Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся среднего звена

Гурентьев Д.С.

Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся среднего звена

45.03.02 Лингвистика

Языкознание

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887cac7966e1073081b46a

UUID: c3aed670-8ed9-0136-b32d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 71

Гурентьев Д.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 450,4 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ КАФЕДРА АНГЛИЙСКОЙ ФИЛОЛОГИИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика очной формы обучения, группы 04001302 Гурентьева Даниила Сергеевича Научный руководитель к.пед.н., доц. Белогорцева И.Е. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………. 3 ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения грамматике английского языка учащихся среднего звена……………………………………………….. 7 1.1. Характеристика грамматики английского языка как предмета обучения ……………………………………………………………………… 7 1.2. Специфика обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы…………………………………………………………. 19 1.3. Дифференцированное обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы………………………………………………. 28 Выводы по главе 1..................................................................................... 33 37-39 ГЛАВА 2. Методика дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы……………… 2.1. Дидактические условия процесса обучения 37 грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы…………….. 37 2.2. Комплекс дифференцированных упражнений для обучения грамматике английского языка учащихся средней школы…………………. 44 Выводы по главе 2………………………………………………………. 52 56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…….……………………………………………………. 57-59 54 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………… 57

3 ВВЕДЕНИЕ Проблема обучения грамматике учеников средней возрастной группы является одной из ключевых мест в современной методике преподавания английского языка. Школьная программа и динамично развивающаяся жизнь требует от учащихся высокого уровня владения иностранным языком в целом, а значит и грамматикой языка, в частности. Незнание иностранного языка становится барьером в жизни современного человека, делает невозможным чтение зарубежной литературы на языке оригинала, общение в различных социальных сетях, просмотр фильмов, деловые переговоры. В пятом классе школы закладывается фундамент грамматических знаний, на котором в дальнейшем строятся полученные знания, отрабатываются и усваиваются. Объем информации для пятиклассника довольно большой: много новых грамматических понятий и терминов. Ситуация усугубляется еще и потому, что у учеников переходный период: меняется состав класса, вводятся новые дисциплины, на смену одному учителю приходят учителя предметники, поэтому процесс преподавания грамматики усложняется. Если внимание возрастные особенности учащихся пятого взять во класса, их замотивированный интерес к изучению языка, активность, настроенность на результат, то введение большого объема грамматики английского языка в этом возрасте считаем обоснованным. Важно облегчить процесс обучения грамматике английского языка в пятом классе, используя различные методики, в том числе и технологию дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение одно из самых востребованных технологий для преподавания иностранных языков в школе, оно помогает в разностороннем развитии личности с учетом ее особенностей. Данная технология, сама по себе не новая, но всесторонне не раскрыта. Исследованием данной проблемы ранее занимались: C.B. Алексеев, A.A. Бударный, Н.Ф. Белокур, M.JI. Вайсбурд и др. Большая часть авторов

4 отметили, что дифференцированное обучение, а также теория уровневой дифференциации, должна быть неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам, но до сих пор нет единогласного мнения на счет ее использования в обучении грамматике английского языка на среднем этапе обучения в школе. В связи с выше сказанным представляется необходимым обозначить существующую проблему поиска эффективных путей дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы. Объектом исследования является образовательный процесс, направленный на воплощение дифференцированного обучения грамматике английского языка в средней школе. Предметом исследования являются пути и способы воплощения дифференцированного обучения грамматике английского языка Мы обозначили для себя следующую цель исследования: обозначить и обосновать методические принципы и педагогические условия дифференцированного обучения грамматике, которые станут основой для систематичного комплекса упражнений на обучение грамматике английского языка в средней школе. Задачи исследования: 1. Произвести психолого-педагогический анализ грамматики английского языка как предмета обучения у учащихся пятого класса средней школы. 2. На основе данного анализа определить сущность дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы. 3. Выявить и описать методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.

5 4. Создать комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы и экспериментально проверить его эффективность. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ теоретической литературы, опытно-поисковая работа, качественный и количественный анализ ее результатов. Практическая значимость работы состоит в разработке дифференцированных упражнений по грамматике английского языка и рекомендаций по их использованию. Структура и объем выпускной квалификационной работы определяется ее целью и поставленными задачами, она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе «Теоретические основы обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы» рассматривается грамматика английского языка как предмет обучения, обучение грамматике исследуется как процесс и как деятельность; анализируются возрастные особенности учеников и особенности обучения грамматике в пятом классе; обосновывается важность и доказывается эффективность использования дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся средней школы. Во второй главе «Методика дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом методические принципы иностранного языка; классе средней дифференцированного приводится совокупность школы» обучения определяются грамматике дифференцированных грамматических упражнений, направленных на обучение учащихся среднего звена; раскрывается суть данного комплекса, его дидактические возможности. В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, подтверждающие аспекты, определенные на защиту, выявляются проблемы, нуждающиеся в дальнейшей разработке.

6 Список использованной литературы содержит проанализированные методические пособия и учебники для обучения грамматике английского языка учащихся среднего этапа обучения, статьи и монографии ученых, использованные в данной работе.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА 1.1 Характеристика грамматики английского языка как предмета обучения Для наилучшей английского языка организации процедуры необходима точная обучения грамматике психолого-педагогическая характеристика предмета обучения и субъекта обучения. В теоретической исследованием части Казниной Т.В., нашей работы всесторонне мы руководствовались рассмотревшей явление дифференциации в обучении грамматике английского языка. Как часть процесса обучения грамматика интересна нам с следующих сторон. Во-первых, в мотивационно-целевом плане. Цель изучения грамматики? Положительные аспекты формирования и совершенствования грамматических навыков? Каковы итоги процесса обучения грамматике? и т. д. Во-вторых, в операционном плане. То есть навыки, которые нужны ученикам для правильного устного и письменного общения на английском языке. В-третьих, в оценочном плане. Выявить, достигнут ли желаемый результат, удовлетворены ли потребности учащегося, какова процедура достижения цели. В литературе по теме [Аракин, 1958; Гальскова, 2008; Рогова, 1988; Унт, 1990; Щерба, 2002] достаточно подробно раскрывается процесс обучения грамматике с операционной точки зрения. Детально описываются процедура эволюции грамматических умений, раскрывается суть упражнений для обучения грамматике английского языка. А вот мотивационно-целевой и

8 оценочный уровни обучения упоминаются в некоторых исследованиях, но не раскрывают всю их важность. Мы полагаем, чтобы достигнуть высокого уровня грамматических навыков, необходимо использовать все три подхода. Также уделяем большое внимание процессу обучения грамматике английского языка с точки зрения самостоятельной работы учащегося. Обучение грамматике английского языка мы проанализировали: • как процесс формирования грамматических речевых умений с точки зрения методов обучения, возрастных особенностей и с учетом грамматики родного языка. • как возможность применить грамматические знания в устной и письменной речи. Помимо учащихся пятых классов к субъектам обучения мы относим и других участников учебно-воспитательного процесса: родителей и учителей. Для анализа обратились к современным исследованиям в области педагогики, психологии, методики преподавания иностранного языка. Приступая к работе над данной темой, нам необходимо уточнить само понятие «грамматика» поскольку разница в данном определении приводит к разнице в подходах к решению проблемы. В настоящее время ученые по-разному определяют термин «грамматика», ее значение в обучении иностранному языку, но все же сходятся в одном, что это часть любого языка и не овладев грамматикой невозможно овладеть языком. «В условиях изучения иностранного языка у себя на родине и тем более при наличии нескольких уроков в неделю грамматику приходится заучивать эксплицитно, то есть обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры, многочисленные формы слов и грамматический метаязык» [Миньяр-Белоручев, 2000: 27].

9 В Российской педагогической энциклопедии дается такое определение грамматики: «... наука о строе слова и строе предложения в отвлечении от конкретного материального значения слов и предложений, а также самый строй слова и строй предложения, присущие данному языку» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993: 5]. Есть мнение, что грамматика помогает лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, то есть в процессе ее изучения реализуется развивающее образование и воспитательные цели обучения [Немов: 353 - 354]. Часто в методической литературе грамматика - это средства, при помощи которых в языке образуются слова, словосочетания, предложения, группы предложений. Есть два способа изучения языка: 1) при помощи выполнения заданий, направленных на формирование тех или иных речевых умений; 2) путем постоянной практики в общении, чтении и письме на изучаемом языке. Иногда это происходит на подсознательном уровне, например, люди далекие от лингвистики, говорят на родном языке, не зная его грамматику. Некоторые методисты считают, что можно обучать иностранному языку, используя речевые образцы - «разговорные клише», а необходимость основываться на знание грамматики отрицают. Такой подход имеет право на жизнь, при условии, что у людей занимающиеся изучаем языка наличие постоянных тренировок и общение с носителями языка. В наше время в школах много сделано для успешного изучения языка: ресурсы удаленного доступа, лингафонные кабинеты, мультимедийное оборудование, но условий для регулярного общения с иностранцами созданы далеко не в каждой.

10 Мы считаем, что самым эффективным методом обучения иностранному языку в условиях средней школы – это метод обучения с опорой на грамматику языка. «Грамматика имеет практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения» [Гурвич, 1991: 305]. Знание грамматики не равно знанию языка или им владения, ключевой момент в его усвоении должны быть практические упражнения в общении. Иначе и по сей день имел место быть «грамматикопереводной» метод в изучении иностранного языка, который использовался в течение двух веков, но в начале XX века изживший себя. Его сторонники В. Гумбольдт, Э. Петцольд, П. Глейзер, Г. Оллендорф, Е. Бик считали, что изучение иностранного языка сводится только к гимнастике ума и улучшению логического мышления, а лексика брали во внимание лишь как иллюстрацию для изучения грамматики. Анализ текстов происходил с точки зрения грамматики, правила заучивались, что в дальнейшем составляло основу строительства иноязычных предложений [Миролюбов, 2002: 26 - 27]. В наше время речь идет не только о знании языка, а об умении применить его в живом общении, о развитии «коммуникативной компетенции», где грамматические умения, занимают ключевое место в процессе достижения этой цели. После анализа многих методических исследований приходим к выводу, что предпочтение отдается двум значениям слова «грамматика»: 1. Грамматическим строем какого-либо конкретного языка, профессионально владеют люди, изучающие язык, а носители языка используют его интуитивно. 2. Теория языка, суть которой обобщать и систематизировать знания, как о самом грамматическом строе языка, так и о системе правил использования различных слов в предложении. В этом случае грамматика пропорциональна действию управляющее нашей речью.

11 Поскольку речь пошла о действии, управляющей нашей речью, уместно будет поговорить о грамматических умениях. Умения — это варианты успешного выполнения действий, с опорой на знания, способность человека выполнять действия на основе полученного опыта, возможность выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями деятельности [Витлин, 1997: 21]. Грамматические умения - это: 1) действия по распределению лексических единиц в предложении, по отбору вспомогательных глаголов, по строению новых словосочетаний и т.д.; 2) мыслительные процессы, которые необходимы для верного употребления грамматических структур, до тех пор, пока умения не превратились в навыки. Для превращения грамматических умений в грамматические навыки необходимо осуществлять их тренировку, обобщение и систематизацию [Цетлин, 1998: 18]. Различия в обучении лексике, где основной задачей является запечатление в памяти словесного материала, состоит в том, что в обучении грамматике главная трудность - овладение способами изменять формы слов и сочетать слова в предложении, то есть усвоение своеобразных действий (умений) [Общая методика…, 1988: 331]. Как отмечалось ранее, помочь сформировать грамматические умения можно путем выполнения специальных упражнений. «Упражнение - это планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения» [Селевко, 2005: 471]. Мы изучили разные подходы к классификации упражнений, в частности классификации упражнений И.В. Рахманова, И.А. Грузинской, Е.И. Пассова. По их мнению, грамматические упражнения классифицируются в разряд языковых, то есть предречевых упражнений, с чем мы полностью согласны. Грамматические упражнения могут быть рецептивного (упражнения на восприятие и узнавание языкового материала) и репродуктивного

12 (упражнения на употребление языкового материала в речи) рода. Сначала образовываются рецептивные грамматические умения затем, репродуктивные. Формированию репродуктивного грамматического умения способствуют имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения, которые построены на одноструктурном или оппозиционном материале, таких как прослушивание и повторение форм по образцу, переписывание текста с подчеркиванием той или иной грамматической формы, что впоследствии способствует ее узнаванию. Учащиеся путем осознанного подражания воспроизводят словосочетания и предложения с новой грамматической формой по образцам. Для усвоения грамматического материала используются Подстановочные упражнения, которые помогают довести до автоматизма употребление грамматической структуры в аналогичных ситуациях. Трансформационные упражнения помогают выработать грамматические стереотипы речи, с помощью их можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации. Мы считаем, что все упражнения должны иметь коммуникационный характер, который может задать, во-первых, руководство к упражнению, вовторых, подбор фраз, которые могут быть использованы в реальной жизни, втретьих, создание типовых ситуаций. Ситуативные упражнения помогают в процессе естественной коммуникации и приближают ученика к реальному общению, при этом большинство ситуаций должно опираться на их жизненный опыт. Их следует использовать в начале обучения, т.к. они способствуют непроизвольному запоминанию. В методической литературе есть и другой подход к решению вопроса о системе упражнений. Многие методисты рекомендуют использовать на этапе тренировки некоммуникативные (неречевые), по сути устные языковые (формальные) упражнения (Комков И.Ф., Гез Н.И.) [Комков, 1986; Гальскова, 2008]. Хотя абсолютно очевидно, что нельзя успешно овладеть речевым

13 грамматическим умением, выполняя тренировочные упражнения, не отвечающие этой цели [Общая методика…, 1988: 301]. Также полезно объяснение расхождений между родным и иностранным языком, что позволяет ввести нам понятие «аналогия». Аналогия - одна из простых форм умозаключений, которая развивается у человека даже в раннем возрасте. До определенного момента черты известного явления переносятся на новое, что делает их похожими, потом следует обращаться к правилу. Если брать во внимание сходства и различия родного и английского языков, можно понять, что большинство ошибок является результатом расхождений в лексико-грамматическом строе: Не одинаковое количество частей речи в русском и английском 1. языке. Одноименные части речи тождественных основных характеристик 2. имеют ряд различных словообразовательных, морфологических и синтаксических особенностей [Арбекова, 1990: 11]. По результатам ежегодных контрольных срезов, проводимых в пятом классе, трудности заключаются в употреблении временных форм глаголов, вида, наклонения. Большой проблемой представляют для учащихся образование, употребление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола, причастия II смыслового глагола и порядок слов в предложении. Неукоснительный учет трудностей способствует рационально строить учебный процесс, где следует предпринять следующие меры: Дифференцировать грамматический материал для продуктивного 1. и рецептивного усвоения. Например, Present Simple часто используется и в устной и письменной речи, поэтому необходимо запомнить эту видовременную форму на практическом уровне. A Future Progressive употребляется больше в письме, поэтому нужно усвоить использование этой видовременной формы на рецептивном уровне. Мы считаем, что для

14 эффективного усвоения нужно выделить семь видовременных форм из шестнадцати, что облегчит обучение грамматике в плане объема. 2. Применить «аналогию» родного и английского языков. Например, Present Simple, Past Simple и Future Simple соответствуют настоящему, прошедшему и будущему времени в русском языке. Время, соответствующее английскому Present Perfect в русском языке нет, что вызывает трудности с применением. 3. Выделить актуальные и потенциальные грамматические явления, которые могут изучаться по аналогии с другими подобными им. Например, Past Progressive может быть усвоено по аналогии с Present Progressive. Роль грамматики, как средства обучения состоит в овладении логикой построения предложения, словообразования, самостоятельности в пользовании языком. Дадим характеристику процесса обучения грамматике английского языка детально. Существует два пути: от частного к целому и от целого к частному. Индукция подразумевает путь от частного к общему в общем смысле слова: рассмотрение фактов языка в тексте, аккумулирование их в речи, изучение примеров с последующим обобщением в модель или правило. Дедукция подразумевает обратный процесс: от общего к частному - языковой факт показывается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и закрепляется с помощью упражнений [Унт, 1990: 129 - 130]. Оба имеют свои преимущества. Индуктивный путь является более показательным, конкретным и стимулирует активность детей на уроке. Учителю нужно правильно подобрать иллюстративные примеры, продумать вопросы, которые заставят детей мыслить в нужном направлении. К преимуществам дедуктивного пути можно отнести экономию времени, поскольку ход объяснения зависит только от учителя, большие аудитории. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, процесс обучения - это формирование новых действий и соответствующих им

15 чувственных образцов и понятий. Процедура обучения состоит из двух этапов - уяснения системы ориентиров и усвоения системы действий. Система ориентиров состоит из модели объекта и модели действия, включает в себя презентацию нового грамматического материала, а процесс выполнения упражнений — усвоение системы действий. В методической литературе выделяется четыре основных этапа работы над грамматическим материалом: 1. Презентация грамматических явлений и создание основы для формирования умений. 2. Создание грамматических навыков путем их многократного применения в устной и письменной речи. 3. Включение грамматических умений в устную и письменную речь. 4. Рост речевых умений на основе грамматических, лексических и фонетических умений. Рассмотрим обучение грамматике английского языка как деятельность. Для изучения грамматики английского языка в пятом классе, каждый учащийся должен иметь мотивы к этому. Ежегодно проводятся анкетирование учеников с целью выяснения мотивов, как правило, многие учащиеся не представляют зачем им изучать на уроках английский язык. Из этого следует, что предварительно учителю следует объяснить цели и задачи обучения грамматике английского языка доступным и понятным языком. Сейчас приоритеты расставлены так: поездки за границу, общение на своей территории, компьютерная грамотность. Более 70% анкетируемых хотят «правильно говорить на языке, чтобы общаться», тем самым, создается «специальная коммуникативная задача» [Бим,1988: 204], зарождается потребность, желание, заинтересованность в ее осуществлении. Любое занятие индивидуально и зависит от манеры восприятия, памяти, воображения, от организации внимания учителем, индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Поэтому следующей задачей учителя является

16 использование технологии обучения, позволяющих эффективно выстроить деятельность для обучения грамматическим умениям. Начиная от зрительного восприятия, узнавания в тексте, затем в речи, до осознанного употребления в ситуациях общения. Это и есть второй уровень деятельности - операционный. Обучение грамматике английского языка нуждается в контроле или самоконтроле. На вопросы: «Сколько учащийся владеет грамматикой английского языка?», «Какие пробелы в знаниях существуют?», «Как устранить ошибки при употреблении грамматики?», «Какие трудности испытывает каждый учащийся?» возможно ответить только путем контроля и анализа. Третий уровень — контроль и самоконтроль. В плане содержания обучения грамматике английского языка выделяют два компонента: освоение пассивным грамматическим минимумом (уметь узнавать в тексте и осмысливать) и освоение активным грамматическим минимумом (уметь использовать в устной речи, чтении и на письме) [Общая методика…, 1988: 332 — 382]. В наши дни в методической науке представлено множество подходов к обучению грамматике, они все - результат различных теорий в области изучения иностранных языков: контрастивной гипотезы, гипотезы идентичности, когнитивных теорий, межъязыковой гипотезы. Все они ставят перед учителем вопрос о выборе метода обучения. Отвечая на этот вопрос: важно сказать об ограничении грамматического материала и отборе его в определенных коммуникативных целях. В грамматическом минимуме должны находиться как пассивный грамматический минимум (формы и конструкции которого учащиеся должны усвоить для рецептивного владения речью), так и активный грамматический минимум (необходимые для выражения своих мыслей). О повышенном внимании к обучению грамматике английского языка свидетельствует появление в последнее время теоретических и практических грамматик, методических пособий и приложений, статей, посвященных

17 проблемам обучения грамматике, затрагивающих вопросы изучения грамматических явлений. В этих работах: 1) Описываются главные грамматические особенности английского языка в сравнении с русским языком (Шубин Э.П., Сытель В.В. [Шубин, 1975], Архипов В. [Архипов, 2007]); 2) Состоят контролировать группы усвоение тестов, позволяющих грамматического материала самостоятельно (Худяков A.A.) [Худяков, 2005], Гальскова Н.Д. [Гальскова, 1987], Ларина Э. [Ларина, 2001]; 3) английской В деталях раскрываются разговорной речи, грамматические уделяется особенности внимание структурно- коммуникативным типам предложений и отдельным частям речи, реально функционирующим в сфере повседневного бытового общения (Бузаров В.В. [Бузаров, 2003]); 4) рассматриваются по отдельности сложные грамматические явления английского языка, такие как видовременные формы (Драгункин А. [Драгункин, 2006], фразовые глаголы Мизинина И. [Мизинина, 2006]); 5) упрощается трудность грамматических явлений при помощи коммуникативных заданий (Алмазова Л.А., Арбекова Т.И., Скалкин В.Л. [Алмазова, 1989; Арбекова, 1990; Смирнов, 1987]); 6) предлагается рассмотреть грамматику английского языка в контексте конкретно среднего звена общеобразовательной школы (Клаттербак П. [114], Смирнова А.Ф, [61]); 7) используются рисунки, ситуации, схемы, сюжетные линии для толкования грамматических правил (Дубровин М.И. [Дубровин, 1992]); 8) упрощается подача материала и используется юмор в объяснение сложного грамматического материала (Эккерсли К.Э., Макколей М.); 9) ориентируют учащихся на самостоятельную работу (Красильникова B.C. [Красильникова, 1990], Поляков О.Г. [Поляков, 2006], Голицынский Ю.Б.[ Голицынский, 2006]).

18 Авторы различными способами хотят упростить и облегчить задачу овладения и обучения грамматике английского языка, но обрекают учителей и учащихся на сложную проблему выбора. Согласно Государственному стандарту обучения английскому языку в основной средней ш к о л е ( 5 - 7 классы) [Федеральный компонент…, 2004] целями обучения грамматике являются расширение объема грамматических средств, изученных в начальной школе и овладение новыми грамматическими явлениями. Мы считаем, засвидетельствовать что нужен трудности, учет и связанные анализ с ошибок, изучением чтобы грамматики английского языка. Н.Д. Ивицкая предлагает следующую последовательность в работе над анализом грамматических ошибок [Ивицкая, 1995: 47]: 1. Фиксирование ошибок 2. Классификация ошибок а) типичность; б) природа: интерференция интерференция родного языка, первого иностранного лингвистическая языка, некомпетентность, недостаточно хорошее владение первым иностранным языком, плохое чувство языка. После чего, возникает необходимость использования дифференцированного обучения грамматике учащихся пятого класса, как альтернативный метод традиционному обучению. Несмотря на большое количество публикаций о дифференцированном обучении вообще, мы испытываем недостаток в методической литературе. Возникает противоречие между необходимостью использования дифференцированного обучения грамматике английского языка и не разработанностью его методики. Это противоречие показывает нам необходимость и целесообразность нашего исследования, особенно в части, касающейся разработки методических основ дифференциации процесса обучения грамматике.

19 1.2. Специфика обучения грамматике английского языка в средней школе Занимаясь исследованием проблемы обучения грамматике английского языка учащихся среднего звена, логично вспомнить о вопросе периодизации обучения иностранному языку в школе, в большинстве источников, выделяется три ступени обучения: начальная, средняя и завершающая [Бим, 1988: 124]. Такое деление правомерно, если учитывать возрастные и психологические качества пятиклассников. Если же в первую очередь рассмотреть обучение иностранному языку как предмету, то возможно представить другой вариант периодизации: 1 ступень - первый год обучения, 2 ступень — последующие годы обучения [Черноголовая, 2006: 30]. Мы разделяем целесообразность такого деления, так как именно в первый год закладываются основы последующих знаний. Еще недавно пятый класс был первой ступенью обучения английскому языку. Следующий вариант: первая ступень - первые три года обучения, вторая ступень — дальнейшие. Другой вариант: первая ступень - первые три года обучения, вторая ступень — последующие годы обучения. Этот вариант стал возможным, когда английский язык стал изучаться, начиная со второго класса. Появился УМК Биболетовой М.З. "Enjoy English", первоначально ориентированный на начальную школу. То есть в начальной школе дети изучали английский язык по УМК Биболетовой М. 3., а, уже с пятого класса - по УМК Кузовлева В.П. Авторы "Enjoy English" в дальнейшем создали УМК и для среднего звена, но поскольку предыдущие годы учащиеся занимались по УМК разных коллективов, подали нам мысль о необходимости наследственности между ступенями обучения и изменения периодизации в целом: первая ступень первые три года обучения, вторая ступень - последующие годы обучения. До сих пор в современной методической литературе нет общепринятого мнения о

20 периодизации изучения языка, но все методисты сходятся в одном – большое значение имеет первый этап обучения. Для частоты проводимого исследования необходимо раскрыть возрастные и индивидуальные особенности учащегося пятого класса и их корреляцию с процессом обучения и грамматике языка. Уровни компонентов используемых для определения личности: 1. Темперамент, обусловленный наследственностью и индивидуальными особенностями нервной системы. Темперамент человека это его потребности и инстинкты, половые, возрастные и другие особенности [138: 6]. 2. Индивидуальные качества характера: Уровень особенностей психических процессов, которые формируют ощущения, внимания, восприятия, воображения, памяти, мышления, чувств, воли, мыслительных логических операций, таких как ассоциация, сравнение, абстрагирование, индукция, дедукция и т. п. 3. Личностные навыки: знания, умения, опыт, привычки. 4. Социальные качества, которые выстраивают отношение человека к окружающему миру. К ним относят интересы, взгляды, убеждения, ценностные ориентации, социальные установки, морально-эстетические принципы и мировоззрения. Рассматриваемый возраст учащихся мы предлагаем обозначить как младший подростковый возраст, как раз в этот период ребенок решает такие проблемы развития, как установку социальных связей и устройство своего психологического пространства. Противоречием этого возраста является готовность ребенка отвечать на воздействие других параллельно с необходимостью охранять границы своего психологического пространства. Именно в этом возрасте ребенок овладевает таким качеством, как трудолюбие [77: 503].

21 Сложности в воспитании младшего подростка, с которыми сталкивается педагог, заключается в необходимости формировать работоспособность, донести нравственные правила и идеалы взаимоотношений, развить мировоззрение. В общем плане «периодизации детства», которую разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, возраст пятиклассника описывается следующим образом: «Общественно-полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т. е. самосознание». «Современный подросток — человек с кипучей энергией, инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни, стремящийся быть общественно - полезным» [Абрамова, 2005: 522]. «Самопознание, самоутверждение и самовыражение — главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личному самосовершенствованию» [Божович, 1981: 131]. В этом возрасте формируется память, «ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида по мере его социализации, личного приобщения к опыту материальных и культурных достижений человечества» [Общая методика…, 1988: 154]. В теории выдвинутой А.Н. Леонтьевым, происходит следующее развитие непосредственного и опосредованного запоминания [Леонтьев, 1988: 167]. «В пятом классе отмечаются существенные сдвиги в характере мнемической деятельности. Учащиеся этого возраста делают попытки найти более разумные способы запоминания. Однако активная переработка материала у пятиклассников носит еще недостаточно полноценный характер и зачастую применяется по отношению лишь к некоторым видам материала»

22 [Старков, 1999: 324]. Из непроизвольной памяти ребенка в 10-11 лет начинает превращаться в произвольную, которой он сможет управлять. Память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, а опосредованный, скорость запоминания логический характер, увеличивается, становится более приобретая доступным запоминание абстрактного материала [Немов, 1995: 393].В целом память улучшается, т к заучивание дополняется осмысленной и логической памятью, но прямая установка — «Запомни!» или «Выучи!» - бесполезна. Ребенку надо знать, зачем запомнить. Целенаправленное запоминание непременно должно быть мотивировано. В работах А.Н.Леонтьева, последователя идей Л.С. Выготского, говорится, что «рост внешне опосредствованного и внутренне опосредованного внимания: ...с возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного идет гораздо быстрее, чем развитие его в целом, тем более «натурального» внимания. При этом, в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно становится внутренне опосредованным, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место в процессах внимания» [Общая методика…, 1988: 130]. В 10-12 лет дети способны концентрировать свое внимание на непривлекательных вещах больше времени. Учитель должен знать, что возможности концентрации только начинают формироваться у детей данного возраста, в связи с этим каждые 8 - 9 минут занятий необходима смена деятельности, упражнения не должны быть слишком сложными или простыми, а каждое учебное действию необходимо мотивировать. Мышление школьника данного этапа имеет свои особенности и согласно теории Пиаже Ж. под названием «операциональное», они достигают стадии формальных операций, которая характеризуется способностью ребенка

23 выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями. [Общая методика…, 1988: 168]. Психологи считают, что ребенок среднего школьного возраста уже перешел на логическое мышление взамен наглядно-образного. H.A. Менчинская отмечает, что «усвоение понятий детьми начинаемся с накопления опыта. Без специального руководства процесс образования понятий идет очень медленно и представляет собой большие трудности для детей» [Менчинская, 1989: 21]. В возрасте 10-11 лет у подростков формируются элементы теоретического мышления. Рассуждения учащихся идут от общего к частному, они используют гипотезу в решении интеллектуальных задач. Применяются такие методы, как классификация, анализ, обобщение, объектом внимания и оценки становятся его собственные интеллектуальные операции, что позволяет обрести взрослую логику умозаключений. Восприятие - единое видиние предметов, ситуаций и действий, образующее при влиянии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [Российская педагогическая энциклопедия, 1993: 66]. Для ориентации в окружающей среде, люди должны воспринимать каждый предмет отдельно и ситуацию в целом, то есть принять и обработать сигнал, что делать восприятие сложным мыслительным процессом. В этом возрасте, дети «приобретают способность быстро без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений узнавать определенного рода свойства объектов, отличать их друг от друга, обнаруживать связи и отношения между ними. Внешне ориентировочно-исследовательское действие превращается в действие идеальное» [Зимняя, 2003: 204]. Развитие речи в подростковом возрасте происходит из-за расширения словарного запаса, а так же за счет восприятия множества значений, которые способен зашифровать словарь родного языка.

24 Воображение в подростковом возрасте может трансформироваться в отдельную внутреннюю деятельность. Подросток может соединить две высшие психические функции: воображение, что помогает развивать творческие способности. Так же у детей разного возраста присутствует чувственное познание, поэтому в обучении необходимо использовать различные виды наглядности, нельзя затягиваться с использованием наглядных образов, так как это мешает развитию абстрактного мышления у ребенка. Психологов доказали, что в этом возрасте подросток ориентируется и в общественных отношениях, и во внутреннем мире. Может не только применять образцы взрослого поведения, но и проецировать на себя взрослые отношения. Особую значимость следует уделить усвоению правильных нормы поведения и психическое развитие, становление личности идут рука об руку с самосознанием, возникает проблема, возникающая только подростковом возрасте – «проблема нормальности». Особо рьяно она проявляется в желании подростка «быть таким же, как все». Подростковый период является кризисным и для этого существуют внешние т и внутренние предпосылки. К внешним предпосылкам можно отнести смену учебной деятельности, проблему адаптации, усложнения предметов и т.д. К внутренним предпосылкам относится физический рост организма и половое созревание. Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной возбудимости, утомляемости, раздражительности, негативному настрою. Будучи недавними выпускниками из начальной школы, почти все пятиклассники, любят играть, творить, воспринимать большой объем информации, любят откровенничать, хвастаться, неудачи доводят их до слез. С. Холл дал определение амбивалентности и парадоксальности характера подростка. «Чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и

25 трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения» [Обухова, 2004: 342]. Учитывая основные закономерности функционального и психического развития школьника, учитель сможет успешно осуществлять индивидуальный подход, дифференцировать обучение, находить оптимальные приемы, средства и методы обучения. С.М. Тромбах определяет задачу преподавателя в том, «чтобы сделать трудное привычным, привычное легким, легкое приятным, и тогда учеба в школе будет доставлять детям радость», поскольку учеба нелегкий труд для ребенка. В изучаемом возрасте ребенку свойственно положительное отношение к изучению иностранного языка, по мнению A.A. Аихазишвили, способность ребенка к языку наиболее высокая до критического возраста 10-12 лет, после чего резко снижается. Психолого-педагогическая диагностика показала, что в пятом классе интерес к иностранным языкам высок, а ведущий мотив - стремление к расширению сферы общения («Каждый культурный человек должен знать несколько иностранных языков, чтобы говорить с людьми других государств», «Думаю, что знание языков мне пригодится в жизни для поездок за границу» и т. п. - из анкет пятиклассников). Через пару лет замечено снижение интереса и уровня удовлетворенности знания иностранного языка. Использование дифференцированного обучения только на старшей ступени обучения негативно сказывается на самочувствии учащихся: появляются головные боли, сонливость днем, нарушение сна, усталость. К субъективному чувству утомления добавляется объективные неблагоприятные

26 физиологические изменения организма: падает зрение, происходят изменения артериального давления, увеличивается количество психоневрологических отклонений. Учебная деятельность в среднем школьном возрасте уже не занимает центральное место в жизни подростка, на первом месте становится общение со сверстниками. Первое место в психическом становлении подростков имеет общественно-полезная, социально-признаваемая неоплачиваемая деятельность. и одобряемая, В этом возрасте претерпевают изменения мотивы обучения, это связано с осознанием собственного я, с первыми мыслями о своем будущем. Школьник готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его взрослее в его собственных глазах, в этой связи его более привлекают самостоятельные формы работы. Мотивы для обучения этот период разные и устойчивы, а задача учителя постоянно подогревать интерес к своему предмету. Освоение грамматики английского языка у подростка происходит на высоком уровне учебно - познавательной деятельности. Им необходимо усвоить грамматические понятия, явления, системы знаков, решить учебную задачу, применяя общие способы действия. В этом возрасте нужно осуществлять контроль за учебной деятельностью, в младшем школьном возрасте учебу ребенка контролировал учитель и отчасти родители, то сейчас необходимо проявлять самостоятельность. Основным стимулом должна быть оценка и важно чтобы оценка, данная учителем на уроке, и самооценка приблизительно совпадали, в противном случае, это может отрицательно сказаться на эмоциональном состоянии ребенка, может возникнуть дискомфорт. Основываясь на анализе методики раннего обучения, разработанной H.A. Горловой и предложенной ею схеме анализа [Горлова, 2005: 19 - 27], проанализируем состояние современной методики обучения грамматике иностранного языка на среднем этапе:

27 1. В пятом классе средней школы ученики владеют родным языком на разных уровнях, а программы обучения родному языку и иностранному не пересекаются между собой. Зачастую, учитель английского языка не может отталкиваться от знаний о подобном грамматическом явлении в родном языке, так как дети его еще не изучали. 2. При используется обучении грамматике эксплицитный иностранного языка (объяснение и подход нередко заучивание грамматических правил и явлений), а не имплицитный (повторение и заучивание грамматически верных структур без заучивания правил), а необходимо использовать разные методы в зависимости от этапа обучения, когнитивного развития учащихся и сложности материала. 3. учитель Учебники содержат лишний грамматический материал, поэтому самостоятельно, часто интуитивно отбирает грамматический минимум. 4. Заключенный в рамки школьной программы и требованиями администрации по увеличению общей успеваемости, учителю приходится ориентироваться на слабого ученика, «дотягивать» его до «тройки». 5. Неоправданная, для данного возраста сложность грамматического правила приводит либо к блокировке на его понимание, либо к его зазубриванию, испытывая в дальнейшем трудности. Зарубежные учебно-методические комплексы не могут быть использованы в полном объеме, так как они разработаны в рамках иной образовательной парадигмы и имеют свою специфику. Обучение грамматике английского языка в предложенном объеме и заданной сложности целесообразно начинать именно в пятом классе средней школы, но способы и методы обучения должны быть специфичны и соответствовать возрастным среднего этапа обучения. потребностям и возможностям учащихся

28 1.3 Дифференцированное обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы В наши дни сохраняется давняя традиция, говоря об образовании, подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, ориентируясь на разные способы усвоения изучаемого материала так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и оправдывали социальный заказ. В доктрине образования Российской Федерации, в программах общеобразовательных школ акцентируется внимание на переходе от уклона на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам. Индивидуализация – понятие обширное, к ее аспектам относят процесс обучения, смысл образования и устройство школьной системы. Приоритеты расставлены на отборы форм, техник и приемов обучения, написание учебных планов, программ, учебной литературы и составления упражнений. Термин «дифференциация» предполагает систему обучения, где каждый изучивший минимум общеобразовательной подготовки, имеет право уделять внимание направлениям, которые в большей степени соответствуют его склонностям. В педагогической литературе, используемой в наши дни, встречается множество терминов и понятий, связанных с дифференциацией обучения («дифференцированное «уровневая обучение», дифференциация», «дифференцированный «профильная подход», дифференциация», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход»). В Российской педагогической энциклопедии по-разному объясняется ее значение: 1) «Дифференциация от латинского differentia - различие, расчленение, расслоение целого на части». 2) «Дифференциация обучения - разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы».

29 3) «Дифференцированный подход - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей, как его структурные и неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личным качествам учащихся». Если речь идет о дифференциации обучения, то, чаще всего, говорится о комплексе различных аспектов, которые направлены на учет индивидуальных особенностей учащихся и организацию процесса обучения. Такого мнения придерживается И.М. Осмоловская, а если речь идет о дифференцированном подходе, предполагаем, что имеется в виду технология личностного подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения [Осмоловская, 2001: 16 - 17]. Отличительной чертой современной традиционной школы является массовость, которая противопоставлена учету индивидуальных особенностей ученика. Смыслом школьной программы, учебного заведения и конкретного учителя является формирование оптимальных условий для развития личности учащегося, его задатков и талантов, предоставление ребенку права выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Ход обучения иностранному языку напрямую связан с определением индивидуальных особенностей учащихся, при дифференцированном обучении важно принимать во внимание следующие признаки учеников: 1) обучаемость, которая определяет характер психических процессов (таких как память, восприятие, мышление и т. д.); 2) обученность или другими словами уровень знаний и умений; 3) трудолюбие, работоспособность, здоровье; 4) уровень познавательной активности и самостоятельности; 5) скорость познания; 6) отношение к умению, мотивация;

30 7) волевое развитие; 8) темперамент; 9) возраст др. Наверное, это самый детальный список признаков, которые должны учитываться при дифференцированном обучении иностранным языкам. Отбор может осуществляться и с учетом следующих признаков учащихся: • Совокупные признаки — не связанные между собой особенности учащихся, например, степень языковых знаний и индивидуальные особенности, интеллект и мотивация, общеобразовательный уровень и уровень языковых знаний, мотивация, эмоции и т. д.; • Интегральные признаки - деление по стилю учебной деятельности. С точки зрения психологов, существуют два когнитивных типа учащихся: а) поленезависимые люди с целостным характером восприятия; б) полезависимые люди, которые владеют дробным восприятием. По аналогии этого деления происходит разграничение роли правого и левого полушарий. Совокупные признаки связаны с психологической структурой личности, под которой понимают устойчивый набор системных психологических качеств, свойств ученика. Иерархические признаки — социально-педагогические, социально-психологические и биологические качества. Кто придерживается социальной теории (один из них Б. Скиннер) считают основным в развитии человека влияние исключительно социальной среды. Сторонники биологической теории (Ч. Дарвин) полагают, что становление человека предопределено врожденными задатками, а совокупность этих признаков приводит к успешному обучению иностранному языку и его грамматике. Единого мнения о вопросе разделения учеников на группы нет. A.A. Бударным рассматривается предласположенность ученика к обучению,

31 трудоспособность и личность ученика в целом. По мнению М.К. Кабардова способности учащихся делятся на коммуникативно-речевые и когнитивнолингвистические. Разработчик «Методической характеристике класса» В.П. Кузовлев включил такие пункты: успеваемость по основным предметам, увлечения, желание/не желание изучать язык, эмоциональные переживания, коммуникативные навыки, уровень интереса и т. д. JI.B. Занков утверждает, что самыми важными являются особенности памяти и прочности запоминания. З.И. Калмыкова считает неободимым учитывать «темп продвижения», количество заданий, необходимых для возникновения обобщений, самостоятельность. H.A. Менчинская и И. В.А. Крутецкий в своей характеристики отмечает скорость усвоения материала, гибкость мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении. Б.М. Теплов учитывает отличия учеников в их разнообразии мышления: глубине и ширине, последовательности, критичности, гибкости, быстроте ума. Предположения Р.П. Мильруда основано на том, что обучаемость иностранному языку связана с особенностями познания, что нужно учитывать психическую деятельность учащихся. Также на развитие обучаемости оказывают влияния личные качества учителя, выраженные в стиле преподавания. Из вышесказанного следует, что вопрос учета личностных особенностей при обучении иностранному языку в современной педагогике и методике преподавания, оценивается неопределенно. Педагог может уделять больше времени как сильным, так и слабым ученикам и те, и другие могут, при помощи дифференцированного обучения повысить свой уровень. Но с другой стороны, существует мнение, что деление детей по уровням негуманно: отбивает желание у слабых детей тянуться за сильными, перевод в менее подготовленные группы воспринимается учащимися как унижение их достоинства. У сильных учеников возникает иллюзия исключительности, а у слабых понижантся самооценка.

32 Психологи и методисты утверждают, что индивидуальный стиль деятельности возникает постепенно, вырабатывается и совершенствуется относительно к темпераменту человека. Эти свойства личности очень устойчивы, образовываются с детства под влиянием воспитания и проявляются уже в младшем школьном возрасте в виде психологической активности, моторики, эмоциональности, что определяют общую активность ребенка, темп деятельности, интенсивность и т. д. Принято считать, что на основе этих характеристик должен основываться дифференцированный подход к обучению. В психологии современности есть положение о наличии трех психотипов человека: художественного, логического и смешанного. Люди художественного психотипа имеют образное мышление и воспринимают окружающую действительность от целого к частному. Еще рациональный и наглядно-образный психотипы. имеется деление на Для первого характерна опора на слух, дедукция, вербальное ассоциирование и детальное восприятие, а для второго свойственно базирование на зрительный канал восприятия, ситуативность, образное ассоциирование, целостное восприятие. Учитель, который применяет в работе небольшое количество приемов и методов (без учета психологических особенностей школьников), обречен на провал, т.к. он не зарождает способности в одних и не улучшает уже заложенные способности других. Определить индивидуальные особенности учеников можно на основе анкетирования, наблюдений, бесед с родителями и другими учителями, так же помогают в раскрытии личности ученика внеклассные мероприятия. В помощь по выявлению индивидуальных особенностей важно определить темперамент, учебные возможности класса, образовать группы, дифференцировать домашнее задание (при любой форме организации урока). Это не значит, что после проведения исследования, необходимо объявлять классу о разделении на группы в зависимости от психотипа или других

33 признаков, но учителю целесообразно организовать работу в классе так, чтобы возможность раскрыться была у каждого ученика. Для дифференциации процесса обучения грамматике английского языка необходимо должное внимание уделить проблеме отбора дидактического материала по критериям: • разноплановость (должен способствовать развитию интеллекта и эмоциональной области; • непрерывность процесса (каждая часть пройденного грамматического материала является куском большого целого); • вариативность методов работы, очередности заданий, их характера; • избыточность материала для возможности выбора; • внутренний и внешний контроль; • основа для обсуждения; • совокупность жестких условий в изучении материала и свободного выбора при отработке и закреплении; • самообучение и самоконтроль; • существование рекомендаций для всех субъектов процесса обучения, где оговариваются общие и дифференцированные условия обучения. Первостепенной задачей учителя является подборка для каждого ученика методы работы и упражнения, которые станут для него самыми эффективными. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Для того чтобы детально рассмотреть проблему обучения грамматике учащихся пятого класса средней школы, данный аспект необходимо рассматривать как процесс, который направлен на становление, развитие и совершенствование деятельности: грамматических навыков и как вид

34 • в мотивационно-целевом плане (формирование и поддержание постоянного интереса к предмету); • в оценочном плане (оценка результатов процесса обучения грамматике). • в операционном плане (формирование, развитие и совершенствование грамматических умений, а также организационных мероприятий, направленных на увеличение эффективности самого процесса обучения грамматики); 2. Ученики средней школы, принадлежат к периоду, обозначенному в нашем исследовании как младший подростковый возраст, и имеют следующие специфические особенности: • развитие определяется, в первую очередь, возможностями общения со сверстниками, а также интересом к программе обучения; • в данном возрасте происходит изменение психофизиологических характеристик: памяти, воображения, внимания, восприятия, речи, мышления; • к личностным особенностям этого периода относят повышенную эмоциональность, подвижность, обидчивость, утомляемость, капризность, мечтательность, стремление испытать себя в разных направлениях; • у подростка формируется внутренний мир и меняются представления об окружающей действительности; • младший подростковый период, вне всякого сомнения, можно назвать кризисным периодом из-за изменений, связанных со сменой характера учебной деятельности и перехода в среднюю школу, а также быстрого физического роста и полового созревания; • наиболее высокая языковая активность наблюдается именно у подростков 10-12 лет. Мы видим, что особенности младшего подросткового возраста дают возможность максимально эффективно решать проблемы организации

35 деятельности, направленной на формирование, развитие и совершенствование грамматических умений. 3. Необходимость опираться на знание грамматических особенностей родного языка высока. Параллельное изучение английской и русской грамматик приводит к их сравнительному анализу и противопоставлению и развивает познавательные способности учащихся. В 4. результате анализа психологической, методической и педагогической литературы мы видим, что проблемы обучения грамматике английского языка довольно широко освещаются и находятся в центре внимания отечественной и зарубежной методики преподавания. Наиболее подробно в литературе рассматривают операционный уровень деятельности, направленной на обучение грамматике иностранного языка. Мы рассмотрели обучение грамматике как процесс и выяснили, что существует два базовых подхода: «от целого к частному» и «от частного к целому». Основой разных методик обучения грамматике может стать один из данных путей, таким образом, они носят не дифференцированный, а общий характер. 5. Наиболее целесообразно начинать обучать грамматике английского языка в пятом классе средней школы по следующим причинам: • в подростковом возрасте учащиеся обладают самой высокой мотивацией к получению как можно большего количества знаний, что, в свою очередь, приводит к наиболее эффективному усвоению грамматики; • параллельное обучение грамматике, лексике, чтению и письму ведет к становлению и развитию логического мышления, образного восприятия, слуховой и зрительной памяти; • верной возрастные особенности и личностные качества учащихся при подаче материала; информации позволяют изучить большое количество

36 6. Среди проанализированных нами работ нет таковых связанных непосредственно с процессом осуществления дифференцированного обучения в младшем подростковом возрасте. Таким образом, данная проблема, хотя и является актуальной, решена не полностью. 7. Анализ индивидуальных особенностей учеников средней школы показал, что есть возможность и необходимость обучать исследуемую группу грамматике английского языка. Возможность проистекает из специфики личностных особенностей подросткового возраста. Необходимость - из желания иметь базу для говорения на иностранном языке.

37 ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА НА ПРИМЕРЕ УЧЕНИКОВ ПЯТОГО КЛАССА 2.1. Дидактические условия процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы Дидактические условия процесса обучения грамматике английского языка учащихся средней возрастной группы делятся на следующие категории: 1) предмет, его специфика (английский язык); 2) вид речевой деятельности (устная и письменная речь); 3) этап обучения (средний школьный возраст); 4) личностные особенности учеников (средняя возрастная группа); 5) характеристики субъектов обучения (учащиеся, учителя и родители), а также потенциальных субъектов (авторов грамматических справочников). Положенные в основу обучения грамматике английского языка дидактические условия требуют обоснования. Любое обучение нужно полагать на определенной, цельной научной концепции, рассмотренной с точки зрения философии, психологии, дидактики и теории воспитания, а еще она должна быть испытана на практике. Авторы разных дидактических и методических подходов, концепций, предлагают обучать грамматике английского языка по-разному, но чаще всего, основу одного и того же пособия составляют несколько дидактических методов. В результате, перед обучаемым — набор упражнений, а не система. B.C. Цетлин, например, предлагает такую классификацию упражнений, направленных на формирование грамматических умений: 1) упражнения, закрепляющие действия по образованию форм или по выбору форм из заученных парадигм (тренируемая форма выступает вне контекста предложения);

38 2) упражнения, закрепляющие формы параллельно с упражнениями в действиях (тренируемая форма дана); 3) упражнения, обучающие выбору форм в составе предложения. Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. считают необходимым выделить три типа упражнений для обучения грамматически правильной речевой деятельности: 1) языковые; 2) условно - речевые; 3) подлинно - речевые. Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. приводят следующую классификацию грамматических упражнений: 1) подготовительные упражнения: а) упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления; б) упражнения в субституции; в) упражнения в трансформации; г) вопросно-ответные упражнения; д) репродуктивные упражнения; е) переводные упражнения; 2) речевые упражнения. Упражнения можно классифицировать в соответствии с задачами, которые учащимся приходится делать. Они связаны или с процессом получения, либо с извлечением информации, либо с осмыслением полученной информации. Вопрос об этапах обучения грамматике иностранного языка очень спорный. Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. [Гальскова, 2008: 312] к основным этапам работы над грамматическими явлениями относят: ознакомление: введение и объяснение; первичное закрепление; развитие навыков и умений.

39 Учителя английского языка сталкиваются с проблемой объяснения того или иного грамматического явления, входящего в большую грамматическую тему. К примеру, в пятом классе изучаются не все, а лишь некоторые видовременные формы английского глагола в активном залоге. Мы полагаем, что объяснение этого материала нужно с упоминания о том, что в английском языке существует 16 видовременных форм, а только часть будет рассмотрена сейчас. Без представления о целой картине грамматического явления невозможно представление его отдельных частей. После изучения несколько видовременных форм, нужно несколько уроков посвятить их сравнению между собой, чтобы произошло глубокое усвоение той или иной грамматической темы с последующим контролем. В этом возрасте контроль необходимо осуществлять тактично, продумывая каждый вид задания. Уместно будет начинать с тестовой работы, с обязательной работой над ошибками, в которой еще раз проговариваем и прописываем основные позиции той или иной грамматической темы. Мы предлагаем следующую последовательность изучения грамматики: - объяснение целей изучения грамматики английского языка; -введение нового материала; - объяснение нового материала; - осмысление и отработка нового грамматического материала; - закрепление и контроль знаний. Начинать нужно с объяснения целей изучения грамматики (в интересной форме рассказать о роли грамматики в английском языке, можно придумать сказку или рассказ о том, как тот или иной сказочный персонаж изучал язык, но не смог этого сделать, потому что не хотел изучать грамматику). Далее этап - введение нового грамматического материала (можно использовать различные способы: от указания на ту или иную грамматическую структуру до ее самостоятельного нахождения в тексте, предназначенном для чтения.)

40 Этап объяснения тоже довольно разнообразен (от истории о том, как это правило действует, до самостоятельного, путем догадки объяснения того или иного грамматического явления). Учащиеся пятого класса нуждаются в большой конкретности в изложении нового материала, так как их мышление еще в значительной мере является конкретно-образным. Затем — этап осмысления (можно использовать все мыслительные операции: мышление, анализ, сравнение, выводы и т. д.). Побудить учащегося пятого класса к осмыслению – задача сложная, но возможная, если учитывать возрастные особенности, например, использовать то, что пятиклассники любят выделяться, работая в группе. Учащимся можно предложить составить «свое» правило на основе имеющихся знаний о грамматической структуре (обязательно показав при этом образец такого правила). Этап осмысления происходит вместе с этапом отработки грамматической структуры, формы и методы отработки разные, но здесь нужно помнить о правиле от простого к сложному. Последний этап — этап закрепления и контроля знаний. Здесь нужны уроки обобщения и уроки подготовки к контрольной или самостоятельной работе. Главной проблемой организации и последовательности изучения грамматического объединении материала двух сторон является речи - в методически содержательной целесообразном (лексической) и грамматической (формальной). Мы приверженцы комплексного подхода в организации поэтапного овладения формальной и содержательной стороне речи. На первом, структурно — тематическом этапе, учащиеся овладевают новым грамматическим материалом на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором, тематически-структурном этапе, главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Возможно добавления небольшого по объему нового грамматического материала. На третьем, межтемном этапе, создаются

41 условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала. Глядя на разнообразие методических предложений классификаций упражнений и множество по их последовательному выполнению, направленных на формирование операционной стороны грамматических речевых умений, мы думаем, что в составе упражнений по грамматике должны присутствовать кроме операционного, еще и мотивационно-целевой и оценочный уровни. Кроме этого, мы думаем, что многие обучающие системы упражнений не несут в себе задач развивать и воспитывать. Существует упражнений, множество которые обучающих являются комплексов одновременно и грамматических обучающими, и контрольными, и направлены на формирование, а иногда на развитие грамматических умений. В то же время дидактический, развивающий и воспитывающий аспект, на наш взгляд, должны быть учтены в целостности. При составлении нашего комплекса дифференцированных упражнений мы выделили следующие приоритеты: • учащийся развивается индивидуально и в сотрудничестве с другими; • учащийся совершенствует свои умения; • обучение грамматике сочетается с другими видами речевой деятельности; • ставятся цели, учитываются принципы, применяются средства обучения и контроля, направленные на повышение эффективности процесса обучения групп младших подростков. Данные приоритеты определяют содержание обучения, в которое включаются культурные ценности своей большой и малой родины, страны изучаемого языка. В этом возрасте закладываются поведенческие основы, формируется представление о культуре ценностей, о взаимоотношениях, поведении, общении, развиваются их индивидуальные качества, способности, навыки, умения.

42 В основу процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе, нами заложены следующие принципы: 1) индивидуальные и коллективные умения работать; 2) опора на типичные для младшего подросткового возраста потребности, интересы и возможности; учет 3) будущих потребностей, интересов и возможностей обучаемых; создание 4) комфортных условий для эмоциональной и мыслительной активности; обучение грамматике осуществляется в комплексе с обучением 5) другим видам речевой и неречевой деятельности. Рассмотрим эти принципы в свете обучения и овладения грамматикой английского языка младшими подростками. Индивидуализация — это учет личных особенностей учеников, их развитие в индивидуальной (на уроке и дома) деятельности. Умение работать в коллективе - совместное целенаправленное взаимодействие школьников с разными индивидуальными особенностями. Во время организации процесса обучения грамматике английского языка нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности и потребности субъекта обучения. Здесь важно основываться не только на настоящие способности младшего подростка, но и учитывать его потенциал в будущем. В пятом классе учащийся начинает знакомиться с отдельными элементами грамматических явлений и важно оставить в памяти ребенка опорные сигналы, которые впоследствии при повторном обращении к этой же теме, образуют связи и ассоциации и помогут учащемуся справиться с овладением целой темой. Известно, что эмоциональное и логическое в мышлении и преобразовательной деятельности тесно связаны, это относится и к обучению грамматике. При верном подборе содержательной стороны грамматических упражнений они могут вызвать мыслительную и речемыслительную

43 активность и эмоциональное сопереживание. Мы предлагаем учащемуся в комплексе дифференцированных упражнений, во- первых, в избытке грамматический материал, во-вторых, в содержательном плане даем материал соответствующий данной возрастной группе. Обучение грамматике английского языка осуществляется в комплексе с другими видами речевой и неречевой деятельности, есть уроки, на которых о грамматике не упоминается вовсе, на уроке один из видов речевой деятельности является доминантным. Грамматика нужна учащимся для чтения и понимания текстов на изучаемом языке и для правильной устной речи. Ученики, не стремятся к заучиванию грамматических правил именно потому, что не знают их пользы. Осознание учащимися значения запоминаемого грамматического материала для чтения и понимания текста с одной стороны, и для выражения мысли на иностранном языке с другой стороны, обязательно, создадут целенаправленность в их работе, что поможет добиться лучших результатов в усвоении грамматики. В традиционной педагогике делается акцент на формировании определенных, конкретных знаний, структур путем заучивания, зазубривания и ведет к снижению умственной активности и формирует только общие знания. поскольку в изучаемый период с закладкой знаний происходит и развитие личности, мы можем сделать ставку на формирование психофизиологических механизмов и развитие навыков и умений. А значит, мы объединяем один из основных принципов обучения «от простого к сложному» с очень важным принципом самостоятельной творческой деятельности, в зависимости от способностей. Мы подчеркиваем важность сочетания общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка различными группами учащихся пятых классов. Неправильно считать субъектами учебного процесса только ученика и учителя, мы привлекаем к процессу обучения грамматике родителей, как

44 субъектов образовательной среды. Каждый из субъектов образовательного процесса может способствовать повышению мотивации младших подростков к изучению языка. Заинтересованность родителей в положительных результатах деятельности подростка важна в достижении цели. В процессе отношений сотрудничества учитель - ученик, родители - ученик, учитель - родители необходимо: 1) создать комфортные условия; 2) опираться на эмоции, чувства и учитывать его личные качества; 3) создать условия для развития речевых, познавательных и творческих способностей ученика, сделать его главным действующим лицом в учебном процессе; 4) формировать положительные черты характера ребенка, используя процесс обучения; 5) научить ребенка оценивать свои результаты, анализировать свои успехи и промахи. Родителям и учителям следует придерживаться единых параметров учебной деятельности подростков, важно, чтобы они были совместно обсуждены и не противоречили друг другу. 2.2. Комплекс дифференцированных упражнений для обучения грамматике английского языка учащихся средней школы Обучение грамматике английского языка учащихся среднего звена, включающее отбор грамматического материала и этапы его изучения, необходимо построить так, чтобы оно: 1) развивало интерес к изучаемому языку в целом, а не только к грамматике английского языка;

45 2) приводило к пониманию значимости навыков владения грамматикой в решении задач изучения языка; 3) способствовало всестороннему развитию учеников, так как понимание грамматики — это одна из основ владения иностранным языком, а владение языком — это возможность общаться, расширять кругозор и т. д. 4) помогало развивать культуру школьников и сохраняло воспитательный аспект. В ходе исследования проблемы дифференцированного обучения грамматике, был составлен ряд упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка учащихся среднего звена, которые бы соответствовали указанным выше параметрам. Основным условием создания эффективного процесса овладения грамматикой английского языка считается выбор средств и методик. Для того чтобы определиться, в каком порядке изучать грамматические правила, мы предлагаем процесс обучения выстраивать по следующим критериям: • по уровню сложности; • по аналогии (сравнение особенностей русской и английской грамматик); • по устным образцам (согласно последовательности, в которой они встречаются в изучаемых лексических темах); Известно, что ученики данной возрастной категории не понимают практической значимости освоения грамматических терминов и понятий. На пути к изучению грамматики появляется много трудностей, связанных с огромным числом грамматических терминов, правил и исключений. Несмотря на это, овладение языком неизбежно сопровождается усвоением грамматики. Имея в своем распоряжении несколько уроков в неделю и отсутствие возможности общаться с носителями языка, учащимся приходится осваивать грамматику эксплицитно, то есть обращаться к

46 правилам, заучивать грамматические структуры, многочисленнее формы слов и грамматический метаязык. Характерной особенностью иностранного языка является то, что объект изучения в нем - это речевая деятельность. Таким образом, значимость процесса изучения грамматики заключается в ее роли в непосредственном общении. В последнее время мы наблюдаем некую склонность к уменьшению роли грамматики, вследствие распространения коммуникативного метода обучения иностранному языку, что приводит к заметному росту числа ошибок в устной и письменной речи школьников. Среди факторов, способствующих его успешному осуществлению, в качестве наиболее важного, можно выделить осознание учащимися значимости грамматических явлений иностранного языка для предстоящего речевого общения. В специальной литературе имеются указания на то, что если при обучении иностранному языку, учащийся неоднократно ощутит опасность нарушения коммуникации в результате неправильного оперирования языковыми формами, эффективность обучения этим языковым формам повышается. Обучение грамматике в пятом классе основывается на приобретенных в начальной школе лексических и грамматических знаниях, элементарных навыках и умениях устной речи и письма. Задача учителя облегчается тем, что происходит повторное, более глубокое знакомство с уже известными образцами. Изменяется технология введения того или иного грамматического понятия или правила. Если в начальной школе процесс изучения грамматики основывается лишь на устной опоре, многократном повторении и заучивании, то на среднем этапе присоединяются зрительные образы, рациональное объяснение того или иного грамматического явления, умение анализировать и обобщать. Увеличивается количество времени, отводимого на изучение

47 грамматики на уроке, у учащихся формируется представление о грамматике как о разделе языковых знаний, без опоры на который невозможно правильно говорить, писать и мыслить. По мнению множества методистов, более рационально вводить то или иное грамматическое явление после того, как оно встретилось в заученном устно речевом образце. Но мы не исключаем и других путей введения грамматических понятий. Например, самостоятельные выводы учащихся о существовании неких грамматических закономерностей в заданном речевом образце или группе слов. Процесс введения грамматической формы или грамматического понятия, явления в пятом классе необходимо, во-первых, ограничить во времени (он не должен занимать более 5 - 7 минут), во-вторых, объяснение должно вестись на родном языке и, в-третьих, обязательно сопровождаться наглядными опорами. При разумном сочетании перечисленных условий, процесс знакомства с той или иной грамматической структурой приобретет более действенный смысл. Проанализировав существующие учебники для изучения английского языка на среднем этапе обучения, мы установили, последовательности введения что в них грамматических не существует понятий, единой практически отсутствует системность при объяснении отдельных явлений и недостаточно упражнений на их отработку. Обучение грамматике, как составляющей всех видов речевой деятельности, может происходить как от «частного к целому», так и от «целого к частному». В учебниках для пятого класса средней школы преобладает путь от «частного к целому», что считаем оправданным в случаях когда «целая» тема слишком объемна и сложна для восприятия учащимися данного возраста. В этом случае необходимы постоянные уроки-обобщения, проводимые учителем, которые превращают полученные ранее отдельные правила-инструкции в правила-обобщения и образуют в сознании учащихся системные представления о грамматических явлениях языка. Так, например,

48 после овладения учениками умениями употребления нескольких видовременных форм, целесообразно привести их все в систему. При составлении методического комплекса, мы предлагаем расположить ключевые грамматические темы в зависимости от уже имеющихся грамматических и лексических знаний школьников. Предлагаются следующие темы для изучения грамматики в средней школе: 1. Глагол to be: Past Simple, Present Simple, Future Simple; 2. Модальные глаголы; 3. Структура общих и специальных вопросов; 4. Артикли; 5. Имя прилагательное, степени сравнения прилагательных; 6. Имя существительное. 7. Фразовые глаголы. В соответствии с заданными темами, были подобраны упражнения по грамматике английского языка с дифференцированным уровнем сложности от простого 1 (Уровень A) к сложному 2 (Уровень C). Глагол to be: Past Simple, Present Simple, Future Simple; 1. Спишите предложения. Подчеркните глаголы. Определите их видовременную форму: Present, Past или Future Simple (уровень A). 1) Every summer my sister makes new friends.___ 2) Tomorrow I'll explain the homework to my friend.___ 3) Yesterday I wrote our new timetable.___ 4) Pete will answer your questions in a day.___ 5) They had got some new subjects a year ago. ____ 2. Спишите предложения. Подчеркните слова-спутники. Переведите их на русский язык. 1) In summer we often go to the zoo.___ 2) They never discuss difficult problems.___ 3) She seldom meets her friends on her working days.___

49 4) Last year we played much during our breaks.___ 5) My friends were very busy yesterday.___ Модальные глаголы; 1. Перепишите предложения и подчеркните модальные глаголы. 1) You must do your homework every day. 2) I have to take care of my pets. They are too weak. 3) May I clean the sentences on the blackboard? 4) Nobody must smoke at school. 5) We can play computer games together. 2. Вставьте вместо пропусков подходящие модальные глаголы и запишите получившиеся предложения. 1) __ I go to school five days a week? 2) What____I do for you? 3) __ I come in? 4) __ he eat dirty fruit? 5) __ you have to wear your school uniform? Структура общих и специальных вопросов 1. Перепишите предложения. Подчеркните признаки общих вопросов. 1) Do you often go hiking? 2) Did he take photos of the British Museum? 3) Does he always believe you? 4) Can they go to the expedition with us? 5) Would you like to eat some local food? 2. Поставьте общие вопросы к следующим предложениям. 1) British people like to drink a lot of tea. 2) The British are fond of all kinds of sports. 3) The strongest British football team is Manchester United. 4) He asked us only one question. 5) There were a lot of yellow leaves on the ground.

50 Артикли 1. Перепишите предложения. Подчеркните существительные, с которыми артикли не употребляются. 1) Great Britain is rather far from our country. 2) We know that Africa is a very big part of the world. 3) London is one of the most famous capital cities of the world. 4) Walking around London we can see and admire Trafalgar Square. 5) Red Square is famous all over the world. 2. Поставьте вместо пропусков подходящие артикли, если это необходимо. Используйте a, an, the.Запишите получившиеся предложения. 1 ) __ London is _______________________________ city of___great contrasts. 2 ) ____heart o f____ London Is City. 3 ) ____St Paul’s Cathedral is one of greatest English churches. 4 ) __ Thames was narrow enough to build___bridge. 5 ) __ Moscow is ____________________________capital of__Russia. Имя прилагательное, степени сравнения прилагательных. 1. Перепишите предложения. Подчеркните односложные и двусложные прилагательные в разных степенях сравнения. 1) They are happier then we travelling all over the world. 2) That summer in Africa was the hottest. 3) Winters in England are mild. 4) The streets in Moscow are wider than in London. 5) Is Moscow older than London? 2. Поставьте прилагательные в соответствующие формы, вставьте их вместо пропусков и запишите получившиеся предложения. 1) Is your sister (old)____than you? 2) Did your (old)____sister leave for London last week? 3) Is your impression after the trip (good)____than his?

51 4) Have they got the (good)____travel in their life? 5) At last they found the (far)____hotel of this town. Имя существительное 1. Подчеркните неисчисляемые существительные. 1) They like to drink coffee with milk. 2) We have to protect our nature. 3) They often have raining weather. 4) Ann likes to waste time, doesn’t she? 5) Is there any news on TV? 2. Вставьте вместо пропусков подходящие по смыслу слова. Обратите внимание на употребление единственного и множественного числа. 1) I’d like to buy a pair o f____. 2) Where____my black shorts? 3) This____is very interesting for me. 4) Why__________your trousers so dirty? 5) There_____a lot of water in the bottle. Фразовые глаголы 1. Подчеркните фразовые глаголы. 1) Не doesn’t like to get up early. 2) He always gets along with his sisters. 3) It is necessary to look at the blackboard. 4) It is late. You must look for your dog. 5) Don’t look out of the window. It is raining. 2. Заполните пропуски подходящими по смыслу предлогами. 1) I like to get___ in the morning listening to nice music. 2) Don’t put___ your dirty jeans, please. 3) Never buy clothes without trying them___ . 4) Don’t switch___ the light. I can see nothing.

52 5) Why don’t you take _ _ your warm jacket? The weather is fine. Данный комплекс дифференцированных упражнений ориентирован, в первую очередь, на обучение грамматике английского языка группы учащихся с разными способностями. Они формируют и поддерживают стойкий интерес к грамматике и, соответственно, к английскому языку в целом, развивают индивидуальные способности учащихся, формируют собственную манеру работы. Упражнения подобраны с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей различных групп младших подростков. Они увеличивают эффективность обучения грамматике, предоставляя возможность самообучения. Обучение грамматике в пятом классе довольно объемный процесс и предполагает дозированное внимание формированию грамматических умений практически на каждом уроке. Работа над грамматикой не должна занимать много времени на уроках в пятом классе. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 1. Представленная группа упражнений содержит дифференцированные грамматические задания, направленных на обучение грамматике английского языка учеников средней школы. Данные упражнения отвечают целям и принципам построения упражнений, а также их содержанию. 2. Данные упражнения призваны выполнять обучающую, воспитательную и развивающую цели. В процессе решения задач у учеников развиваются механизмы говорения и письма на иностранном языке. 3. Представленные упражнения сочетаются с другими формами речевой и неречевой деятельности. Выполняя их, ученики будут читать, переводить, писать, говорить, работать с лексикой. Иными словами, осуществлять разнообразные действия, английского языка. направленные на овладение грамматикой

53 4. Результаты опытной работы подтверждают, что разработанный нами комплекс дифференцированных упражнений для обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы • ориентирован на обучение грамматике английского языка групп учащихся с различными способностями; • формирует и поддерживает стойкий интерес к грамматике и, соответственно, к английскому языку в целом; • развивает индивидуальные способности учащегося, формирует индивидуальный стиль работы; • составлен с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей различных групп младших подростков; • увеличивает эффективность обучения грамматике английского языка учащихся средней школы; • предоставляет возможность самообучения учащемуся пятого класса и оптимально сочетает самоуправление с внешним консультативной поддержкой со стороны учителя и родителей. управлением:

54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В последние годы проблема формирования грамматических навыков занимает одну из ведущих позиций в методике преподавания английского языка. В первую очередь, это связано с подготовкой учеников к экзамену по иностранному языку в форме ЕГЭ, а также с быстро меняющимися возможностями коммуникации при помощи социальных сетей, программ по обмену и быстро развивающегося туристического бизнеса. Проделанное исследование позволяет нам сделать следующие выводы: 1. Ученики средней школы были изучены нами в качестве определенной возрастной группы — младший подростковый период, со своими возрастными и психологическими особенностями. Психологопедагогический анализ грамматики английского языка как предмета обучения раскрывает сущность процесса обучения грамматике английского языка. Его следует рассматривать как деятельность (на мотивационном, операционном и оценочном уровнях) и как процесс формирования грамматических умений от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме; 2. Выявлено, что данный процесс основан на трех уровнях - мотивационном, операционном и оценочном, и приводит к увеличению его эффективности. 3. Дифференцированное обучение грамматике английского языка рассмотрено как часть общей дидактической системы обучения иностранному языку, при которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления и познавательного стиля, их принадлежности к определённому психотипу. 4. Выделены и обоснованы методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в

55 пятом классе средней школы, положенные в основу комплекса дифференцированных грамматических упражнений. 5. Дифференцированные упражнения представляют собой структуру, сочетающую разные пути обучения английской грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», с переходом от «жёсткого управления» процессом обучения к «свободному выбору» методов и средств обучения, учитываются разные психотипы учащихся. 6. Приведены критерии, показывающие эффективность данного метода: 1) удовлетворенность основных субъектов обучения качеством учебного процесса; 2) психологический комфорт на уроке; 3) осознанное стремление учащихся к изучению грамматики; 4) сформированность грамматических умений; 5) изменение самостоятельности и адекватности самоконтроля. По нашему мнению, дифференцированное обучение грамматике английского языка возможно при соблюдении дидактических условий с учетом специфики обучения грамматике и особенностей различных групп младших подростков. Мы сформулировали в своей работе методические принципы и дидактические условия процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы. Методические принципы: 1) комплексность и дифференцированность; 2) грамматическая активность; 3) опора на грамматику родного языка; 4) доступность; 5) минимизация сложности заданий; 6) системность - изучение грамматики в органической связи с лексикой; 7) дифференцированная организация учебного материала; 8) осуществление внешнего руководства и контроля;

56 9) предоставление учащимся самостоятельности. Дидактические условия: 1. Сочетание принципов «от простого к сложному» и развития самостоятельной творческой деятельности. 2. Параллельное использование общих и дифференцированных путей и методов обучения грамматике разных групп учащихся. 3. Согласованное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. С учетом этих условий и задач, были подобраны упражнения. Нами сделан акцент на развитии младшего подростка, его мышления, восприятия, памяти, речемыслительных механизмов, самостоятельности, положительных черт характера. Учащиеся могут менять очередность выполнения упражнений в зависимости от своих способностей. Самоконтроль возможен при выполнении всех трех типов упражнений и дает возможность улучшить свой результат. Составленный нами комплекс упражнений повышает качество обучения грамматике разных групп младших операционном и оценочном уровнях. подростков на мотивационном,

57 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. — М.: Академический проект, 2005. - 672 с. 2. Алмазова Л.А. Как научиться говорить по-английски [Текст] /Л.А. Алмазова. - М.: Высшая школа, 1989. - 223 с. 3. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в старших классах [Текст] / В.Д. Аракин. — М.: Просвещение, 1958. — 372 с. 4. Арбекова Т.И. Английский без ошибок [Текст] / Т.И. Арбекова. — М.: Высшая школа, 1990. - 222 с. 5. Архипов В. Усвоение грамматических понятий (на примере глагольного времени Present Perfect tense) [Текст] / В. Архипов // Магариф 2007. -№11.- С.44 - 45 6. Бим И.Jl. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам [Текст] /И.Л. Бим // Иностранные языки в школе - 2001.-№ 4. - С. 5-7. 7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988.225 с. 8. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы психологов периода 1946-1980 г.г. [Текст] / под ред. И.И.Ильясова, В.Л. Ляудис.-М.: МГУ, 1981. - 304 с. 9. Бузаров В.В. Практическая грамматика разговорного английского языка [Текст] / В.В. Бузаров. - М.: Академия, 2003. — 416 с. 10. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся [Текст] / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. - 1997. — № 2. — С. 18 – 21.

58 11. Гальскова Н.Д. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении [Текст]/ Н.Д. Гальскова, В.М. Шаповалова // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 4. — С.57 12. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст]/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2008. - 336 с. 13. Галицынский Ю. Б. Грамматика: сборник упражнений [Текст]. - Спб.: КАРО, 2006. - 544 с. 14. Гурвич П.Б. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития [Текст] / П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов // Хрестоматия по общей методике обучения иностранным языкам / сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык. - 360с. 15. Драгункин А.Н. Золотые таблицы и формулы английского языка. Активизатор английского языка [Текст] / А.Н. Драгункин. — М.: Юниарт, 2006.- 192с. 16. Дубровин М.И. Иллюстрированный путеводитель по английской грамматике: экспресс - курс [Текст] — М.: Начала — Пресс, -208с. 17. Зимняя И. А.. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2003. - 384 с. 18. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления [Текст] /Н.Д. Ивицкая // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 3. - с.46 – 50. 19. Казнина Т.В. Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы. – Режим доступа: http://dlib.rsl.ru/01004658194 20. Комков И.Ф. Задачи, упражнения по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Ф. Комков. - Минск: Высшая школа, 1986.

59 21. Красильникова B.C. Учебные задания по английскому языку с ориентацией на самостоятельную работу учащихся [Текст] / B.C. Красильникова // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 6. — С.31-34 22. Ларина Э. Тестовый контроль владения грамматическим аспектом английского языка [Текст] /Э. Ларина // Учитель. — 2001. - №6. - С. 65 — 68 23. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. Психология памяти [Текст] / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М: ЧеРо, 1998.-816 с. 24. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст] /H.A. Менчинская. - М.: Педагогика, 1989. - 119 с. 25. Мизинина И.Н. Англо-русский и русско-английский словарь с грамматическими правилами [Текст] / И.Н. Мизинина. - М.: Олма - Пресс Образование, 2006. - 512 с. 26. Миньяр-Белоручев Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык [Текст]/ Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. - 2000. - №4. - С. 27 - 28 27. Миролюбов A.A. Грамматико-переводной метод [Текст] A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 4. - С.26 – 31. 28. Немов P.C. Психология: учебник для студентов учебных заведений в Зх книгах. Книга вторая. Психология образования [Текст] /P.C. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 608 с. 29. Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с. 30. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст] / под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. - М.: Просвещение, 1988.-385 с. 31. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против [Текст] /И.М. Осмоловская // Школьные технологии. - 2001. - №6. - С. 16 — 17

60 32. Пассов Е. И. Программа иноязычного образования: 5 - 1 1 - концепция коммуникативного классы [Текст] /Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 2000. - 172 с. 33. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку [Текст] / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 7. - С. 48 – 52. 34. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19 - 20 вв. [Текст] / И.В. Рахманов. — М.: Педагогика, 1972. - 318 с. 35. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с. 36. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 37. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами [Текст] / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.144 с. 38. Смирнов A.A. Избранные психологические труды в двух томах [Текст] / под ред. Б.Ф. Ломова, Том 2, М.: Педагогика, 1987. — 334 с. 39. Старков А.П. Английский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений [Текст] / А.П. Старков и др. — М.: ACT, 1999.-240 с. 40. Унт И.Э.Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт - М.: Педагогика, 1990. - 192 с. 41. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование [Текст] /Министерство образования Российской образования и науки РФ, 2004. - 266 с. Федерации.-М.: Министерство

61 42. Худяков A.A. Теоретическая грамматика английского языка [Текст] /A.A. Худяков. - М.:Академия, 2005. - 255 с. 43. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи [Текст] / B.C. Цетлин. // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 1. - С. 18-21. 44. Черноголовая H.H. Дидактическая игра как средство развития у учащихся 5 — 6 класса интереса к изучению английского языка [Текст] /Н.Н. Черноголовая // Иностранные языки в школе - 2006. - № 6. - С. 28 – 34 45. Шубин Э.П. Грамматика английского языка [Текст] /Э.П. Шубин, В.В. Сытель. - М.: Просвещение, 1975. - 320 с. 46. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики [Текст] /JI.B. Щерба. - М.: Академия, 2002. - 148 с.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв