Дидактические возможности технологии storytelling в обучении РКИ (на материале книги "Дороги и судьбы" Н.И. Ильиной)

Анна Буглова

Дидактические возможности технологии storytelling в обучении РКИ (на материале книги "Дороги и судьбы" Н.И. Ильиной)

Педагогическая система постоянно развивается и требует появления новых способов обучения, что способствует универсализации методов и технологий обучения. Благодаря этому появляются новые технологии обучения, описанию одной из которых посвящено данное исследование, – технологии Storytelling. Известно, что с незапамятных времен человек рассказывал разные истории о своем жизненном опыте, о нравственных и моральных ценностях. Это называлось сказительством. Но в настоящее время ему на смену пришел Storytelling, который используют многие: от бизнесменов и политиков до преподавателей иностранных языков. В настоящей работе раскрываются дидактические возможности технологии Storytelling с использованием автобиографической прозы Наталии Ильиной «Дороги и судьбы» в рамках обучения русскому языку как иностранному.

Языкознание

Диссертации

Вуз: Национальный исследовательский Томский государственный университет (ТГУ)

ID: 6049d93eccefde0001fb5070

UUID: 670c6030-6474-0139-2cda-0242ac180002

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 74

-158.42

Анна Буглова

Национальный исследовательский Томский государственный университет (ТГУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (НИ ТГУ) Филологический факультет Кафедра русского языка ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ В ГЭК Руководитель ООП д-р филол. наук, профессор _________ Н.Г. Нестерова «_____»__________2020 г. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ STORYTELLING В ОБУЧЕНИИ РКИ (НА МАТЕРИАЛЕ КНИГИ «ДОРОГИ И СУДЬБЫ» Н.И. ИЛЬИНОЙ) по основной образовательной программе подготовки магистра направление подготовки 45.04.01 – Филология Буглова Анна Валерьевна Руководитель ВКР канд. филол. наук, доцент ____________ Т.Б. Банкова подпись «_____»__________20__ г. Автор работы студент группы №_______ ____________ А.В. Буглова подпись Томск – 2020

АННОТАЦИЯ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, и библиографического списка. Педагогическая система постоянно развивается и требует появления новых способов обучения, что способствует универсализации методов и технологий обучения. В настоящей работе раскрываются дидактические возможности технологии Storytelling с использованием автобиографической прозы Наталии Ильиной «Дороги и судьбы» в рамках обучения русскому языку как иностранному. Во введении определены объект, предмет, цель, задачи работы, раскрыта её актуальность, описаны источник и материалы, методы исследования, научная новизна, обоснована теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе анализируются современные педагогические технологии РКИ, раскрывается современное положение Storytelling в рамках методики преподавания иностранных языков, показываются теоретико-исторические предпосылки возникновения технологии, даются базовые принципы и приемы работы в рамках данной технологии. Во второй главе дается характеристика мемуарной литературы с точки зрения жанровых особенностей, дается теоретическое обоснование «языковой личности» и характеристика типологических черт речевого портрета А. Ахматовой, с точки зрения их дидактических возможностей использования на уроке РКИ, также предлагаются авторские разработки фрагментов занятий с использованием выбранного технологического формата. В заключении подводятся основные итоги работы и возможные перспективы исследования. Список использованной литературы и источников состоит из 102 работ. Объем диссертации составляет 82 страницы.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................................... 4 Глава 1. Современные педагогические технологии: специфика, методы, методика ................. 9 1.1. Технологический подход в современной образовательной парадигме ............................... 9 1.2 Основные педагогические технологии современного образовательного процесса ........... 11 1.3 Новые педагогические технологии в практике преподавания РКИ .................................... 16 1.4. Storytelling как инновационная технология обучения языку ............................................. 24 1.4.1 Исторические и теоретические предпосылки возникновения технологии ...................... 24 1.4.2 Базовые принципы и приемы работы по Storytelling ........................................................ 30 1.4.3 Этапы урока РКИ в рамках технологии Storytelling ......................................................... 33 Глава 2. Дидактические возможности использования автобиографической прозы Н.И. Ильиной на занятиях по РКИ в формате технологии Storytelling ............................................. 36 2.1 Автобиографическая проза как дидактический материал технологии Storytelling ............ 36 2.2 Приемы адаптирования прозы Н. Ильиной «Дороги и судьбы» для работы на уроке РКИ в рамках технологии Storytelling ................................................................................................... 38 2.3 Теоретические основы изучения языковой личности и методов ее описания ................... 46 2.3.1 Изучение основных методов описания языковой личности ............................................. 48 2.4 Реконструкция речевого портрета А. Ахматовой в тексте автобиографической прозы Н.И. Ильиной для учебных целей в рамках технологии Storytelling ................................................ 50 2.4.1 Характеристика поведенческих и психологических особенностей языковой личности и их дидактические возможности ................................................................................................. 50 2.4.2 Описание ценностных доминант картины мира А. Ахматовой и их дидактическое использование ............................................................................................................................. 55 2.4.3 Характеристика семантических и синтаксических черт речи А. Ахматовой в рамках дидактических подходов ............................................................................................................ 58 2.5 Дидактические возможности использования прозы Н. Ильиной «Дороги и судьбы» на занятиях по Storytelling ............................................................................................................... 61 2.5.1 Урок Storytelling на базе автобиографической прозы....................................................... 63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................................... 70 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ .......................................... 74 3

ВВЕДЕНИЕ Педагогическая система постоянно развивается и требует появления новых способов обучения, что способствует универсализации методов и технологий обучения. Благодаря этому появляются новые технологии обучения, описанию одной из которых посвящено данное исследование, – технологии Storytelling. Известно, что с незапамятных времен человек рассказывал разные истории о своем жизненном опыте, о нравственных и моральных ценностях. Это называлось сказительством. Но в настоящее время ему на смену пришел Storytelling, который используют многие: от бизнесменов и политиков до преподавателей иностранных языков. В настоящей работе раскрываются дидактические возможности технологии Storytelling с использованием автобиографической прозы Наталии Ильиной «Дороги и судьбы» в рамках обучения русскому языку как иностранному. Актуальность исследования связана с возросшей популярностью педагогической технологии Storytelling в методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного, как со стороны методистов и преподавателей, так со стороны обучающихся, а также с возросшим интересом иностранных учащихся к русской культуре, в частности, к современной русской литературе. Новизна исследования определяется уникальностью технологии Storytelling, материалом для которой, как правило, служат тексты бытового характера, повествующие о фактах из жизни. В качестве материала в рамках выбранной нами технологии мы предлагаем использовать автобиографические тексты, который обладают потенциалом для развития лингвострановедческих, лингвокультуроведческих компетенций обучающихся. 4

Объектом исследования является педагогическая технология Storytelling, описание ее базовых принципов и приемов работы, вклада исследователей в развитие теоретической и практической базы. В качестве предмета исследования выступают дидактические возможности применения фрагментов из автобиографической прозы на занятии РКИ с применением технологии Storytelling. Цель исследования – выявление дидактических возможностей использования технологии Storytelling для работы с автобиографическими текстами в практике преподавания РКИ. Указанная цель предопределяет решение следующих задач: 1. Изучить работы, посвященные исследованию современных педагогических технологий в методике преподавания РКИ и иностранных языков. 2. Определить место новой образовательной технологии Storytelling в современной технологической парадигме и её специфику: базовые, принципы, приемы, подходы, ожидаемые результаты. 3. Отобрать языковой материал из автобиографической прозы Н. И. Ильиной «Дороги и судьбы» для работы в рамках технологии. 4. Показать способы адаптации текста с точки зрения актуализации черты речевого портрета творческой языковой личности. 5. Представить методические приёмы, подходы в работе с автобиографической прозой в рамках технологии Storytelling. 6. Выявить дидактический потенциал текстов автобиографической прозы в практике преподавания РКИ. 7. Представить варианты использования фрагмента автобиографической прозы на занятиях РКИ с применением технологии Storytelling. 5

Теоретическая значимость работы связана с изучением теоретических и исторических концептуальных положений технологии Storytelling в рамках преподавания РКИ. Теоретическая значимость также определяется тем, что ее результаты могут служить основой для расширения речевых сфер, вовлеченных в работу в рамках технологии. Представленные авторские разработки фрагментов занятий с использованием выбранного технологического формата могут служить основой для методического оснащения учебных пособий, инструкций справочников. Практическая ценность работы определяется следующими положениями: результаты исследования могут быть использованы на занятиях по русскому языку в иноязычной аудитории не только в рамках технологии Storytelling, но также на уроках по развитию речи, с уклоном в изучение лексики и грамматики, даже на занятиях по литературе и литературной критике у иностранных слушателей. Базовыми методологическими принципами исследования являются принципы антропоцентризма, текстоцентризма и системности. Основной метод, используемый в работе – метод научного описания, который базируется на сборе материала, его первичном анализе и представлении полученных характеристик. Вспомогательный метод, используемый в ходе исследования в момент адаптации текста в соответствии с задачами урока, метод речевого портретирования. Другие методы, которые использовались в ходе анализа: метод компонентного анализа, концептуального анализа и трансформационный метод. Материалом исследования в первой главе послужил корпус научных текстов и исследований, посвященных вопросам современных педагогических технологий в методике преподавания РКИ, в том числе освящению теоретических и концептуальных особенностей технологии Storytelling; во второй главе – корпус научных текстов, посвященных изучению языковой личности и становлению лингвоперсонологии, 6 а также тексты

автобиографической прозы Н.И. Ильиной, повествующие об известных личностях ХХ века в сфере искусства, культуры и науки. Нами были рассмотрены главы, посвященные А.А. Ахматовой, на основе которых создавались адаптированные фрагменты, послужившие дидактическим материалом для разработки заданий в рамках технологии Storytelling. Выпускная квалификационная работа состоит введения, двух глав, заключения и списка используемых источников. Во введении обосновывается актуальность исследования и его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели, задачи, объект, предмет, материал и методы, используемые в ходе исследования. В первой главе анализируются современные педагогические технологии РКИ, раскрывается современное положение Storytelling в рамках методики преподавания иностранных языков, показываются теоретико-исторические предпосылки возникновения технологии, даются базовые принципы и приемы работы в рамках данной технологии. Во второй главе дается характеристика мемуарной литературы с точки зрения жанровых особенностей, дается теоретическое обоснование главного понятия лингвоперсонологии – языковой личности, дается характеристика типологических черт речевого портрета А. Ахматовой, полученных в ходе использования метода вторичной реконструкции, с точки зрения их дидактических возможностей использования на уроке РКИ, также предлагаются авторские разработки фрагментов занятий с использованием выбранного технологического формата. В заключении делается вывод о преимуществах использования адаптированных текстов автобиографической прозы для обучения русскому языку как иностранному в аудиториях с различным уровнем владения языком. Результаты работы были апробированы на VII (XXI) Международной научно-практической конференции молодых 7 учёных филологического

факультета НИ ТГУ «Актуальные проблемы лингвистики и литературоведения» в 2019 и 2020 гг. в докладах «Дидактические возможности технологии Storytelling в обучении РКИ (на материале книги «Дороги и судьбы» Н.И. Ильиной)» и «Речевой портрет А. автобиографической прозы Наталии Ильиной». 8 Ахматовой по материалам

Глава 1. Современные педагогические технологии: специфика, методы, методика 1.1. Технологический подход в современной образовательной парадигме Педагогический опыт, накопленный за долгие годы существования дидактики как отрасли научного знания, требует обобщения и систематизации полученных знаний и результатов. В качестве средства систематизации в современной педагогике выступает технологический подход. Необходимо отметить, что названный формат – явление, которое было характерно лишь для производственной и технической сферы вплоть до начала ХХ века. После научно-технической революции процесс технологизации затрагивает и духовную сферу, в том числе в образовательные, культурные и социальные сферы. Тем не менее, первое упоминание концепции технологизации образовательного процесса можно встретить в работах известного чешского педагога Я.А. Коменского, посвященных эффективному использованию средств воспитания для получения высоких результатов. Я.А. Коменский сравнивал средства для книгопечатания и методы воспитания учеников как схожие по выполняемым действиям способы [57, с. 9]. В последующем данную идею развили в своих трудах И.Г. Песталоцци и А.С. Макаренко. Заметим, что в это время термин «технологизация» еще не использовался. Его первое упоминание в работах по педагогике появилось в 1920-е гг., а свое научное обоснование в рамках педагогики и методологии технологизация получает лишь в 1940-1950 гг. за рубежом. Термин «технология» состоит из двух древнегреческих слов: techne – «искусство, мастерство», logos – «наука, учение», что позволяет сказать, что технология – это наука или учение о мастерстве, искусстве. В.С. Зайцев выделяет 4 периода эволюции понятия «технология» в педагогике. Первый период (1940-50-е гг.) характеризуется использованием в процессе обучения аудиовизуальных средств. Второй период (1950-60-е гг.) 9

связан с использованием программ обучения. Третий период (1970-е гг.) ознаменован конкретизацией понятия «педагогическая технология», что понималось как «заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей» [21, с. 11]. Четвертый этап (1980-е и по наши дни) характеризуется развитием информационных технологий обучения, компьютеризацией обучения. Г.К. Селевко выделяет несколько позиций, с точки зрения которых можно трактовать понятие «педагогическая технология»: 1. Разработка и применение средств, инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса; 2. Процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи; 3. Обширная область знания, которая занимается конструированием оптимальных обучающих систем и опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук; 4. Многомерное явление [70, с. 4]. Кроме того, Г.К. Селевко дает следующее определение педагогической технологии – педагогического это «система процесса, функционирования которая построена на всех компонентов научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» [Там же]. Отметим, что в современной педагогике используется несколько терминологических сочетаний взаимодополняющих друг в друга. качестве Это взаимозаменяющих «педагогическая и технология», «образовательная технология», «технология обучения». В сравнительном аспекте термин «образовательная технология» представляется несколько шире, чем «педагогическая технология», поскольку он связан с понятием «образование», которое коррелирует с педагогическими, а также социальными, психологическими, культурологическими и прочими аспектами. 10

Термин «педагогическая технология» тесно связан с понятием «педагогическая система». Система как совокупность элементов понимается шире технологии. Как правило, педагогическая технология входит в педагогическую систему. Технология – это всегда система, но система не является технологией. Кроме того, технология характеризуется динамичностью своих структурных элементов, их функциональностью, а система – это, как правило, описание статической картины. Часто в научных исследованиях синонимично используются термины «методика преподавания» и «педагогическая технология». Любая методика состоит из двух частей: общей и частной методики. Методика – это собирательный термин, который содержит в себе методы, способы, методики и приемы, совокупность которых должна привести к достижению предполагаемой цели. Термины «методика» и «технология» скорее могут быть сопоставимы друг с другом по набору необходимого инструментария, чем противопоставляться друг другу. Существует большое количество схожих с «педагогической технологией» терминов, но в последнее время она заменяет собой все коррелирующие понятия. Вариативность и гибкость «педагогической технологии» как научного термина объясняет его вхождение во многие сферы научного исследования – от технических сфер до педагогической науки. 1.2 Основные педагогические технологии современного образовательного процесса Г.К. Селевко в «Энциклопедии образовательных технологий» представляет базовые свойства и признаки, с помощью которых можно охарактеризовать любую педагогическую технологию. Как пишет исследователь, данная классификация педагогических технологий не претендует на звание методически точной и всеохватывающей, но в ней затронуты идеи модернизации обучения, что указывает 11 на то, что это современная

классификация педагогических технологий, актуальная на данный момент. Кроме того, любой методист может воспользоваться вышеперечисленными критериями технологии и проанализировать недавно возникшую технологию на предмет ее системности, научности, структурированности и управляемости. Так, абсолютно каждой педагогической технологии характерны: Системность (определенный набор особым образом организованных элементов). Комплексность (разнообразие педагогических компонентов). Целостность (наличие связующего компонента всех свойств технологии). Научность (концептуальность, синтез достижений теории и практики, использование эмпирического опыта). Структурированность (наличие внутренней организации системы и ее элементов, наличие устойчивых взаимодействий, которые включают в себя иерархичность логичность, алгоритмичность (разделение на содержательные отрезки), процессуальность (педагогическая технология – это процесс, который развивается во время взаимодействия участников и направлен на достижение цели, получение конкретного результата); преемственность (каждая педагогическая технология связана с другой технологий – по решению одной цели, использованию схожей концепции и пр.); вариативность и гибкость (изменение порядка выполнения элементов технологии в зависимости от поставленной задачи). Управляемость восходит к возможности установления дидактической цели, планирования и проектирования педагогического процесса, использования разнообразных методов и средств воспитания. Управляемость состоит из следующих элементов: диагностичность (получение информации о ходе педагогического процесса, контроль и мониторинг результатов); прогнозируемость (установление прогнозируемого результата со степенью возможного отклонения); эффективность (соотношение результата и затраченных педагогических ресурсов и усилий); оптимальность (достижение 12

максимального результата при минимуме затрат); воспроизводимость (возможность применения технологии в других условиях и с другими участниками). Педагогическая технология – это многомерное явление, сочетающее в себе огромное количество разнообразных элементов учебно-воспитательного процесса. Каждый педагог вносит в нее что-то индивидуальное. Именно поэтому педагогическая технология представляет собой постоянно развивающийся организм. С точки зрения научного подхода, Г.К. Селевко выделяет следующие идейно образующие аспекты и признаки, по которым можно описать любую педагогическую технологию. В связи с целью нашего исследования, мы дадим характеристику технологии Storytelling, используя классификацию, предложенную Г.К. Селевко. По уровню применения педагогические технологии делятся по вертикальному и горизонтальному ряду [70, с. 17]. Storytelling – это микротехнология по вертикальному ряду, что подразумевает ее конкретноличностную направленность, так как основной целью этой педагогической технологии является преодоление субъектно-объектных отношений между преподавателем и обучающимся. По горизонтальному ряду Storytelling – это политехнология, так как она сочетает в себе признаки и приемы различных педагогических технологий. Каждая педагогическая технология имеет философскую основу, базирующуюся на различных положениях [70, с. 21]. Можно сказать, что в качестве философской основы технологии Storytelling предстают следующие типы: гуманистические и антропологические, то есть ориентация на личность каждого учащегося, учет индивидуальных интересов студентов. В основе любой педагогической технологии – методологический подход. Наиболее востребованными на сегодняшний день являются личностноориентированный, предполагающий концентрацию внимания на конкретной личности, развитие интеллектуальной и духовной сторон личности [70, с. 21]. Необходимо заметить, что в качестве современной идеологии образования 13

используется компетентностный подход, который предполагает развитие у обучающихся определенных компетенций. Мы считаем наиболее важными для описания Storytelling следующие подходы: комплексный (развитие нескольких видов речевой деятельности), практико-ориентированный аудирования и (работа заканчивается с текстом, говорением), которая начинается творческий с (обучающимся необходимо придумать собственную историю, в следствие чего каждый студент выступает как автор, писатель), алгоритмический (технология Storytelling состоит из четко выстроенных элементов – разбор новой лексики и грамматических конструкций, слушание истории, придумывание собственной истории, используя факты из своей жизни и новую лексику и грамматику) и др. Согласно характеру содержания можно выделить общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, частнопредметные технологии [70, с. 22]. Storytelling – это общеобразовательная (позволяет использовать разнообразный материал для развития умений и навыков), гуманитарная (часто используется для обучения иностранным языкам и способствует формированию вторичной языковой личности) технология. По типу организации и управления познавательной деятельностью на все виды взаимодействий педагога и ученика выделяются следующие типы технологий: традиционное (классно-урочное, лекционное); традиционное с помощью учебной книги (самостоятельная работа ученика с книгой); обучение с применением лекции, книги, аудиовизуальных технических средств; система «малых групп» (коллективные, групповые, дифференцированные способы обучения); система «консультант» (индивидуальные консультации без обратной связи); система «репетитор» (индивидуальное обучение и воспитание); компьютерное обучение; программное обучение (составление персонифицированной программы для обучающегося); самоуправление (сознательное управление учащимся своей педагогической деятельностью); взаимоуправление (парное управление); технология административного управления [70, с. 25]. Можно сказать, что Storytelling – это современная 14

технология с применением аудиовизуальных средств (на занятии в качестве аудиального средства выступает преподаватель как рассказчик истории, а в качестве визуального средства могут выступать как жесты и мимика преподавателя, так и разыгранные студентами сценки из рассказанной преподавателем или придуманной самими обучающимися истории). Причем занятие проходит по системе «малых групп» (что способствует лучшему усвоению учащимися рассказанной истории и возможности каждому студенту презентовать свою собственную историю). Особое внимание уделяется методам и способам предъявления результата обучения с применением технологии. Например, к технологиям прошлого относят технологии, в центре которых объяснительно- иллюстративные методы, так как сегодняшняя образовательная парадигма ориентирована на коммуникативные, интерактивные технологии [70, с. 26]. Технологию Storytelling также можно охарактеризовать, в первую очередь, как коммуникативную технологию (так как в центре ее обучение говорение), отчасти игровую (использование элементов игры на занятии), развивающую и информационную (в качестве дидактического материала в рамках технологии используются как бытовые, так и страноведческие тексты, содержащие лингвокультурологическую информацию, нацеленную на развитие языковых, речевых, культурологических и страноведческих компетенций). В современной педагогической науке особый акцент делается на взаимодействие с обучающимся: в прошлое уходят авторитарный подход, где педагог – единственный субъект учебного процесса, на повестке дня – субъектно-субъектная технология, в рамках которой подразумевается размывание границ между преподавателем и студентом; технологиях свободного воспитания (акцент на большей свободе выбора учащимся и относительной самостоятельности его деятельности); дидактоцентрических технологиях (в центре которых – дидактический материал, выступающий в качестве инструмента достижения различных целей и результатов); социоцентрических технологиях (улучшение параметров 15 жизнедеятельности ученика);

антропоцентрических и педоцентрических технологиях (высокая степень интереса к учащемуся); личностно-ориентированных технологиях (личность обучающегося стоит в центре педагогического процесса, то есть упор делается не на преподавании, а на процессе самопознания, саморазвития, самореализации личности учащегося) [70, с. 27]. Storytelling – это субъектно-субъектная, личностно-ориентированная технология, в центре которой личность обучающегося, находящаяся в процессе саморазвития и самопознания, а помогает ей в этом педагог. По направлению модернизации образовательной системы выделяют такие группы технологий: на основе гуманизации и демократизации (в приоритете индивидуальный подход, демократическое управление педагогическим процессом); на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся (игровые технологии, проблемное обучения); на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, дифференцированное обучение, индивидуализация обучения, групповые и коллективные способы обучения, информационные технологии воспитательных функций и др.); на основе (технология усиления социально- адаптивной школы, здоровьесберегающие технологии); на основе современных информационнотелекоммуникационных средств; альтернативные, радикально изменяющие обучение (вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка); целостные политехнологии авторских школ («Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова и др.) [70, c. 30]. 1.3 Новые педагогические технологии в практике преподавания РКИ Применение педагогических технологий на занятиях РКИ способствует совершенствованию технологический и подход оптимизации в учебного преподавании 16 РКИ процесса. имеет Конечно, разнообразные

модификации. Сегодняшнее преподавание не оторвано от общеметодических поисков. Но возможно отметить доминирующие технологии, привлеченные ведущими преподавателями РКИ. К ним можно отнести проектные технологии, кейс-технологии, интерактивные технологии. Рассмотрим подробнее проектную технологию в рамках преподавания РКИ. Проектные технологии, в основе которых лежит метод проектов, были созданы в 1920-х гг. американскими учеными Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком. В основе проектных технологий лежат принципы проблемного обучения и активной, самостоятельной работы обучающихся в процессе обучения. Основная идея заключаются в том, что обучение происходит посредством практической деятельности учащегося, с ориентацией на его личные интересы, с возможностью применить полученные знания в дальнейшей профессиональной деятельности. В методике преподавания РКИ под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая на иностранном языке работа – газета, журнал, сборник статей, выставка, спектакль, доклад на научной конференции и пр. В такой работе речевое общение соединяется с эмоциональным контекстом деятельности. И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова определяют метод проектов как способ достижения дидактической цели посредством детальной разработки проблемы, которая завершается практическим результатом [23, с. 12]. Это позволяет использовать знания обучающихся из различных областей, применять их на практике. Следует отметить, что в данный момент проектная технология широко используется в системе высшего образования. В рамках методики преподавания иностранных языков и РКИ, она открывает большие возможности для формирования как коммуникативной, так и общеразвивающих компетенций в иноязычной аудитории (например, навык самостоятельной работы, умение анализировать информацию касательно предлагаемой проблемы и пр.). Работа над учебным проектом при изучении РКИ предусматривает не только установление межпредметных связей и интеграцию нескольких учебных 17

дисциплин, но и открывает возможность реализовать проект в рамках будущей профессиональной деятельности. Н.И. Смирнова говорит о следующих этапах работы над проектами в рамках обучения РКИ: 1. На этапе подготовки определяется тема, цель проекта и сроки его выполнения, формируются группы студентов. 2. Организация проекта требует постановки конкретных задач, распределения ролей в группах, определения источников, которые можно использовать для получения необходимой информации, планирования работы в группах. 3. На этапе осуществления проекта происходит представление подготовленной информации участниками, ее объединения для последующей пробной презентации. 4. Презентация проекта – это выступление участников с докладом. 5. В качестве заключительного этапа подводятся итоги: анализируются преимущества и недостатки проекта, участники высказывают свое мнение о приобретенном опыте в ходе работы над проектом [74, с. 140] При реализации проектов в обучении русскому языку иностранных обучающихся осуществляется личностно-ориентированный подход, учитывающий профессиональные интересы и уровень развития и знания учащегося, раскрывается творческий потенциал. Работа над проектами в рамках преподавания РКИ отражает ориентацию на исследовательскую и поисковую модель обучения, содержащие огромное количество разнообразных методов и приемов, что позволяет обучающемуся самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать результат, выбирать способы достижения. Обратившись к представленной в предыдущем параграфе классификации Г.К. Селевко, можно представить проектную технологию в следующем виде: По уровню применения – по вертикальному ряду проектная технология представляет собой метатехнологию 18 с социально-педагогической

направленностью, по горизонтальному ряду это политехнология, содержащая в себе элементы кейс-технологий и технологии проблемного обучения. В качестве философской основы в проектной технологии выступает гуманистическая основа (учет профессиональных и личностных интересов отдельного учащегося), материалистическая основа (на выходе должен получиться готовый продукт – проект). Ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников определяется гуманистическим, личностно- ориентированным (учет интересов отдельно стоящей личности), системным, алгоритмическим (реализация готового продукта – проекта происходит по четкому плану), ситуативным (в основе проектной технологии лежит учебная проблемная ситуация, решение которой приводит к получению готового продукта), исследовательским (для достижения результат обучающиеся должны проанализировать пути решения проблемы, что одновременно работает на развитие логики и творческих способностей учащихся), задачным (достижение конечного результата возможно при выполнении конкретно поставленных задач, которые одновременно устанавливаются преподавателем и студентами), коммуникативным (основная цель проектной технологии – формирование коммуникативной компетенции у слушателей), компетентностным подходами (в рамках современных педагогических технологий формирование определенных компетенций у обучающихся – это полное соответствие целям и задачам образовательной программы). В качестве основных методов и способов обучения и воспитания в проектной технологии используются: проблемные и поисковые методы (перед студентами ставится цель и задачи проблемного типа, студенты самостоятельно ищут решение проблемы, результатом которого является проект), метод саморазвития, коммуникативный метод. По характеру воспитательных взаимодействий проектная технология – это субъект-субъектная технология, в которой активная роль в обучении 19

принадлежит не преподавателю, а одновременно принадлежит и ученику, и учителю. Ещё одной современной педагогической технологией является моделирование, которое входит в круг общенаучных методов, вместе с такими логико-гносеологическими приемами, как синтез, анализ, индукция, дедукция, абстрагирование и идеализация [34, с. 14–15]. Несмотря на то, что изначально метод моделирования использовался только в естественных и точных науках, в последнюю четверть ХХ века моделирование становится обязательным элементом социальных, педагогических и методических исследований. Термин «моделирование» тесно связан с понятием «модель». В широком смысле модель представляет собой образ или аналог какого-либо объекта (условного или мысленного), при этом модель и оригинальный объект обладают одинаковыми качествами и свойствами, но не являются идентичными. Модель – это не точная копия оригинала, а лишь его образец, который систематизирует в нашем сознании представления о чем-либо, создает базу для возможных изменений и подготавливает (интеллектуально, психологически, профессионально) к непредвиденному ходу событий [3, с. 211]. Кроме того, учеными выделяются основные функции моделирования: углубление определение содержательных их функционирования, основных и формальных параметров проведение и характеристик возможностей объектов; дальнейшего сравнительно-сопоставительного анализа оригинала и модели с выявлением их качественных характеристик [73, с. 194]. Метод моделирования часто используется вместе с другими методами исследования, например, с методом эксперимента. Так, модель как замена объекта позволяет в сравнении с идеализированным объектом получать новую информацию о самом объекте. Кроме того, модель помогает перевести научные знания, проверенные на основе эксперимента, в эмпирическую сферу. Принимая во внимание вышесказанное можно сказать, что метод моделирования применяется при необходимости выяснения закономерностей 20

функционирования и развития объекта, с которым нет возможности контактировать; когда возникает необходимость создать объект в реальной действительности, этому процессу всегда предшествует процесс моделирования. Современный этап развития педагогики предполагает синтез теоретического и практического познания. Именно это единство позволяет создать нечто новое, новаторское, чего раньше не существовало. Моделирование как метод, сочетающий в себе теоретическую и практическую направленность объекта, позволяет создать основу для новых технологий и инноваций, которые необходимы педагогике и методике преподавания учебных дисциплин, в том числе иностранных языков. На современном этапе профессиональная деятельность преподавателя высшей учебной организации включает в себя несколько составляющих: владение предметной и психологической компетентностью, умение вести методическую, научную и организационную работу, консультирование и руководство проектно-исследовательской деятельности учащихся. Способность проектировать и моделировать свою деятельность в рамках педагогического процесса является основной миссией преподавателя, чья деятельность отвечает современным требованиям образования [50, с. 39–40]. В современной дидактике понятие «моделирование» трактуется довольно широко: 1) способ познавательной деятельности; 2) метод обучения; 3) дидактический принцип, дополняющий принцип наглядности (В. В. Давыдов). Можно сказать, что вся деятельность педагога заключается в создании взаимосвязанных моделей. В теории педагогического проектирования выделяют такие модели: прогностическая (определение цели и предполагаемого результата), концептуальная (образовательная программа и совокупность тем), инструментальная (средство обучения), модель мониторинга (корректировка полученных результатов), рефлективная (получение обратной связи) [50, с. 41]. Как можно заметить, моделирование – это не только процесс познавательной деятельности, а также и сам результат, который заключается в кодировании и декодировании моделей. Таким образом, преподаватель должен 21

уметь строить модель деятельности как одного учащегося, так и модель всего образовательного пространства. При моделировании деятельности студентов важна последовательность действий. Перед преподавателем ставится задача создать модели образовательных ситуаций, которые будут направлены на построение навыков самообразования, саморазвития, развития мышления на основе самостоятельного выполнения учебных действий. Таким образом, моделирование – это гносеологическая категория, благодаря которой представляется возможным перенос результатов, которые были получены в ходе создания и исследования модели, на оригинал. Итогом действий преподавателя в рамках моделирования должно стать формирование личностной рефлексии у обучающихся. Личностная рефлексия – это осознание человеком своих действий с точки зрения их результативности. Если результат не был достигнут, то учащемуся необходимо понять, в чем заключалась его ошибка, и как в дальнейшем ее избежать [50, с. 42–43]. Стоит сказать, что понятие «моделирование» понимается неоднозначно. Многие преподаватели, описывая свою педагогическую деятельность, никогда не используют этот термин. Метод моделирования в обучении РКИ включает в себя создание учебной модели, которая отражает содержание речевого действия посредством знаковосимволических средств. Данный метод особенно важен при обучении учащихсяинофонов речевым действиям, так как воспроизведенные в модели условные свойства нового материала служат опорой для постепенного формирования конкретных речевых действий на русском языке. Кроме того, использование моделирования и учебных моделей помогает избавиться от влияния языковой системы родного языка, позволяет активизировать интеллектуальную деятельность учащихся и отработать навыки нового речевого действия до автоматизма [77, с. 201]. 22

Моделирование как процесс познавательной деятельности привлекает наибольшее внимание методистов иностранного языка своим соответствием целям формирования коммуникативной компетенции в иноязычной аудитории. Моделирование как метод познания и обучения вписывается в многокомпонентную структуру познавательной деятельности. Это открытая структура, которая в случае РКИ может быть описана с точки зрения деления на виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. Соответственно, для достижения результатов в каждом из видов, необходимо ставить подходящие задачи и строить определенного рода модели. Учебная деятельность иностранных учащихся – это познавательная деятельность, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Результатом этой деятельности является формирование у студентов теоретического мышления, основанного на соотношении фактов языковых и речевых объектов, их происхождения и функционирования. Учебная модель в данном случае представляет собой материальный объект, в которой зафиксированы свойства и функциональные связи речевой деятельности. Впоследствии учебная модель перерабатывается в средство мыслительной деятельности учащегося. Создание новой учебной модели и синтезирование ее с уже известными моделями формирует навыки теоретического и практического моделирования. Учащийся получает функционирования в представление индивидуальной о предмете речи. Таким посредством образом, его метод моделирования в лингводидактике – это исследования языковых и речевых объектов по их моделям. Таким образом, дидактической единицей обучения РКИ является учебная языковая или речевая модель. При работе с ними происходит увеличение учебной информации, формируется речевая деятельность и осуществляется переход от эвристического представления понятия к его самостоятельному выведению. 23

В заключение стоит сказать, что рассмотренные характеристики и параметры позволяют отметить моделирование как доминирующую и формирующую технологию обучения РКИ, эффективную в обучении инофонов с определенным эмпирическим опытом и типом мышления. 1.4. Storytelling как инновационная технология обучения языку 1.4.1 Исторические и теоретические предпосылки возникновения технологии Говоря о современных педагогических технологиях, используемых в рамках методики преподавания иностранных языков, в частности РКИ, нельзя не сказать о технологии Storytelling. Впервые термин «Storytelling» возник ближе к концу ХХ века применительно к сфере бизнеса, экономики, менеджмента, на курсах развития личности и т.д. Основным положением Storytelling являлось возможность донесения до определенного числа людей жизнеутверждающей, мотивирующей информации о каком-либо вымышленном или реальном человеке. Storytelling с английского языка переводится как рассказывание историй (story – история, to tell/telling – рассказывать). Часть исследователей, считающих чрезмерным количество англицизмов в русском языке, требуют использовать словосочетание «рассказывание историй» как замену кальке Storytelling. Но, по нашему мнению, не все термины и понятия, предлагаемые на английском языке, необходимо дословно переводить на русский язык, поскольку теряется необходимая окраска слова, не прослеживается научная проблематика. В 1990-х годах вопросом использования Storytelling в преподавании иностранных языков занялись американские педагоги Блейн Рэй и Конти Сили. В своей книге «Fluency through TRS Storytelling (Achieving real language acquisition) они обратились к преподавателям США в школе, которые хотели бы использовать Storytelling на своих уроках. Следует отметить, что американская 24

методика уже в то время поставила вопрос желания и возможности использовать технологию на уроках таким образом, что преподаватели должны были внедрять ее в свой процесс преподавания. Автор метода Storytelling – американский преподаватель испанского языка Блейн Рэй. Изначально Б. Рэй использовал в преподавании метод полного физического ответа (Total Physical Response), который также известен как язык жестов и действий. Теоретическое обоснование метода TPR принадлежит Джеймсу Эшеру. В основе TRS лежат результаты наблюдения того, как дети осваивают свой родной язык. Ещё в 1970-х годах Джеймс Эшер заметил, что родители общаются с ребенком при помощи жестов и последующего объяснения словами этих жестов. Кроме того, в повседневной жизни все люди постоянно используют язык жестов во время общения. Можно сказать, что «язык – это физическая деятельность, то есть в этой деятельности участвует тело» – говорит Эшер [92, с. 35]. Так, Хоуг в своей книге «Effortless English. Learn to speak English like a native» пишет, что «в школе не учат иностранному языку, а исследуют его» [98, с. 47]. То есть язык преподается не как физическая деятельность, свойственная и естественная для тела любого человека. Иностранный язык учат отдельными частями (отдельно лексика, грамматика и т.д.). Именно по этой причине «многие выпускники после окончания учебного заведения не могут говорить на иностранном языке, но в совершенстве могут читать и писать на нем» [Там же]. По мнению Эшера, «если обучение новым словам на иностранном языке сопровождать командами или жестами, то усвоение языка пойдет быстрее» [98, с. 97]. Также Эшер считает актуальными приемами по освоению языка следующие: словарь действий (связывать каждое новое слово с определенным физическим действием); ходить во время урока; использовать возможности смартфона для изучения языка; устраивать «энергетическую подзарядку» в те периоды, когда чувствуется наибольший спад работоспособности [98, с.102]. 25

Метод TRS – это выполнение различных команд в повелительном наклонении (Встань, Сядь, Открой тетрадь и др.), отработка умения слышать и видеть одновременно на ограниченном количестве слов (12-26 новых слов) в зависимости от уровня подготовки группы и от количества участников. Таким образом, усвоение грамматики идет опосредованно, бессознательно. Вместо команд преподаватель может использовать ролевые игры, презентацию со слайдами, элементы инсценировки и т.д. На начальном этапе обучения, когда ученики могут лишь пассивно воспринимать речь учителя, не рекомендуется исправлять ошибки, но, когда уровень владения языков станет выше, нужно чаще исправлять появившиеся у студентов ошибки. Хоуг пишет, что «во время проведения урока по методу TRS не стоит полагаться на собственную импровизацию, так как каждое новое слово требует свою команду, а все новые слова на уроке должны, в конечном счете, образовать некоторую последовательность действий» [98, с. 112]. В качестве дидактического материала на уроке TRS могут выступать предметы быта, наглядные пособия, плакаты, таблицы, схемы, интерактивные игры, всевозможные подручные средства, реквизит для инсценировки и пр. Психологическая атмосфера в классе должна быть бесстрессовой для облегчения процесса восприятия. Среди достоинств использования метода TRS на уроках иностранного языка можно выделить: неформальную атмосферу на занятии, размывание границ между преподавателем и студентами, универсальность использования метода в аудиториях с разными возрастными группами, снятие мышечного напряжения у кинестетиков, улучшение восприятия у визуалов и аудиоалов [98, с. 116]. Сам создатель метода отмечал следующие недостатки метода: возможность пассивного восприятия иностранного языка и невозможность активного порождения речи, необходимо постоянное разнообразие метода, использование его не как основного метода на урока, а как вспомогательного, в совокупности с другими методами обучения языку [96, с. 118]. 26

Так, метод TRS часто используется на уроках иностранного языка для введения нового материала и его объяснения. Этот метод оказал большое влияние на разработку Storytelling, где вспомогательным элементом обучения языку является обучение через набор команд и действий. Но в Storytelling команды используются иначе: учитель активно использует мимику лица, позы и жесты. В основе технологии Storytelling лежат также идеи американского психолингвиста Стивена Крашена, который наиболее известен своими гипотезами овладения языком (1970-1980-е гг.). Кратко опишем каждую из гипотез. Первая – гипотеза изучения языка и овладения языком. Считается, что это два одинаковых явления, но это совершенно не так. Изучение языка (learning) – это сознательный процесс, когда студент сознательно, самостоятельно разбирает языковую систему изучаемого языка. Но изучение языка, совершенно знание грамматики не предполагает, что студент может свободно говорить на иностранном языке. Это происходит потому, что изучить – не значит овладеть. Овладение языком (acquisition) – это владение языком на бессознательном уровне, механизм порождения речи, доведенный до автоматизма, когда речь льется естественным потоком. Вторая гипотеза – гипотеза редактора. Это своего рода контроль самого себя на предмет правильного или неправильного произношения слов и выражений на иностранном языке. Постоянный контроль мешает появлению потоковой, живой речи. Третья гипотеза – гипотеза входного материала. Входной материал должен быть чуть выше настоящего уровня владения языком. Тем самым распространенное правило – дать студентам 10-15 новых слов и выражений и 23 грамматических правила – это много. Студенты не смогут выучить, а тем более освоить их. По этой причине большая часть «выученной» лексики на иностранном языке уходить в пассивный словарный запас, а живая речь остается на низком уровне. 27

Четвертая гипотеза – гипотеза естественного порядка, в которой утверждается, что люди овладевают языком в своем собственном порядке, а не в предполагаемом порядке преподавателя. Пятая гипотеза – гипотеза аффективного фильтра, что значит, что восприятие языка зависит от аффективного состояния в момент учебы. По этой причине многие студенты чувствуют страх перед преподавателем, что создает блок в усвоении языка (или любого другого предмета, так как эта гипотеза применима ко всем дисциплинам и предметам) [99]. Вернемся к истории разработки Storytelling Блейном Рэем. Изначально Рэй использовал на своих занятиях метод TRS, но быстро понял, что это не дает должного эффекта. По его мнению, более успешным было бы сочетание принципа полного физического реагирования и постоянного прослушивания иностранного языка на доступном уровне понимания. Таким образом, получился новый метод, который Блейн Рэй назвал как Total Physical Response Storytelling (TRS Storytelling) или Полное физическое реагирование через Storytelling [100]. Изначально метод базировался на пассивном слушании истории, которую повествует учитель. Но позже многие преподаватели сошлись на мнении, что этот подход не поможет развитию потоковой речи, поэтому ученики так же наряду со слушанием истории должны активно участвовать в создании истории, отвечать на вопросы, придумывать свои истории, активно работать с лексикой [Там же]. Изменение пассивного статуса учащихся на активное нашло свое отражение в название метода. В аббревиатуре остались те же буквы (TPRS), но они приобрели другую расшифровку – Teaching Proficiency through Reading and Storytelling, что можно перевести как: Обучение свободному владению языком через чтение и Storytelling. В дальнейшем Блейн Рэй запатентовал название TPRS [102, с. 307]. Отметим, что Storytelling достаточно востребован среди школьных преподавателей США. В качестве дидактического материала они используют, как правило, бытовые тексты, которые способствуют развитию разговорных 28

навыков у обучающихся, но эти тексты не способны стать толчком к развитию других немаловажных компетенций учащихся (например, страноведческой, лингвокультурологической компетенции). С этим связана актуальность нашего исследования, материалом которой послужили автобиографические тексты, воспоминания об А.А. Ахматовой, которые помимо бытовых ситуаций из жизни поэта обладают возможностями развития лингвострановедческих компетенций, изучение не статичной биографии известной персоны, а пропуск ее через себя, рефлексия по поводу прочитанного. И только в последние несколько лет отечественные методисты стали включать Storytelling в ряд педагогических технологий, которые активно используются на занятиях по РКИ. Корифеем Storytelling в отечественной методике преподавания РКИ является В. Максимова, преподаватель РКИ из Турина (Италия), которая является автором сайта «Сторителлинг в РКИ: эффективно и нескучно», где она подробно освещает вопросы, связанные с историей возникновения технологии и ее основными идеологами, дает алгоритм работы в рамках Storytelling, а также предлагает результат свой работы – уроки для уровней А1 и А2 на основе скетчей «6 кадров» [47]. Кроме того, В. Максимова – автор блога в социальной сети Facebook под названием «Сторителлинг в РКИ (TPRS Storytelling / CI Teaching Russian)», который любопытен тем, что все желающие могут делиться там своими находками в рамках технологии Storytelling, что делает этот блог настоящей энциклопедией полезных дидактических материалов. Исследователи Storytelling в других областях, помимо РКИ – С. Гузенков, копирайтер и оратор, а в прошлом преподаватель, в своей книге «Сторителлинг: пособие для начинающих» дает советы тем, кто хочет развиваться в сфере бизнеса и искусстве рассказывания историй; И. Шевцова «Жизнь как история. Сторителлинг каждого дня»; К. Гопиус «Стопроцентный сторителлинг» и др. [48, c. 51]. Авторы этих книг подробно описывают техники Storytelling, которые можно использовать на занятиях по РКИ для развития навыков устной речи, 29

обучению навыкам аудирования, развития способности общаться с другими студентами, создания мотивации обучающегося. 1.4.2 Базовые принципы и приемы работы по Storytelling Как было сказано выше, овладение иностранным языком инофонами схоже с тем, как дети учатся говорить. Как известно, дети тоже начинают говорить не сразу, они много слушают, что говорят их родители. Это направление в обучении языку предлагают использовать американские преподаватели в школе. Но то, каким образом происходит процесс обучения языку у детей, совсем отличается от того, как этот процесс существует в учебном процессе. Учебная программа – это определенное количество учебных часов, по прошествии которых предмет должен быть освоен. Дети слушают родной язык ежедневно по несколько часов. Таким образом, существует большая разница между тем, сколько часов тратится на усвоение родного языка ребенком и на овладение иностранным языком учащимся в школе. По мнению идеологов технологии для того, чтобы Storytelling стал эффективной частью урока, необходимо соблюдать три базовых принципа, лежащих в основе этой технологии: понимание, повторы и интерес. Как это выглядит на практике: студенты слушают историю несколько раз, осваивают новые слова из текста, погружаются в контекст; преподаватель постоянно проверяет уровень понимания путем циклических вопросов; после того, как студенты поняли весь текст, идет этап говорения [47]. В литературе представлены следующие компоненты урока в рамках технологии: - Storylistening (интересная, захватывающая история, которую рассказывает преподаватель, должна находить эмоциональный отклик у студентов и быть им интересна); - Limited vocabulary and items in context (определенный набор слов, которые многократно повторяются на одном и том же понятном контексте); 30

- Comprehensible imput (связь действий/жестов/мимики с значениями новых слов); - Pre-vocal period (сначала – многократное слушание, затем – говорение); - Emotional interaction (эмоциональное вовлечение – залог успешного говорения); - Personalized Questions (перенос рассказываемой истории на личность учащихся); - Natural order of language acquisition (после того, как новые слова станут понятными, а история найдет отклик, возникает необходимость говорения) [47], [102]. Остановимся на основных приемах и прокомментируем их. 1) Согласимся, что каждое новое слово, которое появляется на занятии, не должно оставаться без внимания преподавателя, значение слов должно объясняться при помощи перевода или использования интернационализмов на начальном этапе конструкции, обучения. которые соответствовать уровню Объясняются встречаются в владения только контексте. иностранным те грамматические Темп языком, речи должен необходимо использовать паузы и повторы, чтобы сделать темп более медленным. 2) У преподавателей-практиков возникает вопрос: сколько раз должен предъявляться текст? Авторы технологии дают следующие рекомендации, что является серьезной методической заявкой. Текст должен предъявляться так много, пока студенты полностью не погрузятся в контекст истории. Важное методическое замечание касается того, что преподаватели на занятии переводят монолог в скрытую диалогическую форму посредством вопросов. Выделяют циклические вопросы (серия вопросов к каждому предложению); общие («да» или «нет»); на выбор альтернативного варианта («или»); специальные уточняющие вопросы (кто? откуда? куда? на чем? с кем? почему? и др.). Как м видим, преподаватель не рассказывает историю сам, он расспрашивает о ней студентов. Когда студенты отвечают на вопросы, они вовлекаются в создание 31

истории. Преподавателю лишь нужно контролировать, что сюжет развивался в намеченном им направлении. 3) Каковы же приемы поддержания интереса? Во-первых, известный прием приближения ситуации истории с частной жизнью учащегося. Студенты должны быть настолько вовлечены в создание истории, чтобы стать ее главными героями. Для этого после многократного прочтения преподавателем истории, необходимо обсудить с обучающимися, сталкивались ли они с похожими ситуациями в их жизни. Во-вторых, история должна заинтриговывать студентов, чтобы до конца рассказа они не могли догадаться, чем закончилась история. Если интерес учащихся потерян, стоит использовать более эмоционально окрашенную мимику, жесты, темп речи, разнообразить историю интересными деталями. При поверхностном анализе приемов технологии можно предположить, что ее приемы – это ступень подготовки к говорению. Существует мнение, что перед началом активного говорения студент может долго слушать и ничего не говорить, при этом в это время его артикуляционный аппарат совершает колоссальную работу – готовится к произнесению новых, незнакомых звуков. Использование Storytelling на занятиях по иностранному языку помогает студентам заговорить намного быстрее, так как преподаватель постоянно повторяет основные грамматические конструкции и определенный набор лексики в разных вариациях. Это позволяет студентам осмыслить формы в их оппозициях. Цель урока Storytelling всегда одна – дать возможность учащимся прослушать одно и то же выражение несколько раз в разных вариантах, чтобы они смогли без перевода понимать его и запомнить, а после употреблять выражения в речи. С точки зрения психолингвистики можно выделить 3 этапа изучения языка. Первый этап – приобретение знаний о языке (на котором должно преобладать аудирование – большой поток информации с уточняющими вопросами). Второй этап – приобретение умения говорить (преобладание 32

аудирования с элементами говорения). Третий этап – приобретение навыка свободной речи. Главный акцент на занятиях по Storytelling делается на лексику. Выделяют два типа лексики: активная лексика для говорения и активно-пассивная лексика для чтения. Активная лексика на начальном этапе обучения должна соответствовать уровню владения языком обучающимися. Необходимо давать студентам самые частотные грамматические конструкции и выражения, которые они смогут свободно использовать в речи. Так, например, существует Частотный словарь русской лексики, из которого выбираются самые часто используемые выражения для лексических минимумов. Активно-пассивная лексика для чтения – это слова, которые не нужны для свободного говорения. Как правило, это те слова, которые преподаватель переводит, но далее не фокусирует на них свое внимание. При изучении языка пассивная лексика будет пополняться и затем перейдет в активный запас слов [47]. 1.4.3 Этапы урока РКИ в рамках технологии Storytelling Этап 1. Объяснить значение слов (при необходимости использовать перевод): 1) Персонализация новых слов – нравится слово студенту или нет, совершает ли студент такое же действие (если это глагол); 2) Объяснение нового слова жестом: 3) Демонстрация своей заинтересованности к ответам студентов; 4) Выражение мнения студента об ответе его сокурсника; 5) Сравнение ответов студентов на два одинаковых вопроса; 6) Использование наводящего вопроса или подсказка ответа при возникновении затруднения; 7) Использование деталей из жизни студентов для составления истории. Этап 2. Рассказать историю 33

1) Выбор студентов из группы тех, кто будет иллюстрировать историю; 2) После каждого предложения задавать циклические, общие и специальные вопросы; 3) Объяснение грамматики должно быть максимально простым; 4) История должна быть персонализирована деталями из жизни студентов, о которых они рассказали на первом этапе; 5) Повторять историю или ее части несколько раз при необходимости. Этап 3. Прочитать и обсудить 1) Перевод всех незнакомых слов студентами; 2) Обсуждение прочитанного на изучаемом языке: соотношение героев и сюжета истории с жизнью учеников; спросить отношение студентов к ситуации, хотели бы они оказаться в похожей ситуации; запомнить те культурные и национальные особенности, которые появились в ходе разговора; сделать квиз по прочитанной истории или разыграть короткую сценку; обсудить, как изменялись характеры героев и их поступки по ходу рассказывания, какие моральные ценности они имеют и др. Проверка понимания осуществляется с ориентацией на самых слабых студентов в группе. Следует договориться со студентами, чтобы каждый раз, когда они не понимают, они показывали какой-то жест. Этот жест должен быть простым и понятным. К способам проверки понимания относятся: ответ класса хором, степень понимания студентов в процентах, «повтори, что я сказал (а)», перевод отдельных слов на родной язык. 34

Вывод по главе 1. Современное образование характеризуется в первую очередь технологичностью, под которой понимается результативность педагогического процесса, достигаемая за счет получения определенных знаний, умений, навыков и формирования различных компетенций. На данный момент существует огромное количество педагогических технологий: от общеизвестных до авторских, новаторских. Стоит сказать, что каждый преподаватель, используя какую-либо технологию на своем занятии или цикле занятий, должен придерживаться ее концепта и не отклоняться от него. В связи с этим Г.К. Селевко выделяет общую классификацию технологий по разным признакам и аспектам. Одной из современных и инновационных педагогических технологий в современной педагогике является технология Storytelling. Смысл которой легко вычленить из названия – это рассказывание историй. Преимущество технологии заключается в формировании навыков активного аудирования и говорения у обучающихся. Можно сказать, что дидактическим материалом для технологии Storytelling могут послужить тексты с разнообразными сюжетными и жанровыми особенностями. Но изначально сложилась традиция использовать тесты бытового характера, которые содержат факты обычной жизни, что привлекает студентов своей простотой и подлинностью. В этом исследовании рассматривается дидактический потенциал автобиографических текстов, с помощью которых возможно не только развить и улучшить навыки говорения, но и сформировать страноведческие и культуроведческие компетенции посредством чтения текстов автобиографической прозы. 35

Глава 2. Дидактические возможности использования автобиографической прозы Н.И. Ильиной на занятиях по РКИ в формате технологии Storytelling 2.1 Автобиографическая проза как дидактический материал технологии Storytelling В качестве материала для практической части в данной работе выступает автобиографическая проза Н. И. Ильиной «Дороги и судьбы» (1985), которая принадлежит к жанру мемуарной литературы (франц. memoires, от лат. memoria – память). По мнению многих исследователей, мемуарная литература одновременно содержит в себе черты документальной литературы, особенностями которой является опора на реальные события и факты, минимальная степень вымысла, двойная временная перспектива видения – в прошлом и настоящем. Помимо этого, в мемуарной литературе подразумевается некоторая доля субъективизма, что еще раз подтверждает тот факт, что автор лично был участником событий, о которых он рассказывает. В качестве материальной базы для автора мемуарной прозы выступают документальные источники, материалы из личного архива автора, но, как правило, автор подобного жанра опирается только на свою память, именно поэтому речь идет о субъективном восприятии произошедших событий в перспективе настоящего автобиографической памяти времени. в Проблемами произведении являются использования вариативность интерпретации, так как «значение и смысл события могут изменяться с течением времени в связи с его последствиями или вновь сложившимися обстоятельствами» [54, с. 89], фрагментарность и разрозненность свидетельств жизни человека, фиксация социально значимых аспектов того или иного события. Перечисленные выше типологические черты мемуарного жанра характеризуют прозу Н. Ильиной «Дороги и судьбы» следующим образом: перед 36

нами предстает автор произведения, Наталья Ильина, которая одновременно является и автором, и героем своего произведения. С позиции пережитых событий, в настоящем времени, она описывает свое знакомство со знаковыми личностями, деятелями искусства, науки и культуры XIX-XX вв. В произведении имеет место быть некоторая доля субъективизма, которая выражается в том, что у Ильиной, как у автора произведения, есть своя целевая установка, которая предопределяет проблематику произведения. Эту целевую установку нельзя назвать однородной, поскольку она изменяется от одной главы к другой. Так, глава, повествующая об Анне Ахматовой, содержит большое количество коммуникативных характеристик поэта, которые позволяют нам реконструировать, хоть и фрагментарно, ее речевой портрет. Глава, посвященная К.И. Чуковскому больше посвящена описанию его поведенческих особенностей и установок и то, каким образом его личность воспринималась другими людьми. В мемуарной литературе одновременно взаимодействуют мемуарное и автобиографическое начало. Последнее может быть представлено в виде сухих биографических фактов, информации о жизни автора, о круге его знакомств и личных интересов. Таким образом, в автобиографической прозе Н. Ильиной переплетаются эти два начала. Именно поэтому это произведение является многоплановым и может быть описано с разных точек зрения. Русской мемуарной литературе свойственно не столько сообщение о событиях собственной жизни, сколько воссоздание атмосферы уже прошедшего времени, историю человеческих судеб, с которыми авторам мемуаров удалось соприкоснуться. С подобным мы сталкиваемся, читая прозу «Дороги и судьбы». По прошествии нескольких лет Н. Ильина в своем произведении воссоздает реальную историческую и культурную картину, атмосферу, в которой жили и творили известные персоны, деятели культуры и науки. Тем самым автобиографическая проза Н.И. Ильиной приобретает потенциал не только с точки зрения лингвистических, коммуникативных и литературоведческих характеристик, но и с точки зрения изучения истории жизни персон и исторических периодов, в которых они жили. 37

Что касается субъективизма – категории, которая подвергает сомнению объективность анализа речевого портрета, стоит обратиться к методу, который был описан нами ранее – методу вторичной реконструкции. Его особенность заключается в том, создание речевого портрета языковой личности происходит опосредованно, не через прямые источники, свидетельства языковой личности о самой себе, а то, как другие люди видели эту языковую личность. Несомненен тот факт, что на такого рода интерпретацию накладывается дополнительная оценка – авторская. С точки зрения методики преподавания иностранных языков мы считаем, что потенциал использования речевых портретов (по методу вторичной реконструкции) определяется возможностью наблюдать за знаковым человеком опосредованно, что помогает осуществлять рефлексивную деятельность по восприятию чужой речи. Истории носят бытовой характер, где учащийся предстает одновременно как слушатель истории об известном человеке и как создатель истории о нем. То есть автобиографическое и мемуарное начало прозы «Дороги и судьбы» позволяет обучающемуся стать на место самой Н. Ильиной, которая в этом произведении одновременно предстает и как автор, и как герой, и представить себя в качестве близкого знакомого известного поэта. Таким образом, мемуарная литература имеет потенциал для создания речевого портрета, который базируется не на текстах языковой личности, а на свидетельствах близких людей, хорошо знавших языковую личность, которые можно использовать на занятиях по русскому языку как иностранному. С точки зрения преподавания РКИ автобиографические тексты – это не только база для формирования языковых и речевых, страноведческих и лингвокультурологических компетенций, но и возможность пропустить биографию известного человека через себя, представить себя на его месте, увидеть не статичную персону, когда-то существовавшую, а живого человека. 2.2 Приемы адаптирования прозы Н. Ильиной «Дороги и судьбы» для работы на уроке РКИ в рамках технологии Storytelling 38

Потенциал использования учебных текстов на занятиях по РКИ обусловлен их многоплановостью (с точки зрения содержания, структуры, жанрового разнообразия, коммуникативных установок и др.). Работа с текстом дает возможность повысить мотивацию к обучению благодаря запоминающемуся сюжету, способствует развитию аналитических способностей обучающихся, позволяет проводить работу в рамках всех видов речевой деятельности, делая акцент на изучении лексики и грамматики. Текст является результатом речевой деятельности в рамках многих методов и технологий обучения. Так, согласно основным постулатам технологии Storytelling текст одновременно предстает как результат и средство обучения. Текст как результат и средство обучения одновременно дает возможность для развития всех видов деятельности, лексических и грамматических навыков. В методике преподавания языков термины «текст» и «учебный текст» трактуются по-разному. Текст – это письменная или звучащая речь, внутренне организованная и относительно законченная. Учебный текст – это единица обучения текстовой деятельности. Это «текст, организованный в дидактических целях в смыслово-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть информации учебника или учебного пособия, который предназначен для становления текстовой деятельности» [2, c. 130]. Характеризуя текст, используемый нами в данном исследовании, необходимо отметить, что это, в первую очередь, художественный текст. Как известно, художественные тексты часто используются на уроках по РКИ. Преимущества таких текстов заключаются в возможности демонстрации языковых фактов в непосредственном контексте их употребления, раскрытии культурологических особенностей страны изучаемого языка, знакомства с историческими фактами. Явный недостаток художественных текстов при обучении любому иностранному языку – закрытость их для читателя-инофона. Под закрытостью имеется в виду авторский замысел, разнообразие образных средств, социокультурные и национальные особенности, с которыми читатель не знаком. Для того, чтобы преодолеть закрытость текста, преподавателями и 39

авторами учебников используются различные приемы адаптации. Под адаптацией текста понимается его трансформация с целью приспособить текст для восприятия читателем-инофоном. При отборе текста для адаптации необходимо учитывать следующие параметры: Уровень языковой компетенции обучающихся должен учитывать коммуникативную полноту фрагмента текста. Это означает, что тексты должны иметь как можно больше компонентов коммуникативной компетенции учащегося. Коммуникативная компетенция в данном случае включает в себя умения по перцептивной обработке полученной информации (определение значения незнакомых слов, понимание связей между разными уровнями и элементами в тексте) и умения смысловой обработки информации (извлечение и осмысление фактов, полнота и глубина понимания текста, способность выделять факты, обсуждать прочитанное, давать ему оценку и интерпретировать). Индивидуально-психологические особенности могут быть описаны с точки зрения трех аспектов. Мотивационный аспект, главная мысль которого заключается в том, что обучающиеся работают только с такими текстами, которые соответствуют их интересам. С психологической точки студентам кажется, что это именно они выбирают текст для обучения, что способствует высокой мотивации учащихся к работе с этим материалом. Эмпирический аспект связан с уже имеющимися у студента опыта чтения. Сюда относится знание исторических сведений, биографии писателя, культурологических фактов и т.д. Наличие эмпирических знаний о тексте у обучающегося позволяем ему быстрее перейти от перцептивного восприятия смысла текста к более глубокому понимания и освоению фактов. Эстетический аспект связан с тем, что восприятие мира с эстетической точки зрения у автора и учащегося схожи, что в свою очередь повышает интерес студента к тексту. Информативность как основной параметр текста для отбора в качестве учебного материала означает, что текст должен включать интересные факты, оценочные суждения, аксиологическую и оценочную информацию и др. [36, с. 40

81]. Ещё один важный параметр текста – новизна, которая стимулирует познавательную деятельность, а также смысловая завершенность, что позволяет читателю адекватно интерпретировать прочитанную информацию. Адаптация текста состоит из двух действий: трансформация и комментирование. Этапы трансформации текста: Исключение – уменьшение объема текста, упрощение его смысла и структуры, формирование четкой сюжетной линии, устранение лексикограмматических трудностей. Добавление – объяснение непонятных фрагментов путем добавления культурологических и страноведческих комментариев. Замена – упрощение текста за счет замены сложных грамматических конструкций на более простые, стилистически окрашенную лексику на стилистически нейтральную. Перестановка – упрощение структуры текста благодаря изменению порядка слов в предложении или порядка предложений в тексте. Виды комментариев, местоположению используемые (предтекстовый, при адаптации притекстовый), по текста: по содержанию (страноведческий, литературоведческий, лингвистический). Притекстовый лингвистический комментарий. Цель – перефразирование, объяснение фрагмента текста в сносках, без изменения структуры текста для снятия лексико-грамматических трудностей. Предтекстовый страноведческий комментарий. Цель – пояснение историко-культурных реалий для адекватного восприятия текста. Предтекстовый литературоведческий комментарий. Цель – установка на чтение для более легкой ориентации в смысловых уровнях текста, знакомство читателей с важными аспектами произведения. Перейдем к тому, каким образом нами отбирается и адаптируется текст из прозы Н.И. Ильиной для дальнейшего использования его на уроке с технологией Storytelling. 41

Главу, посвященную А.А. Ахматовой, можно описать как сборник различных ситуаций из жизни поэта, которые одновременно описывают ее как языковую личность и как реального человека, который когда-то существовал. Это делает личность Ахматовой настоящей, сближает ее с обычным человеком, в нашем случае – с иностранным учащимся, который посредством знакомства с ситуациями из жизни поэта, может не только составить ее речевой портрет, но и встать на ее место, представить себя в качестве главного героя ситуаций, которые Ахматова сама переживает. Потенциал выбранных нами фрагментов заключается в их исключительной ситуативности. С точки зрения Storytelling ситуативность – это условие формирования речевых умений и навыков. На основе искусственно созданной ситуации с использованием лексико- грамматических упражнений создается естественная ситуация общения, которая получается благодаря возможности активного оценочного отношения к излагаемым фактам, событиям. Общение получается тогда, когда на основе ситуации возникает потребность высказать свое отношение к одним и тем же вещам. Перед тем как быть предъявленным на занятии, текст должен пройти определенные стадии адаптации. Требования, которые мы представляем к адаптации учебного текста: уровень языковой компетенции учащихся; целевая установка (с какой целью дается текст, какого результата мы хотим достигнуть); устранение трудностей, которые могут возникнуть при чтении текста. Приведем пример адаптации учебного текста из автобиографической прозы «Дороги и судьбы» с последующим разбором использованных приемов трансформации и комментирования. Мы взяли следующий отрывок текста из автобиографической прозы: «Она появилась на веранде во время обеда, сопровождаемая красивой, смуглой и стройной женщиной средних лет... Оговорюсь: наружность спутницы Ахматовой (ею была Н. А. Ольшевская) я заметила позже, тогда же мой взор был прикован к Анне Андреевне, и владело мною в тот миг чувство, 42

похожее на то, какое я испытала, впервые увидев фальконетовский памятник Петру Первому: "Неужели это тот самый памятник и я, я его вижу?" Когда она возникла в дверях, я вскочила на ноги. Позже, вспоминая этот день вместе с Анной Андреевной, я уверяла ее, что встали все. Она усмехнулась: "Этого не было. Это вам померещилось". Не знаю. Может быть, и померещилось. Видела-то я только ее. Ни лебединой шеи, ни челки, ни ломаных линий - ничего из ахматовского, по портретам знакомого облика. И все же эта высокая, полная, седая женщина, медленно ступившая на веранду, медленно, без улыбки, отчетливо произнесшая: "Здравствуйте!", любезно и величаво наклонившая голову в ответ на призывы нервно суетившейся Серафимы Ивановны ("Сюда, сюда прошу вас!"), могла быть только Ахматовой. Она села. Веранда, только что гудевшая оживленными голосами, затихла, замерла. С тех пор так и пошло. Наши оживленные застольные беседы замолкали с ее появлением. Никто не решался болтать при ней все, что приходило в голову: "Люди часто не слышат, что они говорят!" - сказала мне позже Анна Андреевна. В ее присутствии люди начинали себя слышать - так она действовала на окружающих. И не в том было дело, что они знали ее стихи, ее жизнь. Присутствие Ахматовой сковывало и тех, кто ничего о ней не знал. В ее молчаливости, в посадке головы, в выражении лица, во всем облике было нечто, внушавшее каждому почтение и даже - робость. Через несколько дней я застала Ахматову за столом у самовара в одиночестве. К чаю являлись не все, а Нина Антоновна утром уехала в Москву. Чаепитие наше прошло в совершенном молчании. Ахматова встала. И тут я внезапно, сама своей смелости удивившись, спросила: не хочет ли она погулять? Иду с ней рядом по тогда еще не мощенным голицынским улицам (она опирается на мою руку) и все украдкой поглядываю на ее знаменитый горбоносый профиль. Профиль не изменился. Молчит. За ее молчанием напряженности не ощущалось, она умела молчать. Но я-то не умела. Казалось, надо непременно говорить о чем-то, о 43

чем? Не о том же, что я с детства знаю ее стихи, все знают с детства, это она тысячи раз слышала, это ей неинтересно. Но что интересно? Дошли до ближнего лесочка, Анна Андреевна села на пенек, отдыхая; я стояла. И уж не помню, от чего я оттолкнулась, чтобы начать рассказывать о Катерине Ивановне Корнаковой. Корнакову в Москве помнили, любили, о том, как сложилась ее жизнь за рубежом, тогда почти никто не знал, знала я, и мой рассказ неизменно слушался с вниманием. Тем летом в Голицыне я писала первую книгу "Возвращения" - эмигранты, их судьбы, их тоска и стремление на родину было любимой моей темой, этим я была переполнена и убеждена, что это интересно всем. И, конечно, сознательно или подсознательно, мне хотелось заинтересовать Анну Андреевну своим рассказом, своей особой. Все эти дни я видела ее лицо замкнутым, суровым, иногда отдаленно любезным и жаждала увидеть его другим – размороженным. Но операция не удавалась. Лицо Ахматовой замкнуто по-прежнему, и я не понимаю выражения устремленных на меня серо-зеленых глаз. Ясно одно: теплого и ободряющего внимания нет в этом взгляде, контакта не возникает, и произносимые мною слова с каждым мгновением становятся все бесцветнее, все скучнее... "И вот она начала пить..." - пробормотала я, комкая повествование, в отчаянье от того, что вообще его затеяла... Ахматова шевельнулась, протянула руку, показывая, что надо помочь ей встать, и я помогла, и мы снова двинулись в путь. Я молчала до самого дома, если не считать фраз: "Осторожно, тут лужа" и "Вы не устали?". За ужином, как всегда, Анна Андреевна сидела прямо, молча, наклоном головы благодаря тех, кто передавал ей тарелку или хлеб, и, кончив еду раньше других, удалилась в свою комнату. За столом сразу наступило оживление, послышались голоса, смех... Внезапно она вновь возникла в проеме двери и, сделав мне знак рукой и глазами, снова исчезла. Должна ли я понять это так, что она приглашает меня к себе? Робея, постучалась в дверь ее комнаты, услыхала: 44

"Войдите". Анна Андреевна сидела на диване, указала мне место рядом, подвинула пепельницу». В процессе адаптации использовались следующие приемы: 1) исключение (уменьшение объема текста для формирования четкой сюжетной линии, отмечено в тексте зачёркнутой линией); 2) замена (тысяча пятьдесят четвертом году – 1954 (визуально лучше воспринимаемый вариант); взор – взгляд; я – Наталья; ступившая – вошедшая; произнесшая – произнесла; наклонившая – наклонила; услыхала – услышала; вошедшая – вошла; жаждала – хотела); 3) добавление (лингвострановедческий комментарий – фальконетовский памятник Петру Первому – памятник в Санкт-Петербурге на Сенатской площади, скульптором которого является Этьен Фальконе; лебединая шея – длинная, красивая шея; ломаные линии – можно показать портрет Ахматовой для наглядности). Завершенный адаптированный учебный текст выглядит таким образом. Адаптированные фрагменты подчеркнуты. «Я познакомилась с Анной Ахматовой в 1954 году. Ахматова появилась на веранде во время обеда. Тогда же мой взгляд был прикован к Анне Андреевне, и я испытывала чувство, похожее на то, когда я впервые увидела фальконетовский памятник Петру Первому: "Неужели это тот самый памятник, и я его вижу?". Ни лебединой шеи, ни челки, ни ломаных линий – ничего из ахматовского облика. И все же эта высокая, полная, седая женщина, которая медленно вошла на веранду, без улыбки, отчетливо произнесла: "Здравствуйте!", любезно и величаво наклонила голову в ответ на призывы. Она села. Люди, которые там находились, сразу же перестали громко разговаривать, они замолчали. С тех пор так и пошло. Оживленные застольные беседы замолкали с ее появлением. В ее молчаливости, в посадке головы, в выражении лица, во всем облике было то, что внушало каждому почтение и даже – робость. Все эти дни я видела ее лицо замкнутым, суровым и хотела увидеть его другим – размороженным. Но операция не удавалась. Лицо Ахматовой замкнуто 45

по-прежнему, и я не понимаю выражения устремленных на меня серо-зеленых глаз. За ужином, как всегда, Анна Андреевна сидела прямо, молча, поела и ушла в свою комнату. За столом сразу наступило оживление, послышались голоса, смех. Внезапно она вновь появилась в проеме двери и, сделав мне знак рукой и глазами, снова исчезла. Должна ли я понять это так, что она приглашает меня к себе? Робея, постучалась в дверь ее комнаты, услышала: "Войдите". Анна Андреевна сидела на диване, указала мне место рядом, подвинула пепельницу». 2.3 Теоретические основы изучения языковой личности и методов ее описания Центральным объектом лингвоперсонологии является языковая личность. Данный термин широко употребляется как в общем контексте гуманитарного знания, так и в кругу филологических дисциплин. Можно сказать, что «языковая личность» за последние десятилетия стала стержневым понятием лингвистики. Несмотря на то, что понятие приобрело категориальный статус в науке, в исследованиях отсутствует его единое трактование. Впервые словосочетание «языковая личность» появляется в работе Й.Л. Вайсгербера «Родной язык и формирование духа» (1927), при этом им не было дано точного определения и обоснования термина. Ученый подчеркивает важность влияния коллективного при формировании собственных языковых навыков. В отечественной лингвистике первым, кто впервые использовал понятие «языковая личность», был В. В. Виноградов, в работе «О художественной прозе» (1930). Стоит отметить, что прямого обоснования им так же дано не было, а сам термин был употреблен в связи с языком художественной литературы. 46

Лишь в 80-е гг. ХХ века появляются работы, в которых дается определение «языковой личности». Так, Г.И. Богин в «Современной лингводидактике» (1980) дал следующее обоснование термина: «Языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки» [6, с. 3]. Таким образом, концепция Г.И. Богина заключается в том, что языковой личностью невозможно родиться, ей можно только стать. В 1987 году в книге «Русский язык и языковая личность» Ю.Н. Караулова появляется такая трактовка термина ЯЛ: «Языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [32, с. 38]. Еще один важный компонент связан с речевой способностью и восприятием текста личностью, которые связаны «со степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной целевой направленностью» [Там же]. Последняя дефиниция в полной мере определяет ключевые особенности и методологические принципы анализа ЯЛ, благодаря чему является наиболее распространенной в научной среде. В современной лингвистике одновременно существует две точки зрения на определение языковой личности. Первое представление связано с пониманием ЯЛ как коллективного носителя языка, противопоставленного индивидуальному (Г.И. Богин). Другая точка зрения касается определения ЯЛ как конкретного носителя языка (Ю.Н. Караулов). Е.В. Иванцова рассматривает ЯЛ как «личность в совокупности социальных и индивидуальных черт, отраженную в созданных ею текстах» [24, с.10]. Большое количество интерпретаций термина «языковая личность» можно объяснить диалектикой языка, связанной с противопоставлением сразу нескольких точек зрения на понимание языка и речи, социального и индивидуального начала в языке. С другой стороны, современная лингвистика пытается избавиться от ненужной полисемии. Очевидна доминирующая роль определения «языковой личности» Ю.Н. Карауловым в текущих исследованиях. Оно связано с пониманием ЯЛ как 47

абстрактного представителя языкового сообщества. Вполне вероятно, что в скором времени научная парадигма вновь обратит свое внимание на коллективную языковую личность. 2.3.1 Изучение основных методов описания языковой личности При изучении теории ЯЛ исследователи опираются на общенаучные и собственно лингвистические способы познания объекта. При этом лингвоперсонология заимствует другие способы познания из смежных с лингвистикой дисциплин и областей, формируя собственные особые методы. Среди наиболее распространенных методов познания ЯЛ можно назвать описательный метод, основанный на подробном объяснении особенностей строения и функционирования языковых единиц, и лексикографический метод, представленный в виде упорядоченной системы словарных статей. Одним из специфических методов исследования является метод реконструкции языковой личности. Основы данного метода, предложенные Ю.Н. Карауловым, описаны в следующих положениях: 1) источником реконструкции может быть персонаж художественного произведения; 2) характеристика структуры ЯЛ предполагает пошаговое рассмотрение ее лексикона, тезауруса, прагматикона; 3) тезаурус и прагматикон представляют собой наибольший интерес для исследования ЯЛ [32, С. 257]. Идея рассмотрения ЯЛ литературных героев нашла отклик среди многих исследователей, но за неимением полной типологической картины личности, невозможно полностью описать все её уровни. Именно по этой причине исследователей всё больше привлекают реально существующие или существовавшие личности. Достоверность собранного материала здесь играет существенную роль. Вследствие чего появляются работы, где производится реконструкция ЯЛ на основе текстов конкретных личностей. В.В. Дружинина и А.А. Ворожбитова представили метод лингвориторической реконструкции ЯЛ, характеристика которой возможна лишь по письменным источникам и материалам. В ходе этого метода становится 48

возможным выделить специфические черты менталитета индивида и индивидуального стиля. Стоит сказать, что на базе лингвориторического метода определяется первичная реконструкция, основанная на текстах, созданных самой ЯЛ, ее самохарактеристика и саморефлексия, и вторичная реконструкция, на базе свидетельств близких и знакомых анализируемой ЯЛ [20, С. 28]. Биографический метод, заимствованный из литературоведения, составляет неотъемлемую часть «первичной реконструкции». Он предполагает использование личных письменных документов при анализе, например, писем, дневников, художественных произведений, которые помогут воссоздать социолингвистический портрет личности. Л.П. Крысин подчеркивает, что данный метод не стоит использовать как основной, его употребление необходимо лишь для чистоты анализа. Очередным специфическим методом описания ЯЛ в лингвоперсонологии является метод использовался речевого в портретирования. литературоведении для Первоначально описания речевых этот метод портретов персонажей. Так, А.А. Пушкин утверждает, что раньше в качестве материала для анализа использовались драматические произведения. Специфика этого литературного рода предопределяла особенности речевого портрета – анализ затрагивал только «социальные стороны речи, использование стилистических приемов, интерпретацию поступков героев произведения, что приводило к пониманию того, положительным или отрицательным является персонаж, каков его духовный мир» [60, с. 48]. Такой же подход прослеживается и в словарной статье Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой в «Словаре-справочнике лингвистических терминов». Речевой портрет представлен там с точки зрения поиска слов и выражений для художественного изображения персонажей. В целом можно сказать, что речевым портретам свойственна социолингвистическая направленность, которую можно охарактеризовать как описание языковой системы субъекта речи с вкраплением фактов биографии. К социолингвистическим портретам можно отнести речевые портреты языковых 49

личностей русских эмигрантов, а также портреты носителей городского просторечия, диалекта и др. Подводя итоги, можно сказать, что метод речевого портретирования пользуется большой популярностью в среде исследователей лингвоперсонологии и других областей лингвистики и лингводидактики. Несмотря на такую явную вариативность методов портретирования, нельзя сказать, что в научной методологической парадигме сложилась какая-то единая методика анализа речевого портрета, которая устраивала бы всех ученых. Все большую популярность приобретает реконструкция речевого портрета ЯЛ реально существовавших или существующих индивидов, в ходе анализа которого исследователи определяют базовые концепты и содержание концептосферы, основные личностные мотивы и установки, систему образных средств и используемых речевых жанров. Так, например, реконструкция ЯЛ писателя или поэта производится уже не на основе созданных ею произведений, а с опорой на те материалы (как первичные, так и вторичные), которые помогают лучше понять языковую личность писателя. 2.4 Реконструкция речевого портрета А. Ахматовой в тексте автобиографической прозы Н.И. Ильиной для учебных целей в рамках технологии Storytelling 2.4.1 Характеристика поведенческих и психологических особенностей языковой личности и их дидактические возможности Прежде всего обращает на себя внимание манера поведения А. Ахматовой. Предлагаемый материал дает возможность четко разграничить два образа Ахматовой: неприступный, закрытый и «домашне-добрый», располагающий к общению. Каждый из них определялся степенью близости с окружавшим ее людям. 50

Например, Н. И. Ильина так описывает свою первую встречу с Анной Андреевной: «Ни лебединой шеи, ни челки, ни ломаных линий – ничего из ахматовского, по портретам знакомого облика. И все же эта высокая, полная, седая женщина, медленно ступившая на веранду, медленно, без улыбки, отчетливо произнесшая: "Здравствуйте!", любезно и величаво наклонившая голову в ответ на призывы, могла быть только Ахматовой. Она села. Веранда, только что гудевшая оживленными голосами, затихла, замерла». Дидактическая возможность № 1. Использование фрагмента первой встречи с Ахматовой в качестве зачина истории для Storytelling. Здесь Ильина сама использует в полной мере приемы этой технологии в повествовании своей истории. Подробное описание портрета Ахматовой позволяет от статичного изображения поэта в учебнике перейти к живому персонажу со своими особенностями. Первое впечатление от встречи с Ахматовой совпадает с впечатлениями Чуковской. Они представляли себе Ахматову как нечто статическое, изображенное как портрет, но, увидев Анну Андреевну в действительности, они поняли, как сильно отличается общее восприятие Ахматовой как культовой фигуры поэзии и ее реальный облик. Все оживленные беседы с появлением Ахматовой замолкали, люди начинали чувствовать неловко и робко. Ильина считала, что «в ее присутствии люди начинали себя слышать». Неприступный образ, имеющий такое сильное воздействие на окружение поэта, Ильиной не раз в своем произведении называет «суровым, замкнутым, замороженным». Но не всегда Ахматовой была такой. В присутствии родных и близких ее «маска спадала» и начинал проглядываться совершенно другой облик: «Внезапно глаза моей слушательницы блеснули, лицо сморщилось, осветилось, стало домашне-добрым, - она засмеялась». Н.И. Ильина подчеркивает, что закрытость Ахматовой не что иное, как ее броня, защищающая ее от внешнего мира: «И снова за общими трапезами я 51

вижу Ахматову величественно-строгой, сурово-неприступной. Теперь я знаю, что это броня ее, в которую она облекается в присутствии посторонних». Можно сказать, что два этих поведенческих паттерна могли сменять друг друга моментально: «Входишь и видишь лицо Анны Андреевны - застывшее, окаменелое, мученическое. Оно тут же менялось, становилось домашним, добрым». Дидактическая возможность № 2. Контраст на двух прямо противоположных образах Ахматовой позволяет играть с ними на занятии РКИ в рамках технологии Storytelling. Если интерес учащихся вдруг угас, можно легко вернуть его, сменив образ Ахматовой, показав это с помощью мимики, жестов, элементов актерской игры. Л.К. Чуковская в своих «Записках…» не делает четкого противопоставления двух образов Ахматовой, которые имели место быть при общении с людьми. Но при этом Лидия Корнеевна выделяет важные поведенческие паттерны, которые подтверждают предложенную Ильиной характеристику. Например, «Анна Андреевна ответила с аккуратной методической бесстрастностью, словно делала канцелярскую опись», «Анна Андреевна сидит на диване, молчаливая и прямая», «Она появилась очень поздно, в двенадцатом часу, нарядная, вся в черном шелке, любезная, светская и даже веселая». Исходя из предложенных контекстов обеими писательницами, можно определить, что А. Ахматова тщательно создавала свою поведенческую модель. Она определенным образом внушала людям доверие своей статной фигурой и выражением лица, в ней было что-то такое, что заставляло людей успокаиваться. Очевидно, что А. Ахматова чувствовала себя некомфортно в компании незнакомых людей, она попросту закрывалась, надевала маску «неприступного» человека, что, несомненно, смущало людей. Но чем ближе становился человек, чем ближе А. Ахматова общалась с кем-то, тем больше она открывала себя настоящую. Так было в случае и с Н. Ильиной, и с Л. Чуковской. Обе были намного младше поэта, их отношения можно описать как наставнические. Она 52

была для них старшим другом, который больше знал о мире, но которому необходима также была помощь со стороны своих подопечных, которую охотно оказывали обе писательницы. Так, например, Н. Ильина не говорит об этом открыто, но в тексте произведения Л. Чуковский становится очевидным другое диалектическое противопоставление – твердость и детскость: «В каждом слове — удивительное сочетание твердости, достоинства и детской беспомощности». Создается впечатление, что за уверенной в себе и всё знающей личностью стояло нечто подетски наивное, доверчивое. В качестве психологических особенностей ЯЛ А. Ахматовой можно выделить следующие: 1) Проницательность: «Оказывается, все оценила, все поняла. Те, кто сзади смеялся и разговаривал, не заметили ничего, а она с ее предотъездным безумием, она, про которую я думала, что она ничего кругом не видит, - она видела все»; «Много раз затем поражала меня ее чуткость, ее полное понимание того, как настроен человек, рядом с ней сидящий, что он чувствует, что думает. Она сама про себя говорила, что на семь аршин под землей видит. И видела»; 2) Память: «Бывало, расскажешь ей что-то с тобой случившееся, тебя касающееся, забудешь, а она помнит. Несколько раз у меня были случаи убедиться в том, что мои обиды, на которые я в свое время жаловалась ей и которые потом забывала, она помнила. Она не забывала ничего»; 3) Самообладание: «Анна Андреевна, выглянув в окно и увидев, что висит над ямой, разумно решила машину покинуть, а так как направо выйти было невозможно, она передвинулась на сиденье, чтобы выйти через шоферскую дверцу. Анна Андреевна благополучно выходит и произносит, улыбаясь: "Я - в роли Чаплина!"»; 4) На фоне четко проявляющего самообладания, умения контролировать ситуацию выделяется очередное противопоставление двух эмоциональных черт, 53

которое имел место быть в жизни Ахматовой тогда, когда она собиралась кудато уезжать: «Я стою на перроне, передо мной медленно плывут вагоны, и в окне я вижу лицо Ахматовой. Оно поразило меня выражением какого-то гневного страдания. Будто ничего доброго не ждет она и от этого своего приезда. Ничего, кроме бед, не ждет и вполне к этому готова. "У меня только ТАК и бывает!" - часто слышала я от нее». Н.И. Ильина так описывает последовательность происходивших с Ахматовой изменений во время отъезда: «Я не видела человека, который переносил бы переезды так болезненно! Выражалось это в застылости, окаменелости, трагически-гневном выражении лица: шествие по перрону всегда проходило в полнейшем молчании - никто не решался его нарушить. Выражалась эта болезнь и в том, что Ахматова, внезапно остановившись, начинала судорожно шарить в сумке билет, вытаскивать и засовывать обратно какие-то бумажки, а лицо белое, а глаза - безумные, и ни помочь ничем нельзя, ни сказать ничего нельзя. Провожающие, замерев, испуганно переглядывались, но наконец билет найден, все облегченно двигаются дальше. Войдя в вагон, усевшись, Анна Андреевна приходила в себя и успокаивалась совершенно». Психологические и физиологические особенности сознания и личности А. Ахматовой описаны в очерках Л. Чуковской следующим образом: «Мне кажется, Ахматова постоянно, как заклинание, твердила про себя пушкинское: «Не дай мне Бог сойти с ума...». Ум ее был трезв, ясен, проницателен. И именно поэтому сознание ее было преисполнено ужаса перед действительностью и страхом перед возможной утратой своего рассудка». В этом высказывании мы наблюдаем цитирование и повторяемость одной фразы в речи поэта, доказательство заявленного Ильиной психического и умственного состояния сознания поэта и свойственная ей дуальность двух противоречивых состояний. 54

2.4.2 Описание ценностных доминант картины мира А. Ахматовой и их дидактическое использование Материал также позволяет выделить ценностные доминанты картины мира А. Ахматовой, главная из которых связана с профессионально-творческой деятельностью – литературой. В своих суждениях о художественных произведениях других авторов Ахматова была непоколебима и несокрушима, она всегда имела свою четкую точку зрения. Ильина таким образом описывает реакцию Ахматовой на роман Сомерсета Моэма: «Она издевалась над автором, ловя его на противоречиях, утверждала, что страдания героя смешны, ибо – ничтожны. Я пыталась возражать, но логика Ахматовой безупречна, ирония несокрушима» и на жесткую критику в сторону повести Солженицына «Один день из жизни Ивана Денисовича»: «Едва я упомянула о "плохом языке", как меня тут же гневно перебили. Анна Андреевна так взволновалась, так раздувала ноздри, что я была не рада, что этот разговор затеяла. Она не желала понимать этих людей и прощать их не желала». А. Ахматова часто оставляла свое мнение при себе, но, если это как-то касалось ее лично, она не могла промолчать. По воспоминаниям Н. Ильиной речевые формулы, используемые поэтом, имели лаконичную форму, заключавшую в себе долю критики, юмора и афористичности. Это можно проследить и в высказываниях её о литературе. Например, «Чтобы остаться Прекрасной Дамой, от нее требовалось только одно: промолчать!»; «За такое на Сенной бьют батожьем!»; «Чехов и стихи несовместимы»; «Скрывался от долгов, называл себя безутешной "вёв Мари", в землях польки увидел выход, а она его надула» (о Бальзаке) и др. Для подтверждения такой реакции А. Ахматовой приведем пример из «Записок об Анне Ахматовой», написанных Л.К. Чуковской. А. Ахматова была резка по отношение к Анне Карениной, героине одноименного романа Л.Н. 55

Толстого. В сравнение приведем два контекста – из мемуаров Н. Ильиной и Л. Чуковской. Л. Чуковская: «Неужели вы не заметили, что главная мысль этого произведения такова: если женщина разошлась с законным мужем и сошлась с другим мужчиной, она неизбежно становится проституткой. Не спорьте! И подумайте только: кого же «мусорный старик» избрал орудием Бога? Кто же совершает обещанное в эпиграфе отмщение? Высший свет: графиня Лидия Ивановна и шарлатан-проповедник. Ведь именно они доводят Анну до самоубийства». Н. Ильина: «Она утверждала, что Толстой в романе этом сказал: женщина, изменившая мужу пусть по самой страстной любви, становится женщиной потерянной. Она утверждала, что Толстой, в начале романа влюбленный в Анну, в конце романа ненавидит ее и всячески унижает». При соотношении содержаний высказывания, можно сразу определить их идентичный посыл, четкое мнение А. Ахматовой на этот счет совпадает в обоих контекстах. Скорее всего, такое отношение связано с тем, что эта тема близка ей, лично и потрясла ее до глубины души. Как мы можем предположить из биографии поэта, это действительно так. Высказывания поэта о литературе касались не только произведений и творчества других писателей и поэтов, но и своего творчества. Она никогда не хвалила себя, но понимала, что она является значимой фигурой в поэзии ХХ века. Саморефлексия не обходилась и без критики: «Ее раздражал успех, выпавший на долю "Сероглазого короля". Об этих стихах она говорила тоном оправдания: "Мне же было тогда двадцать лет, и это была попытка баллады"». В «Записках…» Л.К. Чуковской встречается такая характеристика своих стихотворений: «Про свои старые я знаю все сама, словно они чужие, а про новые никогда ничего, пока и они не станут старыми». Это высказывание связано с особым отношением к своему творчеству. Свои новые стихотворения А. Ахматова не воспринимала как творчество, как нечто устоявшееся. Это 56

характеризует сознания поэта как зрелое, воспринимающее свою жизнь и творчество в линейном порядке. Такова была одна из сторон отношения А. Ахматовой к своему творчеству. Другая сторона, лишенная излишней самокритики, может быть подтверждена использованием следующего контекста: «"А я только что слышал строчку ваших стихов, Анна Андреевна, которых раньше не знал... "Ржавеет золото, и истлевает сталь..." - "От кого вы это слышали?" - спросила Анна Андреевна таким странным, взволнованным голосом. "Это мои стихи из сожженной тетради, я забыла про них! А кому-то читала, кто-то запомнил, записал, быть может!"». Можно сказать, что как бы самокритично А. Ахматова не относилась к своему творчеству, она была очень трепетна к каждому своему стихотворению, особенно к той части своего творчества, которая по каким-то причинам была утеряна. Подтверждая доводы Н. И. Ильиной о броне Ахматовой, которую она «надевает» в присутствии незнакомых и малознакомых людей, сама Анна Андреевна говорила, что «лирические стихи - лучшая броня, лучшее прикрытие, там себя не выдашь». С другой стороны, говорила и так: «в стихах все о себе». Несмотря на столь противоречивые и категоричные высказывания Анны Андреевны в сторону некоторых писателей, можно выделить ряд цитат, которые показывают глубину осмысленности происходящих сейчас и в прошлом событий в литературе. Например, Ахматова считала неправильным принятое противопоставление Толстого и Достоевского: «Они как две самые высокие башни одного и того же величественного здания. В них лучшее, что есть в русском духе». Кроме того, как пишет неоднократно уже Л.К. Чуковская, Ахматова много читала, она была в курсе того, что в точности происходит в литературной жизни – новые имена, тенденции и пр. Ей было свойственно не раз перечитывать одно и то же произведение, а ее феноменальная память помогала запомнить практически наизусть некоторые цитаты из них: «Потом мы заговорили о 57

Прусте, и она час целый излагала мне содержание романа «Альбертина скрылась». Дидактическая возможность № 3. Использование высказываний Ахматовой о литературе могут использоваться на занятиях по литературе у иностранных слушателей в качестве профессиональной литературной критики Ахматовой касательно творчества других писателей и поэтов, а также самокритики, как вспомогательный материал для анализа стихотворений поэта, как анализ концепта «поэт» в творчестве Ахматовой. Ахматова была четко убеждена в том, что поэтом можно лишь родиться, нельзя им стать, это талант, дарованный свыше: «Способных поэтов не бывает! Или поэт, или нет! Это не та работа, когда, вставши рано поутру, умывшись, садишься за стол: дай, дескать, потружусь. Стихи — это катастрофа. Только так они и пишутся. Если не так - читатель сразу поймет и почувствует!». 2.4.3 Характеристика семантических и синтаксических черт речи А. Ахматовой в рамках дидактических подходов Отличительной чертой А. Ахматовой является яркая индивидуальность ее речи, которая проявляется: 1) В афористичности. Например, ей принадлежат фразы «Поэт всегда прав», «Хвастовство ослабляет человека, открываются тысячи ахиллесовых пят», «Куренье – цепь унижений», «За такое на Сенной бьют батожьем!». Отметим, что по замечаниям Н.И. Ильиной А. Ахматова на протяжении жизни использовала некоторые концептуальные и афористичные выражения, применяя их к одинаковым или разным ситуациям. Например: «"Это не в добрых нравах литературы!" - сурово говорила Ахматова. Эту фразу, кстати, я от нее нередко слышала и по другим поводам»; «Еще не раз в течение нашего одиннадцатилетнего знакомства она обратится ко мне с этими словами». В доказательства тезиса о такой особенности речи 58 А. Ахматовой как

афористичность указывают и её фразы, приведенные в «Записках…» Л. Чуковской: «Вы знаете, что такое пытка надеждой? После отчаяния наступает покой, а от надежды сходят с ума». Дидактическая возможность № 4. Использование авторских афоризмов на занятиях по технологии Storytelling сложно представить и внедрить. По нашему мнению, их необходимо изучать отдельно, на занятиях по русскому языку, например, изучая русский фольклор и его проявления в современной культуре. 2) В образности речи. Например: «Она все делает тихо, как бабочкино крыло», «Здесь хорошо до преступности», «Рубашка ослепительно белая, как ангельское крыло», «Бедуинский образ жизни» (цитирование А.А. Реформатского), «Оглушенная "шумом внутренней тревоги" (цитирование А.С. Пушкина), «Рухнул в себя, как в пропасть!»; «Сатанинский город. Сатана его строил до того, как пал. Состязался с богом: ты, дескать, так, а я - так! (о Риме)», «Сверхъестественная молодость» (из «Записок…» Чуковской). Дидактическая возможность № 5. Образные фигуры речи Ахматовой могут использоваться отдельно на занятиях по русскому языку на продвинутом этапе обучения как лексическая разминка в начале урока, в качестве игрового задания в квизе или тесте и пр. 3) В оригинальности хода мысли. В качестве контекста представлен диалог между Ильиной и Ахматовой: «-Мэм, вам нравится летать на самолете? - Нет. В этом есть что-то преступное. Глядишь на землю, она маленькая-маленькая, нереальная. И легко можно подумать: а почему бы не бросить бомбу? Очень просто!». Также Н. Ильина подмечает, что А. Ахматов всегда знала, в какой момент, что сказать, кому сказать, когда это сделать: «Она твердо знала, ЧТО она говорит и ЗАЧЕМ». 4) В юморе, иронии и самоиронии: - Ирония: «Она проводит время в неустанных заботах о себе самой»; 59

- Самоирония: «С большой прямотой напросилась на комплимент», «Перестаньте смеяться над старухой!»; - Шутка, которая проявляется в цитации («Не льсти - не люблю, как говорил купец у Островского»), в пародировании («Почему я, такая нежная, должна это слушать?» (пародия Бальмонта), своеобразное оформление фразы («Знакомые раззнакомились»). Дидактическая возможность № 6. Юмор и шутки – это индивидуальное, неповторимое проявление культурного кода любого народа. Шутки не только помогают снять психологическое напряжение на занятии, но и помогают выстроить субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами. Как правило, если обучающийся реагирует на русский юмор должным образом, значит, он правильно считывает культурный код. Кроме того, шутки как правило содержат в большей степени разговорную лексику, а юмор Ахматовой – это книжная лексика, в полной мере отражающая картину мира поэта и ее направление мышления. В общей сложности Ахматова любила часто цитировать строки из произведений других писателей. Это еще раз подтверждает ее заинтересованность в творчестве ее соратников по литературной сцене, ее высокую степень проявления речевой культуры. Юмор в целом является определяющим признаком языковой картины мира А. Ахматовой и проявляется только при близком общении с человеком. Исходя из позиции противопоставления «закрытости-открытости» её личности, юмор можно было проследить в момент максимальной открытости: «Анна Андреевна стояла посреди комнаты в туфлях на босу ногу, держа в руке чулок. Увидев меня, объявила: "Если вдуматься - одного чулка мало!"». Н.И. Ильина также добавляла, что юмор поэта был таким искренним и настоящим, действующим на окружающих особым образом только потому, что у Анна Андреевна обладала «умением смеяться над собой, видеть себя в смешном свете». 5) Дополнительным критерием, характеризующим особенности речи А. Ахматовой, является интонация. В качестве обрамляющего речь средства 60

интонация конкретизирует тип коммуникативной подачи сообщения. Н.И. Ильина пишет об одной интонационной конструкции, используемой Ахматовой – это усмешка: «Она с усмешкой: "Что с вас взять? Ведь вас здесь не стояло!"». Ахматова использовала такую интонационную конструкцию в том случае, когда ей хотелось невольно пошутить над собеседником, указать на его неправоту, но в очень мягкой форме. Дидактическая возможность № 7. Возможность использования различных интонационных конструкций на занятиях в рамках технологии Storytelling позволяет делать рассказывание истории более интересным, интригующим. У нас практически нет возможности послушать настоящий голос поэта, кроме редких сохранившихся записей. Интонационные особенности речи Ахматовой, описанные в прозе, помогают нам сделать образ поэта четче в представляемой преподавателем истории, добавить интригу, что способствует тренировки навыков аудирования у обучающихся. 6) Среди речевых характеристик можно выделить тематический критерий – выбор темы разговора. Ильина так характеризовала общение с Ахматовой с этой позиции: «С этим человеком говорить можно о чем угодно: о меню обеда, о погоде, о новой блузке. И сплетничать с ней можно было, и новой блузкой хвастаться, и погоду обсуждать - банальнейшие темы!». 7) Особняком выделяются лексемы, осмысленные Ахматовой особым образом. Например: «Слова "лагерь" не было в лексиконе Ахматовой. Она заменяла его словом "каторга"»; «Она терпеть не могла, когда ее называли "поэтесса". Гневалась: "Я поэт"». 2.5 Дидактические возможности использования прозы Н. Ильиной «Дороги и судьбы» на занятиях по Storytelling Исходя из полученных ранее результатов, можно сделать вывод о том, какова существенная разница между первичной и вторичной реконструкцией речевого портрета языковой личности. Первичная реконструкция, то есть 61

непосредственно прямые письменные или устные свидетельства языковой личности о самой себе, в большей степени дают возможность реконструировать речевой портрет с позиции языка, который характеризуется уровнем языковой компетенции, используемыми речевыми стратегиями, степенью проявления речетворчества и пр. Вторичная реконструкция, с точки зрения анализа свидетельств знакомых людей с языковой личностью, практически не позволяет охарактеризовать чисто языковую составляющую речевого портрета (только с учетом анализа прямого цитирования ЯЛ). При этом вторичная реконструкция речевого портрета позволяет выделить ценностные доминанты картины мира ЯЛ, поведенческие особенности, психологические черты и пр., что помогает определить, какой личностью являлась заявленная персона. Выбор реконструкции речевого портрета Ахматовой связан со значимостью ее персоны в русской культуре, а также с неугасаемым интересом к ее личности. Как правило, на уроках РКИ изучаются либо литературные произведения поэта, либо дается биография, сухие факты о ее жизни. Как показывает практика, это не сближает обучающихся с личностью поэта, а только отдаляет, делая Ахматову «ненастоящей», статичной фигурой. Занятие в рамках технологии Storytelling по реконструкции речевого портрета Ахматовой позволяет не только узнать настоящего поэта, но и поставить себя на ее место, побывать в похожих жизненных ситуациях. Заслуга Н.И. Ильиной, как автора автобиографической прозы, заключается в том, что ей удалось передать портрет в первую очередь живого человека, со своими особенностями, а уже затем портрет поэта. Именно это, на наш взгляд, привлекает свою внимание с методический точки зрения. Что касается автора произведения – Натальи Ильиной, в своей книге она предстает и как автор, и как герой. Это вызвано спецификой произведения, одновременного сплетения мемуарного и автобиографического начала. Несомненен тот факт, что специфика реконструкции речевого портрета состоит в отделении субъективной (индивидуальной, авторской) и объективной позиции, но субъективная сторона вопроса является преимуществом по ряду причин. В 62

рамках занятия РКИ это позволяет обучающемуся стать на место Ильиной, что сближает его с личностью Ахматовой. Параллельно с работой по Storytelling на занятии ведется работа по вычленению составляющих речевого портрета Ахматовой. Вычленение происходит скорее скрыто, практически незаметно для самого учащегося. По сути, эта работа входит в часть усвоения текста за счет повторения циклических и специальных вопросов. Преподаватель незаметно направляет обучающихся, чтобы в итоге они с помощью новой лексики и конструкций смогли дать характеристику личности Ахматовой. О том, как с методической точки зрения выглядит урок по реконструкции речевого портрета, пойдет речь в следующем параграфе. 2.5.1 Урок Storytelling на базе автобиографической прозы Работа с дидактическим материалом на занятиях по Storytelling делится на 3 этапа. В традиционной методике – это предтекстовый, притекстовый и послетектовый этап. Согласно технологии Storytelling выделяются следующие этапы работы на уроке: 1) предъявление новой лексики и грамматических конструкций, снятие лексико-грамматических, лингвокультурологических трудностей; 2) Storylistening – рассказывание истории преподавателем с последующей актуализации содержания (Storyasking); 3) чтение нового текста, созданного на базе прослушанной истории. В качестве наглядного примера того, как можно построить урок по реконструкции речевого портрета в рамках технологии Storytelling, был взят фрагмент из автобиографической прозы «Дороги и судьбы», адаптирован с учетом возможности возникновения лексических и грамматических трудностей. Использованные нами приемы и принципы проведения занятия в рамках технологии Storytelling могут быть применимы к любому тексту. По этой причине мы представляет подробно ход одного урока, в приложении к работе будут помещены остальные адаптированные тексты из автобиографической 63

прозы, которые по представленному ниже плану урока, могут использоваться на занятии. Изначально представим ранее адаптированный текст. Подчеркнутые фрагменты текста – это элементы речевого портрета, которые должны быть реконструированы в ходе урока. «Однажды мы отправились. Внезапно повалил снег. Я ещё не умела ездить по снегу. Я молила бога, чтобы Анна Андреевна хоть намекнула бы на то, что ехать не стоит. Но Анна Андреевна желанных слов не произносила, спокойно беседовала о чем-то. Я же не хотела признаваться в том, что трушу. Анна Андреевна молчала и не задала даже вопроса, который задал бы каждый на ее месте. Минутами мне казалось, что Анна Андреевна так спокойна, ибо просто не понимает опасности. И вот, когда прошло много времени и я давно забыла об этой поездке, Анна Андреевна внезапно произносит: "А вам надо пальмовую ветвь дать за то, как вы меня весной в дождь на вокзал везли!". Оказывается, все оценила, все поняла». Этап 1. Объяснение значение слов. Необходима предварительная самостоятельная работа студентов по овладению фоновыми знаниями о личности Ахматовой (например, выборочное чтение отрывков биографии Ахматовой, чтение отрывков прозы «Дороги и судьбы»). Таким образом, студенты примерно догадываются о теме занятия. В начале занятия преподаватель выписывает новые слова и выражения на доску, с последующей семантизацией. Слова выбираются из текста согласно лексическому минимуму. Так как предполагаемый уровень студентов – В2 – С1, нами используется беспереводной способ семантизации. Параллельно с лексикой объясняется грамматика, но без перехода к самому грамматическому правилу. Слова и выражения не стираются с доски, а остаются там до конца урока. Если студенты пока не заинтересованы, можно спросить их отношение к новым словам – нравятся они им или нет, как бы они их описали, если бы не 64

знали значение («Какие слова вам нравятся, а какие – нет? Какие глаголы вы стали бы использовать в повседневной жизни? Применительно к чему?»). Это помогает студентам запомнить слова и присвоить их себе. Для того чтобы заинтересовать студентов необходимо использовать жесты, которые будут объяснять значения слов. Мы считаем, что нужно использовать жесты только тогда, когда студенты затрудняются в понимании значения слова. Можно присвоить жест слову, и показывать его каждый раз, когда обучающиеся забывают его значение. Мы выбрали следующие слова и выражения для семантизации: смеркалось – начало сумерек; повалить (о снеге) – сильно идти; молить (кого, о чем) – сильно просить о чем-то; намекнуть – не говорить прямо; дать возможность догадаться; желанные (слова) – те, которые я хочу услышать; беседовать (о чем) – говорить; трусить – бояться; внезапно – неожиданно, вдруг; оценить – установить степень чего-либо; Золотая пальмовая ветвь – главная награда Каннского кинофестиваля (можно показать фото/видео награды или вручения награды, а также тех, кто получил подобную награду). После презентации и семантизации новых слов преподаватель задает общие вопросы, до предварительного прослушивания истории, которые непосредственно касаются сюжета, чтобы подготовить слушателей: «Вы любите ездить на автомобиле? У вас есть водительские права? Если нет, хотели бы вы их получить? Расскажите вашу личную историю, связанную с поездкой на автомобиле/автобусе и др.». Можно сравнить ответы на одинаковые вопросы двух студентов или попросить студентов в группе сделать это. Или задать наводящий вопрос, если студент затрудняется ответить, задать личные вопросы, чтобы узнать персональную информацию и использовать ее для создания основной истории. Преподавателю необходимо запомнить ответы, чтобы в дальнейшем использовать их для создания собственной истории с деталями из жизни студентов. Этап 2. Рассказывание истории. 65

Преподаватель начинает рассказывать историю, используя ранее представленные жесты для узнавать и облегчения семантизации новых слов. Рассказывание истории может быть непрерывным, а может содержать повторы некоторых слов, фраз и целых предложений. Каждый педагог определяет количество повторений самостоятельно по реакции студентов. Проверка может также осуществляться за счет вопросов. В Storytelling используются общие вопросы (ответ «да/нет»), специальные вопросы (с вопросительными словами – кто? что? когда? где? куда? почему?). Представим цикл вопросов, который может быть использован на занятии: - Внезапно повалил снег? (ДА). - Внезапно повалил дождь? (НЕТ). - Я отлично умею ездить по снегу (НЕТ). - Я еще не умею ездить по снегу (ДА). - Анна Андреевна боялась ехать (НЕТ). - Анна Андреевна не понимала, почему это опасно (НЕТ). - Анна Андреевна поняла с самого начала, что я трушу (ДА). - Чего я боялась? (ехать по снегу). - В чем я не хотела признаваться? (в том, что я трушу). - Когда я везла Анну Андреевну? (весной). - Куда я везла Анну Андреевну? (на вокзал). Вопросы могут задаваться как после первого прочтения, так и после каждой соответствующей фразы в тексте. Текст может повторяться неограниченное количество раз, до тех пор, пока студенты не поймут его смысл. На этом этапе можно вводить персонализацию истории реальными деталями из жизни студентов, которые они рассказали на первом этапе. Например, Джон повез свою подругу в горы. Он впервые сел за руль после того, как сдал экзамен. Вдруг повалил снег. Подруга молила остановиться и подождать, пока снег остановится… и т.д. Этап 3. Чтение и обсуждение. 66

Преподаватель должен предоставить распечатанный текст истории, чтобы студенты могли самостоятельно прочитать историю, поработать с языковым материалом. Можно устроить классное чтение целиком или по абзацам, а затем устроить общее обсуждение – например, обсудить личность Ахматовой и черты ее характера, дать ей оценку. Через работу над языковым материалом (на основе данных о речевом поведении персонажа) составляется лексикон, характеризующий особенности характера поэта: а) спокойно беседовала; молчала, не задала даже вопроса, который каждый бы задал на ее месте – какая она? (спокойная, сдержанная, понимающая, мудрая); б) так спокойна, ибо просто не понимает опасности – какая она? (наивная, доверчивая); в) внезапно произносит; всё оценила, всё поняла – какая она? (понимающая, сообразительная). В конце этапа обязательно подвести итог о характере Ахматовой, о дуальности ее характера «сообразительная/наивная». Этап 4. Создание собственной истории. Для закрепления истории можно задать несколько уточняющих вопросов по основным событиям. Как только станет понятно, что этот этап успешно пройден, можно перейти к созданию собственной истории. Сделать свое произведение сразу может оказаться трудным, поэтому можно предложить такие задания: «Подумайте, как сама А. Ахматова могла бы представить эту историю другим, какие слова и выражения она могла бы использовать» - замена косвенной речи на прямую. На основе фактов из жизни учащихся преподаватель строит историю об ученике из класса прямо на их глазах, в связи с чем, студенты смогут понять принцип построения истории в рамках Storytelling. Если студенты уже чувствуют себя уверенно в пройденном материале, они могут на уроке придумать свою историю, но она должна обязательно содержать 67

новую лексику и грамматику из Этапа 1 и быть основанной на базе прослушанной истории. Затем студент встает на место преподавателя и начинает рассказывать свою историю, он может использовать новые слова, которые не знают другие студенты в группе, с учетом, что ему необходимо объяснить их значение. В дальнейшем история может быть инсценирована в классе с привлечением других обучающихся в качестве актеров. Если уровень студентов не позволяет инсценировать свои истории, можно инсценировать рассказанную преподавателем историю. Подведем итоги возможностей использования технологии Storytelling на базе автобиографической прозы в рамках занятия по русскому языку для иностранцев. Дидактический потенциал технологии storytelling на занятиях РКИ по реконструкции языковой личности известной персоны заключается в составлении речевого портрета поэта обучающимся. Кроме того, расширяя историю, а затем воспроизводя похожую историю из собственной жизни, студенты используют лексико-грамматический материал урока. Собственные тексты студентов – это свидетельство их творческой работы над предложенным текстом. Технология storytelling может использоваться на всех уровнях владения языком (от А1 до С2), это зависит от сложности предлагаемой студентам истории, от количества новой лексики и трудности грамматических конструкций, а также от того, какой метод объяснения незнакомых слов используется преподавателем – переводной или беспереводной. Подчеркнутая ситуативность storytelling помогает студентам понять даже самое сложное грамматическое правило, перенести его на ситуации из реальных жизней обучающихся. 68

Выводы по главе 2. В качестве материала для практической части данной работы выступает автобиографическая проза Н.И. Ильиной «Дороги и судьбы», которая принадлежит к жанру мемуарной литературы. Основными жанровыми характеристики мемуаров являются: опора на реальные факты, минимальная доля вымысла, двойная временная перспектива видения (в прошлом и настоящем), некоторая доля субъективизма, вариативность интерпретации, фрагментарность и разрозненность свидетельств жизни человека и пр. В автобиографической прозе «Дороги и судьбы» одновременно сочетаются два начала – мемуарное и автобиографическое. С точки зрения методики преподавания иностранных языков потенциал использования речевых портретов определяется возможностью наблюдать за знаковым человеком опосредованно, что помогает осуществлять рефлексивную деятельность по восприятию чужой речи. Благодаря чему учащийся предстает одновременно как слушатель истории об известном человеке и как создатель истории о нем. То есть автобиографическое и мемуарное начало прозы «Дороги и судьбы» позволяет обучающемуся стать на место самой Н. Ильиной или А.А. Ахматовой. Работа с текстами в рамках технологии storytelling позволяет взаимодействовать все виды речевой деятельности. Поэтапно это выглядит следующим (преобладает образом: работа аудирование, с лексико-грамматическим письмо, чтение), компонентом прослушивание истории (преобладание аудирования; говорение), ответы на вопросы (аудирование и говорение), создание собственной истории (письмо, говорение). 69

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Одной из актуальных и инновационных технологий обучения на данный момент является Storytelling. Возникшая в американской школьной методике преподавания Storytelling заимствуется отечественными методистами в сферу методики преподавания РКИ. Среди преимуществ этой технологии можно выделить: неформальную атмосферу на уроке, установление субъект- субъектных отношений между преподавателем и студентами, универсальность технологии в аудиториях с разными возрастными группами, улучшение восприятия у визуалов и аудиалов. К базовым принципам и приемам работы в рамках данной технологии можно отнести следующие положения: в центре урока – история, соответствующая уровню владения языком обучающегося, в ней обязателен персонаж, проблема и способ её решения; обязательны предтекстовые задания по лексике и грамматике (не более трех новых выражений и конструкций); использование медленного темпа речи, с паузами, повторами и пояснениями нового (до 10-15 раз); задача обучающегося – в процессе создания истории использовать детали из реальной жизни, параллельно высказывая свое мнение о происходящем, а также применять освоенный на занятии языковой материал; для реализации идеи спонтанной речи ошибки, встречающиеся в речи ученика, не исправляются и др. В качестве материала для практической части исследования представлена автобиографическая проза Н.И. Ильиной «Дороги и судьбы». Проза принадлежит к жанру мемуарной литературы, благодаря чему ей свойственные следующие характеристики: опора на реальные события и факты, минимальная степень вымысла, двойная временная перспектива видения – в прошлом и настоящем, некоторая доля субъективизма, вариативность интерпретации, фрагментарность и разрозненность свидетельств жизни человека. Перечисленные типологические черты мемуарного жанра характеризуют прозу Н. Ильиной «Дороги и судьбы» следующим образом: перед нами 70

предстает автор произведения, Наталья Ильина, которая одновременно является и автором, и героем своего произведения. С позиции пережитых событий, в настоящем времени, она описывает свое знакомство со знаковыми личностями, деятелями искусства, науки и культуры XIX-XX вв. В произведении имеет место быть некоторая доля субъективизма, которая выражается в том, что у Ильиной, как у автора произведения, есть своя целевая установка, которая предопределяет проблематику произведения. Эту целевую установку нельзя назвать однородной, поскольку она изменяется от одной главы к другой. Субъективизм как категория, которая противостоит объективности анализа речевого портрета, может быть оценена как возможность принять чужую точку зрения, а потенциал использования речевых портретов определяется возможностью наблюдать за знаковым человеком опосредованно, что помогает осуществлять рефлексивную деятельность по восприятию чужой речи. Истории носят бытовой характер, где учащийся предстает одновременно как слушатель истории (субъективное восприятие Н. Ильиной) об известном человеке и как создатель истории о нем (восприятие с точки зрения А. Ахматовой). То есть автобиографическое и мемуарное начало прозы «Дороги и судьбы» позволяет обучающемуся стать на место самой Н. Ильиной, которая в этом произведении одновременно предстает и как автор, и как герой, и представить себя в качестве близкого знакомого известного поэта, а позже – на месте самой известной персоны. Таким образом, мемуарная литература имеет потенциал для создания речевого портрета, который базируется не на текстах языковой личности, а на свидетельствах близких людей, хорошо знавших языковую личность, которые можно использовать на занятиях по русскому языку как иностранному. Главу, посвященную А.А. Ахматовой, можно описать как сборник различных ситуаций из жизни поэта, которые одновременно описывают ее как языковую личность и как реального человека, который когда-то существовал. Это делает личность Ахматовой настоящей, сближает ее с обычным человеком, в нашем случае – с иностранным учащимся, который посредством знакомства с 71

ситуациями из жизни поэта, может не только составить ее речевой портрет, но и встать на ее место, представить себя в качестве главного героя ситуаций, которые Ахматова сама переживает. Потенциал выбранных нами фрагментов заключается в их исключительной ситуативности. С точки зрения Storytelling ситуативность – это условие формирования речевых умений и навыков. На основе искусственно созданной ситуации с использованием лексико-грамматических упражнений создается естественная ситуация общения, которая получается благодаря возможности активного оценочного отношения к излагаемым фактам, событиям. Общение получается тогда, когда на основе ситуации возникает потребность высказать свое отношение к одним и тем же вещам. Заслуга Н.И. Ильиной, как автора автобиографической прозы, заключается в том, что ей удалось передать портрет в первую очередь живого человека, со своими особенностями, а уже затем портрет поэта. Именно это, на наш взгляд, привлекает свою внимание с методический точки зрения. Перед тем, как стать дидактическим материалом, фрагменты из прозы Н. Ильиной подверглись следующим приемам адаптации: исключение (уменьшение объема текста, устранение лексико-грамматических трудностей, формирование четкой сюжетной линии); добавление (культурологические, лингвокультурологические, страноведческие комментарии преподавателя); замена (упрощение текста благодаря замене сложной грамматических или стилистически окрашенных конструкций на более простые, в соответствии с уровнем языковой компетенции учащихся); перестановка (изменение структуры текста за счет изменения порядка слов). В ходе анализа практической части нами было выявлено, что технология Storytelling может использоваться на всех уровнях владения языком (от А1 до С2), это зависит от сложности предлагаемой студентам истории, от количества новой лексики и трудности грамматических конструкций, а также от того, какой метод объяснения незнакомых слов используется преподавателем – переводной или беспереводной. Подчеркнутая ситуативность 72 Storytelling помогает

студентам быстрее понять новую лексику или грамматическую конструкцию, перенесенную на естественные ситуации из реальных жизней обучающихся. Кратко перечислим дидактические возможности использования фрагментов прозы на занятиях по РКИ: использование адаптированных фрагментов в истории для Storytelling; сценический потенциал прозы, возможность его сыграть одному или по ролям; использование высказываний Ахматовой о литературе могут использоваться на занятиях по литературе у иностранных слушателей в качестве профессиональной литературной критики Ахматовой касательно творчества других писателей и поэтов, а также самокритики, как вспомогательный материал для анализа стихотворений поэта, как анализ концепта «поэт» в творчестве Ахматовой; использование авторских афоризмов на занятиях по изучению русского фольклора и его трансформаций в современной культуре; использование образных фигур речи Ахматовой на занятиях по русскому языку на продвинутом этапе обучения как лексическая разминка в начале урока, в качестве игрового задания в квизе или тесте и пр.; возможность использования различных интонационных конструкций помогают нам сделать образ поэта четче в представляемой преподавателем истории, добавить интригу, что способствует тренировки навыков аудирования у обучающихся и т.д. Работа с текстами в рамках технологии Storytelling позволяет взаимодействовать все виды речевой деятельности. Поэтапно это выглядит следующим (преобладает образом: работа аудирование, с лексико-грамматическим письмо, чтение), компонентом прослушивание истории (преобладание аудирования; говорение), ответы на вопросы (аудирование и говорение), создание собственной истории (письмо, говорение). 73

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М., 2000. – 415 с. 2. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. – С. 130. 3. Беляев В. И. История философии и науки (педагогики): учебное пособие для аспирантов, обучающихся по специальностям 13.00.01 и 13.00.02 / В.И. Беляев. – Магадан: Изд-во СВГУ, 2011. – 242 с. 4. Беспамятнова Г. Н. Языковая личность телевизионного ведущего: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Воронеж, 1994. – 19 с. 5. Бессонова Л. А. Использование педагогических технологий в практике преподавания РКИ // Актуальные вопросы научных исследований. – Иваново, 2017. – С. 33–34. 6. Богин Г. И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – М., 1982. – 36 с. 7. Богин Г. И. Современная лингводидактика. Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1980. – 61 с. 8. Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека // Учебное пособие. – Калинин, 1975. – 106 с. 9. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – Т. 1–2. 10. Вайсгербер Й. Л. Родной язык и формирование духа: Пер. с нем. 2-е изд., испр. и доп. М.: Едиториал УРСС, 2004. – 232 с. 11. Виноградов В. В. Избранные труды: О языке художественной прозы. – М.: Наука, 1980. – 360 с. 12. Винокур Т. Г. Речевой портрет современного человека // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 361–370. 74

13. Гольдин В. Е., Сиротинина О. Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики. – Саратов, 1993. – Вып. 25. – С. 9– 19. 14. Гребенев И. В., Чупрунов Е. В. Теория обучения и моделирование учебного процесса // Вестник Нижегородского ун-та им. Н. И. Лобачевского. – 2007. – № 1. – С. 28–32. 15. Григорьева Е. А., Петрова О. А. К вопросу о категории субъективной оценки в русской мемуарной литературе // Вестник Чувашского университета. – 2014. – № 4. – С. 140–144. 16. Григорьева-Голубева В. А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – СПб, 2002. – 43 с. 17. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. – 2003. – № 4. – 22 с. 18. Десютаева Р. К., Жанкидирова Г. Т. Использование современных технологий в преподавании РКИ // Русский язык в современном мире. – Москва, 2013. – № 1. – С. 64–69. 19. Динер Е. В., Петрова А. Н. Проблема определения главных признаков мемуарной литературы // Издательское дело в России и за рубежом: история, современное состояние, проблемы и перспективы. – Киров, 2016. – С. 147–152. 20. Дружинина В. В., Ворожбитова А. А. Лингвориторическая парадигма идиостиля как выражение менталитета языковой личности ученого (А. Ф. Лосев). – Сочи: РИО СГУ ТиКД, 2005. – 152 с. 21. Зайцев В.С. Современные педагогические технологии: учебное пособие. В 2-х кн. – Кн. 1. – Челябинск: ЧГПУ, 2012. – 411 с. 22. Звегинцев В. А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. – М.: Просвещение, 1960. – Ч. 1. – 406 с. 23. Зимняя И. А. Проектная методика обучения английскому языку / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахаров // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 4. – С. 19–21. 75

24. Иванцова Е. В. Лингвоперсонология: Основы теории языковой личности: учеб. Пособие / Е. В. Иванцова. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2010. – 160 с. 25. Иванцова Е. В. Феномен диалектной языковой личности. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. – 312 с. 26. Ильина Н. И. Дороги и судьбы. – М, 1985. – 560 с. 27. Иссерс О. С. Коммуникативный портрет языковой личности (на примере писем Сергея Довлатова) // Русистика сегодня. – 2000. – №1–4. – С. 63–75. 28. Камалеева А. Р., Нургазизова Э. Ф. Теоретические основы моделирования педагогических систем // Вестник ЮУрГГПУ. – 2010. - № 1. – С. 114–127. 29. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. – М.: Русский язык. Курсы, 2008. – 312 с. 30. Карасик В. И. Языковая личность: аспекты изучения // II Междунар. науч. конф. «Язык и культура». – М., 2003. – С. 362–363. 31. Карасик В. И. Языковый круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004. – 390 с. 32. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 262 с. 33. Кипнес Л. В., Сервие Е. О. Мемуарная литература и ее коммуникативная особенность // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. – 2007. – № 2 (34). – С. 137–140. 34. Ковалёв С.А. Классификация методов научного познания: автореф. дис. … канд. философ. наук / С.А. Ковалёв. – Л., 1987. – 19 с. 35. Конева Н. Н. Технология работы преподавателя РКИ в зеркале педагогических технологий // Гуманитарные технологии в современном мире. – Калининград. – 2018. – С. 133–136. 36. Копытько С. В. Моделирование в обучении иностранных студентов языку специальности в неязыковом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2017. – № 7(73). – Ч. 3. – C. 210–215. 76

37. Коротышев А. В. «Матрица адаптации» как комплекс приемов для отбора и адаптации художественного текста в аспекте РКИ // МИРС. – 2014. – №1. – С. 79–85. 38. Кочеткова Т. В. Проблема изучения языковой личности носителя элитарной речевой культуры (обзор) // Вопросы стилистики. – Саратов, 1996. – Вып. 26. – С. 14–24. 39. Красных В. В. Структура коммуникации в свете лингвокогнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – М, 1999. – 72 с. 40. Крысин Л. П. К Социологическому изучению современного русского литературного языка // Очерки по социолингвистике. – Шадринск, 1971. – С. 64– 86. 41. Кудряшова А. А. Теоретические основы жанра в русской автобиографической прозе: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – М, 2013. – 37 с. 42. Кузьмина С. Г. Особенности использования элементов разговорной речи в мемуарной литературе // Коллоквиалистика и лексикография: точки пересечения и перспективы развития. – Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова, 2015. – С. 65–69. 43. Лебедева Н. Б. Речевая личность: параметры типологизации // Вопросы лингвоперсонологии. – Барнаул, 2007. – Ч. 1. – С. 110–114. 44. Лебединский С. И., Гербик Л. Ф. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие. – Минск: БГЭУ, 2011. – 309 с. 45. Лемяскина Н. А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1–4 классов). – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2004. – 330 с. 46. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно- ориентированное обучение / Под ред. Н. Д. Голева, Н. В. Сайковой, Э. П. Хомич. – Барнаул, Кемерово, 2006. – 435 с. 47. Максимова В. Сторителлинг в РКИ [Электронный ресурс] : Эффективно и нескучно. URL: https://storytellingrussian.com/ (дата обращения: 26.02.2020). 77

48. Маркова О.П., Свердлова Н.И. Метод TPRS: потенциал использования в преподавании РКИ // Magister Dixit. – 2014. – №4 (16). – С. 48–54. 49. Мурзин Д. Н. Антропологическая ниша в языковой науке // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики. – Екатеринбург, 1995. – С. 11–12. 50. Науменко И. В. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению на иностранном языке // Сибирский торгово-экономический журнал, 2008. – №7. – С.105–108. 51. Наумова Э. В., Маряшина И. В. Современные теоретические подходы к проблеме моделирования образовательных процессов в рамках реализации новых образовательных стандартов // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2017. – Т.2, №2 (38). – С. 39–45. 52. Нерознак В. П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод. – М., 1996. – С. 112–116. 53. Николаева Т. М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. – М., 1991. – Ч. 2. – С. 69–74. 54. Новиков А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: Синтег, 2007. – 668 с. 55. Нуркова В. В. Доверчивая память // Когнитивные исследования / под ред. В.Д. Соловьева, Т.В. Черниговской. – М., 2008. – С. 87–102. 56. Павлычева Е. Д. Характеристика особенностей понятия «речевой портрет» // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика. – 2015. – № 6. – С. 110–115. 57. Педагогические технологии: учебное пособие / под общ. ред. В.С. Кукушина. – Ростов-н/Д: МарТ. – Феникс. – 2010. – 333 с. 58. Печенина Е. А. К вопросу о современном сторителлинге // Общие и частные вопросы языкознания. Сборник научных статей по материалам VIII Международной научно-практической 78 конференции. – Чувашский

государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева (Чебоксары), 2016. – С. 42–46. 59. Пузырев А. В. Общество, язык, текст и языковая личность в аспекте абстрактного подхода к языку // Общество, язык, личность. – М, 1996. – Вып. 1. – С. 20–23. 60. Пушкин А. А. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности // Личностные аспекты языкового общения. – Калинин, 1989. – С. 45–54. 61. Пушкин А. А. Способ организации дискурса и типология языковой личностей // Язык, дискурс и личность. – Тверь, 1990. – С. 50–60. 62. Рогова К. И., Колесова Д. В., Шкурина Н. В. Текст: теоретические основания и принципы анализа. – СПб., 2011. – С. 105. 63. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М.: Просвещение, 1976. – С. 364–365. 64. Романова Е. С. К проблеме дефиниции понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» в современной педагогической науке // Психология, социология и педагогика. – 2016. – № 5. – [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2016/05/6791 (дата обращения: 06.04.2020). 65. Рублик Т. Г. Языковая личность и ее структура. Вестник Башкирского университета. – 2007. – № 1. – С. 105–107. 66. Руденко-Моргун О. И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку: автореф. дисс. … д. пед. н. – М., 2006. – 76 с. 67. Савочкина И. В. Организация самостоятельного изучения РКИ с применением современных образовательных технологий // Вестник ТулГУ: Современные образовательные технологии. – 2016. – Вып. 15. – С. 70–73. 68. Седов К. Ф. О природе художественного текста / К. Ф. Седов. – Саратов, 1998. 79

69. Седов К. Ф. Речевое поведение и типы языковой личности // Культурноречевая ситуация в современной России. – Екатеринбург, 2000. – С. 298–311. 70. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с. 71. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. М.: Народное образование, 2005. – Т. 1. – 556 с. 72. Сергеева А. Ю. Работа с текстом на занятиях РКИ на подготовительном курсе // Проблемы модернизации современного высшего образования: лингвистические аспекты: материалы II Международной научно-практической конференции. – Омск, 2016. – С. 221–225. 73. Синявская Е. В. Моделирование как метод научного познания // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2013. – №3. – С. 192–196. 74. Смирнова Н. И. Метод проектов в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза // Известия ЮФУ. Технические науки, 2011. – №10. – С. 136–143.ращения: 04.06.2020). 75. Снитко Т. Н. Лингвокультурологическая характеристика языковой личности // Языковая личность: жанровая речевая деятельность. – Волгоград, 1998. – С. 88–91. 76. Современные технологии обучения русскому языку как иностранному / Под ред. Вороновой Е. В., Наумовой Н. Г., Игошиной Ю. В. – Киров, 2017. – 516 с. 77. Сотникова О. П. Моделирование учебного материала по русскому как иностранному на этапе довузовской подготовки учащихся-инофонов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2006. – №11–2 (65). – С. 200–203. 80

78. Суран Т. И. Языковая личность автора и персонажа художественной прозы (на материале прозы М. А. Булгакова): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Одесса, 1994. – 17 с. 79. Сусов И. П. Личность как субъект языкового общения // Личностные аспекты языкового общения. – Калинин, 1989. – С. 9–16. 80. Таранова Т. Н. Современные информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранных студентов русскому языку // Наука и образование сегодня. – 2017. - № 10. – С. 59–62. 81. Тихонова Е. В. «Storytelling» в преподавании: вызовы современности и педагогическая практика // Психология образования в поликультурном пространстве. – Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина (Елец), 2016. – С. 136–143. 82. Толстой Н. И. Язык и культура (некоторые проблемы славянской этнолингвистики) // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики, Ч. 1. – М., 1991. – С. 5–22. 83. Трубецкой Н. С. К проблеме русского самопознания // Вавилонская башня- 2: Слово. Текст. Культура. Чтения 2002-2003. – М., 2003. – С. 7–12. 84. Ушаков Д. Н. Толковый словарь современного русского языка. – М.: Аделант, 2013. – 800 с. 85. Фибан В. Моделирование в биологии / В. Фибан // Эксперимент. Модель. Теория: сб. статей / АН СССР. Институт философии; АН ГДР. Центральный институт философии; отв. ред. Г. Гёрц, М.Э. Омельяновский – М.; Берлин: Наука, 1982. – 333 с. 86. Черкашина Т. Ю. Мемуарная литература: синтез мемуарного и автобиографического начал // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. – 2014. – № 1 (134). – С. 187–191. 87. Чуковская Л. К. Записки об Анне Ахматовой. 1938–1941. Том 1. – М.: Согласие, 1997. – 544 с. 81

88. Чулкина Н. Л. Модель лексикона носителя русского языка как способ представления лексической системы: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1987. – 260 с. 89. Шантурова Г. А. Современные методические технологии на практических занятиях по РКИ (из опыта работы с китайскими студентами-филологами) // Русский язык за рубежом. – 2013. – № 1 (236). – С. 26–32. 90. Шаталова Н. С. Полифункциональность моделирования в преподавании РКИ // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Гуманитарные науки. – 2015. – № 25 (736). – С. 179–188. 91. Шойсоронова Е. С. Языковая личность: этнический аспект (на материале бурятской языковой личности): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Улан-Удэ, 2006. – 21 с. 92. Asher J. Language by command. The Total Physical Response approach to learning language // The way of learning, 1984. – 35 p. 93. Asher J. The Total Physical Response Approach to Second Language Learning: The Modern Language Journal. – 1969. – Vol. 53. – No. 1. – P. 3–17. 94. Brewster J., Ellis G. Tell it again! The Storytelling Handbook for Primary English Language Teachers. – British Council, 2014. – 212 p. 95. Future of Storytelling [Электронный ресурс]. URL: http://futureofstorytelling.org/ (дата обращения: 01.05.2020). 96. Garczynski M. Teaching proficiency through reading and storytelling: Are TPRS students more fluent in second language acquisition than audio lingual students? – Master’s thesis. – Chapman University, Chapman, CA, 2003. 97. Gross S. Educational workshops and consulting [Электронный ресурс] : TPR Storytelling. URL: http://susangrosstprs.com/wordpress/ (дата обращения: 14.04.2020). 98. Hoge A. J. Effortless English: Learn to speak English like a native // Effortless English LLC, 2014. – 131 p. 99. Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. – Oxford: Pergamon, 1981. 82

100. Lichtman K. Research on TPR Storytelling. In B. Ray & C. Seely, Fluency Through TPR Storytelling // Berkeley: Command Performance Language Institute and Eagle Mountain, UT: Blaine Ray Workshops, 2012. – 6th ed. – P. 304–311. 101. Pim C. Emerging technologies, emerging minds: digital innovations within the primary sector // Innovations in learning technologies for English language teaching. – British Council, 2013. – P. 15–43. 102. Ray B., Seely C. Fluency Through TPR Storytelling // Berkeley, CA: Command Performance Language Institute and Bakersfield, CA: Blaine Ray Workshops, 1998. – 2nd ed. 83

Отчет о проверке на заимствования №1 Автор: Буглова Анна ya.annaenotova@yandex.ru / ID: 1574757 Проверяющий: Буглова Анна (ya.annaenotova@yandex.ru / ID: 1574757) Отчет предоставлен сервисом «Антиплагиат»- http://users.antiplagiat.ru ИНФОРМАЦИЯ О ДОКУМЕНТЕ ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОТЧЕТЕ № документа: 11 Начало загрузки: 11.06.2020 05:48:06 Длительность загрузки: 00:00:02 Имя исходного файла: ВКР. Буглова.pdf Название документа: ВКР. Буглова Размер текста: 1 кБ Cимволов в тексте: 147485 Слов в тексте: 18222 Число предложений: 1588 Последний готовый отчет (ред.) Начало проверки: 11.06.2020 05:48:09 Длительность проверки: 00:00:03 Комментарии: не указано Модули поиска: Модуль поиска Интернет ЗАИМСТВОВАНИЯ 11,16% САМОЦИТИРОВАНИЯ 0% ЦИТИРОВАНИЯ 0% ОРИГИНАЛЬНОСТЬ 88,84% Заимствования — доля всех найденных текстовых пересечений, за исключением тех, которые система отнесла к цитированиям, по отношению к общему объему документа. Самоцитирования — доля фрагментов текста проверяемого документа, совпадающий или почти совпадающий с фрагментом текста источника, автором или соавтором которого является автор проверяемого документа, по отношению к общему объему документа. Цитирования — доля текстовых пересечений, которые не являются авторскими, но система посчитала их использование корректным, по отношению к общему объему документа. Сюда относятся оформленные по ГОСТу цитаты; общеупотребительные выражения; фрагменты текста, найденные в источниках из коллекций нормативно-правовой документации. Текстовое пересечение — фрагмент текста проверяемого документа, совпадающий или почти совпадающий с фрагментом текста источника. Источник — документ, проиндексированный в системе и содержащийся в модуле поиска, по которому проводится проверка. Оригинальность — доля фрагментов текста проверяемого документа, не обнаруженных ни в одном источнике, по которым шла проверка, по отношению к общему объему документа. Заимствования, самоцитирования, цитирования и оригинальность являются отдельными показателями и в сумме дают 100%, что соответствует всему тексту проверяемого документа. Обращаем Ваше внимание, что система находит текстовые пересечения проверяемого документа с проиндексированными в системе текстовыми источниками. При этом система является вспомогательным инструментом, определение корректности и правомерности заимствований или цитирований, а также авторства текстовых фрагментов проверяемого документа остается в компетенции проверяющего. № Доля в отчете Доля в тексте Источник Ссылка Актуален на Модуль поиска Блоков в отчете Блоков в тексте [01] 0% 7,85% Скачать в формате FB2 (2/2) http://thelib.ru 09 Фев 2020 Модуль поиска Интернет 0 61 [02] 4,18% 4,62% (скачать fb2) (15/17) http://ftp.coollib.net 21 Июн 2014 Модуль поиска Интернет 25 28 [03] 0% 4,02% Ильина Наталия Иосифовна.… http://modernlib.ru 04 Авг 2014 Модуль поиска Интернет 0 22 Еще источников: 17 Еще заимствований: 6,97%

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв