ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ИНСТИТУТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И
МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ
КАФЕДРА АНГЛИЙСКОЙ ФИЛОЛОГИИ
И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В
ИНОЯЗЫЧНОМ СОЦИУМЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки
45.03.02 Лингвистика
очной формы обучения,
группы 04001302
Саночкина Дмитрия Олеговича
Научный руководитель
к.пед.н., доц. Белогорцева И.Е.
БЕЛГОРОД 2017
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………
ГЛАВА 1.
Психолого-педагогические основы
формирования
коммуникативной культуры младших школьников.................................
1.1.
7
Возрастные и психологические особенности детей младшего
школьного возраста …………………………………………………………..
1.3.
7
Особенности содержания, специфика изучения иностранного
языка в младших классах …………………………………………………..
1.2.
3
11
Особенности формирования коммуникативных навыков у
детей младшего школьного возраста ………………………………………..
Выводы по главе 1……………………………………………………
15
19
ГЛАВА II. Практическая работа по развитию коммуникативных
навыков на уроках английского языка в начальной школе с акцентом на
невербальные средства коммуникации……………………………………… 21
2.1.
Положительные
эмоции
как
невербальные
средства
коммуникации………………………………………………………………..
2.2.
Отрицательные
эмоции
как
невербальные
21
средства
коммуникации…………………………………………………………………
30
2.3. Взаимосвязь вербальной и невербальной эмоциональной
коммуникации…………………………………………………………………. 36
2.4. Практические примеры формирования навыка невербального
общения в целях развития коммуникативной культуры на уроках
английского языка в начальной школе……………………………………..
38
Выводы по главе 2……………………………………………………
43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………
44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………...
46
3
ВВЕДЕНИЕ
Введение ФГОС ставит перед педагогами новые задачи, обязательные
при реализации основных образовательных программ. В свете этих изменений
на первый план выходит развитие личностных, метапредметных и предметных
умений. А также большое внимание уделяется созданию основы для
формирования интереса к дальнейшему изучению предмета и развитию
навыков самонаблюдения и самооценки. Образовательные траектории на
современном этапе требуют изменений как в организационном, так и
содержательном аспектах в системе языкового образования. Существенно
изменился
социокультурный
контекст
изучения
иностранных
языков,
возросли образовательная и самообразовательная функции, на первый план
выходят задачи формирования у учащихся приемов самостоятельного
приобретения знаний, познавательных интересов, активной жизненной
позиции, усиливается мотивация в изучении языков как повседневного, так и
международного общения.
Невербальное общение является неотъемлемой частью учебного
процесса. Каждый человек обращается к этому способу передачи информации
во время общения с друзьями, родственниками, деловыми партнерами,
сослуживцами и даже с теми, с кем лишь на мгновение сталкиваемся в
повседневной жизни. Если брать во внимание невербальное общение, то
именно благодаря невербальному общению можно с первой встречи во
многом определить реакцию окружающих.
Именно
поэтому
разные
специалисты
(психологи,
социологи,
культурологи) обращают внимание на существование как словесных, так и
несловесных действий, которые часто помогают восприятию и осмыслению
4
речи. Очевидно, что эффективность общения зависит не только от того,
насколько понятны собеседнику слова, но и от умения корректно и адекватно
интерпретировать
информацию,
передаваемую
жестами,
мимикой,
движениями тела, темпом, тембром голоса и другими невербальными
средствами коммуникации. Они способны передавать информацию о
личности коммуникатора; об отношении коммуникантов друг к другу; об
отношении участников коммуникации к ситуации, в которой они находятся.
В то
же
время
следует
отметить,
что
формирование
навыка
невербального общения - постоянно развивающееся явление, нуждающееся
в дальнейшем изучении и анализе, что и обуславливает актуальность данной
работы. Также актуальность исследования определена тем, что в современных
условиях предъявляются все более высокие требования к процессу обучения
английскому языку, что, в том числе, объясняется его использованием в
любом иноязычном социуме.
Последние исследования показали, что использование невербалики
значительно повышает заинтересованность учащегося в коммуникативной
деятельности.
Работа
на
уроках
с
аутентичными
фрагментами
видеоматериалов помогает активизировать понимание невербального языка на
основе уже полученных знаний, развивать навыки восприятия и понимания
новых слов, повышать мотивацию к изучению языка и расширять рамки
традиционной методики обучения устной практике учащихся младших
классов. Задача невербалики - не просто дать общее представление
о происходящих событиях, а помочь извлечь максимальную информацию из
материала,
усвоить
лексический
и грамматический
материал
в привлекательной и увлекательной форме.
Цель исследования – рассмотреть теоретико-методический аспекты и
современные подходы к формированию навыка невербального общения как
условие развития коммуникативной культуры в младших классах.
5
Объект исследования - процесс обучения учащихся младших классов
процессу коммуникации на иностранном языке.
Предмет исследования – методы и приемы формирования навыка
невербального общения как условие развития коммуникативной культуры
младших школьников.
В соответствии с поставленной целью, обозначенными объектом и
предметом исследования предполагается решение следующих задач:
1.
Рассмотреть психолого-педагогические основы обучения основам
коммуникативной культуры на уроках английского языка в начальных
классах.
2.
Представить потенциал и возможности невербального общения
как помощь учителю на уроках иностранного языка в младших классах.
3.
Предложить
практические
примеры
формирования
навыка
невербального общения в иноязычном социуме как условие развития
коммуникативной культуры младших школьников.
В ходе работы использованы такие подходы и методы, как:
описательно-аналитический
и
сравнительно-системный
методы,
для
использования которых применены приемы наблюдения, систематизации и
обобщения материалов. В ходе работы были проработаны научные источники
по методике обучения английскому языку; рассмотрены практические основы
использования невербалики на уроках иностранного языка в младшей школе,
предложены отдельные задания в обозначенном направлении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
представлены
возможности
практической
реализации
теоретических
положений по проблеме исследования, обеспечивающие успешность процесса
обучения учащихся младших классов английскому языку. Представленные
материалы могут быть использованы в практике школьного преподавания.
6
Структура
работы
обусловлена
спецификой
исследовательской
концепции: она состоит из введения, двух глав, заключения, списка
использованной литературы.
7
ГЛАВА
1.
Психолого-педагогические
основы
формирования
коммуникативной культуры младших школьников
1.1. Особенности содержания, специфика изучения иностранного
языка в младших классах
Коммуникативная культура – это совокупность знаний, умений и
коммуникативных качеств личности, оказывающая успешное воздействие на
учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовывать процесс
обучения и воспитания и регулировать коммуникативную деятельность в
процессе решения педагогических задач.
В
программных
документах
Национальной
образовательной
инициативы «Наша Новая школа», утвержденной указом Президента
Российской Федерации 04 февраля 2010 года, сказано: «Главным результатом
образования должно стать его соответствие целям опережающего развития» и
«изучать в школах необходимо … способы и технологии, которые пригодятся
в будущем» [цит. по Белая, 2010: 124]. Параметрами развития личности
сегодня являются не знания, умения и навыки, а компетентности.
Компетентность, как интегральная характеристика личности, определяет ее
способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных
жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного
опыта, ценностей и наклонностей. Иностранный язык способствует развитию
коммуникативной,
социокультурной,
информационной
и
других
компетентностей как ни одна другая учебная дисциплина. Каждый учащийся
должен
приобрести
опыт
самостоятельной
деятельности
и
личной
ответственности, т.е. ключевые компетентности, определяющие качество
современного
образования
образования.
на
В
концепции
общеобразовательную
модернизации
школу
российского
возлагаются
задачи
8
формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков
[Зимняя].
Основное назначение иностранного языка как предметной области
школьного обучения – в овладении учащимися умением общаться на
иностранном
языке.
компетенции,
то
непосредственное
Речь
есть
идет
о
способности
общение
формировании
коммуникативной
и
готовности
осуществлять
(говорение,
понимание
на
слух),
так
как
и
опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).
Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей
целью обучения.
Иностранный язык как учебный предмет характеризуется [Варнакова,
2010: 295]:
межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке
могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы,
истории, математики);
многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладение
различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка:
лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой — умениями в
четырех видах речевой деятельности);
полифункциональностью (может выступать как цель обучения и
как средство приобретения сведений в самых различных областях знания).
В
качестве
интегративной
цели
обучения
иностранному
языку
рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции,
то есть способности и реальной готовности учащихся осуществлять
иноязычное
общения
и
добиваться
взаимопонимания
с
носителями
иностранного языка, а также развитие и воспитание учащихся средствами
учебного предмета [Тенишева, 2015: 232].
9
Методологические аспекты проблемы комплексного формирования
творческих способностей учащихся, в том числе при обучении иностранному
языку, представлены в теоретических и практических разработках Ю.П.
Бабанского, М.Е.Бершадского, В.В. Гузеева, Г.А. Китайгородской, Е. В.
Павловой, Н. А. Кобзевой, И. С. Овчинниковой, М.А. Татариновой, О.Л.
Горегляда
и
других.
На
основе
анализа
обозначенной
психолого-
педагогической и научно-методической литературы можно определить ряд
условий, позволяющих максимально полно стимулировать формирование
творческой активности учащихся в процессе изучения иностранного языка:
альтернативность, вариативность и разумная свобода в учебной деятельности;
активное использование возможностей и потенциала внеаудиторной работы;
создание
благоприятного
«творческой
психологического
заряженностью»;
микроклимата,
профессиональный
образец
среды
с
креативного
поведения – личность педагога-профессионала; совместное творчество,
сотворчество педагогов и учащихся; использование в образовательном
процессе эффективных инновационных, в том числе информационных,
технологий и др. [Штарина, 2015: 203].
Исследователь И. А. Зимняя выделяет три основных специфики
иностранного языка: беспредметность, беспредельность и неоднородность.
Существенной особенностью иностранного языка как учебного предмета в
сравнении с другими предметами является то, что его усвоение не дает
человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык
вообще, и иностранный в том числе, является средством формирования и
затем
формой
существования
и
выражения
мысли
об
объективной
действительности. Язык в этом смысле как учебная дисциплина –
беспредметен. Он только носитель этой информации. Иностранный язык не
имеет отдельных тематических разделов, как другие предметы. Изучая
иностранный язык, человек не может знать только лексику, не зная
10
грамматики. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для
требуемых программой условий общения. В этом смысле язык как учебный
предмет – беспределен. Также существенной особенностью языка является его
неоднородность. Язык, в широком смысле слова, включает в себя целый ряд
других явлений, например, речевую деятельность (процессы говорения и
понимания), языковую систему (язык, определяемый словарем и грамматикой)
и т.д. [Зимняя: 65].
Овладение средствами общения и умениями аудирования, чтения,
говорения и письма в младших классах должно быть направлено на их
практическое использование, а следовательно, и учебная деятельность
учащихся начальной школы организуется для решения коммуникативных
задач,
максимально
приближенных
к
реальному
общению,
то
есть
осуществляется в условиях, моделирующих общение. Процесс обучения не
может полностью совпадать с процессом коммуникации в реальной жизни, так
как обучение иностранному языку в условиях школьного обучения
осуществляется в русскоязычной среде, поэтому речь идет только о
максимальном приближении процесса обучения к реальному общению, в
котором присутствуют как вербальные, так и невербальные компоненты
[Горенищева, 2006: 65]. Одним из подходов к современному процессу
модернизации обучения является интеграция как важная составляющая
учебного процесса, поскольку требования к обучению в современной школе
ориентированы не только на овладение системой готовых знаний, но и на
интеллектуальное и культурное развитие учащихся.
Учитывая изложенное, можно констатировать следующие особенности
организации учебного процесса по изучению иностранного языка в начальной
школе: последовательное осуществление коммуникативно-познавательного
обучения, связанного с повышением содержательности речи учащихся,
использование
вербальных
и
невербальных
приемов,
побуждающих
11
к выражению личного отношения к проблемам, которые обсуждаются;
целенаправленная
реализация
принципа
ориентированного
на использование
индивидуализации
иностранного
языка
обучения,
в иноязычном
социуме.
1.2. Возрастные и психологические особенности детей младшего
школьного возраста
Для начала следует определить, каких детей следует относить к
младшему школьному возрасту.
К младшему школьному возрасту относятся дети приблизительно от 6
(7) до 10-11 лет, то есть, это такой возраст, который соответствует обучению
детей в младшей, начальной школе, 1-4 классы. Это возраст относительно
спокойного и равномерного физического развития.
Формирование организма еще не завершено: увеличение веса и роста,
выносливости, ёмкости легких. Также на стадии незавершенности и
продолжения формирования еще состоит костная система ребенка; не до
конца завершен процесс окостенения кисти, то есть, процесс окостенения
кисти и пальцев не закончился, моторика рук не совсем развита, мелкие и
точные движения пальцев и рук утомительны и быстро надоедают. Вот
почему детям младшего школьного возраста очень трудно сконцентрировать
внимание на письме, оно им быстро надоедает [Александрова].
Также продолжается
развивается
функциональное совершенствование мозга —
аналитико-систематическая функция
коры;
постепенно
изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс
12
торможения всё более усиливается, но преобладает процесс возбуждения. Вот
почему младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Кроме того, это относится, в основном, к детям первого и второго класса
обучения, переход от дошкольного к школьному образу жизни – сложный
момент в жизни ребенка, переломный момент в психическом развитии
человека. Ведь на стадии дошкольного возраста ведущей деятельностью
является игра, которая является добровольным занятием [Талызина]. Когда же
ребенок переходит на ступень школьного возраста, игру как основной вид
деятельности сменяет учение. Но, по сравнению с игрой, учение – не
добровольное, а обязательное занятие для ребенка. И именно в этом виде
деятельности
формируются
основные
психические
новообразования
[Сырицына].
С того момента, как ребенок переступает порог школы, его ведущим
видом деятельности становится учение, основной обязанностью – обязанность
получать новые знания. Все это накладывает сильный отпечаток на его жизни:
изменяется
его
ответственности,
уклад
от
жизни,
ребенка
расписание,
повышается
уровень
требуются
дисциплинированность,
организованности, он должен воспитывать в себе силу воли.
Если ребенок к этому не привык, то в скором времени наступает этап,
когда ребенок разочаровывается в учении, появляется чувство отрицательного
отношения к учению, так как учение и выполнение домашнего задания
требуют от него самоограничения, применения своих интеллектуальных
способностей, развития мыслительных способностей, иначе говоря, ребенок
должен научиться думать. И далеко не все младшие школьники сразу
формируют правильное отношение к учению, понимают, для чего нужно
обучение.
Вот почему так важно со стороны учителя приобщить ребенка, развить у
него интерес процессу обучения. Но в тоже время учитель должен объяснить
13
школьнику, что учение – напряженная и сложная работа, требующая массу
концентрации и внимания, которая, однако, очень интересна, потому что
продукт этой деятельности – новые знания, умения, навыки.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего,
развитие психических процессов непосредственного познания окружающего
мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и
свежестью восприятия. Ученик начальной школы
с большим интересом
открывает для себя с каждым днем окружающий мир с новой стороны, в
частности, путем наблюдения.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно
поднимается
на
более
высокую
ступень
развития
–
на
ступень
целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения
восприятие
углубляется,
становится
более
анализирующим,
дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без
сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.
На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу,
удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено
заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём
внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение
[Сырицына].
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся
начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания.
Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале
младшего
школьного
возраста
ограничены.
Произвольные
внимания
младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Старшие
учащиеся произвольное внимание поддерживаются при наличии далёкой
мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и
14
трудной работе ради результата, который ожидается в будущем). Что касается
учеников младших классов, то они обычно заставляют себя сосредоточенно
работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить
отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с
заданием и т. д.).
Лучше у детей младшего возраста развито непроизвольное внимание:
новое, неожиданное, яркое, интересное само привлекает внимание учеников,
без всяких усилий с их стороны. Вот почему рекомендуется использовать
интерактивные формы работы и интерактивный материал, который привлечет
внимание и зафиксирует материал в памяти непроизвольно и надолго, тогда
как чтение по учебнику и заучивание правил не задержится продолжительное
время.
Под влиянием обучения развивается память ребенка. Усиливается роль
и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается
возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её
проявления. Дети младшего возраста лучше запоминают факты или
конкретные события, но очень плохо запоминают объяснения или абстрактное
описание.
Также на внимание влияет и тип темперамента ребенка, его
индивидуальные психологические особенности.
Именно поэтому при обучении детей учеников начальной школы очень
важно иметь под рукой наглядные пособия. Глядя на макет у ребенка
возникает
ассоциативный
ряд,
что
способствует
более
твердому
и
эффективному усвоению материала.
Также под влиянием обучения происходит процесс формирования
мышления и воображения. Поначалу воображение связано с конкретными
словами, как ассоциации. Но в дальнейшем оно переходит на более высокую
ступень развития, когда нет никаких ограничений фантазии [Сырицына].
15
Что касается мышления, то оно становится главенствующей функцией;
на уровне младшего школьного возраста завершается переход от нагляднообразного к словесно-логическому мышлению. К концу же младшего
школьного возраста можно заметить, что появляются
индивидуальные
различия в мышлении, то есть, у можно выявить детей с различными типами
мышления. Выявляются:
«теоретики» и «мыслители», которым присуще решение каких-то
проблем и задач словесным путем;
«практики», которые опираются на пособия макеты, потому что
им проще решить задачу, действуя через практические приемы;
«художники», у которых хорошо развито образное мышление.
Так, можно заключить, что одной из самых главных задач учителя –
завоевать доверие учащихся. При правильном отношении дети привыкнут к
новым условиям и к новым требованиям быстрее и более безболезненно.
Учитель становится для учеников начальной школы в особенности – главное
лицо; его рекомендации, советы и пожелания не ставятся под сомнение и не
опровергаются. Более того, на основе отношений «учитель – ученик» будут
строиться отношения с другими учениками.
1.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у детей
младшего школьного возраста
Что касается самого предмета «Иностранный язык», то роль его в
современном обществе значительно возросла в последнее время. Это
происходит благодаря социальному и образовательному заказу общества, в
связи с тем, что общество развивается, его требования и предпочтения
16
меняются. Изменилась и роль самого иностранного языка, особенно
английского языка. Как известно, английский язык – язык международного
общения, им владеет около 1,5 миллиардов населения планеты Земля, а еще 1
миллиард его изучает (по данным материала из Википедии).
Потому иностранный язык в целом и английский в частности нужно
начинать преподавать с младшего школьного возраста, а именно с 6-7 лет. В
работах
Я.А.
Коменского
отмечается,
что
ребенок
должен
изучать
иностранный язык параллельно родному, но обязательно опираясь на
наглядные пособия (что в какой-то степени подтверждает теорию о наиболее
эффективном обучении языку на основе интерактива).
Изменения, которые происходят на этапе развития современного мира,
требуют от учащихся также расширения кругозора, знания в разных областях
и сферах деятельности – то есть, быть разносторонне развитым. Область
иностранных языков и английского языка в частности не стала исключением.
Язык выступает как средство общения и передачи информации. То есть,
можно сделать вывод, что и развитие коммуникативных навыков у ребенка
должно быть на очень высоком уровне.
Что такое коммуникативные навыки и компетенции?
Коммуникация – общение, обмен информацией и взаимодействие людей
друг с другом [Немов].
Отсюда
следует,
что
коммуникативные
навыки
–
это
навыки
эффективного общения. То есть, сюда можно отнести легкость установления
контакта, поддержание разговора, умение договариваться и настаивать на
своих законных правах.
Компетенция
(знаний,
умений,
– совокупность
навыков,
взаимосвязанных
способов
качеств
деятельности),
личности
задаваемых
по
определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы
качественно продуктивно действовать по отношению к ним [Полякова].
17
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков,
способов взаимодействия с окружающими и событиями, навыки работы в
группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Для
освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое
и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов
работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого
изучаемого предмета или образовательной области [Полякова].
Овладение такого рода навыками предполагает овладение иноязычным
общением в
единстве его
функций:
информационной, регулятивной,
эмоционально-оценочной, этикетной.
Овладение
такого
рода
навыками
предполагает
и
личные
психологические качества учащихся. К ним относятся общительность,
отсутствие
боязни
говорения
и
общения,
раскованность,
умение
взаимодействовать и общаться и желание делать это.
Формирование коммуникативных умений и навыков учеников младших
классов (начальной школы) – очень актуальная проблема, ведь их степень
сформированности влияет не только на результаты обучения детей, но и на
процесс их социализации, адаптации в обществе
и развития личности в
целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения
формируются и совершенствуются в процессе общения учащихся.
Младший школьный возраст – крайне благоприятное время для
формирования и развития у детей коммуникативных навыков и компетенций,
потому это – актуальная и очень значимая задача, стоящая перед процессом
образования [Руденко].
Что касается конкретно навыков английского языка и иностранной речи,
то возможности их формирования в начальной школе крайне широки.
Основная цель обучения иностранным языкам в школе – развитие
способности школьника к общению на иностранном языке, передача
18
информации на иностранном языке. При этом ученик должен владеть
навыками общения на иностранном языке (уметь построить предложения на
иностранном
языке,
подобрать
правильные
слова,
построить
верное
предложение по смыслу и грамматически) и понимания (правильно
воспринимать и уметь слушать и слышать на иностранном языке).
Здесь перед учителем стоит важная задача: создать такие условия, чтобы
ребенок не боялся говорить,
был максимально раскрепощен и готов к
общению, был готов максимально воспринимать информацию.
Такой эффект возможен, если основной формой учебной деятельности
школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на
иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом,
то есть, если дети будут сами вовлечены в этот процесс, нарабатывали опыт.
Такой эффект возможен, если основной формой учебной деятельности
школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на
иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом,
то есть, если дети будут сами вовлечены в этот процесс, нарабатывали опыт.
Успех и эффективность занятий и процесса обучения будет зависеть от
того, насколько интересно сможет подать информацию учитель, насколько он
заинтересует детей.
Что до методических инструментов, то к ним можно отнести
функционально-коммуникативные
задания,
которые
включают
в
себя
восстановление логической последовательности в серии фотографий или
фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и
текстах. А также формулирование точных инструкций партнеру для
успешного выполнения им задания, поиск ответов на вопрос путем
соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам и другое.
В основе обучения младших школьников иностранному языку и
английскому в частности лежит игра.
19
Игры заслуживают широкого применения на уроках английского языка.
Помимо повышения интереса и мотивации к говорению на иностранном
языке, использования в целях урока непроизвольного внимания и памяти
детей, игра имеет еще одно огромное достоинство – она может быть
применена во всех видах учебной деятельности на уроке английского языка: в
работе с текстом, закреплении лексики, обучении неподготовленному
говорению. Понимание целей игры, участие в ней достижимо при
использовании не только вербальных, но и невербальных средств: жестов,
мимики, эмоций.
В параграфе 1.2 в описании функций и свойств памяти детей школьного
возраста мы видим, что дети младшего школьного возраста не могут долго
концентрировать внимание на каком-то предмете обсуждения или изучения.
Таким образом, игра помогает ребенку ненавязчиво, но в то же время прочно
откладывать в памяти информацию, потому что тут работают как вербальные,
так и невербальные средства. Возникает ассоциативный ряд.
Выводы по главе 1
Основное назначение иностранного языка как предметной области
школьного обучения – в овладении учащимися умением общаться на
иностранном
языке.
компетенции,
то
непосредственное
Речь
есть
идет
о
способности
общение
формировании
коммуникативной
и
готовности
осуществлять
(говорение,
понимание
на
слух),
так
как
и
опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).
Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей
целью обучения.
20
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего,
развитие психических процессов непосредственного познания окружающего
мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и
свежестью восприятия. Ученик начальной школы
с большим интересом
открывает для себя с каждым днем окружающий мир с новой стороны, в
частности,
путем наблюдения. Поэтому важно в процессе обучения
использовать не только вербальные, но и невербальные средства.
Эффективность занятий и процесса обучения при формирвоании
коммуникативных навыков в начальной школе будет зависеть от того,
насколько интересно сможет подать информацию учитель, насколько он
заинтересует детей любыми способами, включая невербальные.
21
ГЛАВА 2. Практическая работа по развитию коммуникативных
навыков на уроках английского языка в начальной школе с акцентом на
невербальные средства коммуникации
2.1. Положительные и отрицательные эмоции как невербальные
средства коммуникации
Человек использует речь не только с целью передачи необходимой
информации, но и для выражения своего внутреннего мира. Эмоции
разнообразны и различны. Сами эмоции не считаются лингвистическим
явлением, но изучение языка действующего субъекта - это один из подходов к
пониманию эмоций человека. Изучение эмоционального мира человека
включает в себя ряды многих наук о человеке: социология, лингвистика,
психология, философия, педагогика и т.д.. Когнитивные науки объединяют
различные теоретические платформы с целью всестороннего исследования
этого сложного, многофакторного феномена, так как характерной чертой
современной лингвистики считаются поиски языкового моделирования
человека в близкой взаимосвязи с иными смежными науками о человеке.
В различных культурах представители по-своему связаны с различными
эмоциями. Переживание и проявление отдельных эмоций социального
содержания влияет на воспитание и социальную адаптацию. Это в свою
очередь влияет на общую производительность системы о мире, социальную
организацию и смысловое воплощение определенных элементов в структуре
значения эмоциональной лексики.
В языковых режимах имеются некоторые дефиниции чувств и за
каждым из них встают имеющиеся в этом мире понятия о нраве впечатления,
его месте в ряду других эмоций, о факторах, ее порождающих.
22
На
основании
вышеизложенного
следует
констатировать,
что
определение эмоции влияют не только на скорость речи вести общение на
языке среды, но также различные отклонения от его субкультуры. Для этого в
лексиконе каждого языка определена изначальная точка, описывающая
выражение и связанная с установленными эмоциями.
Ученых уже давно интересуют вопросы, связанные с эмоциями. Какова
роль эмоций в восприятии человеком мира. Каково место эмоций в
лексическом
значении
слова?
Исследования
эмоций
в
лингвистике
невозможно без участия других наук. Человеческие эмоции и их языковое
продвижение уже становится проблемой научного исследования. Различные
науки, такие как философия, психология, социология, этика, медицина,
биохимия, физиология, лингвистика, литература, исследуют человеческие
эмоции. Но до сих пор нет определенной классификации эмоции. Умение
человека
чувствовать
и
испытывать
эмоции,
описаны
по-разному:
психологическая реальность, психическое состояние, внутреннее состояние,
душевная деятельность и т.д. Многие исследователи полагают, что эмоции и
чувства - различные формы отражения мира. В то же время чувства, эмоции и
даже ощущения так тесно связаны друг с другом, что отличить их трудно,
поскольку они не имеют четких границ. На этом фоне мы используем, как
правило, термины "эмоции" и "чувства" как эквивалентные обозначения
реальности духовного состояния или чувства.
К эмоциям относятся такие состояния, как страх, злость, печаль,
удовлетворение, радость, любовь, надежда, тоска, неприязнь, гордость и т. п..
Психология нового времени перечисляет бесчисленное множество подобных
переживаний. Эмоции проявляются в различных психических переживаниях,
каждые известны своими опытами и физическими явлениями.
Эмоции имеют положительный и отрицательный смысл, они связаны с
удовлетворением или недостатком чувств. Удовлетворение при «повышении»
23
переходит в чувство радости. Удовлетворение и недостаток чувств имеют
определенную мимику и частоту пульса. Физические эмоции гораздо реже
проявляются в эмоциях.
Чувства можно разделить на стенические и астенические. Стенические
чувства
–
это
позитивные
возникновением возбуждения,
эмоциональные
активности,
состояния,
бодрости.
связанные
Они
с
являются
проявлением подготовки к большим затратам энергии. Астенические чувства
связаны
с переживанием
печали,
снижением
активности
и
спадом
энергии. Они являются свидетельством отказа от борьбы с трудностями в
условиях повышенного эмоционального напряжения. Все эти явления
заключены в психических процессах состояния человека. Любые проявления
активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.
Проанализировав понятие эмоции, можно сделать следующие выводы:
эмоции и чувства проявляются в психологических переживаниях. Имеют
положительное и эмоциональное состояния, связанные с удовлетворением и
неудовлетворением.
В жизни младшего школьника эмоции занимают особенное место.
Различные чувственные векторы входят в содержание всех умственных
процессов – восприятия, памяти, мышления и др. Эмоции обусловливают
красочность и полноту восприятий, воздействуя на скорость и прочность
запоминания. Эмоционально окрашенные факты запоминаются быстрее и
прочнее. Ощущения невольно активизируют или же напротив, затормаживают
процессы мышления. Они инициируют деятельность нашего воображения,
присваивая нашей речи убедительность, яркость и живость. Эмоции вызывают
и стимулируют подсознание. Сила и настойчивость волевых поступков в
значимой степени выражается эмоциями. Положительные эмоции и чувства
увеличивают энергию и трудоспособность школьников.
24
Значимость эмоций в жизни любого человека, независимо от возраста,
выражается в их функциях. Принято выделять ряд функций.
Сигнальная
(коммуникативная)
функция
выражена
в
сопроводительных выраженных движениях: мимика, пантомимика, смена
голоса, вегетативные изменения. Эти проявления говорят иным людям о том,
какие чувства и эмоции испытывает человек. Они дают возможность передать
собственные волнения другим людям, информируя их о собственном
отношении к предметам, находящихся вокруг окружающей реальности.
Регулятивная
функция
выражена
тем,
что
стойкие
волнения
ориентируют наше поведение, поддерживают его, принуждают одолевать
встречающиеся на жизненном пути препятствия. Регулятивные механизмы
снимают излишек чувственного напряжения. Когда эмоции и чувства доходят
до критического состояния, случается их модификация в такие процессы, как
выделение слез, напряжение мимической и дыхательной мускулатуры.
Отражательная (оценочная) функция выражается в обобщенной
оценке явлений и мировосприятия. Эмоции охватывают весь организм и дают
возможность распознать полезность или же вредность воздействующих на
него моментов и отреагировать до того, как станет определено само
вредоносное воздействие.
Побудительная (стимулирующая) функция определяет назначение
поиска, способное обеспечить решение задачи. Эмоциональные переживания
имеют образ предмета, удовлетворяющего необходимые потребности, и
пристрастное отношение к нему, собственно, что и побуждает человека к
действию.
Активирующая функция непосредственно связана с побудительной.
Эмоции обеспечивают оптимальный уровень деятельности центральной
нервной системы и ее отдельных структур. Эмоциональные состояния поразному влияют на динамику протекания деятельности, на ее темп и ритм.
25
Эмоции радости уверенности в успехе придают человеку дополнительные
силы, побуждают к более интенсивной и напряженной работе. Для
достижения наивысшего результата деятельности нежелательны ни слишком
слабые, ни излишне сильные эмоциональные возбуждения. Слишком слабая
эмоциональная
возбужденность
не
обеспечивает
должной
мотивации
деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает
неуправляемой. Для каждого человека имеется собственный оптимум
эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в
работе. Он зависит от многих факторов: особенностей выполняемой
деятельности,
условий,
в
которых
она
протекает,
индивидуальности
включенного в нее человека и многого др.
Подкрепляющая функция выражена в том, что важные действия,
вызывающие
сильную
чувственную
реакцию,
быстро
и
надолго
запечатлеваются в памяти человека. Благодаря данной функции эмоции
способны привить любовь к какому- либо делу, или же наоборот отбить ее.
В приспособительной функции эмоции проявляются как средство, при
поддержке которого человек ставит важность определенных критерий с целью
удовлетворения актуальных для них потребностей. Своевременно возникшие
чувства и эмоции организм приспосабливает к условиям находящихся вокруг
него.
Переключательная
функция
обнаруживается
при
конкуренции
мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность
(борьба между страхом и чувством долга). Привлекательность мотива, его
близость личностным установкам направляет деятельность личности в ту или
другую сторону.
Синтезирующая функция. Эмоции соединяют, синтезируют в единое
целое отдельные сопряженные во времени и пространстве события и факты.
А.Р. Лурия показал, что совокупность образов, прямо или случайно связанных
26
с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание, образует в
сознании субъекта прочный комплекс. Актуализация одного из элементов
влечет, иногда против воли субъекта, воспроизведение в сознании других его
элементов.
Смыслообразование. Эмоции служат сигналом смыслообразующей
силы мотива. Так, например, А.Н. Леонтьев писал: «День, наполненный
множеством действий, казалось бы, вполне успешных, тем не менее может
испортить человеку настроение, оставить у него некий неприятный
эмоциональный осадок. На фоне забот дня этот осадок едва замечается, но вот
наступает минута, когда человек как бы оглядывается и мысленно перебирает
прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает определенное
событие, его настроение приобретает предметную отнесенность, возникает
аффективный сигнал, указывающий, что именно это событие и оставило у
него эмоциональный осадок. Может статься, например, что это его негативная
реакция на чей-то успех в достижении общей цели, единственно ради которой,
как ему думалось, он действовал, и вот оказывается, что это не вполне так и
что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя».
Защитная функция. Такое сильное эмоциональное переживание, как
страх,
предупреждает
человека
о
реальной
или
мнимой
опасности,
способствуя тем самым лучшему продумыванию возникшей ситуации, более
тщательному определению вероятности достижения успеха или неудачи. Тем
самым страх защищает человека от неприятных последствий, а возможно, и от
гибели.
Экспрессивная функция. Эмоции за счет своего экспрессивного
компонента принимают участие в установлении контакта с другими людьми в
процессе общения с ними и воздействия на них.
27
В зависимости от модальности от модальности, качества переживаний
К. Изардом були выделены три фундаментальных положительных эмоций:
интерес-возбуждение, радость и удивление.
Интерес-возбуждение – чувство захваченности, любопытства, это
наиболее
часто
испытываемая
положительная
эмоция,
выступающая
исключительно важным видом мотивации в развитии навыков, знаний,
мышления. Интерес является единственной мотивацией, которая может
поддерживать осуществление повседневной, привычной, рутинной работы. У
человека, испытывающего эмоцию интереса, возникает желание исследовать,
вмешаться, расширить свой опыт; подойти по-новому к человеку или объекту,
возбудившему интерес. При интенсивном интересе человек чувствует себя
воодушевленным и оживленным.
Радость характеризуется чувством уверенности и значительности,
ощущением способности справиться с трудностями и наслаждаться жизнью.
Радость сопровождается удовлетворенностью собой, окружающими людьми и
миром. Она часто сопровождается чувствами силы и энергетического
подъема. Следствием сочетания радости и ощущения собственной силы
является связь радости с чувствами превосходства и свободы, ощущением
того, что человек больше, чем он есть в обычном состоянии. Радость – это
чувство, которое возникает при реализации своих возможностей. Препятствия
к самореализации являются препятствиями для появления радости.
Удивление является преходящей эмоцией: оно быстро наступает и
столь же быстро проходит. В отличие от других эмоций удивление не
мотивирует поведение в течение долгого времени. Функция удивления
состоит в подготовке субъекта к успешным действиям, к новым или
внезапным событиям.
Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и
результатов. Они организуют, стимулируют и направляют деятельность. В
28
критических условиях при неспособности субъекта найти быстрый и
разумный выход из опасной ситуации возникает особый вид эмоциональных
процессов – аффект. Одно из существенных проявлений аффекта – это
навязывание субъекту стереотипных действий, которые несут в себе
определенные закрепившиеся в эволюции способы «аварийного» решения
ситуаций. Эти ситуации проявляются через бегство, оцепенение, агрессию,
панику и страх. Благодаря вовремя возникшей эмоции, организм имеет
возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям.
Он в состоянии быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее
воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретные
параметры (Гуревич, 2004: 94). Эмоциональные ощущения биологически, в
процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания
жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о
разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов. Чем
сложнее по своему устройству живое существо, чем выше его ступень на
эволюционной
лестнице,
тем
богаче
его
эмоциональные
состояния.
Удовольствие – одна из самых старых по происхождению, простая и наиболее
распространенная эмоция среди живых существ. Удовольствие, получаемое от
удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с
невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.
Каждое элементарное органическое ощущение имеют свой эмоциональный
тон.
Между эмоциями существует связь, которая взаимодействует с
деятельностью организма, а всякое эмоциональное состояние сопровождается
многими
физиологическими
эмоциональные
состояния,
изменениями
которые
испытывает
организма.
человек,
Основные
делятся
на
собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают
процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный
характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл
29
ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент
потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или
деятельности. Эмоции – это своеобразный вид поведения, в котором это
поведение находит определенный смысл и цель.
Вызываются эмоции
реальными и воображаемыми ситуациями, которые придумывает человек.
Формируя
определённые
мысли,
человек
моделирует
ситуации
и
в
дальнейшем они вызывают эмоциональные состояния, которые длятся долгий
отрезок времени. Эмоции и чувства воспринимаются человеком в качестве
его собственных внутренних переживаний и способны передаваться другим
людям. Они сопереживаются близкими людьми, тем самым помогая человеку
справиться с его проблемами в трудную минуту и разделить радость в
моменты счастья. Человек способен настолько хорошо скрывать свои чувства,
что для другого человека они могут быть незаметны, потому что они
достаточно
слабо
проявляются
во
внешнем
поведении.
История
индивидуальных переживаний человека гораздо уже чем его эмоциональный
опыт. Человеческие чувства, наоборот, внешне проявляются очень заметно.
Эмоции способны предвосхищать и предугадывать ситуации и события,
которые реально еще не наступили, но они возникают в связи с
воспоминаниями о пережитых ранее или воображаемых событиях. Иными
словами, сначала образуется контекст новой ситуации и в нем реализуется
соответствующее поведение.
В
жизни
окружающем
его
человека
потребности
общество.
Многие
формируются
эмоции
связаны
воспитанием
с
и
умственной
деятельностью и не могут существовать отдельно. К примеру, вспомнив
счастливый момент в прошлом, человек расплывается в счастливой улыбке,
его лицо начинает сиять и он буквально весь светится от счастья.
По ходу развития, человек приспосабливался к природе и переходил к
господству над ней. Исходя их этого менялся его психологический фон. В
30
наше время современное общество вправе выбирать занятия, которые ему по
душе и получать от него положительные эмоции, нежели животные. В 1872
году Ч. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и
животных», которая стала переломным моментом в понимании связи
биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций.
В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к
физическому, но и психолого- поведенческому развитию живого, что между
поведением животного и человека нет конкретной разницы. Все его
наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название
эволюционной. Согласно этой теории, эмоции, способствующие адаптации
организма к условиям и ситуациям его жизни, появились в процессе эволюции
живых
существ.
Телесные
изменения,
сопровождающие
различные
эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими
эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных
приспособительных реакций организма [Пищальникова, 2002: 12].
2.2.
Отрицательные
эмоции
как
невербальные
средства
коммуникации
В предыдущем параграфе были тщательно исследованы положительные
эмоции, которым присуще удовлетворение, любовь, радость, нежность и т.д. А
как быть с разочарованием, обидой, ненавистью, страхом- негативными
эмоциями? Что побуждает людей испытывать данные эмоции чаще, чем
положительные?
31
Отрицательные эмоции основаны на переживаниях, страданиях, боязни.
Они приводят человека к апатичному состоянию, направленного на
устранение психологической опасности.
Принято выделять следующие виды отрицательных эмоций:
• гнeв вoзникaeт пpи вoзникнoвeнии пpeпятcтвий нa пyти дocтижeния
цeли и cлyжит для пpoбyждeния энepгии, тpeбyющeйcя для paзpyшeния
пpeпятcтвия;
• пeчaль вoзникaeт в cитyaции пoтepи значимого oбъeктa и cлyжит к
cнижeнию ypoвняаэнepгииадляадaльнeйшeгoаeeаиcпoльзoвaния;
• cтpaх пoмoгaeт избeжaть oпacнocти или мoбилизoвaтьcя для
нaпaдeния;
• пpeзpeниe пoддepживaeт coбcтвeннyю caмooцeнкy и пoвeдeниe
дoминиpoвaния;
•
зacтeнчивocть
cигнaлизиpyeт
o
пoтpeбнocти
в
yeдинeнии
и
интимнocти;
• чyвcтвo вины ycтaнaвливaeт пoдчинeннyю poль в coциaльнoй иepapхии
и cвидeтeльcтвyeтаoавoзмoжнocтиапoтepиаcaмoyвaжeния;
• oтвpaщeниe пpивoдит к oттaлкивaнию вpeдных oбъeктoв [Кондаков].
Проанализировав
вышеизложенное
можно
сделать
вывод,
что
отрицательные эмоции нам все же нужны. К примеру, страх, способствует
сохранению жизни и здоровья человека. При ощущении данного чувства мозг
активирует команду, адреналин поступает в кровь, учащается пульс и можно
бежать или атаковать исходя из определенной ситуации или характера.
К тому же известно, что люди редко «пользуются» страхом по
назначению. Человек испытывает данное чувство к безобидным вещам и
явлениям. Речь идет о фобиях, которые все чаще встречаются у людей в наше
время. Исходя из этого, страх является не только предупреждением об
опасности, но и имеет достаточно тяжелую психологическую природу.
32
То же самое можно сказать и о других негативных эмоциях. Люди часто
переживают
их
напрасно.
Большая
часть
склонна
видеть
причины
отрицательных эмоций в других людях и обстоятельствах. Мы постоянно
забываем, что управляем нашем внутренним миром именно «Мы», но никак
не эмоции.
Всем известно, что в каждой проблеме есть два пути ее решения:
подстроить ситуацию «под себя», или же противостоять ей. Рассмотрим на
примере: кто то нахамил нам на улице, мы можем либо прийти в ярость,
начать хамить в ответ, либо промолчать и проигнорировать обидчика,
посочувствовав про себя, не обращая на его обиды должного внимания. Выбор
всегда остается за нами.
Но некоторым людям по душе приходится первый вариант. Большая
часть выбирает жизнь в негативе. В психологии есть термин – «вторичные
выгоды» - когда человек психологически получает удовлетворяющее его те
или иные потребности, переживая не самые приятные моменты (а,
соответственно, и эмоции). Он получает некое «наслаждение» от тяжелой
жизни, которое он мог избежать. По большей части это происходит
неосознанно. На сеансах психотерапии предлагаются занятия, в ходе которых
человек находит силы изменить свою жизнь путем прозрения. Но это не
всегда бывает так. Каждому следует понимать, что испытывать отрицательные
эмоции это неотъемлемая часть нашей жизни. С этим следует работать, и
иметь огромное желание изменить свою жизнь в лучшую сторону.
В наши дни человек воспринимает общество как нечто не безопасное, но
что самое интересное жизнь каждого индивида является достаточно
стабильным, чем жизнь общества. В связи с этим и появляется страх,
вызывающий приступы агрессии и ярости. Неустойчивость современного
общества и неизбежность человека полагаться только лишь на себя вызывает
страх, отчаяние, ярость, гнев, внутреннее бессилие и т.д.
33
Гуревич Павел Семенович – доктор философских наук, профессор,
заведующий
кафедрой
психологии
Московского
государственного
университета в своей статье выделяет три причины вызываемой агрессии: «вce
oтpицaтeльныe эмoции (нaпpимep, aгpeccия или paздpaжeниe) имeют кaкyю-тo
пoдocнoвy. Еcли paздpaжeниe cвязaнo c тeм, чтo c чeлoвeкoм нeдeликaтнo
oбpaщaютcя, тo этo oдин вapиaнт. A дpyгoй вapиaнт, кoгдa чeлoвeк нaхoдитcя
в нeвpoтичecкoм cocтoянии, вcё eгo paздpaжaeт, вcё плoхo, этo yжe дpyгoй,
клиничecкий вapиaнт. Haпpимep, тaк чacтo ceбя вeдyт люди иcтepичecкoгo
типa. Тpeтий вapиaнт – чeлoвeк aгpeccивeн и pacпoяcaлcя, eмy нe дaют oтпopa
и нe cтaвят в нyжныe paмки. Пoэтoмy oн oднaжды пoнял, чтo paздpaжeниe –
этo вoзмoжнocть мaнипyляции людьми. Чтo жe c этим дeлaть? B oднoм cлyчae,
мoжнo пoмoчь чeлoвeкy нayчитьcя быть бoлee yвepeнным в oбщeнии c
дpyгими людьми, в дpyгoм cлyчae - пoмoчь чeлoвeкy излeчитьcя oт иcтepии, в
тpeтьeм cлyчae – пocтaвить чeлoвeкa в oпpeдeлeнныe paмки, дaть eмy
пoчyвcтвoвaть,
чтo
ecть
тa
гpaнь,
зa
кoтopyю
зaхoдить
нeльзя»
[Отрицательные эмоции…]
Для ознакомления с отрицательными эмоциями мы обратимся к
К.З. Изарду, который выделил 7 фундаментальных негативных эмоций.
Страдание – наиболее распространённая отрицательная эмоция,
являющаяся основной при депрессии и горе. Его психологические причины
включают в себя огромное количество проблем ежедневной жизни,
потребностей в состоянии, воображение и многие другие эмоции относящиеся
к данным проблемам. Страдания включают в себя уныние, обескураженность,
упадок сил, одиночество. Сама эмоция дает знать человеку который страдает и
окружающему его обществу, что ему плохо, и способствует предпринять
необходимые действия: устранить причину страдания и изменить отношение к
предмету, служащее причиной. Самая тяжелая форма данной эмоции
считается горе. Эту форму каждый человек переносит очень тяжело.
34
Гнев представляет собой сильную негативную эмоцию, возникающее в
ответ на трудности, при достижении человеком определенной цели.
Основными причинами гнева являются личные оскорбления, ложь, отсутствие
интереса вызванное иными факторами, принуждение делать без желания. При
ощущении данной эмоции человек хочет истребить источник гнева путем
«нападения» на него. В данный момент происходит мобилизация энергии, и
она настолько велика, что человек готов «взорваться» если не подавит свой
гнев.
Отвращение является результатом резкого несогласия человека с
ценностью значимого, нормального и несовершенного, происходящего на
фоне этого нормального. Данное чувство связано с вынужденностью
изменить либо же устранить объект его переживаний. Причинами отвращения
являются социальные и материальные предметы, деяния других людей и т.д..
Эта эмоция направлена на снижение самооценки и самоосуждение.
Презрением принято считать чувство превосходства над людьми и их
обесценивание. Эта эмоция связана с ситуациями, когда человек начинает
чувствовать себя лучше кого либо, для собственной же выгоды.
Страх представляет из себя самую опасную эмоцию, оказывающая
негативное воздействие на психику и манеру поведения человека. Факторами
возбуждения
данной
эмоции
служат
причины
и
ситуации
«предупреждающие» об опасности. При ощущении страха человек чувствует
себя беззащитным, неуверенным, несчастным, одиноким и поникшем. При
этих чувствах каждый индивид испытывает потенциальную угрозу его
существования.
Стыд, еще одна отрицательна эмоция, подталкивающая человека
испытывать такие эмоции как беспомощность, подавленность, скромность,
свою незначимость для общества, наивность, слабоумие.эта эмоция способна
вызвать негативные ощущения к самому субъекту.
35
Вина, последняя отрицательная эмоция по К.Изарду, возникающая при
совершении ошибочных действий. Человек зачастую испытывает чувство
вины когда осознает что нарушил свои «принципы» и границы дозволенного.
Так же человеку свойственно испытывать данную эмоцию при неспособности
взять ответственность на себя. В первую очередь чувство вины возникает при
осмыслении человеком поступком, совершенным ранее, независимо от того
как общество отнесется к данному деянию. Основные реакции, характерные
для «Вины» являются осуждение самого себя, призрение, раскаяние и
понижение самооценки. Переживание этой эмоции состоит из чувства
неправоты к себе и отношение к обществу.
Изучение негативных эмоций уделяет огромное значение стрессовым
состояниям.
Данными
состояниями
принято
считать
эмоциональные
состояния, проявляющиеся в ответ на экстремальное воздействие и требует от
человека более активную работу нервно-психических сил. Незначительные
воздействия не приводят к стрессу, т.к. он возникает при неспособности
человека приспособиться к данным нагрузкам. Слабая «доза» стресса
наоборот полезна для физической и психологической активности.
Основоположником учений о стрессе считается Г. Селье. Он выделил
три стадии развития стресса:
«реакция тревоги», во время которой мобилизуются защитные
силы организма;
стадия сопротивления – полная адаптация к стрессу;
стадия истощения, возникающая в случае, если стрессор силен и
воздействует на человека продолжительное время.
Стресс
является
приспособленной
реакцией
целого
организма.
Разделяют два понятия- стресс и дистресс. Если умеренный стресс не является
вредным, помогает осуществлять приспособительные реакции, то дистресс
36
есть
результат
чрезмерного
стресса,
наступающий
при
исчерпании
адаптационных резервов и оказывающий деструктивное действие на организм.
По природе происхождения близким по своим функциям относят
состояние фрустрации. Данное состояние возникает при объективных и
субъективных
трудностях
человека
на
пути
к
достижению
цели.
Фрустрационное состояние включает в себя ряд негативных эмоций, таких как
агрессия, раздавленность, злоба, которые способны дезорганизовать сознание
человека и его поведение.
Эмоции нельзя отнести к чувствам, так как это сиюминутное явление.
Мы привыкли говорить о том, что мы радуемся, боимся, сердимся - все эти
действия выражают состояние нашей души, которые отражаются в форме
непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного,
отношенияочеловекаокомируоиолюдям.
Таким образом, эмоции оказывают большое влияние на работе и в семье,
в познании и искусстве, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая
универсальная значимость эмоций является надежным залогом повышенного
научного интереса к ним. И на сегодняшний момент этаопроблемаоактуальна
[Характеристика негативных эмоций].
2.3. Взаимосвязь вербальной и невербальной эмоциональной
коммуникации
Человеческие эмоции и механизмы постоянно были предметом для
научного исследования. Ряд наук изучает этот психологический феномен:
психология, социология, философия, этика, лингвистика, литература. Поразному обозначают, эту способность человека переживать: психическое
состояние, внутреннее состояние, психологическая реальность. Существует
37
мнение, что эмоции и чувства в различных формах являются отражением
действительности.
В настоящее время многие научные деятели связывают лингвистику и
психологию. Наука имеет много оснований, для того что бы квалифицировать
эмоции
как
реакцию человека
на влияние внутренних
и
внешних
раздражителей. Язык, мышление и психика очень тесно взаимосвязаны.
абсолютно в любом языке имеется эмоциональные – единицы, с помощью
них
выражаются эмоции. Значение слова
регулирует эмоциональное
состояние говорящего. Каждое слово является обобщением конкретной
эмоции.
Механизмы языкового выражения эмоций говорящего и слушающего
абсолютно разные. Ведь язык может описывать так и выражать эмоции.
Появилось терминологическое разделение: эмоциональная лексика и лексика
эмоций. Выделяют два этапа что бы учесть функциональную природу этих
слов: эмоциональная лексика нужна для выражения эмоций, а так же для
эмоциональной оценки речи говорящего (экспрессивная и прагматическая
функции). Лексика эмоций необходима для выражения эмоций в языке
(номинативная функция). От сюда следует, денотация-это часть лексической
семантики, содержащая информацию о различных фактах жизни, а также
информацию о эмоциях человека. Коннотация - это часть лексического
значения, она содержит информацию о личности говорящего, а так же
эмоциональное состояние к собеседнику. В сфере коннотации выделяют
различные составляющие-коннотанты, они направлены на внутренний мир
человека, на язык, их делят на основные типы: экспрессивный, образный,
оценочный, эмоциональный.
Разные эмоции, высказывания понятны всем говорящим на этом языке,
так как они являются формой отражения окружающего мира. Эмоции одного
человека становится осязаема для другого благодаря слову, так как эмоция
38
может быть описана словами. С помощью речи человек общается с миром.
Эмоция может быть формой и предметом отражения. Когда эмоция предмет
отражения, то слово, её выражающее не является эмотивом, а становится
отображением определенного понятия об определенной эмоции. Эмотив своей
семантикой отображает эмоциональное состояние внутреннего мира человека.
Эмоций – это одна из форм языка, отражающая действительность и за
счет этого регистрируется в языке: irritation, fear, joy. Эти выражения эмоций
принято называть метаэмоциями. Если же слово называет саму эмоцию, то
оно не является эмотивным. Семантика данного слова вызывает различные
образы чувств, но не сами чувства.
Лексика, выражающая эмоции, квалифицируется как ассоциативноэмотивная, она не проявляет никаких эмоций. В английских словарях
существуют
лексические
единицы,
способствующие
передачи
эмоционального состояния характеризуемого. К ним можно отнести:
Наречия,
описывающие
эмоции:
(lovingly,
icily,
furiously,
desperately, etc);
Глаголы, описывающие эмоции говорящего: (shriek, groan, snap,
love, hate, adore);
Существительные, включающие все термины эмоций с предлогом
with ( with love, with hate, with disgust, etc.), существительные, обозначающие
физиологические проявления эмоций: tears, laughter, paleness, redness, etc.);
Прилагательные : ( angry, happy, pale, red, desperate, etc.).
2.4. Практические примеры формирования навыка невербального
общения в целях развития коммуникативной культуры на уроках
английского языка в начальной школе
Формирование навыков невербального общения у младших школьников
на уроках английского языка будет проходить более эффективно при условии
39
использования педагогически обоснованных игровых приемов, включающих
упражнения на различение эмоциональных состояний, понимание средств
мимики и пантомимики.
В ходе нашей практической работы были выявлены эффективные
игровые приемы, направленные на развитие навыков невербального общения.
В рамках практической деятельности нами были проанализировать
психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов
по проблеме формирования навыков общения у младших школьников;
выявлено влияние игры на активизацию невербального общения; разработаны
и апробированы методические приемы использования игровых упражнений в
формировании навыков невербального общения младших школьников,
определена их результативность.
В ходе своей работы мы целенаправленно ставили задачи обучить детей
навыкам невербального общения на уроках английского языка, но обучение
это должно было быть не прямым, а косвенным. Мы решили проводить
игровые упражнения на формирование навыков невербального общения в
ходе игры. Игры мы проводили при групповой, индивидуальной и
фронтальной организации.
При проведении игр придерживались некоторых правил, касающихся
организации и проведения игры:
– не использовать за один раз сразу несколько игр, может сложиться
негативное отношение к игре;
– нельзя говорить ребенку, что он сделал что-то неправильно, иначе в
дальнейшем он будет бояться давать искренние ответы.
Кроме того,
дети должны были иметь возможность самостоятельно
выбирать партнера, располагаться соответственно желанию в групповой
комнате, свободно общаться друг с другом, рассматривать выполненные
40
работы друзей, определяя, кто из играющих более точно запомнил и выполнил
задание.
1. Игра «Masks».
Цель: развитие воображения, наблюдательности, сообразительности,
выразительности движений, понимание мимики.
Ход: дети располагаются по кругу. Ведущий показывает маски
изображающие разные эмоциональные состояния: грусть, радость, удивление.
Дети мимикой воспроизводят эти состояния. После этого маски передаются по
кругу.
2. Игра «Mirror».
Цель:
понимание
другого
человека
и
развитие
внимания
к
невербальным формам общения.
Ход. Дети разбиваются на пары, становятся друг напротив друга.
Ведущий произносит предложение, которое дети должны сопровождать
определенной мимикой.
3. Игра «A letter».
Ход: развитие способности определять эмоциональное состояние по
схематическим изображениям и объединять разные изображения единым
сюжетом.
Ход: «Почтальон» приносит письма, но не обычные, а зашифрованные: в
каждом письме мимически изображено по 2-3 эмоциональных состояния, и их
надо расшифровать. Ребенку вручается письмо и он рассказывает, что он
прочитал в своем письме.
4. Игра «Silent film».
Цель: понимание мимики и жестов.
Ход: дети становятся в круг. Воспитатель движением сообщает о своих
намерениях, желаниях, сомнениях. Дети угадывают смысл сообщения.
5. Игра «Big - little».
41
Цель: развитие наблюдательности, выразительности движений.
Ход: дети по заданию воспитателя изображают детеныша животного, а
затем самого взрослого животного.
6. Игра «Clouds».
Цель: развитие воображения, выразительности движений.
Ход. Воспитатель читает стихотворение, а дети изображают облака в
соответствии с текстом.
7. Игра «I like it – I don’t like it».
Цель: развитие воображения и мимических движений.
Ход. Воспитатель, а затем и дети называют разнообразную пищу;
остальные мимически реагируют, показывая свое отношение к данному
продукту.
8. Игра «Snowflakes».
Цель: развитие внимания, наблюдательности, способности определять
эмоции по схематическим изображениям.
Ход: Детям раздаются снежинки, предлагается рассмотреть и рассказать,
что она чувствует.
9. Интонационные этюды.
Цель: развитие умения принимать настроение других людей.
Ход. Детям предлагается произносить фразу: «Let’s play» грустно, со
злостью, испуганно, обиженно.
10. Игра «Cube».
Цель: развитие выразительности движений, внимания, произвольности,
понимания мимики.
Ход. Воспитатель бросает кубик, на грани которого изображено разное
выражение лица: радость, грусть и т.д дети изображают соответствующую
эмоцию.
11. Игра «Through the window».
42
Цель: обучать детей общаться при помощи жестов, мимики.
Ход. Дети делятся на две группы: одна показывает, например, мне
холодно; я хочу пить, а другая группа отгадывает.
12. Игра «Пантомима».
Цель. Формирование чувствительности к невербальным средствам
общения,
выработка прочтения состояния другого по невербальным
проявлениям, формирование умения выразить свое состояние невербальными
средствами.
Ход. Водящий произносит фразу, а дети изображают предполагаемое
эмоциональное состояние говорящего. Фразы могут быть такими:
- How happy I am!
-Such a nice day!
13. Игра «Shadow».
Цель. Развитие внимания к чувствам другого.
Ход. Дети разбиваются на пары: один – человек, другой – тень. Человек
делает движения, тень повторяет.
14. Игра «Stand up».
Цель. Воспитание чувств партнера (общение через взгляд).
Ход. Ведущий, смотрит на одного из детей. Ребенок, поймав взгляд,
встает. После ведущий предлагает ему сесть [Попова].
Таким образом, невербальные средства общения (жесты, мимика и др.)
необходимы в учебной деятельности учащихся, когда нужно передать
информацию (подчас без слов), сообщить о своем отношении к чему-либо, о
переживаемых чувствах, о своем согласии или не согласии. Методисты
утверждают, что для полноценного общения необходимо развивать у детей
умения и навыки невербальной коммуникации.
Учителя-практики
и
методисты
сходятся
в
том,
что
обучение
невербальному общению учащихся начальной школы должно проходить в
43
занимательной форме, например, на основе создания игровой ситуации, и
предполагает осознание мимики, жестов, интонации как средств общения.
«Только там, где есть движение руки, начинается движение души и ума»,
- говорил Л.С. Выготский.
Выводы по главе 2
Ознакомившись с понятиями, функциями и аспектами изучения эмоций,
мы можем сделать следующие выводы.
Эмоции выражаются в психически напряженных ситуациях, которые
присуще каждому человеку по-разному. Они имеют положительный фон,
связанный с чувствами удовлетворения и неудовлетворения.
Эмоции
являются
неким
видом
психологического
состояния,
характерным каждому индивиду. Они выражают переживание, чувства
приятного, взаимоотношение между человеком и природой, этапы и
результаты его жизнедеятельности.
Обучение невербальному общению учащихся начальной школы должно
проходить в занимательной форме, на основе создания игровой ситуации, и
предполагает осознание мимики, жестов, интонации как средств общения.
44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив проблему формирования коммуникативных навыков на уроках
английского языка в начальной школе с акцентом на невербальные средства
коммуникации, мы приходим к следующим выводам.
Эмоции проявляются в определенных психических переживаниях,
каждому известных по своему опыту, и в телесных явлениях. Как и ощущение,
эмоции имеют положительный и отрицательный чувственный тон, связаны с
чувством удовольствия или неудовольствия.
Эмоции – особый класс свойственных личности психологических
состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений
приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и
результаты
его
практической
деятельности.
Возникшие
в
результате
взаимодействия организма со средой положительные эмоции способствуют
закреплению полезных навыков и действий.
Эмоция – не только одна из форм отражения действительности, но и
сама является для языка объектом отражения и поэтому регистрируется в
языке.
Все характеристики находят объективацию в значениях лексических
единиц, обозначающих положительные эмоциональные состояния, что и
следовало доказать.
Эмоции выражаются в психически напряженных ситуациях, которые
присуще каждому человеку по-разному. Они имеют положительный фон,
связанный с чувствами удовлетворения и неудовлетворения.
Эмоции
являются
неким
видом
психологического
состояния,
характерным каждому индивиду. Они выражают переживание, чувства
45
приятного, взаимоотношение между человеком и природой, этапы и
результаты его жизнедеятельности.
В обучении младших школьников невербальные средства общения
(эмоции, жесты, мимика и др.) необходимы, когда нужно передать
информацию (подчас без слов), сообщить о своем отношении к чему-либо, о
переживаемых чувствах, о своем согласии или не согласии. Для полноценного
общения необходимо развивать у детей умения и навыки невербальной
коммуникации целенаправленно.
46
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка / И. В.
Арнольд [Текст]. - Л., 1981.-383с.
2.
Александрова С.С. "Психологические особенности младшего
школьника",
статья.
[Электронный
ресурс]
//
Режим
доступа:
http://festival.1september.ru/articles/214262/
3.
Александрова Ю. О. Опущение эмотивности при переводе:
интерференция или прагматическая адаптация/ Ю. О. Александрова [Текст].СПб., 1997. - 96с.
4.
Бабенко Л. Г. Лексические средства обозначение эмоций в
русском языке /Л.Г. Бабенко [Текст].-Свердловск, 1989. – 183 с.
5.
Барсукова И. В.
Семантизация лингвистических концептов
эмоциональных состояний / И. В. Барсукова [Текст]. - САМГУ. - 2008. - №
4(63) - С. 3 - 18.
6.
Бахтиозина М.Г. Языковое исследование взаимодействия образа
автора и образа рассказчика в персонифицированных текстах [Текст] / М.Г.
Бахтиозина // Сб. науч. и науч.-метод. тр. каф. теории преподавания
иностранных языков. -М., 2008. - Вып. 5. - С. 11-16.
7.
Белая А.Л. О роли средств интерактивной коммуникации в
обучении иностранному языку [Текст] / А. Л. Белая, А. Н. Шульга // Женщина.
Общество. Образование: материалы 13-й междунар. научно-практической.
конф., Минск, 17 дек. 2010 / Женский институт «Энвила». – Минск, 2011. –
С. 284-286.
8.
Богуславский В.М. Оценка внешности человека [Текст] / В. М.
Богуславский - М., 2004.-254с.
47
9.
Болотникова Н.С. Эмотивный код языка и его реализация [Текст]
/Н.С. Болотнова, А.А. Водяха, П.С. Волкова и др. - Волгоград: Перемена, 2003.
- 174 с.
10.
Будагов Р. А. Язык-реальность-язык [Текст] / Р. А. Будагов. - М.,
1984. – 279 с.
11.
Буряков М. А. К вопросу об эмоциях и средствах их языкового
выражения [Текст] /М.А. Буряков // Вопросы языкознания. М.,- 1979. № 3. –
305 с.
12.
Варнакова М. М. Расширение активного и пассивного словаря при
изучении иностранного языка // Современные модели в преподавании
иностранных
языков
и
культур
в
контексте
менеджмента
качества
образования: Материалы IV Всероссийской (с междунар. участ.) конфер. 20
апреля 2010 г. – Москва: РГСУ, 2010. – С. 295–298.
13.
Васильев Л.Г. Рефлексия и представление содержания текста/ Л.Г.
Васильев [Текст]. - Новосибирск, 1999.-65с.
14.
Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и
прагматики/ А. Вежбицкая [Текст].-М.:Языки русской культуры, 2001.-293с.
15.
Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание/ А. Вежбицкая [Текст].-
М.:Русские словари, 1996.-106с.
16.
Веселовский А.Н. Вопросы теории и психологии творчества
[Текст] /А.Н. Веселовский.- Харьков, 2003. - т. II, вып. I.- 307с.
17.
Витт Н. В. Речь и эмоции/ Н.В. Витт [Текст]- М., 1984. – 184 с.
18.
Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения при
общении/ Н.В. Витт [Текст]-М.,1983. – 248 с.
19.
Выготский Л. С. Мышление и речь/ Л. С. Выготский [Текст].-М.:
Педагогика, 2004.-280с.
20.
Выготский Л. С. Учение об эмоциях/ Л. С. Выготский [Текст].-М.:
Педагогика, 2006.-222с.
48
21.
Горенищева В. Н. Аудирование и чтение аутентичных тестов на
английском языке. - Томск: Томский государственный университет, 2006. – С.
220 .
Гуревич П.С. Методологические основы психологии/ П.С.
22.
Гуревич [Текст]. - М.: МГУТУ, 2004. - 124с.
Дьяченко М.И. Психология Словарь справочник / М. И. Дьяченко,
23.
Л. А. Кандыбович; - Москва: Просвящение, 1998.- 86 с.
Ершова С.Н. Категория эмотивности в жанре дневника // II
24.
Международные Бодуэновские чтения / под общ. ред. К.Р. Галиуллина, Г.А.
Николаева. - Казань: Издательство Казанского университета, 2003. - Т.1. 346с.
25.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru.
Изард К. З. Психология эмоций/ К.З.Изард [Текст].-СПб.:Питер,
26.
2007. - 464с.
27.
Киселёва
Л.
А.
Вопросы
теории
речевого
воздействия/
Л.А.Киселёва [Текст]. - Л., 1978. – 167 с.
28.
Кондаков
Издательство
-
И.
Психологический
"Харвест",
2007.
словарь
–
/
И.
Режим
Кондаков
доступа:
http://medresurs.in/news/kondakov_i_m_psikhologicheskij_slovar_ehlektronnaja_k
niga/2010-10-09-1180
29.
Левина
О.А.
Репрезентация
эмоциональных
состояний
персонажей в английском художественном тексте/ О.А. Левина [Текст].-1999.481с.
30.
Леонтьев А.А. Психофизиологические мехонизмы речи / А.А.
Леонтьев [Текст]. - М.: Международные отношения, 2000.-443с.
49
31.
Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи/ А.Н. Леонтьев
[Текст]. - М.: Психология, 2009.-91с.
32.
Лук Н. Н. Эмоции и личность/ Н.Н. Лук [Текст].-М., 1982. – 195 с.
33.
Михайловская В.Н. Эмоциональный компонент лексического
значения слова и контекст [Текст] / В.Н. Михайловская // Теория и методика
преподавания германских языков: сб. науч. тр.. - СПб.: Питер, 2002. - С. 42-50.
34. Немов. Р. С. Психология [Текст] / Р. С. Немов, М.: Просвящение, 1998.235 с.
35.
понятий.
Немов Р. С. Психология. Словарь основных психологических
[Электронный
ресурс]
//
Режим
доступа:
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov1/12.php
36.
Отрицательные эмоции. Почему мы их испытываем и можно ли от
них избавиться? – Режим доступа: https://psynavigator.ru/publikacii/otricatelnyeemocii.-pochemu-my-ih-ispytyvaem-i-mozhno-li-ot-nih-izbavitsya
37.
Пиотровская
Л.А.
Эмотивные
высказывания
как
объект
лнгвистического исследования/ Л.А. Пиотровская [Текст].-СПб.:Питер, 2004.203с.
38.
Пищальникова В.А. Мышление и речь/ В.А. Пишальникова
[Текст] // Общее языкознание: Учебное пособие.-Барнаул,2002.-24с.
39.
Пищальникова В.А. Психолингвистика: Хрестоматия [Текст] /
Сост. В.А. Пищальникова, И.А. Герман, Т.А. Голикова, Е.В. Лукашевич, Е.В.
Нагайцева. - Москва; Барнаул, 2002. - 293 с.
40.
Плотников Б. А. Основы семасиологии/ Б.А. Плотников [Текст].-
Минск, 1984. – 348 с.
41.
Полякова Н.П. Формирование коммуникативных компетенций при
обучении английскому языку в начальной школе / Н.П. Полякова, Е.Ю.
Фомина.
[Электронный
ресурс]
http://festival.1september.ru/articles/571718/
//
Режим
доступа:
50
42.
Попова Э.И. Формирование навыков невербального общения со
сверстниками у детей старшего дошкольного возраста в игре / Э.И. Попова,
Л.А. Федорова. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/564162/
43.
Прозерский В.В. Критический очерк эстетики эмотивизма [Текст]
/В.В. Прозерский. - М.: Языкознание, 2003. - 203с.
44.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн
[Текст].- М., 1940. – 21 с.
45.
Руденко М.В. Коммуникативные методики в преподавании
английского языка. М.В. Руденко. [Электронный ресурс] // Режим доступа:
http://festival.1september.ru/articles/563436/
46.
Слобин
Д.И.
Психолингвистика
/
Д.И.
Слобин
[Текст].-
М.:Психология и педагогика, 2006.-275с.
47.
Степанов Ю.С. Концепты [Текст] /Ю.С. Степанов. - М.: Языки
славянских культур, 2007. - 248с.
48.
Столяренко Л. Д.
Основы психологии / Л. Д. Столяренко, –
Ростов-на-Дону: Дон, 1997.- 235 с.
49.
школьного
Сырицына С.И. Психологические особенности детей младшего
возраста
[Электронный
ресурс]
//
Режим
доступа:
http://festival.1september.ru/articles/550258/
50.
Талызина
Н.Ф.
Педагогическая
психология:
Учеб.для
студ.сред.пед.учеб.заведений / Н.Ф. Талызина / М.: Издательский центр
«Академия», 2003. - 288 с. [Электронный ресурс] // Режим доступа:
http://psixologiya.org/vozrastnaya/vospriyatie/1676-vozrastnye-i-individualnyeosobennosti-mladshix-shkolnikov.html
51.
Тенишева С. Б. Применение новых технологий на уроках
английского языка в старших классах общеобразовательной школы [Текст] /
С. Б. Тенишева // Теория и практика образования в современном мире:
51
материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). –
СПб.: Свое издательство, 2015. – С. 232-234.
52.
Характеристика
негативных
эмоций.
–
Режим
доступа:
http://studbooks.net/1624823/psihologiya/harakteristi.
53.
Харченко
В.К.
Разграничение
оценочности,
образности,
экспрессии и эмоциональности в семантике слова [Текст] /В.К. Харченко //
Русский язык в школе. - М.: Наука, 2006. - № 3. – 67с.
54.
ШаховскийВ.И. Значение и эмотивная валентность единиц языка
и речи/ В.И. Шаховский [Текст]// Вопросы языкознания ИЯШ: 2004.-№6.С.29-33.
55.
Шаховский В.И. Типы эмотивной лексики/ В.И. Шаховский
[Текст]// Вопросы языкознания,-2004.-№1 - С.39-47.
56.
Шаховский
коммуникации/
В.И.
В.И.
Эмоции
Шаховский
мысли
-
[Текст]//
в
художественной
Языковая
личность:
социолингвистические и эмотивные аспекты. -Волгоград-Саратов, 2008-С. 81131.
57.
Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической
системе языка/ В.И. Шаховский [Текст]. - М.:ЛКИ, 2008.-208с.
58.
Шаховский
В.И.
Эмотивная
семантика
слова
как
коммуникативная сущность/ В.И. Шаховский [Текст]. - Волгоград, 2003.-176с.
59.
Шаховский
В.И.
Языковая
личность
в
эмоциональной
коммуникативной ситуации / В.И. Шаховский [Текст].-М.:Наука, 2002.-С.5967.
60.
Штарина А.Г. Английский язык: компетентностный подход в
преподавании: технологии, разработки уроков / А.Г. Штарина – Волгоград:
Учитель, 2008. – 191с.
61.
Ярошенко М. Г. История психологии / М. Г. Ярошенко. - М.:
Просвещение, 1976. - 300 с.
52
62.
Кондаков И.В. Электронный психологический словарь. 2000. –
Режим доступа: http://studbooks.net/1624823/psihologiya/harakteristi
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв