкий уровень воспитанности, человек 0 0 0 человек 0% Общий итог по школе средний уровень высокий уровень воспитанности, воспитанности, человек человек 8 11 15 5 23 человека 16 человек 59 % 41 % Средний уровень по классу, баллы 4,60 4,15 Средний балл 4,37 Наглядные данные о показателях уровня воспитанности учащихся 3-их классов представлены в виде диаграммы (рис. 3). 16 14 15 12 10 8 6 низкий 11 средний 8 высокий 4 2 0 5 кол-во учащихся в 3 а кол-во учащихся в 3 б Рис. 3. Показатели уровня воспитанности в 3-их классах на констатирующем этапе На основании результатов экспресс-диагностики уровня воспитанности Н.П. Капустина для участия в эксперименте был выбран 3 Б класс, в котором по сравнению с 3 А классом количество учащихся со средним уровнем воспитанности на 7 человек меньше, а с высоким уровнем – на 6 человек меньше. Средний уровень воспитанности класса – 4,15. 43

При этом учащиеся с низким уровнем воспитанности, чье воспитание плохо поддается педагогическому воздействию, в классе отсутствуют. Это важно, так как для взаимодействия с детьми-аутистами лучше подойдут учащиеся, способные слышать педагога и послушно выполнять необходимые действия, не допуская ситуаций, которые могут негативно повлиять на состояние детей особой заботы. В классе обучается один ребенок с ОВЗ (задержка психического развития). После беседы с классным руководителем и обсуждения результатов диагностики мы пришли к выводу, что учащиеся 3 Б класса имеют хороший личностный потенциал, но у детей недостаточно высокая самооценка, недостаточно сформированы навыки ведения конструктивного диалога и продуктивного сотрудничества. Было принято решение объединить детей одним общим делом, способным сплотить коллектив, дать учащимся возможность раскрыться, показать свои внутренние качества, повысить самооценку, получить опыт построения отношений различного характера через участие в эксперименте. Психолого-педагогическая характеристика детской (ученической) группы – 3 Б класса В классе обучается 20 человек: из них – 9 девочек и 11 мальчиков. Один из учащихся класса ребенок с задержкой психического развития. В коллективе сверстников испытывает трудности в общении. Коллектив сформировался, но классному руководителю необходимо продолжать работу над формированием коллектива, так как прибыли трое новых учащихся, один из другого города. Ребята приняли новых одноклассников, помогают им адаптироваться в новом классе и школе. Учебная мотивация у учащихся сформирована, по результатам психологической диагностики, любимые предметы у большинства детей литературное чтение, окружающий мир, ИЗО, физкультура, английский язык. 44

Меньше ребятам нравятся математика, музыка, технология. Учебные интересы детей сформированы и разнообразны. Ученики показывают средние результаты в учебной деятельности. Большая часть класса хорошисты, отличников нет, двоечников нет. К учёбе в школе относятся позитивно. На сегодняшний день у классного руководителя доверительные отношения с учениками, построенные на взаимоуважении, стремлении помогать друг другу. В классе сложились добрые дружеские отношения между девочками и мальчиками. Иногда случаются конфликтные ситуации, но классный руководитель легко разрешает их, учит детей договариваться. Явного лидера в классе нет. Ребята пытаются организовывать коллективные игры, участвуют в планировании мероприятий внутри класса под руководством учителя, участвуют в школьных мероприятиях (ведущие на линейках, творческих гостиных, актеры на новогодних утренниках и др.). Во многих делах дети проявляют недостаточную активность, организованность. В классе организована внеурочная деятельность, ребята с классным руководителем проводят тематические классные часы и досуговые мероприятия совместно с родителями, посвященные празднованию Дня матери, Международного женского дня, Дня защитников Отечества, Нового года и др., устраивают импровизированные концерты, беседы, экскурсии. 100% учеников данного класса занято во внешкольных кружках и секциях, в школе внеурочная занятость организована также для всех учащихся класса. Ребята охотно принимают участие во Всероссийских дистанционных олимпиадах, имеют навыки работы с компьютером, многие учащиеся имеют навыки самостоятельного поиска и обработки информации, умеют отстаивать свою точку зрения, но некоторые учащиеся испытывают трудности в выражении своих мыслей. 45

Многие ребята добрые, отзывчивые, спокойно реагируют на замечания и стараются не нарушать правила поведения в школе. Но есть ученики, на которых необходимо обращать внимание в плане дисциплины. Коллектив недостаточно сплоченный. Часто ученики переживают за неудачи своих друзей, подбадривают их, радуются их успехам. Но к мнению своих одноклассников прислушиваются не всегда. Доброжелательно относятся к учителям. По развитию дети в классе разные. Есть дети, которые быстро усваивают учебный материал, усидчивы, обладают хорошей памятью, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой. Но есть дети, которые бывают пассивны на уроках, отвлекаются, нуждаются в помощи учителя и постоянном контроле. Родители учащихся активно участвуют в школьной жизни, помогают в организации мероприятий. Педагоги школы помогают ребятам в большей степени проявить себя через участие в школьных мероприятиях, акциях, олимпиадах, конкурсах, соревнованиях. Все дети физически развиты. Освобождённых от занятий физической культурой нет. В целом у меня сложилось положительное мнение о данном классе, но хочется заметить, что в классе, хотя и не явно, присутствует борьба за лидерство среди девочек, так как дети достаточно самостоятельные, в классе нередко возникают ситуации, когда несогласие с точкой зрения друг друга переходит в выяснение отношений. Не всегда дети считают нужным попросить прощение, если они неправы. Недостаточно сформированы навыки ведения конструктивного диалога и продуктивного сотрудничества. Дети умеют работать в парах, но при работе в группах нередко возникают ссоры и конфликты. 46

Анкетирование на выявление отношения к детям с ОВЗ на констатирующем этапе Для определения отношения учащихся к детям с ОВЗ было проведено анкетирование. Анкета на определение отношения учащихся к детям с ОВЗ (разработка Министерства образования и науки Республики Алтай, 2017 г.) была адаптирована для уровня понимания учащихся начальной школы (Приложение 3) [6]. Результаты анкетирования представлены в таблице 2. Таблица 2 Результаты анкетирования на определение отношения учащихся 3 Б класса к детям с ОВЗ на констатирующем этапе Колво Доля, % Всего респондентов (дети без отклонений в развитии) Знакомы с понятием ОВЗ Знают о том, что в школе учатся дети с ОВЗ Считают, что лично не знакомы с детьми с ОВЗ Испыты вают позитив ные чувства к детям с ОВЗ Считают, что трудности людей с ОВЗ их не касаются 19 13 11 14 12 7 100% 68% 57% 73% 84% 37% инвалиды Колво Доля, % добрые, маленьк ие больные 5 7 3 4 5 1 26% 37% 16% 21% 26% 5% уважение, доброту Колво Доля, % Считают, что дети с ОВЗ – это: слепые, дети с дети с глухие, плохой плохим немые памятью и поведением, медлительн вредные, ые глупые Испытывают к людям с ОВЗ чувства: милосерд жалость неприязнь страх ие равнодушие 7 5 5 0 2 3 37% 26% 26% 0% 10% 16% дружить Выбор способа общения с детьми с ОВЗ вместе общаться в учиться в могу играть во кружках и одном поговор дворе, на секциях классе ить на улице улице 47 не общаться

Колво Доля, % 16 6 6 3 2 1 84% 31% 31% 16% 10% 5% Относятся к тому, что в классе будет обучаться ребенок с ОВЗ положительно отрицательно все равно Кол8 3 8 во Доля, 42% 16% 42% % Считают, что ребенку с ОВЗ хорошо учиться с обычными детьми, потому что: он учится его он он активно нет положительных общаться и поддержи чувствует развивается, моментов взаимодейств вают и себя общаясь с овать с помогают увереннее, другими другими однокласс когда он детьми детьми ники вместе со всеми Кол11 9 5 6 0 во Доля, 57% 47% 26% 31% 0% % Считают, что ребенку с ОВЗ плохо учиться с обычными детьми, потому что: он не он его к нему могут он ему трудно успевает за чувствует здоровье плохо стесняет проявлять другими себя может относиться ся своей свои детьми в неуверенн ухудшитьс одноклассни болезни способности и учебе ым среди я из-за ки, обижать ему не здоровых большой его хватает сверстник учебной внимания ов нагрузки учителя Кол7 5 8 4 4 5 во Доля, 37% 26% 42% 21% 21% 26% % Считают, что учеба в одном классе с ребенком с ОВЗ помогает обычным детям: становиться учиться понимать, быть заводить расширить добрее помогать сочувствов терпимыми больше знания и другим ать, друзей представлени сострадать я о жизни общества Кол7 13 4 3 4 3 во Доля, 37% 68% 21% 16% 21% 16% % Вывод: в анкетировании на определение отношения учащихся 3 Б класса к детям с ОВЗ приняли участие 19 человек (все, кроме учащегося с ОВЗ). 48

68% учащихся знакомы с понятием «человек с ОВЗ», 57% знают, что в школе обучаются дети с ОВЗ. Но, не смотря на то, что школа маленькая и все друг друга знают, а также, не смотря на то, что в классе обучается ребенок с ОВЗ (а в прошлом году их было трое), больше половины учащихся класса (73%) считают, что лично не знакомы с детьми с ОВЗ. 64% учащихся испытывают позитивные чувства (уважение, милосердие, доброту) к детям с ОВЗ; 37% предпочли бы не замечать трудностей людей с ОВЗ; 26% учащихся испытывают жалость к детям с ОВЗ, двое (10%) учащихся испытывают чувство страха. Это объясняется тем, что большинство учащихся считают, что люди с ОВЗ – это обязательно инвалиды, слепые, глухие, немые и имеющие различные отклонения в физическом развитии. Подавляющее большинство (84%) учащихся хотели бы дружить с детьми с ОВЗ; 31% – хотели бы играть с такими детьми во дворе, на улице, вместе посещать кружки и секции. Можно сделать вывод, что большая часть учащихся 3 Б класса настроена на взаимодействие с детьми ОВЗ. И все-таки трое ребят предпочли бы формальное общение с «особыми» детьми или вовсе не общаться с ними. В отношении того, что в классе будут обучаться дети с ОВЗ, мнения учащихся разделились пополам, половина (42%) респондентов ответила, что относится к этому позитивно, а половина (42%) – нейтрально. И снова обозначились учащиеся (3 человека (16%)), которые предпочли бы не иметь контакта с детьми с ОВЗ. 57% учащихся считают, что обучение детей с ОВЗ в обычных классах благоприятно влияет на общение и взаимодействие ребенка с ОВЗ с обычными детьми. Все учащиеся видят в обучении детей с ОВЗ в обычных классах только положительные моменты. При этом все учащиеся считают, что ребенок с ОВЗ, обучаясь в обычном классе будет испытывать различного рода трудности. 49

Для себя большинство (68%) респондентов отметили, что учеба в одном классе с ребенком с ОВЗ научит их оказывать помощь тем, кому она необходима, а 37% учащихся считают, что станут добрее, учась в одном классе с ребенком с ОВЗ. Таким образом, можно отметить следующие факты: - учащиеся 3 Б класса знают, кто такие люди с ОВЗ, но в очень узком смысле; - учащиеся открыты для взаимодействия, но при этом некоторые дети испытывают чувства страха и равнодушия к трудностям детей с ОВЗ; - большинство учащихся видят много положительных моментов в обучении вместе с детьми с ОВЗ, при этом опасаются, что дети с ОВЗ будут испытывать большое количество трудностей, связанных с учебой, общением, и с проблемами со здоровьем. Диагностика взаимоотношений в группе (социометрия) на констатирующем этапе (Приложение 4) Данное исследование мы провели, поставив перед учащимися ряд вопросов: 1) Если бы Ваш класс формировался заново, с кем Вы хотели бы оказаться вместе? 2) Если бы Ваш класс формировался заново, с кем Вы не хотели бы оказаться вместе? 3) Кого из класса ты пригласил бы на свой день рождения? 4) Кого из класса ты не пригласил бы на свой день рождения? Диагностике была подвергнута группа (класс) из 20 учащихся (11 мальчиков и 9 девочек), среди них один ребенок с ОВЗ. Перед началом опроса проводился инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка). В ходе него классу давались разъяснения цель исследования, была подчеркнута важность его результатов для группы, показано, как нужно выполнять задания, гарантировано сохранение тайны ответов. 50

Инструкция для учащихся: «Отвечая на вопрос, укажи фамилии ребят, которых ты бы выбрал. Постарайся быть искренними в ответах. Мы гарантируем, что сохраним твои ответы в строгой тайне». Дети записали имена тех, кого они выбрали на листочках. Листы были подписаны учащимися. На выполнение этого задания понадобилось 8 минут. Посредством социометрии можно определить место личности в коллективе, выделить лидеров «социометрических звезд» (получивших по классу максимальное количество положительных выборов), предпочитаемых «популярных» (меньшее число положительных выборов), пренебрегаемых или «принимаемых», имеющих минимальное число положительных выборов и отвергнутых «робинзонов» (не получивших ни одного положительного выбора). В результате проведённой диагностики была получена следующая социометрическая матрица (Приложение 5). Анализ полученных результатов показал, кто является «социометрическими звёздами», кто составляет второй, третий круг. «Социометрические звезды» - учащиеся под номерами: 2, 6, 9 и 20. «Популярные» - учащиеся под номерами: 1, 3, 10, 12, 13, 18 и 19. «Принимаемые»: 5, 11, 16, 17, а также 4, 7, 8, 14, 15. Отвергнутых детей в классе нет, но учащиеся под номерами 4, 7, 14 и 15 имеют больше отрицательных выборов, чем положительных или равное количество положительных и отрицательных выборов, при этом положительный выбор лишь один. Показательно, что в этой группе, оказался мальчик с ОВЗ под номером 15, а также в группу с наименьшим количеством выборов попал один из вновь прибывших ребят. Из социометрической диагностики можно сделать вывод, что классный коллектив сформирован, но классному руководителю необходимо работать над улучшением межличностных отношений в классе. 51

В контексте исследования можно сделать вывод, что дети не хотят или не умеют взаимодействовать с учащимися с особыми потребностями. Таким образом, результаты диагностики о знаниях и умениях взаимодействия с детьми-аутистами показали средний уровень воспитанности, отсутствие у учащихся четкого представления о людях с ОВЗ и способах взаимодействия с ними. Значит необходимо провести работу по формированию позитивных установок и развитию необходимых личностных качеств младших школьников для осуществления взаимодействия с детьмиаутистами. 2.2. Программа обучения учащихся начальной школы навыкам взаимодействия с детьми-аутистами Анализ результатов проведённых психологических методик позволил нам разработать программу, направленную на создание благоприятных условий взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами. Цель программы: научить детей взаимодействовать с аутистами. Задачи: 1. Разработать методический материал для подготовки нормативно развивающихся учащихся к взаимодействию с «особыми» детьми (занятия, практикумы, сценарии мероприятий, подборка игр, социальных ситуаций, видеороликов). 2. Способствовать формированию позитивных установок и развитию необходимых личностных качеств младших школьников для организации доброжелательного взаимодействия с детьми-аутистами (тренинговые упражнения, моделирование и «проживание» социальных ситуаций). 3. Организовать специальное обучение учащихся начальной школы основам взаимодействия с детьми-аутистами. 4. Опробовать с «особыми» детьми (аутистами) коллективные мероприятия внеурочной деятельности младших школьников по выбранным направлениям. 52

Адресат программы: младшие школьники. Содержание программы: - тематические занятия – целенаправленные разговоры, рассказы о смысле и особенностях взаимодействия с особыми детьми во внеурочной деятельности. - практические занятия – моделирование и проигрывание социальных ситуаций, направленных на понимание ограничений в здоровье (в т.ч. инвалидности), формирование позитивного отношения к особым детям, приобретение конкретных приемов общения, умений организовать и провести игру (тренинговые упражнения на преодоление стереотипов, рефлексия по сюжетам социальной реальности). Компоненты содержания работы педагогов по созданию условий для подготовки младших школьников к взаимодействию с особыми детьми: знание законодательной базы; необходимый объем психолого- педагогических знаний в области инклюзивного образования и умений для организации взаимодействия с разными категориями детей с ОВЗ и их семьями, проектирование возможных проблемных ситуаций и способов их решения, владение технологией подготовки и проведения культурнодосуговых и физкультурно-оздоровительных мероприятий с учетом возможностей детей. Медицинские знания осваиваются путем привлечения медицинских работников, изучения специальной литературы. Направления совместной деятельности младших школьников с детьмиаутистами (формы совместных мероприятий): 1. Создание возможности для творческого самовыражения и раскрытия творческого потенциала каждого (творческие конкурсы, выставки, концерты, праздники, коллективные творческие дела). 2. Сохранение культурного наследия и историко-культурной среды (музейные проекты, экскурсии, театрализованные представления). 53

3. Содействие в развитии популяризации знаний, инноваций образования, науки (викторины, школьная газета, распространение печатных материалов различной тематики, библиотечные встречи). 4. Защита окружающей среды, безопасность (акции по привлечению общественности). 5. Пропаганда здорового образа жизни, организация и проведение профилактической работы (физкультурные, спортивные, культурно - досуговые мероприятия, социальные акции, агитбригады, организация свободного времени). Осуществление взаимодействия школьников по достижению полноценной социализации, а значит и успешной школьной адаптации, «особых» детей (в т.ч. аутистов) организуется в разных формах внеурочной занятости, в процессе творческого, отвлеченного общения, совмещенного с реальными практическими делами. План мероприятий внеурочной деятельности вариативен. Коррективы вносятся по мере поступления социальных заказов – актуальная акция, необходимость оказания помощи, потребности и желание участников. «Особые» дети – соучастники деятельности, нормативно развивающиеся школьники должны воспринимать их как партнёров, которым требуется эмоциональная поддержка и посильная помощь. Планируемые результаты реализации программы: 1) накопление у младших школьников опыта индивидуальной и совместной деятельности, способствующей успешной социализации; 2) обретение младшими школьниками навыков взаимодействия с детьми-аутистами в игровой и творческой деятельности; 3) развитие у младших школьников таких положительных качеств личности как милосердие, дружелюбие, доброта и отзывчивость; 4) приобретение детьми-аутистами положительного опыта общения со сверстниками. 54

Таким образом, реализация данной программы позволит создать благоприятные условия для взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами. 2.3. Реализация программы обучения учащихся навыкам взаимодействия с детьми-аутистами На основе проведённых психологических методик установлено, что испытуемым необходимо вырабатывать в себе качества, повышающие эмоциональную устойчивость, снижение агрессии, настраивающие на взаимодействие с аутистами. Данные качества станут основой формирования таких навыков взаимодействия как умения сотрудничать ответственно, проявлять доброту и гуманность. Этапы реализации программы: 1. Информационный (беседы об особенностях детей с ОВЗ и аутизмом, о способах взаимодействия с детьми с ОВЗ и аутизмом, просмотр видеороликов, моделирование ситуаций). 2. Знакомство (наблюдение, мероприятия в игровой, развлекательной форме для нормативно развивающихся детей и детей с особыми потребностями). 3. Деятельностный (коллективная творческая деятельность, проект, форма взаимодействия «дети детям»). КТД формирует отношение общей заботы и эмоционально насыщает жизнь коллектива. В ходе эксперимента опробовано следующее содержание программы: психотехнические упражнения с нормативно развивающимися учащимися с учетом особенностей методов прикладного анализа поведения детейаутистов, эффективные методики игровых занятий (табл. 3, Приложение 6). 55

Таблица 3 План занятий по формированию навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами во внеурочной деятельности Информационный этап Тема занятия 1 занятие Кто такие люди с ОВЗ 2 занятие Кто такие добровольцы (волонтеры) 3 занятие Кто такие аутисты 4 занятие На пути к общению Форма проведения Беседа, показ видеоролика, обсуждение Беседа, показ видеоролика, упражнение, моделирование ситуаций, обсуждение Беседа, показ видеоролика, моделирование ситуаций, обсуждение Беседа, упражнения Этап знакомства 1 занятие Первая встреча (1-ая, 2-ая, 3-я группы по очереди) 2 занятие Вторая встреча (1-ая, 2-ая, 3-я группы по очереди) 3 занятие Третья встреча (1-ая, 2-ая, 3-я группы по очереди) Наблюдение, игровая деятельность, разбор ситуативных историй, рефлексия Наблюдение, игровая деятельность, разбор ситуативных историй, рефлексия Наблюдение, игровая деятельность, разбор ситуативных историй, рефлексия Деятельностный этап Коллективное творческое дело «Мультфильм своими Совместная творческая руками» деятельность учащихся с детьми-аутистами Участие детей в акции в Акция «Всемирный день распространения качестве волонтеров (раздача информации об аутизме» информационных буклетов) За 3 месяца эксперимента каждая группа встретилась с аутистами по 3 раза. На этапе знакомства дети ежедневно проводили утреннюю зарядку с аутистами, чтобы те, в свою очередь, могли привыкнуть к ним и по возможности запомнить. Коллективное творческое дело, которое объединило учащихся 3 Б класса и детей-аутистов было связано с мультипликацией. Дети с помощью 56

педагога сняли бумажный мультик про цифры, которые изготовили совместно с детьми-аутистами. В рамках реализации программы постоянно возникали ситуации, когда нужно подсказать ребенку, чтобы он был успешен. Это краеугольный камень успешного взаимодействия с ребенком-аутистом. Если совсем не давать ребенку подсказок, то он будет ошибаться, а его мотивация заметно снизится. Виды подсказок: - полная физическая подсказка или подсказка «рука в руке»; - частичная физическая подсказка; - моделирование; - позиционные подсказки; - подсказка в материале; - задержка реакции; - вербальная подсказка; - подсказка интонацией; - жестовая подсказка. После завершения программы занятий с учащимися нами было проведено контрольное исследование. Учащиеся были продиагностированы по методике Н.П. Капустина, прошли анкетирование и социометрическую диагностику. 2.4. Результаты диагностики на контрольном этапе После этапа реализации программы «Обучение учащихся начальной школы навыкам взаимодействия с детьми-аутистами» нами вновь были проведены экспресс-диагностика уровня воспитанности Н.П. Капустина, диагностика взаимоотношений в группе (социометрия) и анкетирование учащихся на определение отношения к детям с ОВЗ. В результате повторного проведения экспресс-диагностики уровня 57

воспитанности Н.П. Капустина было установлено, что учащиеся 3 Б класса смогли повысить свой уровень воспитанности (табл. 4, рис. 4). Таблица 4 Общий итог оценки уровня воспитанности учащихся 3 Б класса на контрольном этапе исследования классы низкий уровень воспитанности, человек 0 0 человек 0% 3б Всего 20 человек Общий итог по школе средний уровень высокий уровень воспитанности, воспитанности, человек человек 12 8 12 человек 8 человек 60 % 40 % 12 Средний уровень по классу, баллы 4,35 Средний балл 4,35 12 10 8 низкий 8 6 средний 4 высокий 2 0 кол-во учащихся Рис. 4. Показатели уровня воспитанности в 3 классе на контрольном этапе исследования Средний уровень воспитанности по классу – 4,35, что на 0,20 больше, чем на констатирующем этапе. На контрольном этапе исследования в 3 Б классе 12 человек имеют средний уровень воспитанности, 8 человек – высокий уровень, что на 3 человека больше, чем на констатирующем этапе. Учащиеся оценили себя выше по критериям Отношение к людям (доброта и отзывчивость), (любознательность) и Отношение Отношение к самоуважение). 58 себе к умственному (развитая добрая труду воля,

В результатах анкетирования на выявление отношения к детям с ОВЗ тоже есть изменения (табл. 5). Таблица 5 Результаты анкетирования на определение отношения учащихся 3 Б класса к детям с ОВЗ на контрольном этапе Колво Доля, % Всего респондентов (дети без отклонений в развитии) Знакомы с понятием ОВЗ Знают о том, что в школе учатся дети с ОВЗ Считают, что лично не знакомы с детьми с ОВЗ Испыты вают позитив ные чувства к детям с ОВЗ 19 19 19 0 15 2 100% 100% 100% 0% 79% 10% инвалиды Колво Доля, % больные 7 3 1 3 0 37% 36% 16% 5% 16% 0% страх равнодушие Испытывают к людям с ОВЗ чувства: милосерд жалость неприязнь ие 9 6 3 0 0 0 47% 31% 16% 0% 0% 0% дружить Колво Доля, % добрые, маленьк ие 7 уважение, доброту Колво Доля, % Считают, что дети с ОВЗ – это: слепые, дети с дети с глухие, плохой плохим немые памятью и поведением, медлительн вредные, ые глупые Считают, что трудности людей с ОВЗ их не касаются Выбор способа общения с детьми с ОВЗ вместе общаться в учиться в могу играть во кружках и одном поговор дворе, на секциях классе ить на улице улице не общаться 18 9 8 10 4 0 95% 47% 42% 53% 21% 0% Относятся к тому, что в классе будет обучаться ребенок с ОВЗ положительно отрицательно все равно Кол12 0 7 во Доля, 63% 0% 37% % Считают, что ребенку с ОВЗ хорошо учиться с обычными детьми, потому что: 59

он учится общаться и взаимодейств овать с другими детьми его поддержи вают и помогают однокласс ники он чувствует себя увереннее, когда он вместе со всеми он активно развивается, общаясь с другими детьми нет положительных моментов Кол14 9 7 6 0 во Доля, 74% 47% 37% 31% 0% % Считают, что ребенку с ОВЗ плохо учиться с обычными детьми, потому что: он не он его к нему могут он ему трудно успевает за чувствует здоровье плохо стесняет проявлять другими себя может относиться ся своей свои детьми в неуверенн ухудшитьс одноклассни болезни способности учебе ым среди я из-за ки, обижать и ему не здоровых большой его хватает сверстник учебной внимания ов нагрузки учителя Кол6 2 6 1 1 1 во Доля, 31% 10% 31% 5% 5% 5% % Считают, что учеба в одном классе с ребенком с ОВЗ помогает обычным детям: становиться учиться понимать, быть заводить расширить добрее помогать сочувствов терпимыми больше знания и другим ать, друзей представлен сострадать ия о жизни общества Кол13 15 6 7 11 8 во Доля, 68% 79% 31% 37% 58% 42% % Вывод: в анкетировании на определение отношения учащихся 3 Б класса к детям с ОВЗ на контрольном этапе приняли участие 19 человек (все, кроме учащегося с ОВЗ). По итогам реализации программы «Обучение учащихся навыкам взаимодействия с детьми-аутистами во внеурочной деятельности» 100% учащихся знакомы с понятием «человек с ОВЗ», 100% знают, что в школе обучаются дети с ОВЗ. Также ни один учащийся теперь не считает, что лично не знаком с детьми с ОВЗ. 79% (15 учащихся) испытывают позитивные чувства (уважение, милосердие, доброту) к детям с ОВЗ, что на 3 человека больше, чем на 60

констатирующем этапе исследования; 10% (2 учащихся) все же считают, что трудности детей с ОВЗ их не касаются. 16% учащихся испытывают жалость к детям с ОВЗ, учащиеся больше не испытывают чувства страха и неприязни к детям с ОВЗ. Доля учащихся, выбравших форму взаимодействия «дружить» с детьми с ОВЗ увеличилась на 11% по сравнению с результатами констатирующего этапа; 47% – хотели бы играть с такими детьми во дворе, на улице, а 42% вместе посещать кружки и секции. Можно сделать вывод, что реализация программы помогла учащимся определиться с отношением к детям с ОВЗ, теперь учащиеся 3 Б более уверены в чувствах, которые они испытывают по отношению к сверстникам с ОВЗ; отсутствуют учащиеся, которые предпочли бы не общаться с детьми с ОВЗ. На контрольном этапе в отношении того, что в классе будут обучаться дети с ОВЗ, больная часть учащихся 63% ответили, что относится к этому позитивно, а 37% – нейтрально. Учащихся, которые предпочли бы не иметь контакта с детьми с ОВЗ, на контрольном этапе не выявлено. 74% учащихся считают, что обучение детей с ОВЗ в обычных классах благоприятно влияет на общение и взаимодействие ребенка с ОВЗ с обычными детьми. Все учащиеся видят в обучении детей с ОВЗ в обычных классах только положительные моменты. Уменьшилось количество учащихся, считающих, что детей с ОВЗ могут обижать одноклассники, и что ребенку с ОВЗ будет трудно проявлять свои способности, ему не будет хватать внимания учителя. Для себя большинство (79%, что на 11% больше, чем на констатирующем этапе) респондентов отметили, что учеба в одном классе с ребенком с ОВЗ научит их оказывать помощь тем, кому она необходима, а 68% (больше на 32%) учащихся считают, что станут добрее, учась в одном классе с «особым» ребенком; 31% (больше на 10%) учащихся считают, что учеба в одном классе с ребенком с ОВЗ научит их понимать, сочувствовать, сострадать; быть терпимыми 37% (больше на 21%), завести больше друзей 61

58% (больше на 37%), расширить знания и представления о жизни общества 42%, что на 26% больше, чем на констатирующем этапе. Таким образом, по результатам повторного анкетирования на определение отношения к детям с ОВЗ на контрольном этапе, можно отметить: - учащиеся 3 Б класса уверены в своих знаниях о людях с ОВЗ; - учащиеся больше не испытывают страха и неприязни к людям с ОВЗ и открыты для взаимодействия; - возросло количество учащихся, которые положительно относятся к обучению вместе с детьми с ОВЗ и общению с ними во внеурочное время. Результаты повторного социометрического исследования класса на контрольном этапе показали, что мальчик с ОВЗ остался в ранге принимаемых, но получил большее количество положительных выборов по сравнению с диагностикой на констатирующем этапе (Приложение 7). Согласно педагогическим наблюдениям, одноклассники стали охотнее помогать мальчику в учебе, не отстранялись от него, принимали в подвижные игры на переменах. Мальчик стал чувствовать себя комфортнее в классном коллективе, но все еще испытывает трудности в общении со сверстниками в силу своего нерешительного характера и неуверенности в себе. Анализ полученных на контрольном этапе результатов показал, что учащиеся под номерами 4, 7, 8 и 14 получили больше положительных выборов, чем на констатирующем этапе, но количество отрицательных выборов все еще больше положительных. Не ставя перед собой такой цели, но предполагая изменение ситуации, развивая в детях чувства сопереживания, взаимопомощи, отзывчивости, нам удалось добиться принятия ребенка с ОВЗ под номером 15 в классном коллективе большим количеством одноклассников. Все-таки, формирование навыков взаимодействия – это долговременный процесс, важно не останавливаться на достигнутом и продолжать работу по 62

улучшению взаимоотношений ребят. Также, согласно педагогическим и психологическим наблюдениям, было установлено, что общение нормативно развивающихся детей и детейаутистов проходило в достаточно доброжелательной атмосфере. Младшие школьники проявляли терпимость, понимание и испытывали к аутистам искреннюю симпатию. У детей-аутистов тоже произошли некоторые изменения в коммуникации. Так, например девочка-аутист, ранее равнодушная к другим детям, стала выставлять ладошку в сторону, чтобы таким образом поприветствовать ребят. Ребята, в свою очередь, слегка хлопали ей по ладошке в ответ. Это стало своего рода ритуалом перед началом занятий. Мальчик-аутист ранее был совершенно равнодушен к другим детям, не замечал их присутствия. На этапе знакомства мы использовали доминирующее увлечение ребенка-аутиста – сидение на полу. Со временем мальчик стал реагировать на сидящих рядом детей задорным смехом, который дети невольно поддерживали и таким образом у нас получались «веселые посиделки на полу», которые потом трансформировались в игровые занятия с катанием мяча или перебрасыванием мягкой игрушки. Помимо этого, изменилась роль тьютора. Он стал давать детямаутистам больше самостоятельности. В целом реализация программы способствовала развитию личностных качеств учащихся, стала основой для формирования коммуникативных навыков доброжелательного взаимодействия всех участников эксперимента. 63

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ В практической части нашего исследования была проведена первичная диагностика уровня воспитанности учащихся 3 класса по методике Н.П. Капустина, анкетирование учащихся на выявление отношения к детям с ОВЗ, социометрическая диагностика. Результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента показали, что учащиеся имеют поверхностные знания о детях с ОВЗ, испытывают к ним чувства страха и неприязни, социометрическое исследование показало, что учащийся с ОВЗ в данном классе принят не всем коллективом одноклассников, учащиеся имеют средний уровень воспитанности, при этом имеют хороший личностный потенциал для обучения взаимодействию с детьми-аутистами. На следующем этапе была реализована программа формирования навыков взаимодействия учащихся с детьми-аутистами во внеурочной деятельности, которая проходила в три этапа информационный (знакомство учащихся с информацией о людях с ОВЗ и аутистах), этап знакомства (знакомство и взаимодействие учащихся с детьми-аутистами в игровой форме), деятельностный этап (коллективное творческое дело, объединившее учащихся с детьми-аутистами). На контрольном этапе диагностики повторно использовалась методика Н.П. Капустина, социометрия и анкетирование. Таким образом, нам удалось доказать гипотезу исследования, выдвинутую в его начале о том, что процесс формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами будет эффективным, если включить в него специальное обучение, направленное на получение знаний об особенностях мира аутистов и способах их взаимодействия с окружающими, развитие необходимых личностных качеств у младших школьников, опробование способов взаимодействия с «особыми» детьми (аутистами) через коллективные формы внеурочной занятости. 64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ С 2016 года в российских школах активно внедряется инклюзивное образование. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться. Обозначился ряд проблем инклюзивного образования, которые требуют незамедлительного решения, потому что каждый ребенок живет «здесь и сейчас». Появилось достаточно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам коррекции умственной отсталости, задержки психического развития, отклонениям в поведении и общении. Но, все-таки, еще многие вопросы остаются не до конца изученными. Среди разного рода ограничений здоровья, отклонений в развитии, аутизм занимает особое место. Причины его до сих пор исследованы недостаточно, а методы преодоления негативных последствий аутизма в должной степени не выявлены. Поэтому педагогическим работникам необходимо осуществлять поиск эффективных методов, направленных на успешность школьной адаптации детей - аутистов к коллективу сверстников, а именно выявить возможные условия положительного взаимодействия нормативно развивающихся школьников и детей-аутистов в формах внеурочной занятости. В I главе «Теоретические проблемы взаимодействия с детьмиаутистами» данной исследовательской работе был 1) проведён анализ теоретических исследований проблемы аутизма у детей, обозначены причины и следствия, клинические характеристики, аутистические черты личности ребенка, генетические механизмы наследования раннего детского аутизма; 2) школе, представлены основные направления внеурочной деятельности в занятость в которых позволит 65 организовать полноценное

взаимодействие всех участников, будет способствовать положительной динамике коммуникации детей-аутистов; описаны способности и личностные качества учащихся, которые 3) необходимо развивать и на их основе формировать навыки и умения взаимодействовать в детском коллективе; обозначены условия эффективности различных форм внеурочной 4) занятости учащихся для развития коммуникативных навыков учащихся начальной школы; проведен анализ опыта взаимодействия тьюторов с аутистами: 5) обозначены специальные условия для адаптации, обучения и социализации детей с ОВЗ, определены условия успешной работы тьютора; описана 6) модель формирования навыков взаимодействия учащихся начальной школы с детьми-аутистами в формах внеурочной занятости. Во II главе «Эмпирическое исследование проблемы взаимодействия учащихся с детьми-аутистами»: описаны условия диагностического исследования знаний, умений 1. взаимодействия учащихся с детьми-аутистами: характеристики учащихсяаутистов, их индивидуальные учебные планы; представлены 2. Капустину, диагностики результаты экспресс-диагностики взаимоотношений в группе по Н.П. (социометрии), анкетирования на выявление отношения к людям с ОВЗ на констатирующем этапе, а также психолого-педагогическая характеристика класса; 3. школы описано содержание программы обучения учащихся начальной навыкам взаимодействия с детьми-аутистами, разработанной автором; 4. представлен ход педагогического эксперимента: апробированные психотехнические упражнения с нормативно развивающимися учащимися с учетом особенностей методов прикладного анализа поведения детейаутистов и эффективных методик игровых занятий с детьми-аутистами; 66

5. приведены результаты повторной диагностики на контрольном этапе. Исследование показало, что изначально дети не готовы к конструктивному взаимодействию с их сверстниками, имеющими признаки аутизма. Реализация разработанной программы, направленной на развитие организаторских способностей, личностных качеств, необходимых для формирования навыков взаимодействия нормативно развивающихся детей со сверстниками-аутистами, показала, что проведённая психолого- педагогическая работа дала положительные результаты: 1) позволила выявить возможности позитивного взаимодействия; 2) дети-аутисты получили положительный опыт общения со сверстниками; 3) учащиеся с нормативным развитием проявляют понимание, желание помочь, очевидную симпатию к детям-аутистам. Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что процесс формирования навыка взаимодействия учащихся начальной школы с детьмиаутистами будет эффективным если включить в него специальное обучение, направленное на получение знаний об особенностях мира аутистов и способах их взаимодействия с окружающими, развитие необходимых личностных качеств у младших школьников, опробование способов взаимодействия с «особыми» детьми (аутистами) через коллективные формы внеурочной занятости доказана. Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья, в том числе ребенок-аутист, сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал. 67

Поэтому данная работа является перспективной, так как представляет описание некоторых теоретических основ, методических рекомендаций, описание определенного механизма решения актуальных проблем инклюзивного образования. Может быть полезна для использования педагогами школ с похожими условиями инклюзивной практики. Данная работа (программа обучения учащихся начальной школы навыкам взаимодействия с детьми-аутистами) будет реализовываться в группах других детей в рамках внеурочной занятости, и продолжена с этой же группой детей-аутистов на следующем возрастном этапе с учетом всех происходящих при этом изменений. 68

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Приказ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» Зарегистрировано в Минюсте РФ 22 декабря 2009 г. № 15785: в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357. 2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: в ред. от 1 мая 2019 г. 3. Акатов Л.И., Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Л.И. Акатов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с. 4. Алехина С.В., Специальные образовательные условия как гарантия качества инклюзивного образования: в 3 ч. / Всероссийская научная школа, Новосибирск, 13-15 октября, 2014. – С. 6-11. 5. Андреев В.И., Педагогика [Текст] / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2017. – 608 с. 6. Анкета на определение толерантного отношения к детям с ОВЗ. Письмо Министерства образования и науки Алтайского края от 22.02.2017 № 21-02/02/519 [Электронный ресурс]. – URL: http://sokolovschool.ucoz.ru/_tbkp/519_22.02.2017-2-.pdf. 7. Баенская Е.Р., Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Альманах ИКП РАО. – 2001. – № 3. 8. Бакушева В.Ю., Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми [Текст] / В.Ю. Бакушева. – М.: Лотос. 2004. – 91 с. 9. Блейлер Е., Аутистическое мышление. Хрестоматия по общей психологии [Текст] / Е. Блейер. – М.: МГУ, 1981. – С. 112-125. 10. Бородина Л.Г., Опыт амбулаторной фармакотерапии детей, больных аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2004. – №3. 11. Воронин А.С., Словарь терминов по общей и социальной педагогике [Текст] / А.С. Воронин. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с. 69

12. Выготский Л.С., Педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних учебных заведений [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Смысл, 2013. – 486 с. 13. Гордон Л.А., Психология и педагогика интереса / Л.А. Гордон // Радяньска школа. – 2014. – №11. – С. 33-37. 14. Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы // Раздел I Интернет-портал Правительства Российской федерации. Правительство России [Электронный ресурс]. – URL: http://government.ru/ gov/results/14607/. 15. Губанихина Е.В., Формирование профессионально-ценностных ориентаций педагогов в воспитательном пространстве вуза / Е.В. Губанихина // Приволжский научный вестник. – 2014. – №8-2. 16. Гринспен С., На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. – 6-е изд. [Текст] / Стенли Гринспен, Серена Уидер. – М.: Теревинф, 2018. – 512 с. 17. Делани Т., Развитие основных навыков у детей с аутизмом. Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми [Текст] / Тара Делани; пер. с англ. В. Дегтяревой 3-е изд. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. – 272 с. 18. Дмитриева Т.П., Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении». Методические рекомендации [Текст] / Т.П. Дмитриева. – М.: «Центр «Школьная книга», 2010. – 84 с. 19. Жуков Д.Е., Особенности картины мира детей с аутизмом // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч.-практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – 271 с. 20. Жуков Д.Е., Центральные личностные функции у родителей детей с синдромом РДА // Биопсихосоц. парадигма медицины и её влияние на развитие психоневрологич. науки и практики: Мат-лы науч.-практ. конф. 70

молодых ученых, СПб, 28 февраля - 3 марта 2002 г. – СПб.: Изд. НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 2004. – 244 с. 21. Зеер Э.Ф., Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] / Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. – М.: 2005. – 216 с. 22. Ильин Е.П., Теория функциональной системы и психофизиологические состояния [Текст] / Е.П. Ильин; под ред. Б.Ф. Ломова. М.: 1978. – С. 42. 23. Каратаева Е., Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия / Е. Каратаева // Директор школы.. – 2016. – №9. – С. 75- 80. 24. Кожекина Т.В., Инклюзивное образование: учебно-методическое пособие [Текст] / Т.В. Кожекина, О.А. Степанова, М.В. Рогачева. – М.: Перспектива, 2013. – 220 с. 25. Козловская Г.В., Опыт применения рисполепта при лечении раннего детского аутизма и шизофрении у детей / Г.В. Козловская, М.А. Калинина, А.В. Горюнова, М.Е. Проселкова // Психиатрия и фармакотерапия. – 2000. – № 2. 26. Крючкова И.В., Инновационная практика достижения результатов образования школьников в условиях реализации новых ФГОС. Учебное пособие [Текст] / И.В. Крючкова. – М.: Авторский Клуб, 2015. – 383 c. 27. Куликов Л.В., Психологические исследования: методические рекомендации по проведению [Текст] / Л.В. Куликов. – СПб.: Речь, 2001. – 184 с. 28. Лебединская К.С., Диагностика раннего аутизма [Текст] / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с. 29. Лизинский В.М., Практическое воспитание в школе. Часть 1, 2 [Текст] / В.М. Лизинский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с. 30. Лютова Е.К., Тренинг эффективного взаимодействия с детьми 71

[Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб: Речь, 2001. – 190 с. 31. Мамайчук И.И., Помощь психолога детям с аутизмом [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2007. – 288 с. 32. Матюшкин A.M., Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 2012. – №4. – С. 5-17. 33. Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА. Письмо Министерства Образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6. 34. Микиртумов Б.Е., Аутизм. История вопроса и современный взгляд [Текст] / Б.Е. Микиртумов, П.Ю. Завитаев. – СПб.: Н-Л, 2012. – 144 c. 35. Михальченко К. А. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.: Реноме, 2012. – С. 77-79. [Электронный ресурс]. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1802/. 36. Морозова С.С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах [Текст] / С.С. Морозова. – М.: Владос, 2010. – 176 c. 37. Морозова Н.Г., Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития [Текст] / Н.Г. Морозова. – М.: Наука, 2017. – 278 с. 38. Морозова Т.И., Мир за стеклянной стеной. Книга для родителей аутичных детей [Текст] / Т.И. Морозова, С.А. Морозов. – М.: Сигнал, 2002. – 105 с. 39. Наумов А.А., Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении: инновационный опыт [Текст] / А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Седегова. – Волгоград: Учитель, 2012. – 147 с. 40. Никольская О.С., Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма [Текст] / О.С. Никольская. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 362 с. 72

41. Никольская О.С., Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 2016. – 486 с. 42. Нуриева Л.Г., Развитие речи у аутичных детей [Текст] / Л.Г. Нуриева. – М.: Теревинф, 2017. – 130 с. 43. Пидкасистый П.И., Педагогика [Текст] / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 2015. - 640 с. 44. Ремшмидт Х., Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение [Текст] / Х. Ремшмидт – М.: Медицина, 2003. – 120 с. 45. Русакова Е.М., Образовательное право в системе российского права / Е. М. Русакова // Юридическое образование и наука. – 2010. – №3. 46. Сериков А.Е., Подражание и стереотипное поведение аутистов / А.Е. Сериков // Вестник Самарской гуманитарной академии. – 2011. – Вып. 1. – С. 18-28. 47. Сластёнин В.А., Педагогика [Текст] / В.А. Сластёнин. – М.: Школьная Пресса, 2012. – 336 с. 48. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: методический сборник / [С. В. Алехина и др.]; Моск. городской психол.-пед. ун-т [и др.]. – М.: МГППУ, 2012. - 156 с: табл. - (Инклюзивное образование). - Библиогр: С. 153-154. 49. Староверова М.С., Инклюзивное образование : настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст] / М.С. Староверова – М.: Владос, 2014. – 167 с. 50. Студопедия «Понятие гнозиса и праксиса» [Электронный ресурс]. – URL: https://studopedia.su/20_126250_ponyatie-gnozisa-i-praksisa.html. 51. Сулейманов Ю., Особенности подражания у младших школьников с аутизмом [Текст] / Ю. Сулейманов. – М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. – 136 c. 52. Ульянова Р.К., Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми / Р.К. Ульянова // Педагогический поиск. – 1999. – № 9. 53. Харламов И.Ф., Педагогика [Текст] / И.Ф. Харламов. – М.: Юрист, 73

2007. – 512 с. 54. Хаустова В., Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях / В. Хаустова // Аутизм и нарушения развития. – 2004. – №3. 55. Холмогорова Н.Л., Победить аутизм. Метод семьи Кауфман [Текст] / Н.Л. Холмогорова. – М.: Центр лечебной педагогики, 2005. – 96 с. 56. Цветков А.В. Нейропсихология аутизма и депрессии [Текст] / А.В. Цветков. – М.: Спорт и Культура-2000, 2015. – 532 c. 57. Шаймарданов Р.Х., Педагогические технологии: учебное пособие для студентов всех педагогических специальностей [Текст] / Р.Х. Шаймарданов, А.Н. Хузиахметов – М.: Дрофа, 2009. – 240 с. 58. Шемякина О.В. Применение комплексного подхода в работе с детьми раннего возраста с задержкой речи / О.В. Шемякина // Материалы II Научно-практической конференции: «Речь в общении: психологические, психолингвистические, дефектологические и психотерапевтические аспекты». – 2011. – С. 138. 59. Шипицына Л.М., Детский аутизм: Хрестоматия [Текст] / Л.М. Шипицына. – СПб.: Дидактика плюс, 2001. – 368 с. 60. Шрамм Роберт, Детский аутизм и АВА: АВА (Applied Behavior Analysis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения: 5е изд. [Текст] / Роберт Шрамм; пер. с англ. З. Измайловой-Камар; науч. ред. С. Анисимова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2017. – 208 с. 61. Эльконин Д.Б., Система развивающего обучения: пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. – М.: издательский центр «Союз», 2009. – С.153-157. 62. Юсупов В.А., Теоретико-правовые проблемы образовательного права в России [Текст] / В.А. Юсупов, С.Н. Братановский, Л.Б. Александрова. – Волгоград: ВИЭСП, 2011. – 192 с. 63. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия 7-е изд. 74

[Текст] / Е.А. Янушко – М.: Теревинф, 2018. – 128 с. 64. Black C.E., The Modernization Of Russian Society. The Transformation of Russian Society. Aspects of Social Change Since 1861 [Text] / C.E. Black. – Cambridge: Cambridge University Press, 1960. – 176 р. 65. Chirousky N., An Introduction to Russian History [Text] / N. Chirousky. – N-Y, 1967. – 182 р. 66. Deci E.L., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior [Text] / E.L. Deci, R.M. Ryan. – N-Y.: Plenum Press, 1985. – 371 р. 67. text, Duenes S., How The New York Times «Snow Fall» project unifies multimedia / S. Duenes // Poynter. – URL: https://www.poynter.org/news/how-new-york-times-snow-fall-project-unifies-textmultimedia (Дата обращения: 18.01.2018). 75

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Индивидуальный учебный план детей-аутистов Групповые занятия КолУчебный Учите во предмет ль часов Человек 3 Д.Г.В. Тьюторс кое сопрово ждение 3 Б.Е.А. Музыка и движение Речь и альтернативная коммуникация Изобразительная деятельность Математические представления Адаптивная физкультура Тьют ор 2 Д.Г.В. 2 Б.Е.А. 3 Ш.А.Г 3 Б.Е.А. 2 Д.О.А. 2 Б.Е.А. 2 Н.С.Н. 2 Б.Е.А. 1 Д.Г.В. 1 Б.Е.А. Коррекционно - 2 развивающие занятия Окружающий 2 природный мир Н.С.Н. 2 Б.Е.А. Ш.А.Г 2 Б.Е.А. Окружающий социальный мир 1 Д.Г.В. 1 Б.Е.А. Внеурочная деятельность 4 Г.Т.Н. 76 Индивидуальные занятия КолПредмет во Учитель часов Логопедические 2 В.Н.В.(лог занятия опед) Дефектологически 2 П.В.В.(деф е занятия ектолог) Коррекционно – 2 Б.Е.А. развивающие занятия Сенсорное 2 Б.Е.А. развитие Двигательная 2 Б.Е.А. активность Предметно - 2 Б.Е.А. практические действия Эмоциональное и 2 Б.Е.А. коммуникативноречевое развитие

Приложение 2 Уровень воспитанности учащихся (методика Н.П. Капустина) (1 - 4 классы) Я оцениваю Меня Итоговые себя оценивает оценки учитель 1. Любознательность: - мне интересно учиться - я люблю читать - мне интересно находить ответы на непонятные вопросы - я всегда выполняю домашнее задание - я стремлюсь получать хорошие отметки 2. Прилежание: - я старателен в учебе - я внимателен - я самостоятелен - я помогаю другим в делах и сам обращаюсь за помощью - мне нравится самообслуживание в школе и дома 3. Отношение к природе: - я берегу землю - я берегу растения - я берегу животных - я берегу природу 4. Я и школа: - я выполняю правила для учащихся - я выполняю правила внутришкольной жизни - я добр в отношениях с людьми - я участвую в делах класса и школы - я справедлив в отношениях с людьми 77

5. Прекрасное в моей жизни: - я аккуратен и опрятен - я соблюдаю культуру поведения - я забочусь о здоровье - я умею правильно распределять время учебы и отдыха - у меня нет вредных привычек Оценка результатов: По каждому качеству выводится одна среднеарифметическая оценка. 5 – всегда 4 – часто 3 – редко 2 – никогда 1 – у меня другая позиция Затем 5 оценок складываются и делятся на 5. Средний балл и является условным определением уровня воспитанности. Средний балл 5 - 4,5 – высокий уровень (в) 4,4 – 4 – хороший уровень (х) 3,9 – 2,9 – средний уровень (с) 2,8 – 2 – низкий уровень (н) Сводный лист данных изучения уровня воспитанности учащихся класса Средний балл Уровень са учит са учит са учит са учит са учит са учит м м м м м м м ель ель ель ель В классе ________ учащихся ______ имеют высокий уровень воспитанности 78 ель ель воспитанности Прекрасное в моей са учит жизни Я и школа ка природе учени Отношение п Прилежание п/ имя Любознательность лия, к № Фами ель

______ имеют хороший уровень воспитанности ______ имеют средний уровень воспитанности ______ имеют низкий уровень воспитанности Схема экспертной оценки уровня воспитанности Методика Н.П. Капустина Схема предназначена для использования классными руководителями и включает для оценки 6 качеств личности: 1. Любознательность 2. Трудолюбие 3. Бережное отношение к природе 4. Отношение к школе 5. Красивое в жизни школьника 6. Отношение к себе По каждому качеству ребенку ставится оценка. В результате каждый ученик имеет 6 оценок, которые затем складываются и делятся на 6. Средний бал и является условным определением уровня воспитанности. Нормы оценок: 5-4.5 – высокий уровень 4.4-4 – хороший уровень 3.9-2.9 – средний уровень 2.8-2 – низкий уровень 1 шкала. Любознательность 5б. Учится с интересом. Мечтательный. С интересом находит ответы на непонятные вопросы. Всегда выполняет домашнее задание. Большое стремление получать хорошие отметки. 4б. На уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются. Домашнее задание не всегда выполняется в полном объеме. 3б. Интерес к учебе проявляет редко. Редко старается находить ответы на непонятные вопросы. Часто приходит с невыполненным домашнем заданием. 79

2б. Интереса к учебе не проявляет. Не пытается найти ответы на непонятные вопросы. Редко выполняет домашнее задание. К оценкам проявляет безразличие. 1б. Учиться не хочет. Оценками не интересуется. 2 шкала. Трудолюбие 5б. Старателен в учебе, внимателен. Помогает другим в делах и сам обращается за помощью. Ответственно относится к дежурству по школе. 4б. Старается быть внимателен, часто помогает другим в делах. Иногда обращается за помощью. Чаще ответственно относится к дежурству по школе. 3б. Редко проявляет старание к учебе. На уроках бывает не внимателен. На призыв о помощи откликается с трудом, сам за помощью обращается лишь в экстренных случаях. Часто проявляет безответственное отношение к дежурству по школе. 2б. Учиться не старается, внимание на уроках рассеянное. От общих дел отстраняется. Дежурства по школе избегает. 1б. Учиться не хочет. В общих делах не участвует. Дежурит по школе только под присмотром учителя. 3 шкала. Бережное отношение к учебе 5б. С удовольствием ухаживает за комнатными растениями, интересуется природой, любит животных. Активен в походах на природу. 4б. Любит ухаживать за комнатными растениями и животными. Участвует в походах на природу. 3б. К растениям и животным подходит только по необходимости. В походы ходит редко. Природу не любит. 2б. За растениями и животными не ухаживает. В походы не ходит. Проявляет варварское отношение к природе. 1б. Проявляет негативное отношение ко всему живому. 4 шкала. Отношение к школе 80

5б. Полностью выполняет правила для учащихся. В отношении с людьми добр. Активно участвует в делах класса и школы. 4б. Правила для учащихся выполняет не всегда. В общении с людьми избирателен. Активность в делах класса и школы выражена в малой степени. 3б. Требования учителя выполняет частично. В отношениях с детьми не постоянен, переходит от одной группы детей к другой. В делах класса и школы участвует по настоянию учителя. 2б. Пассивен, часто нарушает правила для учащихся. С трудом устанавливает контакт с людьми, чаще избегает других. В делах класса и школы не участвует. 1б. Часто нарушает нормы поведения: мешает другим детям играть, не меняет своего поведения, когда делают замечания. В общественных делах отказывается принимать участие. 5 шкала. Красивое в жизни школы 5б. Аккуратен в делах и опрятен в одежде. Ценит красивое вокруг себя. В отношениях с людьми вежлив. 4б. Чаще аккуратен в делах и опрятен в одежде. Может допустить небрежность вокруг себя. В отношениях с людьми бывает замкнут. 3б. Чаще небрежен в делах, небрежен в одежде. Красивое вокруг себя не замечает. В отношениях с людьми старается быть не заметным, но держится рядом. 2б. Нет стремления к аккуратности и опрятности. Нарушает чистоту и порядок вокруг себя, не поддерживает уют. Замкнут, не стремится к установлению контактов. 1б. Неряшлив в одежде, порядка на рабочем месте нет, работы грязные, небрежные, вокруг себя создает обстановку хауса. Проявляет негативизм по отношению к детям и взрослым. 6 шкала. Отношение к себе 5б. Хорошо управляет собой. Соблюдает санитарно-гигиенические правила ухода за собой. Нет вредных привычек. 81

4б. Умеет управлять собой. Редко забывает о соблюдении правил ухода за собой (умыт, причесан). Нет вредных привычек. 3б. Часто не следит за собой, не контролирует свои действия. Бывает не умыт, не причесан. Возможно отсутствие привычки мыть руки. 2б. Редко управляет собой, несдержан. Часто приходит в школу не умытый и не причесанный. Необходим постоянный контроль за мытьем рук. 1б. Не управляет собой. Не реагирует на требования соблюдения санитарно-гигиенических правил ухода за собой. Возможна привычка грызть ногти. Учителя предметники оценивают учеников класса без вспомогательных вопросов по 9 пунктам по 5-балльной шкале. Так же оценивают родители. Затем показатели сравниваются и делаются выводы. Низкий уровень: слабое, неустойчивое положительное поведение, которое регулируется в основном требованиями взрослых и другими внешними стимулами и побудителями, самоорганизации и саморегуляции ситуативны. Средний уровень: свойственна самостоятельность, проявление самоорганизации и саморегуляции, отсутствует общественная позиция. Хороший уровень: положительная самостоятельность в деятельности и поведении, общественная позиция ситуативна. Высокий уровень: устойчивая и положительная самостоятельность в деятельности и поведении, проявляется гражданская позиция. 82 активная общественная и

Приложение 3 Анкета для учащихся начальной школы на определение отношения к детям с ОВЗ (разработка Министерства образования и науки Республики Алтай, 2017 г.) ДОРОГОЙ ДРУГ! НАМ ВАЖНО ТВОЕ МНЕНИЕ! Предлагаем заполнить анкету. В ней 12 опросов. На каждый вопрос есть несколько вариантов ответов. Твои действия: 1.Прочитай внимательно первый вопрос и все ответы на него. 2. Выбери из предложенных вариантов ответов тот, который ты считаешь правильным. 3. Отметь этот ответ знаком «V» в кружочке (или закрась кружок) 4. Переходи к следующему вопросу. 5. Выполни снова действия 1, 2, 3, 4 Помни, что отвечать на каждый вопрос нужно вдумчиво и правдиво! И тогда твое мнение обязательно поможет нам улучшить условия для обучения и развития всех детей школы! 1.Знаешь ли ты кто такой «Ребенок с ОВЗ – ребенок с ограниченными возможностями здоровья»? Да Нет 2. Ограниченные возможности здоровья - это , по твоему, что? (можно отметить несколько вариантов ответов) а) слепой б) глухой в) добрый г) маленький д) глупый е) инвалид ж) вредный з) неговорящий (немой) и) медлительный к) капризный л) плохая память м) плохое поведение другое (напиши свое мнение)____________________________________ 3. Учатся ли в Вашей школе дети с ограниченными возможностями здоровья? Да Нет 4. Знаешь ли ты их лично? Да Нет 5. Какие чувства ты лично испытываешь, когда встречаешься с ребенком (человеком) с ОВЗ? (можно отметить несколько вариантов ответов) а) уважение б) милосердие в) доброту г) жалость д) раздражение е) неприязнь ж) страх з) никаких особых чувств и) равнодушие д) другие (напиши какие)______________________________________________ 83

6. Как часто ты общаешься с детьми с ОВЗ? а) никогда б) иногда в) часто 7. Какие способы взаимодействия с детьми с ОВЗ ты выбираешь? (можно отметить несколько вариантов ответов) а) дружить б) вместе играть во дворе, на улице в) вместе общаться после занятий в кружках, секциях г) вместе учиться в одном классе д) случайно поговорить могу на улице е) не буду общаться ж) буду дразнить 8. Как ты отнесёшься к тому, если в вашем классе будет обучаться ребёнок с ОВЗ? а) положительно б) отрицательно в) все равно 9. Почему ХОРОШО ребенку с ОВЗ учиться в вашем классе? (можно выбрать несколько вариантов ответов) а) он учится общаться и взаимодействовать с другими детьми б) его поддерживают и ему помогают одноклассники в) он чувствует себя увереннее, когда вместе со всеми г) он активно развивается, общаясь с другими детьми д) не вижу положительных моментов е) другое (напиши свое)___________________________________________________ 10. Почему ПЛОХО ребенку с ОВЗ учиться в вашем классе? (можно выбрать несколько вариантов ответов) а) он не успевает за другими детьми в учебе б) он чувствует себя неуверенным среди здоровых сверстников в) его здоровье может ухудшиться из-за большой учебной нагрузки г) к нему могут плохо относиться одноклассники, обижать его д) он стесняется своей болезни е) ему трудно проявлять свои способности ж) ему не хватает внимания педагогов 11. Почему ХОРОШО лично тебе, когда в классе учится ребенок с ОВЗ? (можно выбрать несколько вариантов ответов) а) я становлюсь добрее б) я учусь помогать другим в) я лучше понимаю тех, кому трудно, сочувствую, сострадаю г) я научусь быть терпимым д) у меня становится больше друзей – детей, педагогов е) у меня расширяются знания и мои представления о жизни общества ж) нет положительных моментов 12. Ты случайно встретил человека с ограниченными возможностями здоровья, например, человека в инвалидной коляске, в магазине. Как ты поступишь? а) Постараюсь отойти подальше б) Постараюсь не замечать его трудностей, ведь меня это не касается в) Буду помогать ему, если только он попросит об этом г) Спрошу «Чем я могу Вам помочь?». Благодарим тебя, дорогой друг, за правдивые ответы! 84

Приложение 4 Структурный анализ малых групп (социометрия) Я.-Леви Морено Краткая характеристика метода Социометрический метод вид - опроса, направленный на количественное измерение и анализ структуры межличностных отношений в малых социальных группах путем фиксации среди членов малой группы связей предпочтения в ситуациях выбора. Относится к числу экспериментальных методов изучения малых групп. Основное назначение: служит диагностике состояния взаимоотношений в малых группах и коллективах. Предназначен для получения информации о структуре связей между членами группы относительно выделенного критерия. С помощью социометрического метода дается описание структуры взаимоотношений в группе, количественная оценка (измерение) характера эмоциональных отношений между ее членами (чувства симпатии, неприязни), устанавливается место в указанной структуре, занимаемое тем или иным членом группы. Область применения: используется как средство активного управления групповой деятельностью. Применяется при изучении институциональных малых групп, коллективов для работы в экстремальных (и приближенных к экстремальным) условиях, а также тогда, когда характер эмоциональных взаимоотношений оказывает значительное влияние на результаты совместной деятельности. В прикладном социологическом исследовании может быть использован наряду с другими методами в качестве основного или вспомогательного. Используется также в медицине при исследовании и терапии неврозов. Основные нормативные требования: обоснованность применения метода, его адекватность изучаемому объекту и характеру исследовательских задач. Надежность социометрической техники. Доверительность взаимоотношений исследователя с респондентами, их заинтересованное отношение к результатам опроса, тщательность интерпретации полученных 85

данных. К социометрическому методу предъявляются все основные требования социального эксперимента. Ограничения в применении: может применяться только в рамках анализа структуры взаимоотношений в малых (контактных) группах, достаточно сложившихся, имеющих опыт совместной деятельности не менее 6 месяцев. Данные, полученные с его использованием, нельзя рассматривать как полную картину внутригрупповых отношений; она ограничивается выделенными критериями; существует необходимость дополнения данных другими способами сбора информации, особенно при выработке практических рекомендаций. Программа проведения социометрического опроса. Особое внимание уделяется предварительному знакомству с группой, точному определению социометрических критериев, разработке адекватного инструментария, выбору форм обработки (социограмм, социоматриц) и анализа информации (социометрических индексов). Малая (контактная) группа (объект социометрического опроса) социальная группа, члены которой находятся в устойчивом непосредственном взаимодействии друг с другом. Среди малых групп есть неинституциональные (неофициальные) и институциональные (официально признанные), к числу которых относятся малые коллективы. Предмет социометрического исследования: во-первых, социометрическая структура группы, во-вторых, социометрический статус отдельных членов группы. Выбор (единица анализа и измерения) - установка индивида относительно взаимодействия с членами своей группы в определенной ситуации. В социометрическом опросе фиксируются различные виды выбора. Социометрический критерий (категория анализа) - конкретная содержательная ситуация (реальная или предполагаемая), представленная респонденту в качестве основы выбора или отклонения других членов 86

группы в качестве партнеров совместной деятельности либо в виде предложения о том, кто из членов группы выберет (отклонит) респондента в этой ситуации. Социометрические критерии формулируются в виде вопросов, ответы на которые служат основанием для установления структуры взаимоотношений. Социометрические критерии могут применяться в виде тестов. (Классификация критериев дана в табл. 2). Социометрическая карточка (опросный лист, анкета) - методический инструмент для сбора информации при социометрическом опросе. Социоматрица - таблица, с помощью которой анализируются результаты социометрического опроса. Социометрический индекс - показатель, используемый для количественной характеристики взаимоотношений в группе и статуса отдельных членов группы; вычисляется на основе данных социометрического опроса. Социограмма - графическое изображение связей внутри группы, устанавливаемых на основе социометрического опроса. Диагностика взаимоотношений в группе Ф.И.О._____________________________________________________ Возраст_________________________ Для того чтобы наша дальнейшая работа была интересной и полезной, мне важно понять, что же из себя представляет ваша группа. Для этого я хочу использовать методику с хитрым названием «социометрия». Она состоит из четырех вопросов. Вопросы и простые и сложные одновременно. Чтобы работа была не напрасной, очень важно отнестись к ней серьезно и при ответах быть максимально искренним. Работу надо обязательно подписать. Когда вы прочитаете вопросы, то поймете, что без подписи она теряет всякий смысл. Со своей стороны я гарантирую, что ваши листы с ответами не попадут в руки никому. Их буду видеть только я. 87

Инструкция: Теперь возьмите листы, читайте каждый вопрос и сразу же отвечайте. Вам необходимо перечислять лишь тех ребят, с которыми вы находитесь в группе в настоящий момент (т.е. ваших друзей из города или других отрядов нельзя). Советоваться, обсуждать вслух, заглядывать в лист соседа неприлично: это же не контрольная по алгебре, а личная точка зрения каждого из вас, которой вы, кстати, не обязаны делиться со сверстниками. 1) Если бы Ваш класс формировался заново, с кем Вы хотели бы оказаться вместе? 2) Если бы Ваш класс формировался заново, с кем Вы не хотели бы оказаться вместе? 3) Кого из своего класса ты пригласил бы на свой день рождения? 4) Кого из своего класса ты не пригласил бы на свой день рождения? 88

Приложение 5 Матрица диагностики взаимоотношений в группе на констатирующем этапе № п/п Кого выбирают 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Кто выбирает А. Халима 2 Б. Анастасия 0 3 Б. Илья 0 0 4 В. Никита 0 + + 5 В. Софья 0 + 0 0 6 Г. Марина 0 + 0 - + 7 Д. Умар - 0 0 0 0 0 8 И. Тимержан - + 0 0 0 0 + 9 К. Денис 0 0 + - 0 0 - 0 10 Н. Вероника + + 0 - 0 + 0 0 0 11 Р. Павел - 0 + 0 0 0 - 0 + 0 12 С. Кнарик + + 0 - 0 + 0 0 0 0 0 13 С. Тимофей + 0 + - 0 0 - 0 + 0 0 0 14 С. Артем 0 0 0 0 0 0 - 0 0 0 0 0 + 15 С. Никита + 0 0 0 0 0 0 + + 0 + 0 0 0 16 Т. Али 0 + 0 0 0 + - - 0 0 0 0 + - 0 17 Т. Минара + + 0 0 0 0 - - 0 + 0 - 0 0 0 0 18 Т. Карина 0 + 0 0 0 + - 0 0 + 0 + 0 0 0 0 - 19 Т. Елизавета 0 + 0 0 0 + - - 0 0 0 0 + - 0 + - 0 20 У. Ферузбек 0 0 + - 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 - 0 0 0 Кол-во (+) 5 10 5 1 2 8 1 2 6 5 4 6 6 1 1 3 2 5 6 7 Кол-во (-) 3 0 0 7 0 0 12 6 0 0 4 1 0 9 1 4 6 0 3 0 Кол-во (0) 11 9 14 11 17 11 6 11 13 14 11 12 13 9 17 12 11 14 10 12 Итого 1 0 Сумма выборов + - 0 0 0 0 0 - 0 0 + 0 + + - 0 0 + 0 - + 5 3 11 0 - + + 0 0 0 + 0 + 0 0 0 - 0 0 0 + 5 2 12 + 0 0 - - + 0 + 0 + - 0 + 0 0 - + 6 4 9 0 + - - 0 0 - 0 0 - 0 0 0 0 0 + 4 4 11 + 0 0 + 0 - 0 0 - 0 0 0 + + 0 5 2 12 - - 0 + - + 0 0 0 0 0 + 0 0 5 4 10 + 0 0 0 + 0 - - + - 0 + + 5 4 10 0 0 + 0 0 0 0 0 - 0 + 0 4 2 13 0 + 0 + - 0 0 0 0 0 + 4 3 12 - + 0 0 0 0 0 + 0 0 5 2 12 0 0 - + 0 0 + 0 0 4 3 12 0 0 0 0 - 0 0 + 4 2 13 + 0 - - 0 + 0 5 4 10 0 0 0 0 0 0 1 1 17 - + 0 - 0 5 2 12 0 0 + 0 4 3 12 + 0 0 4 3 12 + 0 5 2 12 0 4 4 11 2 2 15 86 56 238 89

Социометрия: структура группы на констатирующем этапе - девочки - мальчики 90

Приложение 6 Содержание программы обучения учащихся навыкам взаимодействия с детьми-аутистами во внеурочной занятости Цель программы: научить детей взаимодействовать с аутистами. Задачи: 1. Разработать методический материал для подготовки нормативно развивающихся учащихся к взаимодействию с «особыми» детьми (занятия, практикумы, сценарии мероприятий, подборка игр, социальных ситуаций, видеороликов). 2. Способствовать формированию позитивных установок и развитию необходимых личностных качеств младших школьников для организации доброжелательного взаимодействия с детьми-аутистами (тренинговые упражнения, моделирование и «проживание» социальных ситуаций). 3. Организовать специальное обучение учащихся начальной школы основам взаимодействия с детьми-аутистами. 4. Опробовать с «особыми» детьми (аутистами) коллективные мероприятия внеурочной деятельности младших школьников по выбранным направлениям. Адресат программы: младшие школьники. Содержание программы: - тематические занятия – целенаправленные разговоры, рассказы о смысле и особенностях взаимодействия с особыми детьми во внеурочной деятельности. - практические занятия – моделирование и проигрывание социальных ситуаций, направленных на понимание ограничений в здоровье (в т.ч. инвалидности), формирование позитивного отношения к особым детям, приобретение конкретных приемов общения, умений организовать и провести игру (тренинговые упражнения на преодоление стереотипов, рефлексия по сюжетам социальной реальности). Планируемые результаты реализации программы: 91

1) накопление у младших школьников опыта индивидуальной и совместной деятельности, способствующей успешной социализации; 2) обретение младшими школьниками навыков взаимодействия с детьми-аутистами в игровой и творческой деятельности; 3) развитие у младших школьников таких положительных качеств личности как милосердие, дружелюбие, доброта и отзывчивость; 4) приобретение детьми-аутистами положительного опыта общения со сверстниками. Информационный этап Цель: пробуждение у учащихся желания сотрудничать с педагогом, психологом, развитие у учащихся готовности к построению позитивного взаимодействия с детьми с ОВЗ, в том числе аутистами. Занятия проводятся в групповой форме 2 раза в неделю по 40 мин. На этом этапе проводятся беседы, моделирование воспитывающих ситуаций, ролевые игры, обсуждения, демонстрируются фильмы и видеоролики о людях с ОВЗ, в том числе аутистах. Психотехнические упражнения, используемые в данном разделе, взяты из интернет-источника А. Я. Психология: тесты, тренинги, словарь, статьи (ссылка на ресурс http://azps.ru/). Введение в область основных понятий. 1-е занятие. Ход занятия. 1. Беседа на тему: «Кто такие люди с ОВЗ». 2. Показ мультимедийной презентации. 3. Показ видеоролика по теме. 4. Обсуждение. 2-е занятие. Ход занятия. 1. Беседа на тему: «Кто презентация. 92 такие добровольцы (волонтеры)»,

2. Показ видеоролика по теме. 3. Задание «Рука помощи». 4. Моделирование воспитывающих ситуаций «Правила общения с людьми с ОВЗ». 5. Рефлексия, обсуждение. 3-е занятие. Ход занятия. 1. Беседа на тему: «Кто такие аутисты», презентация. 2. Показ видеоролика «Мир глазами аутистов». 3. Моделирование ситуаций «Правила общения с аутистами». 4. Обсуждение. 4-е занятие. Развитие способностей к рефлексии. Преодоление психологических барьеров, препятствующих общению с аутистами. 1-е упражнение. «Нестандартное приветствие». 2-е упражнение. Домашнее задание «Мой лучший друг». 3-е упражнение. «Маленькие жертвы». 4-е упражнение. «Надписи на майках». 5-е упражнение. «Необитаемый остров». Этап знакомства Цель: развить у учащихся навыки взаимодействия с детьми-аутистами на практике. На данном этапе происходит знакомство нормативно развивающихся учащихся с детьми-аутистами посредством наблюдения, присоединения к деятельности детей-аутистов, игровых форм взаимодействия. Занятия проводятся в групповой форме 2 раза в неделю по 40 мин (1020 минут на встречу с аутистами, остальное время рефлексия, обсуждение, обмен полученным опытом). Учащиеся делятся на три группы по 6-7 человек. В то время как одна из групп отправляется на встречу с аутистами, две другие группы занимаются с психологом разбором игровых и проблемных 93

ситуативных историй для развития социально-коммуникативных компетенций. На рефлексию группы объединяются. На этапе знакомства использовались игровые занятия с особыми детьми по методикам Е. Янушко и Т. Делани [17, 63]. 1 занятие. Ход занятия. 1. Приветствие, представление. 2. Наблюдение за взаимодействием тьютора с детьми-аутистами. 3. Присоединение к деятельности детей-аутистов (в зависимости от того, чем заняты дети: рисование, лепка, сидение на полу, на диване, сенсорная игра, дидактическая игра, подвижная игра и др. виды активности). 4. Рефлексия, обмен опытом. 2-е занятие. Ход занятия. 1. Приветствие. 2. Присоединение к деятельности детей-аутистов (в зависимости от того, чем заняты дети: рисование, лепка, сидение на полу, на диване, сенсорная игра, дидактическая игра, подвижная игра и другие виды активности). 3. Игра «Парящий шарик», «Скользящий мяч» или другие игры на установление положительного контакта. 4. Рефлексия, обмен опытом. 3-е занятие. 1. Приветствие. 2. Присоединение к деятельности детей-аутистов. 3. «Своя игра» (адаптация известных игр «Голодный бегемотик», «Лечим зубки крокодилу», «Не разбей лед», «Ударь крота» и т.п., игры могут меняться в зависимости от интересов группы и детей-аутистов). 4. Рефлексия, обмен опытом. Деятельностный этап 94

Цель: организовать коллективную творческую деятельность учащихся с детьми-аутистами. На данном этапе учащиеся объединяются с детьми-аутистами в коллективном творческом деле (проекте). Этап состоит из 2 занятий по 40 мин. 1-е занятие. Ход занятия. 1. Выбор творческого дела (проекта) с учетом интересов и возможностей учащихся и детей-аутистов. 2. Совместное выполнение творческого задания. 3. Рефлексия, обсуждение. Итоговое занятие: Итоговая коммуникативная деятельность. Ход занятия. 1. Представление результата совместной творческой деятельности. 2. Подведение итогов. Выявление благоприятных изменения в системе внутренних ценностей. Анализ полученных результатов. Перечень игр для взаимодействия с детьми-аутистами (Е. Янушко, Т. Делани) Сенсорные игры Игры с мыльными пузырями Детям нравится наблюдать за кружением мыльных пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не «поймают» все до одного, и тут же просят повторения. Но сами выдуть пузыри часто отказываются – это требует сноровки и определенного уровня развития дыхания. Мы предлагаем предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого нужно научить его сильно дуть, направлять струю воздуха в нужном направлении. Предлагаем такие игры: – «Снег пошел» – дуть на кусочек ватки в воздухе, чтобы она не упала. 95

– «Плыви, кораблик!» – дуть на маленький легкий кораблик на воде (например, во время купания). – «Вертушка» – дуть на игрушку-вертушку. – «Катись, шарик!» – дуть на маленький шарик (например, для пингпонга), можно дуть через трубочку. – «Бульки» – дуть через трубочку в стакан, наполовину наполненный водой. Игра покажет, сформирован ли у ребенка целенаправленный выдох и сильно ли он дует. Играя с мыльными пузырями, соблюдайте меры предосторожности. Следите, чтобы ребенок не втягивал жидкость в рот. Он может сделать это по инерции, если привык пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать жидкость для мыльных пузырей на вкус. Поэтому используйте безвредные вещества и понемногу. «Театр теней» Можно придумать несложный сюжет и организовать целый «театр теней», для чего использовать приготовленные заранее бумажные фигуркисилуэты. Адаптация известных игр Игра «Голодные бегемотики» Оборудование: игра «Голодные бегемотики» (Hungry Hungry Hippos, производитель Hasbro), белые карточки для записей 10х15 см, голубой, зеленый, желтый, розовый маркеры, соответствующие цветам бегемотиков, драже M&Ms. Как играть: сделайте четыре комплекта карточек (по числу цветных бегемотиков), по три карточки в каждом. На всех карточках одного комплекта своим маркером нарисуйте круг, а затем в центре каждого круга поставьте точки: на 1-й карточке одну, на 2-ой две, на 3-ей – три. Начните с двух игроков (вы и ребенок); каждый игрок выбирает цвет бегемотика. Рядом с каждым участником положите комплект карточек соответствующего цвета. 96

Первый игрок выбирает карточку, а затем нажимает на педальку столько раз, сколько на его карточке точек – соответственно столько шариков съедает голодный бегемотик. Очередь переходит ко второму игроку. Когда ребенок привыкнет к игре, можно включать в нее большее количество игроков. Чтобы стимулировать счет, попросите каждого ребенка считать количество полученных в ходе игры шариков; каждый из участников получает столько драже M&Ms, сколько его бегемотик съест шариков. Цель: - Воздействие и эффект. В результате простого действия бегемотик открывает рот и поглощает шарики. Это хорошая игра для детей с недостаточно развитыми навыками моторики, потому что простые действия приводят к желаемому результату. - Игра по очереди. Вытягивание карточек перед вступлением в игру каждого игрока служит зрительной подсказкой для очередности, что снижает фрустрацию (игра становится хаотичной, когда все игроки нажимают кнопки на бегемотиках одновременно). - Счет. Ребенок считает точки на карточке, чтобы узнать, сколько раз он может нажать на педальку бегемотика, что способствует соотнесению чисел с действиями. Социальное взаимодействие. Как только в игре начинает участвовать сверстник, она приобретает социальную составляющую. Простые правила и структура. Эта адаптированная версия снижает фрустрацию благодаря добавлению простых правил. Игра «Лечим зубы крокодилу» Оборудованние: игра «Лечим зубы крокодилу» (Crokodile Dentist, производитель Winning Moves). 97

Как играть: каждый ребенок по очереди играет роль стоматолога. Стоматолог нажимает на больной зуб, который он «лечит». Если стоматолог нажимает на больной зуб, крокодил кусает его, и тогда стоматолог (игрок) выбывает из игры. Цель: - Социализация. Эта игра позволяет детям участвовать в групповой ситуации и поощряет простую очередность. - Сенсорная модуляция. Это занятие развивает терпимость к непостоянному воздействию. - Навыки мелкой моторики. Нажимая по одному зубу за один раз, ребенок практикуется в автономных движениях пальца – вытягивает указательный палец отдельно от других. - Игра по очереди. Ребенок должен соблюдать очередность. Игра «Не разбей лед» Оборудование: игра «Не разбей лед» (Don’t Break the Ice, производитель Hasbro). Как играть: установите игру, вставив «ледяные» кубики в каток. Каждый игрок по очереди стучит по кубикам своим молоточком. Чем больше выбивается кубиков, тем больше их будет падать под каток одновременно. Побеждает тот, кто последний ударил по кубику, не уронив под «лед» пингвина в центре катка. Цель: - Социальное взаимодействие. Эта игра требует соблюдения очередности, необходимость взаимодействия с другим участником при этом не пугает ребенка. - Укрепление мышц верхних конечностей. Это занятие развивает мышцы верхних конечностей: чтобы не разбить лед, рука должна быть устойчивой. 98

- Навыки мелкой моторики. Для удержания молоточка требуется горизонтальный захват и хватка ладонью. Проприоцептивное воздействие. Ребенку нужно регулировать силу, с которой он держит молоток, а также бьет по льду (легко или сильно). 99

Приложение 7 Матрица диагностики взаимоотношений в группе на контрольном этапе № п/п Кого выбирают 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Кто выбирает А. Халима 2 Б. Анастасия 0 3 Б. Илья 0 0 4 В. Никита 0 + + 5 В. Софья 0 + 0 0 6 Г. Марина 0 + 0 - + 7 Д. Умар - 0 0 0 0 0 8 И. Тимержан - + 0 0 0 0 + 9 К. Денис 0 0 + - 0 0 0 0 10 Н. Вероника + + 0 - 0 + 0 0 0 11 Р. Павел - 0 + + 0 0 - 0 + 0 12 С. Кнарик + + 0 - 0 + 0 0 0 0 0 13 С. Тимофей + 0 + 0 0 0 - 0 + 0 0 0 14 С. Артем 0 0 0 0 0 0 - 0 0 0 0 0 + 15 С. Никита + 0 0 0 + 0 0 + + 0 + 0 0 0 16 Т. Али 0 + 0 0 0 + + - 0 0 0 0 + + 0 17 Т. Минара + + 0 0 0 0 0 - 0 + 0 - 0 0 + 0 18 Т. Карина 0 + 0 0 0 + 0 0 0 + 0 + 0 0 0 0 - 19 Т. Елизавета 0 + 0 0 0 + - - 0 0 0 0 + - 0 + 0 0 20 У. Ферузбек + 0 + 0 0 + 0 0 + 0 0 0 0 0 0 - 0 0 0 Кол-во (+) 5 10 5 2 3 9 2 2 7 6 4 6 6 3 4 4 3 5 6 7 Кол-во (-) 3 0 0 5 0 0 6 4 0 0 2 1 0 5 1 4 3 0 3 0 Кол-во (0) 10 9 14 12 17 10 8 11 12 13 11 12 13 9 14 11 12 14 10 12 Итого 1 0 Сумма выборов + - 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + + - 0 0 + 0 - + 5 2 12 0 - + + 0 0 0 + 0 + 0 0 0 - 0 0 0 + 5 2 12 + 0 0 0 - + 0 + 0 + - 0 + 0 0 - + 6 3 10 0 + - 0 0 + - 0 0 0 - 0 0 0 0 + 5 3 11 + 0 0 + 0 - 0 0 - + 0 0 + + 0 6 2 11 - 0 0 + 0 + 0 0 0 0 0 + 0 0 5 2 12 + 0 0 0 + 0 + 0 + - 0 + + 6 2 11 + 0 + 0 0 0 0 0 - 0 + 0 5 2 12 0 + 0 + - + 0 0 0 0 + 5 2 12 0 + 0 0 0 0 0 + 0 0 5 1 13 0 0 0 + 0 0 + 0 0 5 2 12 0 0 0 0 + 0 0 + 5 1 13 + 0 - 0 0 + 0 5 2 11 0 + 0 0 0 0 2 1 16 - + 0 - 0 6 2 11 0 0 + 0 6 1 12 + 0 0 5 2 12 + 0 5 1 13 0 4 3 12 4 1 14 99 37 242 100

Социометрия: структура группы на контрольном этапе - девочки - мальчики 101

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв