Взаимосвязь рискаванного поведения и психологических защитных механизмов личности студентов

Ляхова Анастасия Валерьевна

Взаимосвязь рискаванного поведения и психологических защитных механизмов личности студентов

Изучены взаимосвязи «готовности к риску» и защитных механизмов личности студентов на этапе их адаптации к вузу. Обследовано 74 студента первого курса факультета экономики СПбГУ (38 женщин и 36 мужчин) в возрасте 17-18 лет. Измерялись: степень готовности к риску (опросник Шуберта); характеристики социально-психологической адаптированности (о. Роджерса-Даймонда) и учебной адаптированности (о. Лу Сефэна), выраженность копинг-стратегий (о. С.Хобфолл) и бессознательных защитных механизмов (о. Плутчика-Келлермана-Контэ). Обработка данных: факторный, дисперсионный и корреляционный анализы. Выявлены значимые различия в стратегиях совладания личностей: а) с высокой и низкой степенью готовности к риску; б) при с высоком и низком уровне адаптированности личности. Установлено: у личностей с высокой готовностью к риску с большей вероятностью будет активирован защитный механизм «вытеснение», при низкой готовности к риску с большей вероятностью будет реализована копинг-стратегия «поиск социальной поддержки». Установлено: для студентов с высоким уровнем адаптированности характерен способ совладания «манипулятивные действия», а для студентов с низким уровнем – реализация защитных механизмов: «избегание», «регрессия» и «гиперкомпенсация». Определено содержание гендерной специфики в проявлениях изучаемых свойств личности и их взаимосвязях. Полученная информация может быть использована для проведения психопрофилактической работы со студентами первого курса и при психологическом сопровождении.

Психология

Диссертации

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36775f1be77c40d58fe7

UUID: 91a51a27-9823-4a57-a95e-8f661b4bee0f

Язык: Русский

Опубликовано: больше 7 лет назад

Просмотры: 64

Ляхова Анастасия Валерьевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1313834 bytes

Поделиться работой

Санкт-Петербургский государственный университет Председатель ГЭК, __________________ Кораблина Е.П. ВЗАИМОСВЯЗЬ РИСКОВАННОГО ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ Диссертация на соискание степени магистра по направлению 030300 – Психология основная образовательная программа «Общая психология и психология личности» 1-ый рецензент канд. пс. н., доцент кафедры психологии поведения и превенции поведенческих аномалий Горбатов С.В. ______________ Исполнитель: Студентка кафедры общей психологии и психологии личности Ляхова А.В. _________________ 2-ой рецензент канд. пс. н., доцент методист ГОУ для детей, центра пс. и пед. реаб. и коррекции Петродворцового р-на СПб. «Доверие» Соломина Л.Ю. ______________ Научный руководитель: Канд. пс. н., доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития Петанова Е.И. ______________ Санкт-Петербург 2016

Содержание АННОТАЦИЯ..........................................................................................................4 ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 5 ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения взаимосвязи готовности к риску и защитных механизмов личности у студентов на этапе их адаптации к обучению в вузе.......................................................................................................14 1.1. Современная психологическая наука о «личностной готовности к риску», механизмах защит и стилях совладания............................................................... 14 1.1.1. Динамика научных исследований по направлениям: «психология риска», «адаптация студентов» «защитные механизмы личности».................................14 1.1.2. Понятие риска и готовности к риску...........................................................18 1.1.3. Роль психологических защитных механизмов в регуляции поведения личности...................................................................................................................24 1.1.4. Роль копинг-стратегий в поведении личности........................................... 31 1.2. Социальная адаптация и адаптация студентов к обучению в вузе..............34 1.2.1. Трактовка социальной адаптации и адаптированности в современной психологической науке........................................................................................... 34 1.2.2. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе.....................................37 1.2.3. Личность студента на этапе адаптации к вузовскому обучению..............41 Выводы.....................................................................................................................45 ГЛАВА 2. Организация и методы исследования.................................................46 2.1. Общая характеристика исследования............................................................46 2.1.1. Цель, задачи, гипотезы исследования......................................................... 46 2.1.2. Описание выборки и процедуры исследования.........................................47 2.2. Методы исследования...................................................................................... 48 2.2.1. Опросник Шуберта «Готовность к риску...................................................48 2.2.2. Опросник Плутчика-Келлерман-Контэ «Индекс жизненного стиля»......49 2.2.3. Опросник «Адаптация к обучению в вузе» Лу Сефэна.............................50 2.2.4. Методика диагностики социально-психологической адаптации РоджерсаДаймонда..................................................................................................................50 2.2.5. Опросник «SACS» С.Хобфолл.....................................................................51 2.3. Методы математической статистики.............................................................. 52 ГЛАВА 3. Взаимосвязи между «готовностью к риску» и защитными механизмами студентов, адаптирующихся к обучению в вузе...........................54 3.1. Факторные структуры как конструкты, отражающие адаптационные и поведенческие приоритеты студентов-первокурснико........................................54 3.2. Уровень «готовности к риску» как предиктор использования копинг-стратегий, БЗМ у студентов-первокурснико...........................................63 3.3. Уровень адаптации студентов как предиктор выраженности у них БЗМ и копингов....................................................................................................... 66 3.4. Гендерная специфика в свойствах личности студентов-первокурсников...73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................... 84 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ..............................................86 ПРИЛОЖЕНИЕ А................................................................................................... 94 ПРИЛОЖЕНИЕ Б....................................................................................................95 ПРИЛОЖЕНИЕ В................................................................................................... 96 3

АННОТАЦИЯ Изучены взаимосвязи «готовности к риску» и защитных механизмов личности студентов на этапе их адаптации к вузу. Обследовано 74 студента первого курса факультета экономики СПбГУ (38 женщин и 36 мужчин) в возрасте 17-18 лет. Измерялись: степень готовности к риску (опросник Шуберта); характеристики социально-психологической адаптированности (о. Роджерса-Даймонда) и учебной адаптированности (о. Лу Сефэна), выраженность копинг-стратегий (о. С.Хобфолл) и бессознательных защитных механизмов (о. Плутчика-Келлермана-Контэ). Обработка данных: факторный, дисперсионный и корреляционный анализы. Выявлены значимые различия в стратегиях совладания личностей: а) с высокой и низкой степенью готовности к риску; б) при с высоком и низком уровне адаптированности личности. Установлено: у личностей с высокой готовностью к риску с большей вероятностью будет активирован защитный механизм «вытеснение», при низкой готовности к риску с большей вероятностью будет реализована копинг-стратегия «поиск социальной поддержки». Установлено: для студентов с высоким уровнем адаптированности характерен способ совладания «манипулятивные действия», а для студентов с низким уровнем – ре ализация защитных механизмов: «избегание», «регре ссия» и «гиперкомпенсация». Определено содержание гендерной специфики в проявлениях изучаемых свойств личности и их взаимосвязях. Полученная информация может быть использована для проведения психопрофилактической работы со студентами первого курса и при психологическом сопровождении. ANNOTATION In present work there were studied relationships between "willingness to take risk" and defence mechanisms of personality of students, during their adaptation to the university. The study involved 74 first-year students (38 women and 36 men) of the Faculty of Economics of St. Petersburg State University aged 17-18 years. We measured: the degree of willingness to take risks (Schubert questionnaire); characteristics of social and psychological adaptation (Rogers-Diamond questionnaire) and educational adaptation (Lou Sefens questionnaire), the severity of coping strategies (S.Hobfolls questionnaire) and unconscious defense mechanisms (Plutchik-KellermannKontes questionnaire). Data processing: factorial, variance and correlation analysis. There were significant differences in the coping strategies of individuals: a) of high and low degree of willingness to take risks; b) with a high and a low level of adaptation of the individual. It was found: activation of the defence mechanism of "repression" is more typical for persons with a high risk tolerance. Realization of the coping strategy of "search of social support" is more typical for persons with a low risk tolerance. It was found: realization of the coping strategy "manipulation" is more typical for students with a high level of adaptability. Activation of defence mechanisms of “avoidance”, "regression" and "overcompensation" is more typical for students with a low level of adaptability. There was determined the gender-specificy of displaying and interrelations of studied personality characteristics.The resulting information can be used for psychological support and for psycho prophylaxis work with first-year students. 4

ВВЕДЕНИЕ А к туа л ь н о с т ь настоящего исследования обусловлена широкой распространенностью личностных рисков в жизни современного человека. С увеличением социальных свобод, и, в тоже время, с ростом неопределенности в социальных приоритетах, личность «сталкивается» с рисками, связанными с различными социальными и индивидуальными выборами. В этих условиях у наших современников формируется в некотором смысле «готовность к риску». Этим объясняется высокий интерес исследователей к научному направлению исследование склонности к риску у людей как свойства личности (Бочарова Е.Е., 2010; Бунас А. А., 2013; Дик П. В., 2008; Корнилова Т.В., 1999; Ниазашвили А.Г. , 2007; Шаболтас А.В., 2014; Шарок В. В, 2010 и др.). Так называемые «вызовы времени» преимущественно направлены на молодых граждан, инициативно включающихся в решение жизненных задач и стремящихся не упустить свои возможности в разных формах социальных перспектив и достижений. Выбор индивидуальной стратегии или тактики достижения приоритетов также сопровождается риском. Таким образом, изучение феноменологии личностного риска является актуальным, особенно, когда объектом исследования являются молодые люди на этапе инициации профессионального развития и личностной самореализации в вузе (Арендачук, 2014; Лактионова Е. Б., 2009; Чебыкин А. Я., 2004 и др.). За последние годы был выполнен ряд исследований, в которых изучаются разные формы рискованного поведение студентов в образовательной среде вуза (Т.П. Авдулова, Е.В. Витковская, Е.В. Поневаж, 2013; Н.Л. Антонова, 2015; И.В. Арендачук, 2014). Студенты как субъекты социально значимого профессионального обучения находятся в процессе развития социальной зрелости, однако реальная студенческая жизнь не исключает ошибок, связанных с риском выбора конкретного действия или образа жизни. При этом на каждом этапе студенчества имеют место специфические ситуационные риски, и

студенты, имеющие личностную готовность к риску, чаще вынуждены «совладать» со своей склонностью. Из ранее выполненных исследований известно, что характерные для личности бессознательные защитные механизмы и копинг-стратегии оказывают влияние на поведение студентов в сложной учебной или коммуникативной ситуации (О.А. Абдулина, 1993; А.С. Аведисова, 2002; Л.И. Корсакова, 2010). Первой сложной ситуацией следует считать адаптацию к вузу для студентов первого года обучения, «сталкивающихся» с множеством стрессфакторов, порой активизирующих готовность к рискованному поведению у студентов, имеющих склонность к риску. Ситуационные сложности начала вузовского обучения также способствуют активизации личностных защитных механизмов и копинг-стратегий (Г.Г. Аракелов, В.В. Аршинова, Г.Е. Жданова, 2008). Поэтому, нам представляется целесообразным изучение содержания взаимосвязей между готовностью с риску, защитными и копинг стратегиями у студентов, в ситуации адаптации к вузовскому обучению. Для конкретизации цели нашего исследования необходимо уточнить трактовки «ключевых понятий», на которых мы основывались в своей работе. Т а к «социально-психологический риск понимается нами как возможная опасность в социальных взаимодействиях, последствия которой неблагоприятно влияют как на саму личность, так и на ее деятельность в системе общественных (в том числе межличностных) отношений; факторами риска выступают такие ситуации или события жизни субъектов образовательной среды, последствия которых неблагоприятно влияют на них как в учебном процессе, так и на их отношения с другими людьми» (Е.В. Бережная, Т.А. Порохня, С.И. Кукота, 2005; А.А. Бунас, 2013; П.В. Дик, 2008). Однако, в связи с тем, что респондентами в нашем исследовании являются студенты на этапе адаптации к вузовскому обучению, то для нас значима и другая трактовка понятия рискованное поведение. «Рискованное поведение — это особый стиль поведения, который с высокой степенью вероятности может привести к потере здоровья, или же физическому или социальному 6

благополучию личности. Рискованное поведение рассматривают также как средство, субъективно повышающее уровень адаптивности субъекта к собственной среде, одновременно с сохранением индивидуализации» (Е.Е. Бочарова, 2011; П.В. Дик, 2008). Следующими личности (копинги)». ключевым понятием является «совладающее поведение В нашем исследовании «совладающее поведение» личности следует рассматривать в нескольких аспектах, которые отражены в трех высказываниях известных психологов: … «совладающее поведение» относится к малоизученным жизнетворческим дарованиям личности (Л.И. Анциферова) или ее конструктивным силам (К.А. Абульханова-Славская), инициирующим направленную на мир и самого себя преобразующую активность человека. Совладающее со стрессом или трудной жизненной ситуацией поведение (копинг) связано с системой целеполагающих действий, прогнозированием результата, творческим порождением новых выходов и решений проблемной ситуации (T. Крюкова, 1999). Другим феноменом, функциональную связь которого с «готовностью к риску» мы изучаем, являются бессознательные защитные механизмы (БЗМ), регулирующие внутриличностный конфликт (напряжение, беспокойство), обусловленный противоречиями между бессознательными импульсами и усвоенными требованиями социального окружения. БЗМ преобразуют отражаемую в сознании действительность и ослабляют внитриличностный конфликт, таким образом, БЗМ регулируют поведение человека, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику. Постановка проблемы и разработанность темы исследования. В последние годы предпринимается все больше попыток изучения проблемы личностного риска. Направления этих исследований различны в связи с разными ракурсами трактовки понятия «риск». Так, например, изучены проявления риска в деятельности специалистов опасных профессий как компонент их профессиональной активности (Е.Н. Кирьянова, Ю.А. Дежкина, М.А. Леви, Е.В. Зинченко); изучается риск как один из факторов достижения 7

успеха в спортивной психологии (В.Л. Пашута, Е.Д.Никулина, Н.В. Москвина); а также изучается риск как личностная черта в структуре других личностных особенностей (А.В. Яныхбаш, А.Г. Ниазашвили). Это направление изучения феноменологии риска связано с изучением поведения личности в обстоятельствах, имеющих для личности субъективно высокую значимость и не высокую предсказуемость. Известно, что переживание риска повышается, если личность проявляет активность при недостаточной адаптированности в новых или сложных условиях. Неадаптированная личности порой в большей степени склонна к рискованному поведению. Так, В.А.Петровский выделяет феноменологию неадаптивного риска, которая проявляется в мотивированной прагматическими стимулами (надежда на успех, выгода) активности субъекта навстречу угрозе (В.А. Петровский, 992). Согласно В.А.Петровскому, возможность поступать неадаптивно — означает без какого-либо принуждения извне предпочитать действия, исход которых заранее не известен и может быть неблагоприятен для субъекта. Такие действия, именно в связи с неопределенностью возможного исхода и меры неблагоприятных последствий, могут оказываться наиболее привлекательными для человека (В.А. Петровский, 1992). В кон ц е XX века в западной психологии (США, Великобритания) сформировалась самостоятельная психологическая дисциплина – эволюционная психология, в понятийном аппарате которой адаптационные процессы занимают ключевое место (J. Tooby, L. Cosmides, 2005). К изучаемым в эволюционной психологии формам поведения, ситуация начала вузовского обучения напрямую не относится, однако этот этап в жизнедеятельности студента связан с риском не успешной инициации образовательного процесса в вузе. Развитие студентов опосредовано разного рода противоречиями, возникающими с момента поступлением в вуз. Исследование психологических особенностей адаптации студентов нового приёма к условиям обучения в вузе показало, что подавляющее большинство студентов младших курсов 8

испытывают трудности психологического, социально-психологического, социального и бытового характера (Г.П. Шолохова, И.В. Чикова, 2014). Изучение "готовности к риску" как личностной особенности, оказывающей влияние на регуляцию поведения в ситуациях риска, выполняется, в основном, посредством психодиагностики. Известны исследования, в которых изучалась взаимосвязь между психологическими защитными механизмами личности и склонностью к рискованному поведению (Ю.Г. Хлоповских, И.Д. Черноусова, 2015; Л.И. Корсакова). Однако, нам не известны исследования, в которых была бы изучена взаимосвязь склонности к риску с копинг-стратегиями. На наш взгляд изучение данной взаимосвязи может предоставить новую информацию для понимания механизма склонности к рискованному поведению как личностной особенностеи. Понимание личностных механизмов склонности к риску может быть полезно при разработке психологических рекомендаций для студентов, имеющих склонность к риску, особенно на этапе адаптации к вузу. В связи с тем, что психологические защитные механизмы, и копинг-стратегии активируются в сложных для субъекта ситуациях, то целесообразно изучать данные феномены в сложной для студентов ситуации, какой является первичная адаптация к обучению в вузе. Таким образом, изучение взаимосвязи готовности студентов к рискованному поведению с типами психологических защит и копингстратегиями в ситуации адаптации к учебной среде позволит дополнить научные представления о сознательной и бессознательной опосредованности рискованного поведения личности. А выявление группы риска по уровню выраженности склонности к рискованному поведению среди студентовпервокурсников конкретизирует задачи для их психологического сопровождения и повысит психологическую защищенность студентов в условиях вузовской среды. 9

Цель исследования: изучение взаимосвязи рискованного поведения и психологических защитных механизмов личности студентов, адаптирующихся к обучению в вузе. Объект исследования: свойства личности студентов-первокурсников, адаптирующихся к обучению в вузе. Предмет исследования: взаимосвязи готовности к риску, защитных механизмов, копинг-стратегий и характеристик адаптированности студентовпервокурсников. Гипотезы: 1. Готовность к риску взаимосвязана с содержанием копинг-стратегий и бессознательными защитными механизмами. 2. Для студентов, имеющих высокий и низкий уровень готовности к риску, характерна специфика в проявлениях адаптированности, совладающего и защитного поведения. Исходя из цели и гипотез исследования, мы сформулировали следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ подходов к изучению рискованного поведения личности и готовности к риску. Установить степень изученности готовности к риску, а также взаимосвязей социальной и учебной адаптированности с готовностью к риску и совладающим и защитным поведением у студентов вуза. 2. Эмпирически изучить выраженность готовности к риску, степень социальной и учебной адаптированности студентов на начальном этапе их обучения в вузе, а также характерные для студентов механизмы бессознательной защиты и совладания. 3. Определить характер взаимосвязей изучаемых психологических характеристик в группах студентов, имеющих высокую и низкую готовность к риску. 10

4. Изучить гендерную специфику во взаимосвязях готовности к риску с характеристиками адаптированности, формами совладающего и защитного поведения студентов-первокурсников. 5. Разработать рекомендации для психологического сопровождения студентов на основании результатов исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения комплексного подхода к изучению человека Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова; теоретические обобщения по психологии риска И.П.Ильина; концептуальные разработки Т. В. Корниловой, связанные с изучением риска в принятии решений; теоретические обобщения А.Я. Чебыкина о выраженность риска у студентов; исследования совладающего поведения субъектов образовательной среды Т.В.Крюковой и защитных механизмов личности Р.М.Грановской. В эмпирическом исследовании нами были использованы следующие психодиагностические методы: 1. Опросник «Готовность к риску» (Шуберт); 2. Опросник SACS для изучения копинг-стратегий (С.Хобфолл); 3. Опросник «Адаптация к обучению в вузе» (Лу Сефен); 4. Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонда; 5. О п р о с н и к « И н д е кс ж и з н е н н о го с т и л я » д л я и зу ч е н и я психологических защитных механизмов (Плутчик-КеллерманКонтэ) В анализе полученных данных использовались следующие методы: 1) Описательные статистики (асимметрии и эксцессы); 2) Факторный анализ (с использованием метода вращения варимакс и нормализацией Кайзера); 3) Кластерный анализ для разделения испытуемых на группы: - по уровню готовности к риску; - по уровню адаптированности; 11

4) Дисперсионный анализ и метод Post-hoc; 5) Корреляционный анализ. Достоверность результатов обеспечивается соблюдением правил и норм проведения психодиагностического исследования, набором методов исследования, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методов сбора и статистической обработки данных. Наиболее существенные и новые научные результаты, полученные лично магистрантом, и их научная новизна. Приблизительно у 70% студентов-первокурсников «готовность с риску» имеет средний уровень выраженности. «Готовность к риску» непосредственно не оказывает влияние на процесс и результат адаптации студентов-первокурсников. Теоретическая значимость полученных в исследовании результатов: динамика социальной и учебной адаптированности студентов-первокурсников детерминируется степенью «использования» конкретных копинг-стратегий и БЗМ. Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленная феноменология может быть использована в психопрофилактической, консультативной и психокоррекционной работе. Пример 1. Выявлено, что уровень «готовности к риску» взаимосвязан с копингом «поиск социальной поддержки» и БЗМ «вытеснение» (высокая «готовность к риску» коррелирует с БЗМ «вытеснением», а низкая «готовность к риску» с «поиском социальной поддержки»). Эти взаимосвязи могут быть основанием для коррекции «готовности к риску»: а) посредством развития осознанности вытесняемых аспектов жизни; б) посредством обучения коммуникациям, направленным на социальную поддержку. Пример 2. Установлено, что уровень адаптации определяет содержание и степень взаимосвязей адаптации с копинг стратегиями и БЗМ личности студента-первокурсника. На основании данного вывода можно разрабатывать специализированные психопрофилактические лекции и психологические тренинги, направленные на 12

реорганизацию копинг-стратегий (избегание, манипулятивные действия, агрессивные действия) или на коррекцию выраженности БЗМ (рационализация и гиперкомпенсация). Такая практическая деятельность может быть представлена как методика оптимизации студентов-первокурсников. 13 формирования адаптированности

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения взаимосвязи готовности к риску и защитных механизмов личности у студентов на этапе их адаптации к обучению в вузе 1.1. Современная психологическая наука о «личностной готовности к риску», механизмах защит и стилях совладания В связи с тем, что изучение проблемы представляет собой процесс «приращения» информации к общему объему уже накопленных сведений, то для нас было важно проследить динамику научной активности по з а и н т е р е с о ва в ш е й м е н я п р о бл е м ат и ке . С м ы с л ом в ы п ол н е н н о го предварительного исследования было определиться со степенью «проработанности» проблем, выделением теоретического или прикладного аспекта по изучаемым темам. Библиометрическое исследование по четырем ключевым понятиям – «склонность личности к риску», «адаптация студента», «поведенческие копинги», защитные механизмы» проводилось с использованием электронной базы «научной электронной библиотеки eLIBRARY». В п. 1.1.1. представлены результаты этих изысканий. 1.1.1. Динамика научных исследований по направлениям: «психология риска», «адаптация студентов» «защитные механизмы личности». В данном параграфе представлены результаты библиометрического исследования, выполненного по базе данных научной электронной библиотеки eLIBRARY. Нами была проанализирована динамика количества опубликованных и находящихся в открытом доступе научных работ на темы: «склонность личности к риску» и «адаптация студентов к вузу», за 20 лет (с 1994 по 2013 годы). Результаты представлены на рисунке 1. 14

Рис. 1. Динамика выхода научных публикаций по темам: «склонность личности к риску» и «адаптация студентов к вузу». В соответствии с отображенными на рис.1 графиками, можно сказать, что эти два направления в психологических исследованиях развивались с похожей активностью. Интерес к данным темам резко возрос в период с 2000г. до 2006г. После 2006г. интерес к теме адаптации студентов к вузу начал спадать, тогда, как количество публикаций по теме склонности к риску продолжает возрастать. Для изучения популярности темы исследования мы выделили ключевые словосочетания для последующего анализа частоты запросов в поисковых системах. Нами был проведен анализ частоты запросов за год в поисковых системах таких словосочетаний, как: 1. Склонность к риску; 2. Психологические защиты; 3. Копинг-стратегии. Графики запросов представлены на рисунках 2-4 . 15

Рис. 2. Динамика поисковых запросов по теме: «склонность к риску». В соответствии с рисунком 2 максимальное число поисковых запросов в месяц по словосочетанию «склонность к риску» - 2000. Общее количество результатов, выдаваемых поисковой системой по данному запросу– 816 000. Рис. 3. Динамика поисковых запросов по теме: «копинг-стратегии» В соответствии с рисунком 3 максимальное число поисковых запросов в месяц по словосочетанию «копинг-стратегии» - около 8000. Общее количество результатов, выдаваемых поисковой системой по данному запросу– 59 800. 16

Рис. 4. Динамика поисковых запросов по теме: психологические защиты В соответствии с рисунком 4 максимальное число поисковых запросов в месяц по словосочетанию «копинг-стратегии» - 20 000. Общее количество результатов, выдаваемых поисковой системой по данному запросу– 755 000. Стоит отметить, что, не смотря на рост числа научных публикаций по теме склонности к риску, количество поисковых запросов по данному словосочетанию не более 2000. Мы предполагаем, что обнаруженная тенденция объясняется тем, что данная тема является известной и популярной по большей части в профессиональной среде. Но это не значит, что тема риска и рискованного поведения является менее популярной, чем тема воли. Это наглядно видно на графике, представленном на рисунке 5, показывающем частоту запросов в поисковой системе слова «риск» отдельно от слова «склонность». Рис. 5. Динамика поисковых запросов по теме: Риск. 17

В соответствии с рисунком 5 мы видим частоту запросов более 1 000 000. «Психологические защиты» и «копинг-стратегии» тоже являются скорее профессиональной терминологией, но, в отличие от «склонности к риску», эти понятия часто используются в статьях, относящихся к популярной психологии, а так же становятся темами многочисленных коммуникативных тренингов и тренингов личностного роста. Исходя из статистического анализа динамики «запросов» по ключевым понятиям, связанным с темой нашего исследования, можно сделать вывод, что выбранная нами тема научного исследования является современной, актуальной и востребованной в отечественной науке и практике. Далее представлен содержательный анализ исследований в соответствии с «ключевыми понятиями». 1.1.2. Понятие риска и готовности к риску Многие зарубежные исследователи анализировали готовность к риску в контексте характерологической составляющей понятия «храбрости». При этом демонстрировалась позитивная роль готовности к риску как готовности личности действовать в соответствии с собственными убеждениями (А.И. Мечитов, С.Б. Ребрик, 1990; У. Бек, 1994; R.M. Trimpop, 1994). Под «готовностью» чаще всего понимается селективная направленность личности на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься. То есть, под готовностью к риску подразумевают направленность личности и эмоциональное предпочтение стилей деятельности и ситуаций, связанных с риском больше, чем иных. В психологических моделях принятия рискованных решений стали говорить о готовности к риску в контексте ситуаций, где неопределенность исходов зависит не столько от изменений внешних обстоятельств, сколько от субъективного ощущения неопределенности (Е.П. Ильин, 2013; Д.В. Колесов, 2008; О. Ренн, 1999; А.В. Шаболтас, 2014). 18

При этом содержание риска приобрело значение вероятности недостижения цели или невозможности контроля субъектом последствий выбора. Решения, принятые в ситуации риска, традиционно рассматривались как неосторожные и противопоставлялись рациональным и осторожным (Г.Н. Солнцева, 2007). В готовности к риску немецкий исследователь Шмидт выделял три главных составляющих этой готовности: а) психическую готовность к риску, предполагающую готовность противодействовать угрозе своей физической неприкосновенности; б) социальную готовность к риску, которая связана с готовностью действовать непривычным для личности образом, игнорируя поведенческие шаблоны, «штампы» или одобрение социума; в) финансовую готовность к риску, связанную с готовностью к неблагополучным исходам, с безответственностью и неосторожностью в обращении с деньгами (А.П. Альгин, 1989). В справочной литературе можно найти множество определений понятия «риск»: 1. В толковом словаре Ушакова (Д.Н. Ушаков, 1935-1940) риск определяется как возможная опасность. С риском для себя (что-нибудь делать). Подвергаться риску. Действие наудачу в надежде на счастливую случайность. Действовать на свой риск – принимая на себя могущие произойти убытки или другие неблагоприятные последствия; 2. В энциклопедии современной юридической психологии (А.М. Столяренко, 2003) дается следующее определение: риск – это действия человека в опасной ситуации жизнедеятельно сти, характеризующие ся неопределенностью исхода и возможным наступлением неблагоприятных последствий в случае неудачи. То есть, риск является специфической формой регуляции поведения в ситуации опасности; 19

3. В энциклопедическом словаре приведено следующее определение: риск – требующее смелости, бесстрашия действие наудачу, в надежде на счастливый исход (М.И. Еникеев, 2010); 4. Краткий психологический словарь (Л.А.Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 2008) дает следующее определение: риск является ситуативной характеристикой деятельности, состоящей в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. В психологии термину «риск» соответствуют три взаимосвязанных значения: 1) Во-первых, риск понимается как мера ожидаемого неблагополучия в случае неуспеха в деятельности, которая определяется сочетанием вероятности неуспеха и степени вероятных неблагоприятных последствий в этом случае; 2) Во-вторых, риск понимается как действие, потенциально грозящее субъекту ущербом (проигрышем, потерей); 3) В-третьих, риск понимается как ситуация выбора между двумя возможными вариантами действия: менее желаемым, но при этом более надежным, и более желаемым, но менее надежным (исход которого неясен и связан с возможностью неблагоприятных последствий). (А.А. Бунас, 2013; C.H. Coombs, 1975) 5. В психологическом словаре Кондакова (И.М. Кондаков, 2003) приводится следующее определение риска: риск – это действие, реализация которого угрожает удовлетворению какой-либо достаточно значимой потребности. Ситуация риска основывается на выборе из двух альтернативных вариантов действий – с одной стороны, связанного с возможной неудачей, с другой стороны, предполагающего хотя бы минимальное сохранение достигнутого. При этом выбор рискованного поведения не всегда обуславливается более высокой ценностью достигаемого при этом результата. На основе представленных определений, можно выделить следующие аспекты понимания риска: 20

1. Риск как действие, последствия которого могут быть как положительными, так и отрицательным для индивида, при этом, возможность негативного исхода им осознается. 2. Риск как действие, выполняемое в условиях выбора и в ситуации неопределенности последствий. 3. Риск как поведение, которое может за собой повлечь негативные последствия для здоровья и жизни. Существует мнение, что риск может быть ничем не мотивирован, т.е. реализовываться ради острых ощущений. Так, согласно В.А.Петровскому, исследовавшему активность личности в связи с анализом тенденции к риску, возможность поступать неадаптивно — означает «без какого-либо принуждения извне предпочитать действия, исход которых заранее не известен и может быть неблагоприятен для субъекта». Такие действия, именно в их связи с неопределенностью возможного исхода и меры неблагоприятных последствий могут оказываться наиболее привлекательными для человека, склонного к риску (В.А. Петровский, 1992). В.А.Петровский говорит о феномене неадаптивного риска, т.е. о немотивированной прагматическими стимулами (надежда на успех, выгода) активности субъекта навстречу угрозе. В ситуации опасности, по его мнению, поведение человека разворачивается на границе двух противоположных тенденций - адаптивных реакций избегания и неадаптивных реакций стремления к опасности (В.А. Петровский, 1992). Однако многие исследователи пытались изучить вопрос о мотивационной обусловленности личностного риска, но попытки выделения специфичной мотивации для рискованных действий оказывались в основном неудачными и привели к идее полимотивированности личностного риска (А.И. Мечитов, С.Б. Ребрик, 1990; А.Г. Ниазашвили, 2007; R.M. Trimpop, 1994; В.В. Шарок, 2010). Человек может идти на риск по очень разным причинам и руководствоваться при этом различными субъективными личностными смыслами. Таким образом, у личности всегда есть прагматические стимулы и 21

надежда на успех, а вероятность опасности чаще всего недооценивается или игнорируется. Очевидно, что, рискуя в одном типе ситуаций, человек может оказаться очень осторожным в другом. В ситуации неопределенности при принятии решения о риске, обуславливать выбор человека может латентная, диспозиционально присущая склонность к риску. Так, различают готовность к физическому риску, который часто сопоставляют с храбростью или, наоборот, безответственностью, и социальному риску, связанному с рисками для других или более или менее значительными потерями для себя в плане социальных взаимодействий (престиж, репутация, статус и т.д.) (Е.В. Бережная, Т.А. Порохня, С.И. Кукота, 2005; G. Wilde, 1994). Т.В. Корнилова отмечает, что в 60-е гг. в психологической науке представление о личностном риске складывалось как о характерологической черте. У тех, у кого эта черта более выражена, склонны во всех ситуациях делать выбор в пользу более рискованного варианта развития по сравнению с людьми, у которых эта черта менее выражена. В это же время стали появляться тесты, которые основывались на интраиндивидуальном анализе склонности к риску в принятии решений. Так, например, был построен тест Когана-Валлаха, включающий вычисление среднего по выборам человека в 12 разных ситуациях (Т.В. Корнилова, 1999). Роль готовности к риску в контексте адаптационных процессов у студентов изучена мало, но это направление является перспективным, т.к. ситуация адаптации характеризуется множеством стресс-факторов, вызывающих активизацию, а иногда и избыточное напряжение личностных ресурсов. Также ситуация адаптации предполагает реализацию копингстратегий и активацию психологических защитных механизмов и копингстратегий и создает ситуации, подходящие для реализации рискованного поведения. На сегодняшний день известны исследования, в которых была установлена взаимосвязь между психологическими защитными механизмами 22

личности и склонностью к рискованному поведению. Например, исследование, проведенное на курсантах института МЧС (Ю.Г. Хлоповских, И.Д. Черноусова, 2015), в котором была выявлена положительная взаимосвязь между склонностью к риску и такими формами психологической защиты, как отрицание и проекция. Авторы объясняют это тем, что в ситуации неопределенности индивид, склонный к рискованному поведению, будет отрицать вероятность наступления негативных последствий рискованных действий. Реализацию рискованного поведения у студентов обычно связывают с возрастным периодом развития, характеризующимся несоответствием уровней социально-психологического, личностного и интеллектуального развития. Некоторые исследователи объясняют немотивированный риск студентов слабо развитой способностью к сознательной регуляции своего поведения, неумением предвидеть последствия своих поступков, а также недостаточно сформиованной системой ценностей (А.Я. Чебыкин, 2009; Д.В. Зернов, 2009; Е. Б. Лактионова, 2009). О.Ю. Маркова выделяет следующие факторы риска, характерные для студентов: - Сильные внутренние эмоциональные переживания, которые сочетаются с низкой стрессоустойчивостью; - Несформированнность навыка поиска новых способов достижения поставленных задач; - Отсутствие позитивно сформулированных целей профессиональной самореализации (Ю.А. Маркова, Е.Б. Мареева, Л.Ю. Севидова, 2004). Большинство существующих на сегодняшний день теоретических концепций, описывающих механизмы возникновения и реализации рискованного поведения, основываются на постулатах социально-когнитивного подхода. С точки зрения данного подхода поведение взаимозависимо и взаимообусловлено внутренними и внешними факторами. Протекание эмоциональных, когнитивных и биологических процессов, а также возрастные 23

и личностные особенности, убеждения, установки и субъективное восприятие и оценка рискованности того или иного действия относят к внутренним факторам. Особенности и характеристики ситуации реализации рискованного поведения – к внешним. В психологических моделях принятия рискованных решений стали говорить о склонности к риску в контексте ситуаций, где неопределенность исходов зависит не столько от изменений внешних обстоятельств, сколько от субъективного ощущения неопределенности. При этом содержание риска приобрело значение вероятности недостижения цели или невозможности контроля субъектом последствий выбора. Рискованные решения, возможно, обусловлены глубинными механизмами регуляции, и для расширения знания о субъективном смысловом содержании склонности личности к риску необходимо изучить отдельные структурные взаимосвязи с защитными механизмами, которые порой оказывают существенное влияние на реакции или принятие решений личностью. 1.1.3. Роль психологических защитных механизмов в регуляции поведения личности Понятие «защитного механизма» впервые было введено З.Фрейдом в его работе «Защитные нейропсихозы» в 1894 году и использовалось в ряде последующих его работ в контексте описания борьбы «Я» с неприемлемыми, болезненными или невыносимыми мыслями, мотивами или аффектами. По мнению Фрейда, механизмы защиты - это способы борьбы «Я» против болезненных, непереносимых для субъекта переживаний. Действие всех психологических защитных механизмов заключается в искажении реальности с целью сохранения психического здоровья и целостности личности. Таким образом, защитный механизм сохраняет психическое здоровье личности путем искажения образа самого себя и внешнего мира (З. Фрейд, 1993). В справочной литературе встречаются следующие определения: 24

1. Краткий толковый психолого-психиатрический словарь (Игишева, 2008) предоставляет следующее определение психологических защит: это регулятивная система психической стабилизации личности, направленная на устранение (уменьшение) негативного эффекта, вызванного каким-либо психотравмирующим воздействием. Психологические защиты ограждают личность от психотравмирующих переживаний, в частности, вытесняя их в сферу бессознательного - неосознаваемые ощущения, чувства, представления. 2. В психологическом словаре (Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин, 2009) защита определяется как система механизмов, действие которых направлено на минимизацию отрицательных переживаний, связанных с конфликтами (внутриличностными или межличностными), которые ставят под угрозу целостность личности. 3. В психологическом энциклопедическом словаре (М.И. Еникеев, 2010), психологическая защита определяется как специальные приемы и действия, предпринимаемые человеком с целью сохранения положительного представление о себе и поддержания нормального самочувствия тогда, когда ему приписывают отрицательные личностные качества, аморальные мысли, поступки или неблагородные чувства. 4. В кратком психологическом словаре (Л.А.Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 2008) дается следующее определение: психологическая защита – это система регуляторных механизмов, служащих устранению или сведению до минимума негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги или дискомфорта. 5. В психотерапевтической энциклопедии (Б.Д. Карвасарский, 2000) приведены следующие определения защитных механизмов: 1) Защитные переоценки (реинтерпретации), предполагающие изменение значения факторов эмоциональной угрозы, собственных черт и ценностей. В основе защитной деятельности лежит защита «Я» посредством искажения процесса отбора и преобразования информации; 25

2) Важнейшая форма реагирования сознания лично сти на психическую травму; защитная перестройка и реорганизация, происходящая в системах взаимосвязанных психологических установок и отношений, в субъективной иерархии ценностей, которая направлена на редукцию патогенного эмоционального напряжения; 3) Система адаптивных реакций личности, направленная на защитное изменение значимых дезадаптивных компонентов отношений – когнитивных, эмоциональных, поведенческих – с целью ослабления их психотравмирующего воздействия на Я-концепцию больного. Считается, что изначально психологические защитные механизмы начинают формироваться в ситуациях значимых межлично стных взаимодействий, а затем становятся внутренними характеристиками человека. Таким образом, происходит научение тем или иным защитным формам поведения в процессе развития личности и приобретения ею индивидуального опыта. Б.В.Зейгарник, В.К.Мягер, Е.Т.Соколова считают, что необходимо различать патологические формы психологических защит, которые формируют неадекватные формы адаптации, и нормальные профилактические психологические защиты, которые постоянно присутствует в повседневной жизни человека. Выделяют следующие основные признаки механизмов психологической защиты: - импульсивность (механизмы психологической защиты не зависят от воли); - искажение реальности; - отсутствие осознанности (Н. Мак-Вильямс, 1998). Основными функциями механизмов психологической защиты являются: - стремление к сохранению личностной целостности, психического здоровья, определенного константного «Я-образа»; - регуляция межличностных отношений. 26

А.Фрейд расширила преставление о механизмах психологической защиты, рассматривая их не только как врожденные особенности, но и как индивидуальные свойства, которые личность приобретает в процессе своего развития. Она считала, что механизмы защиты складываются в уникальные для каждого индивида конфигурации. А.Фрейд считала, что травмирующие события с сфере значимых межличностных взаимоотношений являются определяющими факторами формирования защитных механизмов (А. Фрейд, 1993; А. Фрейд, 1999). Согласно И.М.Никольской, психологическая защита представляет собой специальную систему стабилизации личности, которая направлена на ограждение и защиту сознания от неприемлемых, травмирующих переживаний, связанных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта (Никольская И.М. Грановская Р.М., 2009). Выделяют следующие факторы формирования механизмов защиты: 1. Индивидуально-динамические особенности личности; 2. Социальная ситуация. Часто содержит в себе универсальные проблемы адаптации, проблемы иерархии, территориальности (определение личного пространства), идентичности и временности (ограниченность жизни и временных ресурсов); 3. Развитие «Я». Включает в себя прохождение возрастных кризисов, решение индивидом экзистенциальных вопросов. 4. Эксвизитные ситуации (Е.А. Черенёва, 2013). Р.М.Грановская выделяла несколько разновидностей реализации психологических защитных механизмов: 1. Защиты могут быть преднамеренными, осуществляемыми на сознательном уровне в соответствии с целями и намерениям индивида, и непреднамеренными, активизирующимися под влиянием внешнего воздействия; 27

2. Защиты могут быть индивидуальными, носителем которых является отдельная личность, и групповыми, носителем которых может быть социальная группа; 3. Защиты могут быть общими, в которых реализуется общая критичность личности к внешним воздействиям, и специальными, имеющими более узкую сферу действия, вплоть до фиксации на каком-то конкретном субъекте или определенном содержании травмирующего воздействия. (Р.М. Грановская, 2007). На сегодняшний день не существует общепризнанной классификации защитных механизмов психики. Многие авторы создают собственные классификации, но главным их недостатком является то, что некоторые авторы не учитывают какие-либо механизмы, объединяя их с другими, либо, наоборот, выделяют частные аспекты защитных механизмов в качестве самостоятельных процессов. Таким образом, в современных классификациях присутствует либо недостаточная, либо излишняя полнота. Ситуация упрощается тем, что большинство психологов признают определённый набор защитных механизмов, названия которых стали почти универсальными. В такой набор входят: 1. Отрицание. Действие отрицания заключается в стремлении избежать новой информации, не совме стимой со сложившимися представлениями о себе. Отрицание реализуется в игнорировании потенциально неприемлемой информации, переориентации внимания таким образом, что человек становится невнимательным к той информации, которая может его травмировать. Работа данного механизма заключается в селективном отборе поступающей внешней информации. 2. Вытеснение. Действие вытеснения заключается в избегании внутреннего конфликта путем исключения из сознания нежелательной информации. Работа данного механизма заключается в селективном отборе внутренней информации и вытеснении ее в область бессознательного. 3. Проекция. Данный механизм реализуется в бессознательном переносе чувств, мотивов и желаний, которые человек не может признать, на 28

других. Таким образом человек перекладывает ответственность за собственные неприемлемые мотивы на окружающий мир. 4. Регрессия. Это форма возвращения бе ссознательного от генетически поздней фазы развития к более ранней, которая осуществляется путем смены различных психических систем. То есть, это форма психологического приспособления в ситуации конфликта или тревоги, предполагающая бессознательное обращение человека к более ранним, менее зрелым и менее адекватным образцам поведения, которые кажутся ему гарантирующими защиту и безопасность. 5. Замещение. Суть замещения заключается в переадресации реакции. Считается, что все люди используют замещение в своей жизни. Когда прямой путь реагирования для удовлетворения некой потребности оказывается закрытым, то энергия, связанная с исполнением этого желания, ищет другой выход. 6. Компенсация. Данный защитный механизм относится к числу сознательно развиваемых защитных механизмов, что делает его когнитивно более сложным. Действие компенсации заключается в стремлении преодолеть реальные или воображаемые недостатки через достижение успехов в другой области. 7. Гиперкомпенсация. Действие данного механизма заключается в подчеркнутой компенсации имеющейся или мнимой физической или психической неполноценности человека, при которой происходит попытка преодолеть ее, с приложением для этого значительно больших усилий, чем требуется. То есть, это форма психологической защиты, которая реализуется в упорном развитии навыков, к которым нет способностей. 8. Рационализация. Д е й с т в и е р а ц и о н а л и з а ц и и с в я з а н н о с «допущением к осознанию и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам». Суть рационализации заключается в стремлении сохранить 29

собственное достоинство через искусственное создание баланса между реальным и желаемым положением (Ф.В. Бассин, 2000). Считается, что функционировать психологическая защита начинает тогда, когда субъект воспринимает внешнее или внутреннее воздействие как угрожающее на бессознательном уровне. В ответ на поступающую угрозу активизируется перцептивная защита, выполняющая функцию анализа поступающей информации и принимающая решение о допущении ее в сознание с последующей обработкой или ее игнорирование. На основании этого осуществляется выбор субъективно адекватного способа реагирования на угрозу. З. Фрейд считал, что психологические защитные механизмы, служащие личности для защиты от опасности, могут повернуться против личности и стать самой опасностью. Это происходит из-за того, что действие защитных механизмов всегда предполагает наложение ограничений на «Я». Механизмы защиты требуют больших энергетических затрат на их поддержание, что становится все более тяжелым бременем для психики. Эту обусловлено тем, что, однажды реализовавшись, защиты не исчезают впредь, а фиксируются в психике и становятся «постоянными способами реагирования, присущими характеру человека и повторяющимися на протяжении всей жизни, как только вновь возникает ситуация, подобная первоначальной» (З.Фрейд, 1993). Однако не только бессознательные защитные механизмы влияют на поведение личности, но и сознательно закрепленные в долговременной памяти стили поведения, которые обозначают «копинг-стратегиями» (Р.Лазарус). Анализ роли этой феноменологии в поведении личности представлен в следующем параграфе. 1.1.4. Роль копинг-стратегий в поведении личности Для формирования эффективных форм социально-психологической адаптации существенное значение имеют психологические механизмы преодоления трудных ситуаций, которые снижают риск развития дезадаптации. 30

Термин «копинг» в психологической литературе впервые появился в 1962г в описаниях изучения Мерфи (Murphy L.) способов преодоления детьми кризисов развития. В 1966г., Р.Лазарус в своей работе «Психологический стресс и процесс совладания» обратился к понятию «копинг» для описания сознательно используемых человеком приемов для совладания со стрессом и с порождающими тревогу событиями. Он определяет копинг как «непрерывно меняющиеся попытки в когнитивной и поведенческой областях справиться со специфическими внешними или внутренними требованиями, которые оцениваются как чрезмерные или превышающие ресурсы человека» (R.S. Lazarus, S. Folkman, 1984). Понятие «копинг» происходит от английского «cope» (преодолевать, «to cope with», «сoping behavior»). В немецкой психологии этот термин используется как синоним понятия "Bewältigung" (преодоление) и "Belastungsverarbeitung" (переработка нагрузок). В отечественной психологии понятие «копинг» интерпретируют как адаптивное, совладающее поведение или психологическое преодоление (А.С. Аведисова, 2002). Можно выделить следующие определения копинг-стратегий: 1. В психологическом энциклопедическом словаре (М.И. Еникеев, 2010) дается краткое определение: копинг-стратегии – это сознательные, рациональные способы преодоления жизненных ситуаций; 2. В психологическом словаре (И.М. Кондаков, 2003) копинг стратегии определяются, как готовность индивида решать жизненные проблемы. Представляет собой поведение, направленное на приспособление к обстоятельствам. Коротко говоря, копинг-стратегии – это когнитивные и поведенческие усилия, предпринимаемые человеком в стрессовой ситуации, применяемые индивидом для того, чтобы адаптироваться к требованиям среды. А.В.Либин (А.В. Либин, 2000) рассматривает все психологические защиты как два разных стиля реагирования: либо в форме бессознательной психологической защиты личности от неприятных или болезненных 31

переживаний, либо в форме конструктивной активности, реализуемой с целью эффективного разрешения проблемы. По его мнению стили реагирования – это промежуточное звено между последствиями стре ссовых событий (соматические расстройства, повышение тревожности и т.п.) и непосредственно самим случившимся стрессовым событием. В отличие от защитных механизмов, копинг-стратегия, как способ совладания, формируется осознанно, разворачивается постепенно и имеют целью не снятие напряжения, а восстановление отношений, стабилизацию ситуации (Т.Л. Крюкова, 2008; К. Муздыбаев, 1998). Р. Лазарус и С. Фолкман выделяют восемь основных копинг-стратегий: 1) Планирование решения проблемы, предполагающее усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к решению проблемы; 2) Конфронтационный копинг, реализация которого заключается в применении агрессивных усилий для изменения ситуации, определенная степень враждебности и готовности к риску; 3) Принятие ответственности, подразумевающее признание личностью своей роли в возникновении проблемы и попытки, направленные на ее решения; 4) Самоконтроль, предполагающий усилия, направленные на регулирование своих эмоций и действий; 5) Положительная переоценка, заключающаяся в действиях, направленных на поиск достоинств существующего положения дел; 6) Поиск социальной поддержки, предполагающий обращение за помощью, поддержкой или советом к окружающим; 7) Д и ст ан ц и рован ие, предполагаю щее когнитивные усилия, направленные на отделение от ситуации и уменьшение ее значимости; 8) Бегство-избегание, подразумевающее наличие желаний и усилий, направленных на бегство от проблемы) (R.S. Lazarus, S. Folkman). 32

Разные авторы выделяют разное число копинг-стратегий от 2 до 68 и больше, но чаще всего их обобщают в три группы: 1. Разрешение проблемы; 2. Поиск социальной поддержки; 3. Избегание проблемы. Таким образом, копинг-стратегия - это индивидуальный способ взаимодействия индивида с проблемной или стрессовой ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни индивида и его психологическими возможностями. В своей статье «Coping behavior» в системе понятий психологии личности», Наратова-Бочавер пишет, что психологическое предназначение копинг-стратегий заключается в как можно более быстром и эффективном адаптировании личности к требованиям, предъявляемым ситуацией, позволяющим личности овладеть этой ситуацией, и, таким образом, смягчить ее требования. Приспособление к стрессовой ситуации дает возможность погасить или свести к минимуму стрессовое воздействие ситуации. «Поэтому главная з а д ач а coping — обеспечение и поддержание благополучия человека, физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями» (С.К. Наратова-Бочавер, 1997). Считается, что стратегии, подразумевающие направленность действий на решение проблем, в целом, являются более продуктивными и адаптивными, чем стратегии, назначение которых заключается в совладании с отношением личности к проблеме. Но существующие исследования также свидетельствуют, что использование в критической ситуации сразу нескольких способов совладания является более эффективным, чем выбор только одного конкретного способа реагирования. Таким образом, справедливо считать, что эффективность копингстратегий зависит не только от самого способа совладания, но также и от контекста, в котором эта реакция осуществляется. Копинг-стратегии, 33

проявляющие себя неэффективными в одних ситуациях, могут оказаться вполне эффективными в других. Очевидно, что механизмы совладания способствуют формированию адаптации и влияют на характеристики личности, в которых проявляется адаптированность. Об этих характеристиках сказано в следующем параграфе. 1.2. Социальная адаптация и адаптация к обучению в вузе студентов 1.2.1. Трактовка социальной адаптации и адаптированности в современной психологической науке В контексте изучения готовности к риску студентов-первокурсников, мы считаем целесообразным рассмотреть суть процесса социальной и учебной адаптации, т.к. помимо адаптации к условиям учебной деятельности, студент так же приспосабливается к новой системе социальных отношений и коммуникативных правил (И.Н. Симаева, 2006). В целом понятие адаптации используется для обозначения одного из фундаментальных свойств всего живого – способности живых организмов изменять свою физическую и функциональную организацию, а также формы поведения в соответствии с особенностями окружающей среды обитания (А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов, 2008; А. Фернхем, П. Хейвен, 2001). Личность в процессе своей жизнедеятельности неизбежно сталкивается с необходимостью приспособления к различным элементам социальной среды: ее культурным, бытовым, социально-психологическим характеристикам. В концепциях А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, К.А.АбульхановойСлавской, С.Л.Рубинштейна и других сущность процесса адаптации выражалась как единство взаимодействия человека и социальной среды, в основе которого лежит активность как социальной среды, так и личности. Это взаимодействие направлено на познание, преобразование и приспособление к окружающему миру, посредством выработки четких принципов и способов взаимодействия. 34

С.И.Розум отмечает, что понятие социальной адаптации качественно отличается от понятия адаптации. Это отличие определяется особенностями строения человеческого общества, наличием особой системы правил общественного поведения, к которым приходится приспосабливаться уже не организму, а личности (С.И. Розум, 2006). В справочной литературе представлено многообразие трактовок адаптации, выделяющих разные аспекты этого процесса и состояния: 1. В кратком психологическом словаре (Л.А.Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1998) понятие адаптации определяется как состояние динамического соответствия, равновесия между живой системой (человеком) и внешней средой. Способность живого организма приспосабливаться к изменениям окружающей среды, внешних (внутренних) условий существования путем сохранения и поддерживания физического гомеостаза; 2. В словаре практического психолога понятие адаптации определяется как «приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза» (С.Ю. Головин, 1998); 3. А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов определяют адаптацию как «процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования» (А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов, 2008). 4. В психологическом энциклопедическом словаре адаптация определяется к а к успешное использование создавшихся условий для осуществления своих целей, ценностей, стремлений. В отличие от приспособления, адаптация относится к более стабильным решениям – хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений (М.И. Еникеев, 2010). 35

5. В словаре методических терминов и понятий (Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин, 2009) социальная адаптация определена как приспособление индивида к условиям новой социальной среды. Психологическим содержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностных ориентаций группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. Социальная адаптация предполагает способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха, адекватную систему отношений с окружающими людьми. 6. В социологической энциклопедии (А.А.Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколов, О.В. Терещенко, 2003) социальная адаптация определяется как процесс приспособления, освоения, как правило, активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или новой социальной среды. 7. В кратком толково психолого-психиатрическом словаре социальная адаптация определяется как целостный, непрерывный динамичный, относительно устойчивый социальный процесс установления соответствия между совокупным уровнем актуальных на данный момент потребностей личности и наличным уровнем удовлетворения данных потребностей, определяющий ее непрерывное развитие (Игишева, 2008). Принимая содержательную ценность всех цитируемых определений, отражающих различные аспекты в адаптации личности, для описания адаптации личности студента, мы предлагает свою трактовку, в которой адаптация представляется процессом интеграции личности в профессиональнообразовательное сообщество или среду профессионального обучения, в результате которого формируются: ролевое поведения студента, профессиональные компетенции и самосознание, актуализируются личностные способности. 36

При вед ен н ые в д анном параг раф е опред еления поз воля ют констатировать, что тема адаптации личности имеет множество ракурсов и актуальность и значимость исследований и теоретических обобщений по этому направлению не может быть исчерпана. 1.2.2. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе Непосредственно адаптация к обучению в вузе является одной из форм приспособительного поведения человека, имеет те же аспекты, что и любой другой адаптивный процесс. Адаптационная ситуация в этом случае - это процесс взаимодействия личности студента с конкретными условиями данного вуза. В.В. Лагерев определяет адаптацию студентов к обучению в вузе как «интенсивный, многосторонний, комплексный и динамичный процесс, в т еч е н и е ко т о р о го и н д и в и д , о с н о в ы в а я с ь н а с о о т в е т с т ву ю щ и х приспособительных реакциях, вырабатывает навыки удовлетворения тех требований, которые к нему предъявляет учебная среда» (В.В. Лагерев, 1991). Авторы А.Н. Попцов и Суровикина С.А. под учебной адаптацией понимают «часть профессиональной адаптации, в процессе которой студенты первокурсники приобретают обобщённые учебные умения для успешного обучения и принятия решения получить профессиональную квалификацию, а также как процесс приведения основных параметров их социальных и личностных характеристик в состояние динамического равновесия с условиями вузовской среды» (А.Н. Попцов и Суровикина С.А., 2012). В учебной адаптации Р. Бейкер и Б. Сирик (R.W. Baker, B. Siryk, 1984) выделяют три составляющие: 1 . Академическая адаптация. В нее включены такие факторы, как отношение студента к академической работе, общая учебная мотивированность и удовлетворенность программой обучения; 2 . Социальная адаптация. Данная составляющая включает в себя выстраивание взаимоотношений с одногруппниками, идентичность с группой, 37

общая удовлетворенность социальными взаимоотношениями в учебной среде и вовлеченность в социальную активность; 3 . Личностно-эмоциональная, психологическая адаптация. Последняя составляющая включает в себя особенности реакций студентов на стресс, чувство тревожности и общее эмоциональное состояние. Согласно результатам исследования А.А. Домахина (А.А. Домахин, 2015), можно выделить следующие факторы, препятствующие адаптационному процессу студентов к учебной среде университета: 1. Недостаточно времени для приспособления к требованиям каждого преподавателя; 2. Возрастание учебной нагрузки, большая длительность учебных занятий, непривычные формы учебной деятельности (семинары, коллоквиумы, лекции); 3. Сложности в нахождении оптимального режима труда и отдыха, распределении нагрузки; 4. Плохие условия проживания в общежитии; 5. Трудности в освоении навыков самостоятельной работы, интерпретации первоисточников; 6. Страх осуждения однокурсников. Исследование учебной адаптации студентов 1-3 курсов бакалавриата и специалитета, проведенное Е.В. Горбуновой (Е.В. Горбунова, 2013) в НИУ ВШЭ показали следующее: 1. Наблюдается ухудшение показателей адаптации студентов к учебному процессу в целом; 2. На протяжении 2 и 3 курса происходит ухудшение показателей с о ц и а л ь н о й а д ап т а ц и и , у в е л и ч е н и е а ка д е м и ч е с ко й дезинтеграции, увеличение недовольства отношением преподавателей к студентам, а также интересом преподавателей к читаемому курсу; 38

3. Растет доля студентов, которые отмечают, что не ощущают себя частью коллектива и чувствуют, что не могут реализовать своих способности в университете. Автор подчеркивает, что основной скачок в ухудшении учебной адаптации происходит при переходе с первого на второй семестр первого курса, и при переходе с первого на второй курс. Большое внимание уделяют исследователи проблемам дезадаптации студентов к учебному заведению. Дезадаптирующим принято считать такое развитие психических процессов и поведения, при котором проблемная ситуация еще более усугубляется. Условно выделяются три стадии развития дезадаптации к вузу: 1. Первая характеризуется снижением памяти, появлением т р уд н о с т е й в с о с р е д о т о ч е н и и в н и м а н и я , п о в ы ш е н н о й раздражительностью, повышенной утомляемостью; 2. Вторая степень, являясь следствием предыдущей, характеризуется непосредственно снижением успеваемости, появлением академических задолженностей, пропуском занятий; 3. Третья степень выражается в отчислении из учебного заведения и прекращении обучения (П.А. Просецкий, 1976). В работе Тинто (V. Tinto, 1975) предпринимается попытка построения объяснительной модели ухода студента из университета. Согласно полученным данным наиболее важным фактором, детерминирующим отчисление студента из вуза, является низкий уровень интеграции студента в академическую и социальную среду вуза. Таким образом, значение адаптации в жизни человека трудно переоценить. Успешность прохождения адаптации влияет на удовлетворенность человека его жизнью, окружением и деятельностью, помогает реализовать собственный потенциал и достичь поставленных целей. В учебной деятельности успешность адаптации оказывает влияние на удовлетворенность студентом учебным процессом, выбранной профессией и способствует 39

формированию позитивного образа будущих профессиональных достижений (Е.В. Горбунова, 2013; И.А. Кирюшин, 2004). Однако, процесс адаптации первокурсников к новой образовательной среде часто сопровождают негативные переживания, связанные с такими факторами, как: - смена устоявшегося школьного коллектива; - общая неподготовленность к обучению в вузе; - отсутствие навыков саморегуляции собственного поведения и деятельности; - налаживание быта и приспособление к самообслуживанию (особенно для иногородних студентов, переехавших из привычного домашнего комфорта в общежитие). Система образования в вузе организационно и содержательно отличается от школьной системы. Обучение в вузе требует определенных навыков, таких, как умение быстро конспектировать, умение организовывать самостоятельный поиск информации, навык отбора информации и т.д. Все эти трудности дополнительно усугубляются отсутствием привычного контроля педагогов (Е.В. Горбунова, 2013; А.А, Домахин, 2015; Л.И. Корсакова, 2010). Неуспешное прохождение адаптационного процесса приводит к недовольству собой, трудностям в отношениях с окружающими, негативной оценки своей деятельности. Под «давлением» негативных переживаний у молодых людей с не сбалансированными свойствами личности и недостаточной саморегуляцией могут возникнуть попытки «ухода» в различные формы «рискованного поведения». Как считают специалисты, адаптация студентов к вузу обычно завершается в конце второго - начале третьего учебного семестра. О личностных предикторах адаптации к вузу сказано в следующем параграфе. 1.2.3. Личность студента на этапе адаптации к вузовскому обучению 40

«Склонность к риску» может быть формой проявления недостаточной личностной зрелости, в то время как личностная зрелость предполагает, в соответствии с концепцией Г. Олпорта, «адекватное приспособление, точное планирование и относительно безупречное решение жизненных уравнений» (Л. Хьелл, Д. Зиглер, 1997). Период обучения в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Разные ученые предлагают разные возрастные границы этого периода. В среднем же это особый период жизни после отрочества (15-16 лет) и до взрослости (до 21-25 лет). Изучением сложностей и проблем периода юности занимались такие психологи, как И.С. Кон в своей знаменитой работе «Психология ранней юности (И.С. Кон, 1989), Д.И. Фельдман в работе «психология современного подростка (Д.И. Фельдман, 1987), А.А.Реан в соавторстве с другими учеными в фундаментальном труде «Психология человека от рождения до смерти» (А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов, 2008) и другие. В период «студенчества» начинается полноценная самостоятельная интеграция личности в общество. Особенной чертой нравственного развития в этот период, по мнению многих ученых, является усиление сознательных мотивов поведения. В личности активизируются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, способность владеть собой. Увеличивается интерес личности к моральным проблемам (цель, образ жизни, долг, верность и другие) (К.А. Абульханова-Славская, 1991). При этом специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Это проявляется в высокой вероятности немотивированного риска, неумении предвидеть последствия своих действий, в основе которых не всегда могут оказываться достойные мотивы. 41

Под руководством Б.Г. Ананьева в 1960-х годах ленинградской психологической школой, студенчество было выделено в качестве отдельной социально-психологической и возрастной категории. Б.Г. Ананьев считает, что студенческий возраст является основным сенситивным периодом для становления и развития социогенной направленности личности. Высшее образование оказывает огромное влияние на развитие психики человека, а также на развитие его личности в целом (В.А. Ананьев, 1998). Ю.А. Маркова, Е.Б. Мареева и Л.Ю. Севидова в статье «Социальнопсихологические и возрастные характеристики периода студенчества» указывают на то, что в начале 1990–х годов в России было отмечено резкое снижение ценности образования. Это, по мнению авторов, объясняется тем, что образование перестало восприниматься как возможность материально обеспечить свое будущее. В конце 1990–х годов наметилась обратная тенденция, когда высшее образование снова стало входить в систему ценностей молодых людей. При этом авторы указывают на разрозненность мотивов поступления в вуз: - нахождение своего призвания и осознание необходимости получения знаний в интересующей области; - нледование желаниям родителей или поступление в вуз за компанию с другом; - осознание необходимости диплома для продвижения по служебной лестнице или возможности удачно выйти замуж, избежать армии и т.д. (Ю.А. Маркова, Е.Б. Мареева и Л.Ю. Севидова, 2004). Такой фактор, как мотив поступления в вуз, несомненно, оказывает существенное влияние на успеваемость студента. Также мотив играет существенную роль в последующем профессиональном самоопределении студентов. Авторы подчеркивают, что мотивы поступления в вуз определяют стиль студенческой жизни. Некоторые авторы связывают «студенческий период жизни» с возрастным кризисом юности. Феноменология кризиса юности заключается в актуализации 42

экзистенциальных вопросов, поиске смыслов своей деятельности, поиск своего места в мире и его оценка. И.С.Кон писал: "Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлениях общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно мое место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности?" (И.С. Кон, 1989). В э том ко н т е кс т е о с о бе нно ва ж ны м и с т а но вя т с я во пр о с ы профессиональной самоидентификации. В.И.Слободчиков пишет: «В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания» (В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева, 1996). Д а н н ы й во з р а с т н о й п е р и од с вя з ы ва ют с о с о з н а н и е м с е бя самостоятельной личностью, поиском способов утверждения своего «Я» в мире и обще стве. Множе ство вариантов свободного выбора создают неопределенность и риск, прежде всего, в социальной сфере (М.В. БулановаТопоркова, 2002; И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2001; А.А. Реан, 2002). В студенческом возрасте увеличение самостоятельности и степени свободы в объективном контексте ограниченных возможностей для самореализации и недостатке ответственности приводят к наиболее яркому проявлению как девиантного, асоциального поведения, так и социально приемлемого рискованного поведения (Т.П. Авдулова, Е.В. Витковская, Е.В. Поневаж, 2013). Таким образом, личность студента характеризуется множеством противоречий. С одной стороны, происходит определение собственного образа 43

жизни, собственных норм и правил поведения, развивается сознательная регуляция деятельности и увеличивается осознанность в принятии решений. С другой стороны, контекст смены привычной среды с поступлением в вуз, несет в себе множество трудностей: увеличение свободы выбора деятельности, который нередко приводит к реализации девиантного и рискованного поведения, необходимость самостоятельного планирования времени в условиях учебных нагрузок и различных стрессовых ситуаций (Г.Г. Аракелов, В.В. Аршинова, Г.Е.Жданова, 2008). Достижение уровня «адаптированности» для студента сопряжено с влиянием многих факторов. В нашем исследовании мы намерены изучить «влияние» таких факторов, как «склонность личности к риску», «стили совладания личности с трудными обстоятельствами», «бессознательные защитные механизмы». Выводы 1. Изучение «склонности к личности к риску» является теоретически актуальным и практически значимым направлением в современной психологии личности и педагогической психологии. 2. Многочисленные исследования по проблеме адаптации студентов к обучению в вузе почти не затрагивают вопрос о «готовности студентов к рискованному поведению». 3. Феноменология готовности к риску, копинг-поведения и защитных механизмов студентов на раннем этапе их адаптации к обучению в вузе комплексно изучена не была. 44

4. Гипотеза о взаимосвязях между готовностью к риску и защитными механизмами личности ранее не была изучена и не проверена ее состоятельность. На основании указанных доводов мы организовали и выполнили эмпирическое исследование, в котором были изучены взаимосвязи рискованного поведения и психологических защитных механизмов личности студентов, адаптирующихся к обучению в вузе. Материалы эмпирической работы представлены в главах 2 и 3 текста ВКР. ГЛАВА 2. Организация и методы исследования 2.1. Общая характеристика исследования 2.1.1. Цель, задачи, гипотезы исследования Цель исследования: изучение взаимосвязи рискованного поведения и психологических защитных механизмов личности студентов, адаптирующихся к обучению в вузе. Объект исследования: готовность к риску студентов-первокурсников. 45

Предмет исследования: взаимосвязи готовности к риску, защитных механизмов, копинг-стратегий и характеристик адаптированности студентовпервокурсников. На этапе подготовки эмпирического исследования нами были сформулированы следующие гипотезы: 1. степень готовности к риску взаимосвязана с содержанием копингстратегий и бессознательных защитных механизмов. 2. Для студентов, имеющих высокий и низкий уровень адаптированности, характерна специфика в проявлениях совладающего и защитного поведения. Исходя из цели и гипотез исследования, мы сформулировали следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ подходов к изучению рискованного поведения личности и склонности к риску. Установить степень изученности готовности к риску, а также взаимосвязей социальной и учебной адаптированности с готовностью к риску и совладающим и защитным поведением у студентов вуза. 2. Эмпирически изучить выраженность готовности к риску, степень социальной и учебной адаптированности студентов на начальном этапе их обучения в вузе, а также характерные для студентов механизмы бессознательной защиты и совладания. 3. Определить характер взаимосвязей изучаемых психологических характеристик в группах студентов, имеющих высокую и низкую готовность к риску. 4. Изучить гендерную специфику во взаимосвязях готовности к риску с характеристиками адаптированности, формами совладающего и защитного поведения студентов-первокурсников. 5. Разработать рекомендации для психологического сопровождения студентов на основании результатов исследования. 46

Достоверность результатов обеспечивается соблюдением правил и норм проведения психодиагностического исследования, набором методов исследования, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методов сбора и статистической обработки данных. 2.1.2. Описание выборки и процедуры исследования В исследовании приняли участие 74 студента первого курса факультета экономики СПбГУ (38 женщин и 36 мужчин) в возрасте 17-18 лет. Психодиагностика входила в программу «сопровождения» студентовпервокурсников на этапе их адаптации к обучению в вузе и проводилась через 3 месяца после начала учебных занятий. По окончанию психодиагно стики нами были подготовлены информационные психопрофилактические сообщения в формате микро-лекций, отражающие ситуационные риски студентов-первокурсников: - поведенческие и учебные риски в условиях обучения в вузе; - внутренние и внешние механизмы учебной и социальнопсихологической адаптации студента; - функциональная роль защитных механизмов и копинг-стратегий в сложных жизненных и учебных ситуациях. Взаимодействие со студентами во время проведения исследования имело целью активизацию рефлексии и контроля самооценки. Студенты, принявшие участие в исследовании, были заинтересованы в получении индивидуальных диагностических заключений, содержащих результаты диагностики, что является наиболее значимым аспектом прикладной направленности выполненной работы. 2.2. Методы исследования Для выявления уровня готовности к риску использовался опросник Шуберта «Готовность к риску». 47

Для определения копинг-стратегий использовался опросник SACS (С.Хобфолл). Для изучения учебной адаптированности использовался опросник «Адаптация к обучению в вузе» Лу Сефэна. Для диагностики социально-психологической адаптации использовался опросник Роджерса-Даймонда. Для определения механизмов психологической защиты использовался опросник Плутчика-Келлерман-Контэ «Индекс жизненного стиля». 2.2.1. Опросник Шуберта «Готовность к риску» Опросник Шуберта позволяет оценить степень готовности к риску. Риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход или как в о зм ож н а я о п а с н о с т ь , ка к д е й с т в и е , с о в е р ш а е м о е в у с л о в и я х неопределенности. Всего опросник включает в себя 25 вопросов. Испытуемым предлагается оценить степень своего согласия с вопросом по шкале от «-2» до «2» следующим образом: «Полностью согласен» - 2 балла; «Скорее согласен» - 1 балл; «Нечто среднее», «Затрудняюсь ответить» - 0 баллов; «Скорее не согласен» - -1 балл; «Абсолютно не согласен» - -2 балла. 2.2.2. Опросник Плутчика-Келлерман-Контэ «Индекс жизненного стиля» Опросник Плутчика-Келлерман-Контэ разработан в 1979 году Р. Плутчик, Х. Келлерман и Х. Р. Конте (R. Plutchik, H. Kellerman & H. R. Conte) на основе психоэволюционной теории Плутчик и структурной теории личности Келлермана. 48

Данный опросник позволяет диагностировать систему механизмов психологической защиты, выявить как ведущие, основные механизмы, так и оценить степень напряженности каждого. Русскоязычная адаптация сделана Л. И. Вассерманом с коллегами в НИПНИ им. Бехтерева. Опросник содержит 92 утверждения, описывающих мысли, чувства и реакции людей в определенных жизненных ситуациях, предполагающих ответ по принципу «согласен – не согласен». Методика оценивает восемь механизмов психологической защиты, формирующих восемь отдельных шкал: отрицание, вытеснение, замещение, компенсацию, гиперкомпенсацию, проекцию, рационализацию и регрессию. Численные значения выводятся из числа положительных ответов на определенные утверждения в каждой шкале: 1. Вытеснение – 10 утверждений; 2. Регрессия – 17 утверждений; 3. Замещение – 10 утверждений; 4. Отрицание – 11 утверждений; 5. Проекция – 12 утверждений; 6. Компенсация – 10 утверждений; 7. Гиперкомпенсация – 10 утверждений; 8. Рационализация – 12 утверждений. 2.2.3. Опросник «Адаптация к обучению в вузе» Лу Сефэна Нами была произведена апробация опросника китайского автора Лу Сефена на российской выборке. Опросник включает в себя 66 утверждений, описывающих реакции, мысли и чувства, связанные с обучением в вузе. Испытуемым предлагается оценить степень своего согласия с утверждением по пятибалльной шкале: «Да, совершенно верно» – 1 балл; «Скорее да, чем нет» – 2 балла; 49

«Затрудняюсь ответить» – 3 балла; «Скорее нет, чем да» – 4 балла; «Абсолютно не согласен» – 5 баллов. Каждое утверждение соответствует одной из восьми шкал: 1. Адаптация к учебе – 8 утверждений; 2. А д ап т а ц и я к ком м у н и кат и в н ом у от н о ш е н и ю (коммуникативная адаптация) – 11 утверждений; 3. Адаптация к роли студента – 9 утверждений; 4. Адаптация к выбору профессии – 9 утверждений; 5. Адаптация к самостоятельной жизни – 6 утверждений; 6. Идентичность к окружению – 7 утверждений; 7. Психосоматическая симптоматика – 10 утверждений; 8. Валидность ответов – 7 утверждений. 2.2.4. Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонда Опросник социально-психологической адаптации был разработан Карлом Роджерсом и Розалинд Даймонд в США в 1954 году. В исследовании использовалась версия опросника, адаптированная А.К. Осницким. Опросник состоит из 101 утверждения, которые описывают внутреннее состояние, мысли и чувства, которые не относятся к конкретным обстоятельствам. Испытуемым предлагается оценить степень своего согласия с утверждением по семибальной шкале: «Это ко мне совершенно не относится» – 0 баллов; «Мне это не свойственно в большинстве случаев» – 1 балл; «Сомневаюсь, что это можно отнести ко мне» – 2 балла; «Не решаюсь отнести это к себе» – 3 балла; «Это похоже на меня, но нет уверенности» – 4 балла; «Это на меня похоже» – 5 баллов; 50

«Это точно про меня» – 6 баллов. Выделяется 6 интегральных показателей, которые рассчитываются по индивидуальной формуле: 1) «Адаптация»; 2) «Приятие других»; 3) «Интернальность»; 4) «Самовосприятие»; 5) «Эмоциональная комфортность»; 6) «Стремление к доминированию». 2.2.5. Опросник «SACS» С.Хобфолл Личностный опросник «SACS» предназначен для изучения стратегий и моделей копинг-поведения, как типов реакций личности человека по преодолению стрессовых ситуаций. Опросник предложен С.Хобфолл в 1994г. на основе многоосевой модели «поведения преодоления» стресса и адаптирован Чикер. Опросник состоит из 54 утверждений, которые ипытуемый должен оценить по пятибалльной шкале: Совершенно верно – 5 баллов; Скорее да, чем нет – 4 балла; Ни да, ни нет – 3 балла; Скорее нет, чем да – 2 балла; Нет, это совсем не так – 1 балл. Утверждения соответствуют девяти моделям поведения (копингстратегиям): 1) Ассертивные действия – 6 утверждений; 2) Вступление в социальный контакт – 6 утверждений; 3) Поиск социальной поддержки – 6 утверждений; 4) Осторожные действия – 6 утверждений; 5) Импульсивные действия – 6 утверждений; 51

6) Избегание – 6 утверждений; 7) Манипулятивные (непрямые) действия – 6 утверждений; 8) Асоциальные действия – 6 утверждений; 9) Агрессивные действия – 6 утверждений. 2.3. Методы математической статистики Перед обработкой экспериментальных данных была составлена таблица исходных данных в программе Excel. Затем данные таблицы были проанализированы с помощью компьютерной программы SPSS. Были использованы следующие методы математической статистики: 1. Описательные статистики. Перед применением методов статистического анализа, результаты исследования были проверены на нормальность распределения с помощью изучения показателей асимметрии и эксцессов, полученных методом описательных статистик. Было установлено, что асимметрии и эксцессы не превышают критические значения, следовательно, могут быть применены параметрические методы анализа данных; 2. Для определения наиболее значимых взаимосвязей между переменными и объединения их в группы по наибольшей корреляции был использован факторный анализ (с использованием метода вращения варимакс и нормализацией Кайзера); 3. Для разделения испытуемых на группы по уровню готовности к риску и по уровню адаптированности был применен кластерный анализ; 4. Для сравнения групп, сформированных в результате применения кластерного анализа, был использован дисперсионный анализ и метод Post-hoc; 5. Для определения различий в группах мужчин и женщин были подсчитаны средние значения по каждому параметру. Для выделения 52

значимых различий был применен критерий t-Стьюдента для несвязанных выборок; 6. Для определения взаимосвязей между изучаемыми признаками был использован кластерный анализ. ГЛАВА 3. Взаимосвязи между «готовностью к риску» и защитными механизмами студентов, адаптирующихся к обучению в вузе 3.1. Факторные структуры как конструкты, отражающие адаптационные и поведенческие приоритеты студентов-первокурсников В с е п ол у ч е н н ы е в р е зул ьт ат е и с с л ед о ва н и я д а н н ы е б ы л и проанализированы с использованием факторного анализа, в котором использовался метод вращения варимакс с нормализацией Кайзера. Для 53

выделения факторов использовался метод главных компонент. Таблица результатов факторного анализа представлена в приложении А. В результате было выделено 6 значимых факторов, которые описывают в сумме 60,343 % общей дисперсии. 1. Первый фактор можно обозначить, как фактор социальнопсихологической адаптации, т.к. переменные, связанные с названным процессом имеют по нему самые высокие нагрузки. Данный фактор описывает 15,4% общей дисперсии. В него вошли следующие переменные с положительным значением: - интегральный показатель адаптации (0,921); - интегральный показатель самопринятия (0,892); - интегральный показатель интернальности (0,796); - интегральный показатель эмоциональной комфортности (0,777); - интегральный показатель принятия других (0,738); - стремление к доминированию (0,669). С отрицательными значениями вошли следующие переменные: - эскапизм (-0,586); - избегание (-0,431). Очевидно, что в данный фактор с положительными значениями вошли переменные, совокупность которых описывает успешное прохождение социально-психологической адаптации, «предполагающей достижение баланса между личностью и социальной средой» (П.С. Кузнецов, 2000). Переменные «эскапизм» и «избегание», вошедшие в первый фактор с отрицательными значениями, близки по своему значению и предполагают «уход» от проблемной ситуации. Копинг-стратегия «избегание» предполагает действия индивида, направленные на изолирование от проблемной ситуации, а не на ее разрешение. В некоторых случаях социального взаимодействия данная стратегия может способствовать предотвращению развития конфликта, но при длительных стрессовых нагрузках оказывается неадаптивной. 54

Эскапизм является способом «сбежать» от проблемной ситуации в мир иллюзий. Любая деятельность может быть способом бегства от реальности, если за счет нее человек компенсирует неразрешенные проблемы. Способом эскапизма могут быть активные виды деятельность (спорт, карьера, творчество), пассивные (чтение, просмотр кинофильмов, алкогольное опьянение), а также физический уход – изоляция от общества, затворничество (Е.Р. Исаева, 2009). Таким образом, первый фактор описывает критерии положительного развития социально-психологической адаптации. 2. Второй фактор можно назвать фактором учебной адаптации, т.к. структурные составляющие учебной адаптации имеют в нем самые высокие нагрузки. Второй фактор описывает 11,7% общей дисперсии. В него вошли следующие переменные с положительным значением: - идаптация к учебе (0,717); - коммуникативная адаптация (0,646); - психосоматическая симптоматика (0,620); - адаптированность к выбору профессии (0,617); - адаптированность к роли студента (0,587); - адаптированность к самостоятельной жизни (0,427). С отрицательными значениями вошли следующие переменные: - проекция (-0,416); - гиперкомпенсация (-0,420). Переменные, вошедшие во второй фактор с положительным значением, отражают «комплекс требований», выполнение которых обеспечивает процесс адаптации к учебной среде. Этот установление внутригрупповых отношений, приспособление к новым формам обучения, адаптация к условиям самостоятельной студенческой жизни в большом городе и другое. Стоит отметить, что в данный фактор с высокой нагрузкой (0,620) вошла переменная «психосоматическая симптоматика», как окмплексная составляющая достижения учебной адаптированности. Известный психофизиолог Ф.Б. Березин установил, что неразрешенные конфликты и подавленные эмоции 55

могут стать причиной возникновения психосоматических заболеваний, что к возникновению и развитию соматических расстройств ведет, в том числе, и ухудшение психофизиологической адаптации. Чаще всего психосоматическая симптоматика как следствие нарушения адаптации проявляется в вегетативных дисфункциях – головных болях, расстройствах сна, приступах сердцебиения и пр. Также данная симптоматика выражается в снижении психической работоспособности при полной сохранности интеллекта, проявляющейся в нарушении внимания и снижении «психического тонуса» (Ф.Б. Березин, 1988). Описанные симптомы знакомы многим студентам и являются индикаторами не позитивного развития процесса адаптации к вузу. С отрицательным значением во второй фактор вошли такие защитные механизмы, как проекция и гиперкомпенсация. Проекция предполагает отторжение человеком собственных неприемлемых идей, мотивов и черт характера, приписывая их другим людям и, таким образом, освобождая себя от ответственности за них. Механизм гиперкомпенсации позволяет человеку компенсировать свою «неполноценность» (чаще всего мнимую) в какой-то области, прилагая чрезмерные усилия для достижения успеха в другой сфере. В соответствии с выделенной факторной структурой можно отметить, что активация механизма гиперкомпенсации становится преградой для успешного прохождения адаптации к учебной среде, т.к. данная защита требует чрезмерных усилий в какой-то одной области, что не может не оказать негативного влияния на всю многоаспектную учебную деятельность. То, что активация проекции препятствует развитию коммуникативной адаптации и установлению социальных контактов, психологам известно, но об этом механизме вряд ли знают студенты не психологи. Информирование всех студентов-не психологов о влиянии на эффективность взаимодействий «защитных механизмов» целесообразно в психопрофилактических целях и для достижения лучшей учебной адаптации. 56

3. Третий фактор целиком составлен из бессознательных защитных механизмов, описывает 9,8% общей дисперсии. В него вошли следующие переменные с положительным значением: - регрессия (0,828); - замещение (0,762); - компенсация (0,748); - проекция (0,557); - гиперкомпенсация (0,542). Переменной, имеющей наибольшую нагрузку в данном факторе, является механизм регрессии. Регрессия предполагает возвращение к более ранним и незрелым моделям поведения в проблемных ситуациях и имеет в своей основе представление о том, что такая поведенческая стратегия вызовет у других желание принять ответственность на себя (Е.А. Черенёва, 2013). Можно сказать, что при активизации регрессивных импульсов, активизируется целый комплекс бессознательных механизмов искажения реальности, препятствующих адекватному поведению или выбору. В этом комплексе «наибольший вес» влияния имеет «замещение», которое является механизмом «отреагирования» напряжения не на объекте, его вызвавшем, а на «замещающем объекте», более безопасном в отношении последствий негативной реакции. Таким образом, действия и чувства, которые предназначались объекту, который их вызвал, переносятся на иной объект. Например, агрессия, накопившаяся у человека по отношению к начальству, вымещается на членах его семьи. Знание об этом механизме может способствовать развитию коммуникативной толерантности. В основе действия механизмов компенсации и гиперкомпенсации, согласно теории А.Адлера лежит чувство неполноценности. Оба эти механизма направлены на достижение успеха в какой-то сфере в связи с мнимой «неуспешностью» в иной сфере. В отличие от компенсации, активация механизма гиперкомпенсации подразумевает приложение чрезмерных усилий (А. Адлер, 1997). В учебной деятельности и в целом в организации жизни студентов следует учитывать не продуктивность гиперкоменсации. 57

Сущность механизма проекции заключается в опосредованном приписыванием того, что значимо для личности, значимым (как позитивно, так и негативно) людям из окружения личности. Так, например, имея неприемлемые для себя свойства, личность, часто, направляет негативное внимание на других людей, якобы, имеющим эти качества. Студентам необходимо знать, что совокупно сть механизмов психологической защиты характерна для инфантильного стиля совладания с проблемной ситуацией. Выявленные защитные механизмы респондентов, имеющие самую высокую нагрузку, предполагают возвращение к незрелым формам поведения, вымещение чувств на безопасном объекте, а не на объекте, которому они предназначены. Рефлексия «своей реальности» на предмет избыточной активности защитных механизмов может способствовать личностному росту студентов. 4. Четвертый фактор следует назвать фактором социальных контактов, описывающим 8,7% общей дисперсии. В него вошли следующие переменные с положительным значением: - поиск социальной поддержки (0,833); - вступление в социальный контакт (0,824); - отрицание (0,463). С отрицательными значениями вошли следующие переменные: - готовность к риску (-0,426); - осторожные действия (-0,401). В четвертый фактор с положительными значениями вошли переменные, отражающие социальную направленность. Копинг-стратегии «поиск социальной поддержки» и «вступление в социальный контакт» предполагают, что в проблемной ситуации индивид будет искать поддержки социума. Защитный механизм «отрицание» заключается в игнорировании нежелательных или травмирующих стимулов. Активация данного механизма приводит к тому, что человек полностью отрицает информацию, которую не готов принять. 58

С отрицательным значением в четвертый фактор вошли такие переменные, как готовность к риску и копинг-стратегия «осторожные действия». По своему содержанию эти переменные можно противопоставить друг другу. Готовность к риску предполагает эмоциональное предпочтение ситуаций, связанных с риском, а также внутреннюю готовность действовать в соответствии с собственными убеждениями, несмотря на возможные негативные последствия. Также само понятие «риск» часто связывают с неопределенностью исхода и действием «наугад» (Е.П. Ильин, 2012). Копинг «осторожные действия», наоборот, предполагает пассивную стратегию поведения, при которой человек будет стремиться обдумывать свои действия в проблемной ситуации, чтобы избежать негативных последствий. Можно утверждать, что в контексте социального взаимодействия как готовность к импульсивным действиям, так и чрезмерная осторожность оказываются факторами, несовместимыми с успешным установлением социальных контактов. 5. Пятый фактор включает сознательные и бессознательные реакции, описывает 7,4% общей дисперсии. В него вошли следующие переменные с положительным значением: - агрессивные действия (0,682); - импульсивные действия (0,613); - избегание (0,486); - идентичность к окружению (0,470); С отрицательными значениями вошли следующие переменные: - вытеснение (-0,569); - рационализация (-0,417). В пятый фактор с положительными значениями вошли неадаптивные копинг-стратегии «агрессивные действия», «импульсивные действия» и «избегание», а также фактор учебной адаптации «идентичность к окружению». Эти формы поведения рекомендуется «отрефлексировать» и корректировать. 59

Копинг «агрессивные действия» предполагает выражение вербальной и физической агрессии для достижения своей цели. «Импульсивные действия» предполагают действия в соответствии с первым побуждением без прогнозирования и продумывания последствий. «Избегание» предполагает уход от необходимости разрешения проблемной ситуации, предпочтение не думать о ней. «Идентичность к окружению» в своей основе имеет механизм восприятие себя как части общности, разделение ее ценностей, норм и правил. С одной стороны, копинг-стратегии, вошедшие в данный фактор с положительным значением, имеют разрушительный потенциал, но, учитывая их связь с переменной «идентичность к окружению», можно предположить, что их реализация в условиях уже установившихся и крепких социальных связей возможна без существенной потери социального статуса. С отрицательными значениями в пятый фактор вошли такие защитные механизмы, как вытеснение и рационализация. Функция механизма рационализации заключается в использовании только той части всей информации, основываясь на которой можно сделать выводы, позволяющие представить собственное поведение контролируемым и непротиворечивым. Таким образом, происходит установление связей между реальной и желаемой ситуацией, что обеспечивает сохранность самоуважения. Механизм вытеснения заключается в мотивированном устранении из сознания нежелательной информации, чаще всего проявляющемся в забывании или игнорировании (Р.М. Грановская, 2007). Вытеснение и рационализация в данном факторе имеют отрицательное значение потому, что в отличие от «открытых» агрессивных и импульсивных действий, предполагают некоторое сокрытие истинных мотивов человека, что несовместимо с развитием идентичности к окружению. 6. В шестом факторе сосредоточены механизмы влияния, описывающие 7,1% общей дисперсии. В данный фактор вошли переменные только с положительным значением: - манипулятивные действия (0,853); 60

- асоциальные действия (0,797); - рационализация (0,544); - ассертивные действия (0,532). Копинг-стратегия «манипулятивные действия» предполагает скрытые намерения и непрямое воздействие на других для достижения своих целей. Копинг «асоциальные действия» имеет в своей основе стремление к достижению своих целей без учета интересов и потребностей других. Защитный механизм «рационализация» реализуется по средством использования только выгодной для индивида части информации и интерпретации ее в свою пользу. Копинг «ассертивные действия» предполагает способность человека самостоятельно регулировать собственное поведение и нести ответственность за него, умение отстаивать свою точку зрения и свои интересы, при этом уважая позицию других. На первый взгляд кажется, что копинг-стратегия «ассертивные действия» конфликтует с остальными переменными, вошедшими в данный фактор. Мы предполагаем, что связь переменных обусловлена наличием защитного м еха н и зм а « р а ц и о н а л и з а ц и я » . Та к и м о б р а з ом , и н д и в и д м ож е т интерпретировать собственные асоциальные и агрессивные действия, как способность отстаивать свою позицию перед окружающими. Подведем итог подробному описанию всех шести факторов, в которых отразились взаимосвязи между всеми изучаемыми свойствами личности. Ост ает ся конст атировать, что вс е факторы предст авляют собой функциональные конструкты, в которых отражается поведение студентов первокурсников, адаптирующихся к образовательной среде. На основе факторного анализа нам удалось подтвердить гипотезу о взаимосвязях между изучаемыми свойствами личности. Однако, оказалось, что «готовность к риску» в «отрицательном» значении вошла в структуру только четвертого фактора «социальные контакты», что является основанием считать 61

это свойство личности не имеющим высокую значимость для студентов из изучаемой группы. Практическая значимость информации об используемых студентами механизмах и стилях достижения приоритетных задач, выделенной в факторных конструктах, состоит в возможности и целесообразности ее использования в лекционно-просветительской работе по программе сопровождения адаптации студентов-первокурсников. Частично такая работа нами была выполнена и сопровождалась заинтересованностью и пониманием ее важности среди студентов. В связи с тем, что характеристика «готовность к риску» не столь значимо проявилась при факторном анализе, как ранее ожидалось, то было необходимо выполнить операцию распределения всех респондентов на подгруппы, по степени выраженности готовности к риску, что позволило бы увидеть активность и содержательность взаимосвязей при более высокой готовности к риску. 3.2. Уровень «готовности к риску» как предиктор использования копингстратегий, БЗМ у студентов-первокурсников Для проверки гипотезы о существовании специфики в выраженности защитных механизмов, копинг-стратегий и проявлений учебной адаптации в зависимости от уровня готовности к риску, испытуемые были разделены на три группы с помощью кластерного анализа по уровню склонности к риску. В первую группу вошли испытуемые с низкой склонностью к риску (18 человек), во вторую – со средней (45 человек), в третью – с высокой (11 человек). Перед проведением дисперсионного анализа мы проверили соответствие выборок закону нормального распределения и сопоставили дисперсии групп с 62

разным уровнем готовности к риску по критерию Ливена. Было установлено, что распределение не отлично от нормального, дисперсии статистически не различаются, следовательно, может быть применен дисперсионный анализ. Показатели дисперсионного анализа представлены в таблице 2. Полная таблица результатов дисперсионного анализа представлена в приложении Б. Таблица 2. Показатели дисперсионного анализа Показатели Сумма квадратов Средний квадрат Ур.знач.р Поиск социальной поддержки 111,23 55,61 0,0259 Вытеснение 1715,19 857,59 0,0498 В соответствии с таблицей 2, значимые различия выявлены по двум переменным: - Копинг-стратегия «Поиск социальной поддержки» (р=0,0259) - Защитный механизм «Вытеснение» (р=0,0498). Для сравнения групп по выделенным переменным был применен критерий Post-hoc. Результаты сравнения между группами по переменной «Поиск социальной поддержки» представлены на рисунке 6. 63

Рис. 6. Графическое представление результатов дисперсионного анализа: показатель «поиск социальной поддержки» . Данная стратегия характеризуется привлечением социальных ресурсов для разрешения проблемной ситуации. Для личностей, с ведущей копингстратегией «поиск социальной поддержки» свойственна ориентированность на социальные взаимоотношения, поиск поддержки и внимания, ожидание совета и сочувствия (Л.И. Корсакова, 2010). Положительный аспект этого способа совладания заключается в возможности разрешения проблемы за счет внешних ресурсов, а негативный – в возможности формирования зависимой позиции и чрезмерных ожиданий от окружающих. На графике отражено, что для группы с высоким уровнем готовности к риску данная стратегия совладания является наименее выраженной. Наибольшая выраженность стратегии поиска социальной поддержки характерна для группы с низким уровнем готовности к риску. Основываясь на полученных результатах, можно предположить, что в проблемной ситуации личности, не склонные к рискованному поведению, будут задействовать социальные ресурсы и обращаться за помощью к другим чаще, чем личности с высоким уровнем готовности к риску. 64

Результаты сравнения по переменной «Вытеснение» представлены на рисунке 7. Рис. 7. Графическое представление результатов дисперсионного анализа: показатель «вытеснение» Механизм вытеснения заключается в мотивированном и активном устранении из сознания травмирующих элементов, что позволяет минимизировать отрицательные переживания (Р.М. Грановская, 2007). На бытовом уровне вытеснение обнаруживается в таких высказываниях, как «надо отвлечься», «забыться», «сменить обстановку» и «выбросить из головы». На рисунке 2 отражено, что данный защитный механизм наиболее выражен у группы с высоким уровнем готовности к риску и наименее - у группы с низким. Это позволяет предположить, что в проблемной ситуации активность личностей, готовых к риску, в первую очередь будет направлена не на поиск способов совладания, а на избегание негативных переживаний, путем переключения между разными видами деятельности. 65

3.3. Уровень адаптации студентов как предиктор выраженности у них БЗМ и копингов Для проверки гипотезы о существовании разной степени взаимосвязи между БЗМ и адаптированностью, а также между копинг-стратегией и адаптированностью в зависимости от уровня адаптированности, все испытуемые с помощью кластерного анализа были разделены на три группы (по показателям, отражающим учебную и социальную адаптированность). В первую группу вошли испытуемые со средним уровнем адаптированности (51 человек), во вторую – с низким (11 человек), в третью – с высоким (12 человек). Перед проведением дисперсионного анализа мы проверили соответствие выборок закону нормального распределения и сопоставили дисперсии групп с разным уровнем готовности к риску по критерию Ливена. Было установлено, что распределение не отлично от нормального, дисперсии статистически не различаются, следовательно, может быть применен дисперсионный анализ. Далее для выделенных групп был проведен дисперсионный анализ, результаты которого представлены в таблице 3. Полная таблица показателей, полученных дисперсионным анализом, представлена в приложении В. Таблица 3. Показатели дисперсионного анализа. Показатели Избегание Манипулятивные действия Агрессивные действия Регрессия Гиперкомпенсация Сумма квадратов Средний квадрат значимые различия 206,09 103,04 0,0188 80,68 40,34 0,03 80,68 1811,71 3865,28 40,34 905,85 1932,64 0,03 0,0166 0,0089 . Значимые различия средних значений были выделены по пяти переменным (см. табл.3): - копинг-стратегия «Избегание» (р=0,0188); - копинг-стратегия «Манипулятивные действия» (р=0,0300); 66

- копинг-стратегия «Агрессивные действия» (р=0,0497); - защитный механизм «Регрессия» (р=0,0166); - защитный механизм «Гиперкомпенсация» (р=0,0089). Для сравнения групп по выделенным переменным был применен критерий Post-hoc. Сравнение достоверности различий копинга «избегание» между группами с разным уровнем адаптации представлено на рисунке 8. Рис. 8. Графическое представление результатов дисперсионного анализа: показатель – копинг «Избегание». . К копингу «избегание» в психологической литературе неоднозначное отношение. С одной стороны, он часто определяется как непродуктивный, т.к. избегание предполагает уход от проблемной ситуации, а не ее разрешение. С другой стороны, если проблемная ситуация находится в контексте социальных взаимоотношений, то избегание может предотвратить разрастание негативной ситуации. Можно говорить о различии групп с разной адаптированностью по степени выраженности копинга «избегание». 67

Полученные нами данные свидетельствуют, что в большей степени стратегия избегания характерна для личностей с «низким» уровнем адаптированности. Для личностей с высокой адаптированностью избегание менее характерно. Взаимосвязи адаптированности и копинга «манипулятивные действия» представлены на рисунке 9. Рис. 9. Графическое представление результатов дисперсионного анализа: показатель «манипулятивные действия». Копинг «манипулятивные действия», в отличие от обращения за социальной поддержкой, предполагает непрямое воздействие на других с целью достижения собственной выгоды (Л.И. Анциферова, 1994). Д а н н ы й ко п и н г н а и б о л е е в ы р а ж е н в г р у п п е с в ы с о ко й адаптированностью. Использование манипулятивных действий наименее характерно для группы со средним уровнем адаптированности. На основании полученных данных можно предположить, что наиболее адаптированные студенты чаще прибегают к манипуляциям для решения проблемных ситуаций. О копинге «агрессивные действия» можно судить по рисунку 10. 68

Рис. 10. Графическое представление результатов дисперсионного анализа: показатель «агрессивные действия». Коп и н г «агре сси вные действия» счит ает ся асоциа льным и непродуктивным, т.к. хотя и предполагает активные действия, но эти действия характеризуются применением вербальной или физической агрессии для решения проблемы или выражения своих чувств. Согласно полученным результатам, данная стратегия наиболее выражена в группе со средним уровнем адаптированности. В меньшей степени - в группе с высокой адаптированностью. Это позволяет предположить, что студенты с высоким уровнем адаптированности склонны к использованию менее разрушительных и более продуктивных способов совладания. «Регрессия» и адаптированность представлена на рисунке 11. 69

Рис. 11. Графическое представление результатов дисперсионного анализа: показатель «регрессия». Механизм регрессия заключается в том, что в проблемной ситуации человек неосознанно прибегает к более ранним и инфантильным моделям поведения. Данная защита выражается в демонстрации беззащитности, болезненности или ущербности (Ф.В. Бассин, 2000). Нередко такая модель действительно приводит к тому, что окружающие могу проявить заботу, но ее негативный аспект заключается в том, что она может принять хроническую форму и сопровождаться соматизацией и ипохондрией. Согласно полученным данным, проявление детских незрелых форм поведения в проблемных ситуациях в большей степени характерно для респондентов с низким уровнем адаптированности, а в меньшей – с высоким. БЗМ «гиперкомпенсация» и адаптированность представлены на рисунке 12. 70

Рис. 12. Графическое представление результатов дисперсионного анализа: показатель БЗМ «гиперкомпенсация». Действие гиперкомпенсации заключается в бессознательном стремлении преодолеть свои реальные и воображаемые недостатки как социально приемлемым способом (слепой музыкант), так и асоциальным (компенсация физических отклонений злоупотреблением должностными полномочиями). При этом усилия, которые человек затрачивает на преодоление, оказываются неадекватно большими (Р.М. Грановская, 2007). При реализации данного механизма происходит не просто избавление от чувства неполноценности, но и достигаются определенные результаты, позволяющие человеку стать доминирующим по сравнению с другими. Механизм гиперкомпенсации в большей степени выражен в группе с низким уровнем адаптированности, а наименее выражен – в группе с высоким. Неоднозначность действия механизма гиперкомпенсации позволяет предположить, что, с одной стороны, студенты с низким уровнем адаптированности могут быть склонны прикладывать большие усилия для компенсации своих недостатков в той области, в которой, по их мнению, они 71

есть (например, все время посвящать учебе), а с другой, могут компенсировать их в другой деятельности. Обобщение данных, полученных с помощью однофакторного дисперсионного анализа, позволяет сделать вывод, что уровень адаптации определяет содержание и степень взаимосвязей адаптации с копинг стратегиями и БЗМ личности студента-первокурсника. На основании данного вывода можно разрабатывать специализированные психопрофилактические лекции и психологические тренинги, направленные на реорганизацию копинг-стратегий (избегание, манипулятивные действия, агрессивные действия) или на коррекцию выраженности БЗМ (рационализация и гиперкомпенсация). Такая практическая деятельность может быть представлена как методика оптимизации формирования адаптированности студентов-первокурсников. Например, рекомендации по сопровождению студентов, имеющих низкий уровень адаптации, предполагают рефлексию механизмов регрессии и компенсации с тем, чтобы избегать дезадаптирующих регрессивных реакций и фиксированную компенсацию, преобразующуюся в гиперкомпенсацию; а также снижение степени использования копинга «избегание». А при оптимизации развития среднего уровня адаптации в более высокий, необходимо снизить степень использования копингов «агрессивные действия» и «избегание». Выделяя теоретически значимую информацию из результатов выполненного эмпирического исследования можно констатировать: динамика социальной и учебной адаптированности студентов-первокурсников не связана с их «готовностью к риску», но детерминируется степенью «включенности» в различные формы поведения конкретных копинг стратегий и БЗМ. 72

3.4. Гендерная специфика во взаимосвязях изучаемых свойств личности студентов-первокурсников. Для изучения гендерной специфики в выраженности «готовности к риску», защитных механизмов, копинг-стратегий и проявлений учебной адаптации, испытуемые были разделены на 2 группы по половому признаку: группа женщин (38 человек) и группа мужчин (36 человек). Сравнения показателей мужчин и женщин по изучаемым свойствам личности начнем с представления средних значений по каждому изучаемому фактору. Средние показатели по «готовности к риску» и показателям учебной адаптированности представлены на рисунке 13. Рис. 13. Средние значения показателей выраженности готовности к риску и учебной адаптированности мужчин и женщин. Средние показатели, характеризующие степень сформированности учебной адаптированности и готовности к риску, у мужчин и женщин мало различаются. Применение t-критерия Стьюдента показало, что значимыми следует считать различия по факторам: «адаптированность к роли студента» у мужчин выше, чем у женщин (ж. 27,55; м. 32,39; p=0,000); «идентичность к 73

окружению» у женщин выше, чем у мужчин (ж. 27,34; м. 23,92; p=0,19); «психосоматическая симптоматика» у мужчин более выражена, чем у женщин (ж. 33; м. 39,22; p= 0,000). По главной изучаемой характеристике «готовность к риску между мужчинами и женщинами различия не выявлены, поэтому следует считать, что степень готовности к риску не коррелирует с гендерной характеристикой. Рассмотрим наличие гендерных тенденций в использовании копингстратегий. Средние значения, отражающие выраженность копинг-стратегий представлены на рисунке 14. Рис. 14. Средние значения показателей выраженности копинг стратегий у мужчин и женщин. На диаграмме также не выражена очевидная разница, однако, статистика показала большую выраженность у мужчин копинг-стратегий: «ассертивные действия» (ж. 19,53; м. 21,08; p=0,41), «манипулятивные действия» (ж. 19,92; м. 21,97; p=0,009) и «асоциальные действия» (ж. 15,79; м.18,03; p=0,035). Результаты сопоставления показателей мужчин и женщин по характеристикам социально-психологической адаптации представлены на рисунке 15. 74

Рис. 15. Средние значения показателей выраженности социально-психологической адаптации у мужчин и женщин. Статистически значимых различий по всем факторам социальнопсихологической адаптации не выявлено, что позволяет исключить гендерный фактор из индивидных качеств, влияющих на социально-психологическую адаптацию личности. Результаты сравнения показателей мужчин и женщин по выраженности психологических защитных механизмов представлены на рисунке 16. Рис. 16. Средние значения показателей выраженности БЗМ у мужчин и женщин. 75

В соответствии с критерием значимости, у мужчин более выражены защитный механизм «рационализация» (ж. 47,45; м. 61,64; p=0,001), тогда как у женщин более активно используется «компенсация» (ж. 53,45; м.43,64; p= 0,46). Все значимые гендерные различия представлены в таблице 4. Таблица 4. Показатели значимых гендерных различий. Параметр Значения в Значения в группе группе Значимость женщин мужчин различий Готовность к риску Адаптированность 20,66 23,58 0,44 к роли студента Идентичность к 27,55 32,39 0 окружению Психосоматическая 27,34 23,92 0,19 33 39,22 0 действия Манипулятивные 19,53 21,08 0,41 действия Асоциальные 19,92 21,97 0,009 действия 15,79 18,03 0,035 Компенсация 53,45 43,64 0,46 Рационализация 47,45 61,64 0,001 симптоматика Ассертивные Таким образом, было установлено, что у женщин значимо более выражены следующие показатели: - идентичность к окружению; - защитный механизм «компенсация». В данном контексте идентичность понимается как осознание своей принадлежности к социальному окружению, принятие групповых представлений и норм и готовность разделять групповые ценности. Выраженность данного параметра свидетельствует об успешной интеграции в учебный коллектив. Защитный механизм «компенсация» в ситуации обучения может иметь положительные эффекты, если непосредственно компенсация происходит посредством учебных достижений. У мужчин значимо более выражены следующие показатели: 76

- готовность к риску - адаптированность к роли студента; - психосоматическая симптоматика; - копинг-стратегия «ассертивные действия»; - копинг-стратегия «манипулятивные действия»; - копинг-стратегия «асоциальные действия»; - защитный механизм «рационализация». Можно заметить противоречивость выявленных различий в группе мужчин. Агрессивные, манипулятивные и ассертивные действия как стратегии совладания являются противоположными по своему смыслу. С одной стороны, такая противоречивость, возможно, объясняется более широким поведенческим репертуаром, который свойственен мужчинам и нехарактерен для женщин. С другой стороны, выраженность психосоматической симптоматики и защитного механизма «рационализация», может говорить о наличии внутренних конфликтов. Далее для выделенных групп был применен корреляционный анализ, результаты которого представлены в виде организационных диаграмм, в которых отображены связи на уровне значимости р<0,06 и выше. Организационная диаграмма, отражающая значимые корреляционные связи, общие для группы мужчин и женщин, представлена на рисунке 17. Рис. 17. Значимые корреляционные взаимосвязи в группе мужчин и женщин 77

Полученные результаты позволяют предположить, что для мужчин и женщин в одинаковой мере факторами, способствующими более успешной адаптации, являются способность принять на себя ответственность, а также положительное эмоциональное отношение к окружающим и самим себе. Организационная диаграмма, отражающая значимые корреляционные связи в группе мужчин, представлена на рисунке 18. Анализируя результаты корреляционного анализа для мужчин, можно сказать, что факторами успешной адаптации к самостоятельной жизни (что наиболее значимо для студента-первокурсника) для них являются копинги: «вступление в социальный контакт» и «ассертивные действия». Это позволяет рассматривать психологические технологии по развитию «коммуникативной компетентности» и «развитию ассертивности» необходимым инструментом подготовки студентов мужчин к самостоятельной жизнедеятельности. Также следует отметить, что основные содержательности адаптации и показатель интегральной адаптации в том числе взаимосвязаны с эмоциональной комфортностью. Интернальность может восприниматься как условие «принятия других» и «принятия себя», т.е. интернальность «является предиктором» гармоничной системы отношений. Что позволяет рассматривать данную характеристику личности как «мишень» психологического влияния посредством инструментария, позволяющего развивать интернальность. 78

Рис. 18. Значимые взаимосвязи студентов-первокурсников мужчин. Примечание пунктирной линией выделены отрицательные взаимосвязи. Следует также учесть, что обозначилась значимая взаимосвязь между «адаптированностью к выбору профессии», а также «адаптированностью к учебе» и «психосоматической симптоматикой». Это предполагает необходимость отслеживать проявление психосоматической симптоматики в процессе адаптации и вовремя находить эффективные средства для исключения формирования рефлекторной взаимосвязи между адаптационным напряжением и проявлением психосоматики (возможно технологиями «оперантного научения» или средствами «когнитивно-поведенческой коррекции») (Петанова Е.И., 2012, с. 23-60). 79

Ознакомимся со спецификой взаимосвязей, определившейся у женщинпервокурсниц. Организационная диаграмма, отражающая значимые корреляционные связи в группе женщин, представлена на рисунке 19. Рис. 19. Значимые взаимосвязи студентов-первокурсников женщин Следует отметить, что количество корреляций у женщин меньше, чем у мужчин, однако они отражают основные предикторы: успешность адаптации в большей степени зависит от наличия положительного самоотношения, положительных отношений с другими, общей эмоциональной комфортности и интернальности. Своевременно вспомнить выдающиеся эмпирические открытия J.B. Rotter (Rotter J.B, 1966, 80, 1-28), из которых следует, что интернальность является инструментом в социальных и личных достижениях. Джулиан Роттер, один из наиболее выдающихся психологов 20 века, утверждал, что люди в значительной степени отличаются друг от друга в вопросе возложения ответственности за то, что с ними происходит. Несмотря на то, что экстернальность-интернальность в целом признана относительно стабильным аспектом личности, интернальность может быть измерена и имеет важное значение для предсказания поведения в самых разных ситуациях (в том числе, в ситуации адаптации). Если личность пытается 80

развить свою интернальность, то современные психологические технологии предоставляют ему эту возможность (Бордовская Н.В., 2010). Вып ол н ен и е корреляционного ана лиза позволило уточнить содержательность гендерной специфики во взаимосвязях характеристик адаптации, защитных копингов и БМЗ личности. Получена информация, которую можно считать теоретически и практически значимой. Так установлено, что «корреляционная плеяда» студентов мужчин включает большее количество факторов и взаимосвязей. В ней самостоятельно представлены: «адаптация к самостоятельной жизни», выбору профессии» и «адаптированность к «адаптированность к учебе», что позволяет считать с од е р ж а н и е о т н о ш е н и я с т уд е н т о в м у жч и н к а д а п т а ц и и б о л е е структурированным, чем у студентов женщин. Практическая ценность полученной в результате гендерного анализа информации состоит в том, что психолого-педагогические технологии, используемые для оптимизации процесса и результата адаптации студентов – первокурсников должны варьироваться в связи с выявленной гендерной спецификой взаимозависимостей аспектов адаптации и копинг-стратегий. Подводя общий итог выполненному исследованию, следует констатировать вытекающие из эмпирических результатов выводы. 81

ВЫВОДЫ 1. Установлено, что во взаимосвязях «готовности к риску», защитных механизмов, копинг стратегий и характеристик адаптации студентовпервокурсников «готовность к риску» не является приоритетным фактором. Однако «готовность к риску» при социальной адаптации выступает в качестве фактора, препятствующего установлению социальных контактов, т.е. косвенно можно судить о позитивном влиянии «готовности к риску» на адаптацию студентов-первокурсников. 2. Выявлено, что уровень готовности к риску отражается на содержании и степени взаимосвязей с проявлениями учебной адаптации, копингстратегиями и БЗМ: - для личностей, с высоким уровнем готовности к риску, в проблемной ситуации характерна активизация защитного механизма «вытеснение», обеспечивающего «исключение из сознания» мыслей и действий, направленных на решение проблемы, (личность стремится свести к минимуму отрицательные переживания, чаще всего, путем отвлечения или переключения между разными видами поведения, вероятно имеющими отношение к рискам); - для личностей, с низким уровнем готовности к риску, в проблемной ситуации характерна активизация копинг-стратегии «поиск социальной поддержки», то есть, стремление задействовать социальные ресурсы, обращаться за помощью, советом или поддержкой к другим. 3. Установлено, что уровень адаптированности сказывается на выраженности защитных механизмов и копинг-стратегий. Для студентов с низким уровнем адаптированности характерны: - высокий уровень использования копинг-стратегии «избегание», (характеризуется стремлением уйти от решения проблемной ситуации и ожиданием, что последняя разрешится сама собой); - использование БЗМ(ов) «регрессия», (неосознанное возвращение к более ранним и инфантильным моделям поведения в проблемной ситуации) и 82

«гиперкомпенсация» (бессознательное стремление компенсировать свои мнимые недостатки через достижение высоких результатов в проблемной зоне). Для студентов с высоким уровнем адаптированности характерно: - частое использование копинг-стратегии «манипулятивные действия», (в проблемной ситуации личность использует непрямое воздействие на других с целью достижения собственной выгоды), Для студентов со средним уровнем адаптированности характерно: - выраженность копинг-стратегии «агрессивные действия», (применении вербальной или физической агрессии для решения проблемы или выражения своих чувств). Так как у большого числа респондентов (51 человек из 74) выявлена средняя адаптированность, то профилактика агрессивности студентов приобретает практический смысл для их психологического сопровождения. 4. Гендерная специфика в выраженности «готовности к риску» не выявлена. Гендерная специфика определилась в проявлениях учебной адаптации, выраженности защитных механизмов, копинг-стратегий: У мужчин, (в отличие от женщин) значимо более выражены: - структуированность в содержании адаптации (отдельно обозначились «учебная адаптация», «адаптация к самостоятельной жизни» «адаптация к выбору профессии»); - использование БЗМ «рационализация». У женщин обозначилось только то, что адаптация зависит от наличия положительного самоотношения, позитивных отношений с другими и общей эмоциональной комфортности. 83

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Эмпирические данные, полученные в нашем исследовании по результатам психодиагностики 74 студентов-первокурсников экономического факультета СПбГУ (38 женщин и 36 мужчин), содержат косвенное подтверждение основной гипотезы о взаимосвязях между такими свойствами личности, как «готовность к риску», копинг-стратегиями, бессознательными защитными механизмами (БЗМ) и функциональными элементами социальной и учебной адаптации. Было установлено, что степень выраженности и содержание взаимосвязей отличается при высокой и низкой степени выраженности «готовности к риску» - используются разные стратегии совладания и БЗМ. У личностей с высокой «готовностью к риску» с большей вероятностью будет активирован защитный механизм «вытеснение», действие которого на практическом уровне чаще всего выражается в стремлении избегать осознания проблемной ситуации, заменив ее другой интенсивной, возможно, связанной с риском формой поведения. У личностей с низким уровнем «готовности к риску» в стрессовой ситуации с большей вероятностью будет реализована копинг-стратегия «поиск социальной поддержки», предполагающая обращение к социальным ресурсам для разрешения проблемы. Также была подтверждена гипотеза о существовании специфики в проявлениях совладающего и защитного поведения у студентов, имеющих высокий и низкий уровень адаптированности. Было установлено, что для студентов с высоким уровнем адаптированности характерен такой способ совладания, как реализация копинга «манипулятивные действия», а для студентов с низким уровнем – реализация таких защитных механизмов, как избегание, регрессия и гиперкомпенсация. Полученные в результате корреляционного анализа данные позволяют выделить различия факторов, взаимосвязанных с адаптацией для мужчин и женщин: у мужчин это более структуированное отношение к адаптации, а у женщин – более интегрированное и личностно ориентированное. 84

Научная ценность исследования заключается в дополнении научных представлений о влиянии личностных особенностей на адаптационный процесс. Практическая значимость исследования заключается в выделении группы студентов, чьи формы совладания и защитных механизмов потенциально могу привести к возникновению учебных трудностей. Во-первых, это студенты с высоким уровнем готовности к риску. Несмотря на то, что рискованное поведение несет в себе адаптивный потенциал, обнаруженные значимые взаимосвязи говорят о том, что высокая готовность к риску связана с активацией защитного механизма «вытеснение», а также препятствует установлению социальных контактов. Во-вторых, это студенты с низким уровнем адаптированности, для которых, согласно полученным результатам, характерен инфантильный стиль реагирования в проблемных ситуациях. Полученные данные будут полезны для организации работы службы психологического сопровождения студентов на этапе адаптации к учебной среде. Кроме того, выявленные взаимные детерминации между изучаемыми переменными могут быть использованы при разработке коррекционных программ, направленных на профилактику учебной дезадаптации. Профессионально организованная психологическая помощь, направленная на овладение конст руктивными совладающими ст ратегиями, может способствовать преодолению «непродуктивной» готовности личности к риску и успешной социальной и учебной адаптации студентов-первокурсников. 85

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Baker R.W., Siryk B. 1984. Measuring Adjustment to College. Journal of Counseling Psychology. 31(2). P. 179–189. 2. Coombs C.H. Portfolio Theory and Measurement of Risk // Human Judgment and Decision Processes / eds M.F. Kaolan, S. Schwartz. N.Y.: Academic Press, 1975. P. 63-85 3. Lazarus, R.S., & Folkman, S. Stress, appraisal and coping. New York, Springer. 1984. 4. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 1966. 80. P. 1-28. 5. Tinto V. Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research. 1975. 45(1): 89–125. 6. Tooby, J. & Cosmides, L. Conceptual foundations of evolutionary psychology // The Handbook of Evolutionary Psychology / D. M. Buss (Ed.). — Hoboken, NJ : Wiley, 2005. — P. 5-67. 7. Trimpop R.M. The psychology of risk taking behavior. Amsterdam: Elsevier, 1994. P.416 8. Wilde G. Target Risk: dealing with the danger of death, disease and damage in everyday decisions. Ontario, Canada: PDE Publications, 1994. P. 234 9. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 165-170. 10.Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с. 11. Авдулова Т.П., Витковская Е.В., Поневаж Е.В. Рискованное поведение в юности: отклонение или норма? // Клиническая и специальная психология. 2013. С. 12-18. 12. Аведисова А.С. Копинг и механизмы его реализации (аналитический обзор) // Российский психиатрический журнал. 2002. №4. С. 59-63 86

13. Адлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека // очерки по индивидуальной психологии. Киев: Port Royal, 1997. 156 с. 14. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. М.: Мысль, 1989. 188 с. 15. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья: учебное пособие. СПб.: БПА, 1998. 148 с. 16. Антонова Н.Л. Студенческая молодежь: поведенческие риски в отношении здоровья [Электронный ресурс]: Политематический журнал н а у ч н ы х п у б л и к а ц и й « Д и с к у с с и я » . 2 0 1 5 . № 2 ( 5 4 ) . URL: http://www.journal-discussion.ru/publication.php?id=1291 (дата обращения: 20.04.2016). 17. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. Журнал. 1994. № 1. С. 3-18. 18. Аракелов Г.Г., Аршинова В.В., Жданова Г.Е. Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивости личности в период студенчества // Психологическая наука и образование. 2008. N 2. С. 52–59. 19. Арендачук И.В. Психологические риски образовательной среды вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 1. С. 48–53. 20. Бассин Ф. В. О силе «Я» и психологической защите // Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000. С. 3–13. 21. Бек У. От индустриального общества к обществу риска // THESIS, 1994. № 5. С. 161–168. 22. Бережная Е.В., Порохня Т.А., Кукота С.И. Анализ существующих определений риска и подходов к его классификации: Сб. науч. тр. / Сев.Кав. ГТУ. Серия "Экономика", 2005. № 2. С. 76–85. 87

23. Б е ре з и н Ф . Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 270 с. 24. Бордовская Н.В., Реан А.А., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2010. 432 с. 25. Бочарова Е.Е. Готовность к риску как личностный потенциал субъектной регуляции // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2011. Т. 4. № 2. С. 27 –33. 26. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 544 с. 27. Бунас А. А. Различные аспекты обоснования природы рискованного поведения личности Психология: проблемы практического применения: материалы II междунар. науч. конф. Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. С. 10-16. 28. Г о р б у н о в а Е . В . А д а п т а ц и я с т у д е н т о в 1 - 3 к у р с о в бакалавриата/специалитета к университетской жизни // Эмпирические исследования. Universitas. 2013. №1(1). С.48-64. 29. Грановская Р.М. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007. 247 с. 30. Дик П. В. Психологические концепции риска и рискованного поведения // Актуальные проблемы психологии. 2008. С. 63–68. 31. Домахин А.А. Определение особенностей учебной адаптации студентов первого курса (на примере Арзамасского филиала ННГУ имени Н.И. Лобачевского) // Молодой ученый. 2015. №7. С. 750-752 32. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2010. 560 с. 33. Зернов Д.В. Свободное время и досуг студентов: формы рискованного поведения // Социальные преобразования и социальные проблемы. Н. Новгород: НИСОЦ. 2009. №8. С. 12-21. 34. Ильин Е.П. Психология риска. СПб: Питер, 2012. 490 с. 88

35. Исаева Е.Р. Копинг-поведение: анализ возрастных и гендерных различий на примере российской популяции // Вестник ТГПУ. Раздел: Психология. 2009. № 11 (89). С. 144-147. 36. Кирюшин И.А. Тревожность у лиц с разными индивидуальнотипологическими характеристиками и ее взаимосвязь с состоянием адаптации: автореф. дисс. канд. психол. Н. Хабаровск, 2004. 37. Колесов Д.В., Пономаренко В.А. Отношение к жизни и психология риска: уч. пос. Воронеж: МОДЭК, 2008. 78 с. 38. К о н И. С. Психология ранней юности. Издательство «Просвещение», 1989. 256 с. 39. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.: ПраймЕврознак, 2003. 512 с. 40. Корнилова Т.В. Индивидуальные категоризации субъективного риска // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 128–139. 41. Корсакова Л.И. Копинг-поведение и защитные механизмы системы адаптации личности [Электронный ресурс] // ТРУДЫ СГА, 2010, № 8. U R L : http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/08_2010/11.pdf ( д а т а обращения 12.04.2016). 42. Краткий психологический словарь. Под ред. Л.А.Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. 2 издание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 512 с. 43. Краткий толковый психолого-психиатрический словарь. Под ред. Igisheva. 2008. 44. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психол. журнал, 2008. Т. 29. № 2. С. 88-95. 45. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации. Саратов, 2000. с 56. 46. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. 464 с. 89

47. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. Информ. М.: НИИВО. 1991. Вып. 3. С. 48-60. 48. Лактионова Е. Б. Психологические риски в образовательной среде: типология, классификация, факторы формирования // Экопсихологические исследования. М., 2009. С. 197-212. 49. Либин А.В. Дифференциальная психология. М.: Смысл, 2000. 532 с. 50.Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. М.: Класс, 1998. 480 с. 51. Маркова Ю.А., Мареева Е.Б., Севидова Л.Ю. Социальнопсихологические и возрастные характеристики периода студенчества // Рус. мед. журн. 2004. №3. С. 53-58. 52. Мечитов А.И., Ребрик С.Б. Восприятие риска // Психологический журнал. 1990. №3. С. 87-95. 53. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998, Т.1, вып. 2. С. 3747. 54. Наратова-Бочавер С.К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. №5. С. 20-30. 55. Ниазашвили А.Г. Индивидуальные различия склонности к риску в разных социальных ситуациях развития личности // автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. Москва, 2007. – 26 с. 56. Никольская И.М. Грановская Р.М. Психологическая защита у детей, СПб.: Речь, 2000. 507 с. 57. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Под ред. Э.Г.Азимова, А.Н. Щукина. М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с. 90

58. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.,1986. С. 71-72. 59. Петанова Е.И. Симптоматическая коррекция поведения человека. Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2012, 60 С. 60. Петанова Е.И., Лю Ц. Коммуникативная толерантность студентов как ресурс их адаптированности в классическом университете. Психология человека в условиях здоровья и болезни. Материалы 5 Международной научно-практической конференции. Тамбов, 2015, 410 с., с. 133-138. 61. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. 224 с. 62. Попцов А.Н., Суровикина С.А. Использование информационнокоммуникационных технологий в процессе учебной адаптации студентов первого курса при обучении физике // Современные проблемы науки и образования. 2012. №5. С. С. 17-23. 63. Просецкий П.А. Психологические особенности адаптации студентов нового приема к условиям обучения в вузе // Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации: Сб. докладов и выступлений. Минск, 1976. С .124-128. 64. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2000. 944 с. 65. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: ПраймЕврознак, 2002. 656 с. 66. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб., 2008. 418 с. 67. Ренн О. Три десятилетия исследования риска: достижения и новые горизонты // Вопросы анализа риска, 1999. Т. 1. № 1. С. 80–99. 68. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2006. 365 с. 91

69. Симаева И.Н. Психология адаптации личности к изменениям жизнедеятельности // Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. д-ра психолог. н. Санкт-Петербург, 2006 г. 70. Слободчиков В. И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психологии. 1996. №4. С. 72-80. 71. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. (под ред. Н.В.Бордовской) Гриф НМС. М., Кнорус, 2010. 72. Столяренко А.М. Энциклопедия юридической психологии. М.: ЮнитиДана, 2003. 607 с. 73. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1998. 800 с. 74. Солнцева Г.Н. Психологические механизмы и модели «рискового поведения» // труды ИСА РАН, 2007. Т.31. С. 231-244. 75. Социология: Энциклопедия / Под ред. А.А.Грицанова, В.Л. Абушенко, Г. М . Е в е л ь к и н а , Г. Н . С о кол о ва , О . В . Те р е щ е н ко . М и н с к : Интерпрессервис: Книжный Дом. 2003. 1312 с. 76. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл», 1935-1940. (4 т.). 77. Фельдман Д.И., Психология современного подростка, М.: Институт практической психологии, 1987. 256 с. 78. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. 368 с. 79. Фрейд А. Психология «я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. 144 с. 80. Фрейд А. Эго и защитные механизмы // Теория и практика детского психоанализа: в 2 т. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. Т. 1. С. 115– 245. 81. Фрейд.З. Защитные нейропсихозы. М.: Педагогика-пресс, 1993. 251 с. 92

82. Хлоповских Ю.Г., Черноусова И.Д. Личностно-профессиональные особенности будущих сотрудников государственной противопожарной службы МЧС России // Сборник материалов XII Всероссийской научнопрактической конференции. 2015. С.284-290. 83. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер-Пресс, 1997. 608 с. 84. Чебыкин А. Я. Выраженность риска у студентов. Одесса: Юж. науч. центр АПН Украины, 2004. 200 с. 85. Черенёва Е.А. Защитные механизмы поведения как фактор адаптивного поведения личности // Вестник ТГПУ. 2013. №6. С. 134-140. 86. Шаболтас А.В. Риск и рискованное поведение как предмет психологических исследований./ Вестник СПбГУ, Серия 12. Выпуск 3. 2014. С. 5 -15. 87. Шарок В. В. Особенности мотивационно-ценностной сферы и самоотношения личности, склонной к рискованному поведению // автореф. дис. на соиск. степ. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2010. 27 с. 88. Шолохова Г.П., Чикова И.В. Адаптация первокурсников к условиям обучения в вузе и ее психолого-педагогические особенности // Вестник ОГУ. 2014. №3 (164). С.103-107. 93

ПРИЛОЖЕНИЕ А Результаты факторного анализа Компонент Начальные собственные значения Всего % дисперсии суммарный % Суммы квадратов загрузок вращения Всего % дисперсии суммарный % 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 6,972 3,481 2,930 2,635 2,164 1,731 1,619 1,535 1,324 1,029 ,926 ,883 ,774 ,680 ,574 ,548 ,474 ,444 ,341 ,330 ,281 ,224 ,189 ,162 ,158 ,128 ,115 ,097 ,080 ,072 ,045 ,033 ,023 5,101 3,874 3,241 2,893 2,461 2,344 21,126 10,549 8,879 7,985 6,558 5,246 4,905 4,653 4,013 3,117 2,806 2,677 2,346 2,061 1,738 1,660 1,438 1,345 1,032 ,999 ,852 ,678 ,573 ,491 ,477 ,387 ,347 ,294 ,241 ,219 ,137 ,101 ,069 21,126 31,675 40,554 48,539 55,098 60,343 65,248 69,901 73,914 77,031 79,837 82,514 84,860 86,922 88,660 90,319 91,757 93,102 94,134 95,133 95,984 96,662 97,235 97,727 98,204 98,591 98,938 99,233 99,474 99,693 99,830 99,931 100,000 15,457 11,739 9,821 8,766 7,457 7,104 15,457 27,196 37,017 45,782 53,240 60,343 ПРИЛОЖЕНИЕ Б Результаты дисперсионного анализа для групп с высокой и низкой готовностью к риску Показатели Сумма квадратов Средний квадрат 94 Критерий F Ур.знач. p

Склонность к риску Адаптированность к учебе Адаптированность к коммуникативному отношению Адаптированность к роли студента Адаптированность к выбору профессии Адаптированность к самост.жизни Идентичность к окружению Психосоматическая симптоматика Валидность ответов Ассертивные действия Вступление в социальный контакт Поиск социальной поддержки Осторожные действия Импульсивные действия Избегание Манипулятивные действия Асоциальные действия Агрессивные действия Инт.п.адаптации Инт.п.самопринятия Инт.п. Принятие других Инт.п.эмоциональной комфортности Интернальности Стремл.к доминированию Эскапизм Вытеснение Регрессия Замещение Отрицание Проекция Компенсация Гиперкомпенсация Рационализация 2379,45 82,17 1189,72 41,09 173,7831 1,3556 0,0000 0,2644 23,19 11,59 0,3385 0,7140 39,48 19,74 0,6915 0,5042 16,89 8,44 0,2627 0,7697 48,29 2,45 24,15 1,22 1,6047 0,0537 0,2081 0,9477 118,46 45,68 10,60 59,23 22,84 5,30 0,9430 1,4041 0,4824 0,3943 0,2523 0,6193 54,12 27,06 1,6397 0,2013 111,23 43,03 18,49 102,61 34,21 25,31 27,03 192,06 450,74 25,39 55,61 21,51 9,25 51,30 17,10 12,66 13,51 96,03 225,37 12,70 3,8476 1,2087 0,7794 1,9755 1,4750 0,5956 0,5572 0,7518 0,8828 0,0621 0,0259 0,3046 0,4626 0,1462 0,2357 0,5539 0,5753 0,4752 0,4181 0,9398 268,70 231,15 135,03 7,82 1715,19 814,03 550,19 90,74 17,28 1164,66 311,43 87,73 134,35 115,58 67,51 3,91 857,59 407,02 275,10 45,37 8,64 582,33 155,71 43,87 0,5667 0,6735 0,2735 0,2258 3,1295 1,8281 0,9473 0,1239 0,0174 1,3058 0,3596 0,1274 0,5700 0,5132 0,7615 0,7984 0,0498 0,1682 0,3926 0,8837 0,9828 0,2774 0,6992 0,8806 *** * * ПРИЛОЖЕНИЕ В Результаты дисперсионного анализа для групп с высоким и низким уровнем адаптированности Показатели Сумма Средний Критерий квадратов квадрат F 95 Ур.знач.p

Склонность к риску Адаптированность к учебе Адаптированность к коммуникативному отношению Адаптированность к роли студента Адаптированность к выбору профессии Адаптированность к самост.жизни Идентичность к окружению Психосоматическая симптоматика Валидность ответов Ассертивные действия Вступление в социальный контакт Поиск социальной поддержки Осторожные действия Импульсивные действия Избегание Манипулятивные действия Асоциальные действия Агрессивные действия Инт.п.адаптации Инт.п.самопринятия Инт.п. Принятие других Инт.п.эмоциональной комфортности Интернальности Стремл.к доминированию Эскапизм Вытеснение Регрессия Замещение Отрицание Проекция Компенсация Гиперкомпенсация Рационализация 74,37 521,28 37,19 260,64 0,9459 10,8040 0,3932 0,0001 *** 425,17 212,59 7,4378 0,0012 ** 68,21 34,11 1,2119 0,3037 369,06 184,53 6,7891 0,0020 ** 69,99 182,25 35,00 91,12 2,3740 4,5062 0,1005 0,0144 * 1107,71 100,68 28,88 553,85 50,34 14,44 11,3317 3,2498 1,3450 0,0001 0,0446 0,2671 51,15 25,57 1,5457 0,2202 1,69 61,98 13,08 206,09 80,68 65,49 141,81 6608,82 10025,38 6568,96 0,85 30,99 6,54 103,04 40,34 32,75 70,91 3304,41 5012,69 3284,48 0,0529 1,7678 0,5478 4,2036 3,6872 1,5833 3,1322 88,4742 41,6207 29,2930 0,9485 0,1781 0,5806 0,0188 0,0300 0,2125 0,0497 0,0000 0,0000 0,0000 11453,70 7595,55 7162,24 337,28 720,63 1811,71 99,82 489,96 1776,48 1065,48 3865,28 0,81 5726,85 3797,78 3581,12 168,64 360,31 905,85 49,91 244,98 888,24 532,74 1932,64 0,41 71,9866 55,9391 24,2223 13,2946 1,2509 4,3426 0,1682 0,6793 1,8815 1,1909 5,0468 0,0012 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,2925 0,0166 0,8455 0,5102 0,1599 0,3100 0,0089 0,9988 96 *** * * * * *** *** *** *** *** *** *** * **

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв