Формирование профессионально-личностных качеств у бакалавров -  будущих олигофренопедагогов.

Дубинина Виктория Владленовна

Формирование профессионально-личностных качеств у бакалавров - будущих олигофренопедагогов.

Новые тенденции развития специального образования - включение в образовательный процесс лиц со все более сложными нарушениями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекционно-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу лиц, нуждаются в высококвалифицированных специалистах. Поэтому возрастает научный интерес к социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Московский городской педагогический университет (МГПУ)

ID: 5eb40794ca23590001cd3e3d

UUID: 56c340a0-7291-0138-34e7-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: около 4 лет назад

Просмотры: 8

10.16

Дубинина Виктория Владленовна

Московский городской педагогический университет (МГПУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

Департамент образования города Москвы Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации Кафедра олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Дубинина Виктория Владленовна Формирование профессионально-личностных качеств у бакалавров - будущих олигофренопедагогов ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Направление подготовки/специальность: Специальное (дефектологическое) образование Профиль подготовки: Олигофренопедагогика Форма обучения: Очная Руководитель ВКР: Кандидат педагогических наук, доцент доцент, заместитель заведующего кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики по учебной работе ИСОиКР. Афанасьева Юлия Анатольевна ____________ (Подпись) Зав. Выпускающейся кафедры: Доктор педагогических наук, профессор Яковлева Ирина Михайловна ____________ (подпись)

Москва 2018 Содержание Введение.............................................................................4 Глава I. Теоретические основы профессиональной компетенции олигофренопедагога..................................7 1.1. Понятия «Профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция».........................................7 1.2. Профессиональный стандарт дефектолога....................14 1.3. Современные требования к личностным качествам олигофренопедагога...............................................................20 1.4. Профессиональные компетенции олигофренопедагога и их влияние на успешность профессиональной деятельности ................................................................................................. 26 Глава II. Изучение личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов......................................................39 2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.......................................................................... 39 2.2. Анализ результатов эксперимента.................................54 2.3. Педагогические условия профессионально-личностных качеств формирования у бакалавров - будущих олигофренопедагогов..............................................79 Заключение....................................................................103 Список литературы........................................................110 3

Введение Актуальность развития исследования. специального образовательный Новые образования процесс лиц со все - тенденции включение более в сложными нарушениями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекционно-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу лиц, нуждаются в высококвалифицированных специалистах. Поэтому возрастает научный интерес к социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога. Известно, что дефектолог – это ключевая, центральная фигура, которая организует необходимые условия для успешного образования, воспитания и развития, интеграции и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивающая эффективность коррекционно-педагогической помощи. Проблема профессиональной компетенции олигофренопедагога отражена в работах Р.О. Агавелян, В.А. Генкиной, Л.Г. Гребенкиной, В.И. Диановой, О.В. Дружиловской, А.И. Жилиной, Ф.М. Новик, С.М. Соколовой, К.И. Туджаковой, И.М. Яковлевой, Л.А. Ястребовой и других. Большое количество исследований, посвященных подготовленности олигофренопедагога к профессиональной деятельности, проведено около 20 лет назад, в другой социально-образовательной ситуации, и в другой социальнокультурной обстановке. В этих исследованиях не обнаружили актуальные требования специального образования, что наблюдается при анализе современного состояния. Кроме 5

этого до настоящего времени остаются практически не изученными вопросы, связанные с содержанием понятия «профессиональная компетентность совершенствованием, подготовке технологиями олигофренопедагога», ее формирования. олигофренопедагогов В недооцениваются субъектная точка зрения студента, его ценностно-смысловое отношение к себе как представителю профессии, к своей педагогической деятельности; значение самодиагностики, позволяющей студента на повышение готовности к профессиональной деятельности. Несмотря на заинтересованность исследователей к этой проблеме, до сих пор нет целостного представления об особенностях формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Это определило актуальность настоящего исследования. Проблема педагогических формированию исследования: условий заключается коррекционной в поиске работы профессионально-личностных качеств по у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Цель исследования: провести исследования профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов и рекомендации по личностных качеств разработать формированию у методические профессиональнобакалавров-будущих олигофренопедагогов. Объект исследования: процесс формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. 6

Предмет исследования: формирования педагогические профессионально-личностных условия качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Гипотезой исследования: послужило предположение о том, что формирование профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов может быть достигнуто путем внедрения в образовательный процесс следующих педагогических условий:  мониторинг формируемых свойств;  учет личностных качеств студентов;  выбор определенной последовательности формирования профессионально-личностных качеств;  включение в обучение ценностно-ориентированных и воспитывающих дидактических материалов, связанных с профессиональной деятельностью олигофренопедагога. В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи исследования: 1. Проанализировать понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция». 2. Описать нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность дефектолога. 3. Изучить современные требования к личностным качествам олигофренопедагога. 4. Рассмотреть олигофренопедагога профессиональные и их влияние компетенции на успешность профессиональной деятельности. 5. Выявить особенности личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов. 7

6. Организовать и провести констатирующий результаты констатирующего эксперимент. 7. Проанализировать эксперимента. 8. Разработать формированию методические рекомендации профессионально-личностных качеств по у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Методы исследования: теоретический (теоретический анализ и проблеме систематизация исследования), эксперимент), специальной практический аналитический литературы по (констатирующий (количественный и качественный анализ полученных данных). Глава I. Теоретические основы профессиональной компетенции олигофренопедагога 1.1. Понятия «Профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция» Д.Б. Эльконин указывает, что в настоящее время создается новая система образования, сформированная на компетентностном термины подходе, основу «компетентность» и которой составляют «компетенция» и их взаимосвязь между собой. Главной составляющей понимания таких терминов как: «компетенция», «компетентность», и следовательно, введение компетентностного 8 подхода,

является высшего процесс сближения образования стран и гармонизации Европы, с целью систем создания единого европейского пространства высшего образования, что называется Болонским процессом. Существенно, что наряду с степеней, инновационными циклов послестепенного); преподавательской преобразованиями в области обучения (достепенного и обеспечения студенческой и мобильности; уровня незаконченного высшего образования; улучшение подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую систему. Это относится и к таким терминам, как «компетентность», «компетенция». [56]. Схема 1. Сущность понятий «компетенция», «компетентность» Компетенция: 1) способность делать чтолибо эффективно или хорошо; 2) соответствовать требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) А.А. Вербицкий компетентностного Компетентность отражает только личностный аспект – это умение активно использовать полученные профессиональные и личные знания и навыки считает, подхода изменит что как введение результативно- целевую систему образования, так и сам тип обучения с другими целями, формами, методами средствами, и процедурами организацией содержания, подходящей образовательной среды и деятельности в ней обучающихся и обучающих. Необходимо подчеркнуть, что ФГОС третьего 9

поколения был разработан на основе компетентностного подхода и на системе развития академической мобильности студентов. Решение этой проблемы связано с усовершенствованием содержания образования, улучшением способов, приемов и методов организации образовательного процесса и, безусловно, переосмыслением цели и результата образования. К.Е. Андреев указывает, что внедрение образовательных стандартов третьего образовательными поколения ставит учреждениями перед высшего профессионального образования ряд задач по выполнению требований, одной из задач является, подбор технологии методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов ключевых профессиональных компетенций [4]. В ХХ веке, 60 гг. в западной, и в конце 1980 гг. в отечественной литературе появилось понятие «компетентность». В этот период возникает специальное направление – компетентностный профессиональному деятельности подход образованию, к к общему и педагогической рассматриваются возможности компетентностного подхода, определяются различия между терминами «компетентность» и «компетенция», создаются попытки оценить педагогическую деятельность на основе компетенций. Многие исследователи, изучавшие термины компетентность и компетенция, обращают внимание на их разносторонний, разноплановый и системный подход. По мнению Л.М. Митиной и Н.В. Кузьминой профессиональные компетенции педагога – это: 10

 знания и опыт в той или иной области;  ценностные ориентации, мотивы, отношения;  уровень профессионализма, креативность;  качества, обеспечивающие решение задач;  ориентированность в круге вопросов;  знания, умения, навыки, способы и приемы;  способность действовать с учетом ограничений и предписаний;  эффективное применение знаний и умений [28; 32]. И. А. Зимняя рассматривала термин компетенция как некоторое внутреннее, новообразование, представления, скрытое психологическое подразумевающее системы ценностей и под собой отношений,знания, программы (алгоритмы) действий, которые выявляются в компетентности человека [25]. И. Г. Агапов и С.Е. Шишов рассматривают компетенцию «как единую готовность и способность личности к деятельности, построенную на знаниях и опыте, которые приобретены направленном в на учебно-познавательном ее успешное включение процессе, в трудовую деятельность» [2]. А. заданное В. Хуторской требование рассматривает к компетенцию образовательной как подготовке выпускника, то, чем он должен овладеть по окончанию обучения на определенной ступени [51]. По мнению Ю.В. Варданян, компетентность выражается у человека как «готовность и способность личности использовать теоретические знания и практические умения для решения определенных задач [8]. 11

Анализ научной литературы показал, что: 1) компетенции - это совокупность научных установок, представлений и терминов; 2) компетенции - это уровень освоения продуктивной деятельностью; 3) компетенции - это конкретные стратегии успешной деятельности, обеспечивающие решение задач, преодоление трудностей и достижение цели. Профессиональная компетентность – это системный ресурс, который обеспечивает успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий. Схема 2. Содержание профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность - это сложное индивидуальнопсихологическое образование теоретических знаний, практиеских умений и значимых личностных качеств, которые проявляются в готовности учителя к выполнению педагогической деятельности. Профессиональная компетентность - это знание педагогом своих личностных и профессиональных возможностей. Способность к самоконтролю в различных ситуациях, владение технологиями педагогического взаимодействия. Профессиональная компетентность - это своеобразный личносный инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность является частью культуры и важнейшим элементом профессионализма. Профессиональная компетентность требует от педагога осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических, культурных и других проблем, сопрояженных с образованием. По мнению А.К. Марковой, профессионально компетентным является такой труд педагога, в котором 12

педагогическая деятельность осуществляется на достаточно высоком уровне, в котором достигаются положительные результаты в воспитанности и обученности детей. Автор выделяет ключевой блок профессиональной компетентности педагога - личность педагога, в структуре которой выделяет: 1) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность - как творческий потенциал); 2) свойства (педагогические способности, характер его качества, психологические и процессы и состояние личности); 3) мотивацию личности (направленность человека). личности Также характеризующая Маркова А. К. стремления выделяет такие составляющие профессиональной компетентности как:  профессиональные педагогические знания;  профессиональные педагогические позиции, установки педагога требуемые в его профессии;  профессиональные педагогические умения;  личностные особенности, овладение профессиональными знаниями и умениями [31]. Как указывает Рогов Е. И. «профессионализм - это единое целое, психологических, психофизиологических и личностных изменений, которые происходят в педагоге во время длительного выполнения профессиональной деятельности, обеспечивающих более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач» [39]. Н.В. Кузьмина компетентность - это считает, что педагогическая «способность педагога воплощать специальность, обладателем которой он является, в средство формирования личности ученика с учетом ограничений и 13

возможностей, процесс». накладываемых Автор на подчеркивает учебно-воспитательный следующие компоненты профессиональной компетентности:  социально-психологическая компетентность в области процессов общения;  методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся;  дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей детей специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины [28]. Л.М. Митина указывает, «педагогическая компетентность включает в себя: знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [32]. Проанализировав научную литературу можно сделать вывод, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях «профессиональная применяют компетентность» термин (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова) [12; 18; 31], другие термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина) [32], или оба термина (Н.Н. Лобанова) [30], в некоторых случаях объединяют данные педагогическая термины: компетентность» «профессионально - (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) [29]. Ф.С. Муфтахова выделяет основные признаки компетентностного подхода к подготовке специалистов: 14

 грамотное определение целей профессионально- личностного роста, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;  формирование интересов, компетенций как единых основывающихся смысловых на освоении общечеловеческой и национальной культуры;  создание условий для полноценной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;  индивидуализация программы по плану для достижения цели;  личностная и общесоциальная значимость формируемых знаний, умений, навыков, способов и качеств продуктивной деятельности;  наличие четкой системы критериев оценивания, которые можно обрабатывать статистическими методами;  интегративные связанные с показатели ее проявлений способностью личности, усовершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности [33]. В Федеральном стандарте среднего государственном образовательном профессионального образования отмечено, что педагог должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности: организация мероприятий, направленных физическое деятельности на укрепление развитие; и здоровья организация общения детей; 15 ребенка различных и его видов взаимодействие с

сотрудниками и родителями образовательного учреждения [49]. По мнению компетенции Е.А. Климова, являются педагогический «профессиональные основой процесс для внедрения компетентностного в подхода, который позволяет педагогу интегрировать знания, умения, навыки и интеллектуальные способности при осуществлении инновационной деятельности и применении на практике современных образовательных технологий» [27]. С точки зрения С.Т. Пашаян, в системе повышения квалификации реализация позволяет новому подготовки качества по компетентностного рассмотреть специалистов. образования подхода проблему Базисным выступает качества критерием оценки профессиональная компетентность как «единая характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, жизненного опыта и ценностей» [37]. Э.Ф. Зеер, профессиональные О.Н. Шахматова компетенции считают, что формируются и проявляются в деятельности, и в единстве с ценностями человека, таким образом, только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности, можно достичь высоких профессиональных результатов [24]. Таким образом, педагогическая профессия является одновременно управляющей профессиональной и преобразующей. компетентности 16 и Понятие профессиональных

компетенций педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Профессиональные компетенции будущего педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических конкретных знаний и способов педагогических их применения ситуациях, в ценностные ориентации педагога, а также собирательные показатели его культуры, такие как: речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др. 1.2. Профессиональный стандарт дефектолога Документы, регламентирующие деятельность учителядефектолога:  «Конвенция о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990);  «Концепция дошкольного воспитания» (одобрена решением коллегии Гособразования СССР 16.06.1989 N 7/1);  Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция);  ФГОС ДО (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва, "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования";  ФГОС ВО нового поколения (соответствие направлений подготовки 17

бакалавриата и магистратуры), специальностей специалитета ВО определено Приказом Минобрнауки России от 18 ноября 2013 г. N 1245 с изменениями, внесенными приказом Минобрнауки РФ от 29 июня 2015 г. N 633;  Санитарно-эпидемиологические нормативы (об утверждении правила СанПиН и 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" (с изменениями на 24 ноября 2015 года);  О ПМПк образовательного учреждения (Письмо Минобразования РФ от 27.03.2000 N27/901-6);  Профессиональный стандарт учителя-дефектолога. Обсуждается проект профессионального проектом о стандарта необходимости дефектолога. «Профессиональный дефектолога Работа стандарт (учителя-логопеда, олигофренопедагога, введения над педагога- сурдопедагога, тифлопедагога)», (далее – Профстандарт) начала осуществляться в 2015 году. До настоящего наименования времени сохранились «учитель-дефектолог» и лишь два «учитель-логопед (логопед)» не охватывают всего спектра специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всех категорий; в отдельную категорию оказался выделенным только учитель-логопед, в то время как специалисты с квалификациями:  «сурдопедагог»;  «олигофренопедагог»; 18

 «тифлопедагог» были объединены под названием «учитель-дефектолог». С.М. Соколова профессиональных считает, обязанностей что нормализацию педагога-дефектолога с учетом вариативности в работе с детьми с ОВЗ позволит осуществить Особое профессиональный значение это имеет с стандарт дефектолога. тем, дефектологи, что работающие с детьми с разными нарушениями развития, влдеют разными профессиональными компетенциями, что отражено в профилях подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование:  «Олигофренопедагогика»;  «Сурдопедагогика»;  «Логопедия»;  «Тифлопедагогика». Еще одной проблемой является тот факт, что дефектолог в настоящее время работает не только в системе образования, но и в организации социального обеспечения и здравоохранения. Функционал дефектолога в этих организациях не всегда четко сформулирован, условия их труда и нормативные требования отличаются от условий и нормативов в образовательных организациях. И.В. Евтушенко говорит о профессионального стандарта профессиональная деятельность том, что с введением педагога-дефектолога будет его осуществляться в соответствии с регламентом, что позволит настроить: 1) определение содержания подготовки педагога- дефектолога на разных уровнях профессионального 19

образования, повышения профессиональной квалификации; 2) определение уровня профессиональной квалификации; 3) трудовые отношения работодателем, между содержание работником трудового и договора, порядок занятия вакантных должностей, проведение аттестации; 4) порядок допуска к данному виду профессиональной деятельности; 5) оценку качества выполнения трудовых функций педагога-дефектолога [21]. Разработка профессионального стандарта дефектолога признана на государственном уровне, его цель: определить профессиональные характеристики и функциональные обязанности педагогов, работающих с лицами с разными недостатками в развитии в системах здравоохранения, образования и социальной защиты. По мнению В. И. Диановой, следующие виды воспитательную, развивающую, дефектолог реализует профессиональной образовательную, консультативную, деятельности: коррекционнодиагностическую, просветительскую, профилактическую. Значительное место в работе дефектолога занимает психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Работа дефектолога требует ответственности в принятии решений, постоянного профессионального роста, способности к нестандартным трудовым действиям с учетом особенностей развития детей с различными отклонениями 20

[17]. По словам Н.М. Назаровой, профессиональный стандарт дефектолога должен включать перечень трудовых функций, реализуемых в профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка, коррекция и профилактика нарушений развития на основе комплексной диагностики, психолого-педагогическое сопровождение семьи, а также требования к личностным качествам педагога-дефектолога, неотделимым от его трудовых функций. Профессиональный многофункциональный стандарт документ, дефектолога - это который должен квалификации педагога- использоваться в различных сферах:  объективный измеритель дефектолога;  повышение качества образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;  средство отбора педагогических кадров для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья в организациях образования, здравоохранения, социальной защиты и др.;  реализация стратегии инклюзивного и специального образования в современном мире;  основа для формирования трудового договора, фиксирующего трудовые отношения между работником и работодателем;  реализация стратегии инклюзивного и специального образования в современном мире [34]. С точки зрения Ф.М. Новик, профессиональный стандарт дефектолога должен соответствовать 21 определенным

требованиям:  международным нормам, нормативам и регламентам;  структуре профессиональной деятельности педагога- дефектолога;  соотноситься с требованиями законодательства, Федерального регламентирующего трудовые отношения, уровень заработной платы, трудовой стаж, пенсии и т.д.;  побуждать дефектолога к постоянному повышению квалификации;  побуждать дефектолога к поиску нестандартных решений в деятельности по психолого-педагогическому сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья и их семей [35]. H.A. Строгова утверждает, что профессиональный стандарт дефектолога должен включать:  перечень трудовых функций дефектолога, действующий на всей территории Российской Федерации;  региональное дополнение к профессиональному стандарту – документ, включающий дополнительные требования к трудовым функциям, позволяющие ему выполнять свои обязанности;  внутренний стандарт определяющий дефектологу конкретной образовательной квалификационные в соответствии с образовательной организации, требования реализуемыми к в организации образовательными программами;  ключевые области стандарта дефектолога – трудовые функции, соответствующие 22 структуре его

профессиональной деятельности: обучение, воспитание, коррекционно-развивающая работа, социализация и интеграция ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Области профессиональной деятельности дефектолога: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [44]. Е.С. Тушева упоминает о том, что профессиональный стандарт дефектолога может применяться:  при приеме на работу в организации образования, здравоохранения, социальной защиты на должности: «Дефектолог».  при проведении аттестации педагогов и дефектологов аттестационными формируемыми образовательную комиссиями, организациями, деятельность самостоятельно осуществляющими при проведении аттестации дефектологов аттестационными комиссиями, формируемыми федеральными органами исполнительной власти и аттестационными комиссиями, формируемыми государственной уполномоченными власти субъектов органами Российской Федерации [48]. И.М. Яковлева подчеркивает, что цели применения профессионального стандарта дефектолога:  обеспечить необходимую информированность дефектолога о предъявляемых к нему требованиях;  создать условия для подготовки дефектолога, с целью 23

получения высоких результатов профессиональной деятельности;  устанавливать необходимую квалификацию дефектолога, влияющую на качество обучения, воспитания, образования (результаты коррекционно-развивающей деятельности), успешную социализацию и интеграцию обучающихся с нарушениями интеллектуального развития;  способствовать вовлечению дефектологов в решение задач повышения качества общего, специального и инклюзивного образования. Введение дефектолога профессионального создаст профессионального специального необходимые роста и стандарта условия специалистов инклюзивного педагога- в образования для области лиц с ограниченными возможностями здоровья разного возраста, повысит качество психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и их семей [57]. Таким образом, дефектолога профессиональный регламентирует деятельность по стандарт обучению, воспитанию, коррекции нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональный стандарт определяет основные трудовые действия, необходимые умения и знания для организации деятельности обучающихся с ОВЗ по освоению образовательных обучения, программ, воспитания и адаптированного обеспечивающих для их коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию; разработке 24

программно-методического обеспечения для лиц с ОВЗ; осуществлению диагностической и консультативной помощи участникам образовательных отношений. 1.3. Современные требования к личностным качествам олигофренопедагога Олигофренопедагог - специалист, который обучает, воспитывает, подготавливает к самостоятельной жизни детей с нарушенным интеллектуальным развитием. Олигофренопедагог должен обладать такими личностными качествами как: высокий интеллект, интуиция, гуманизм, наблюдательность, активность, коммуникативные способности, выдержка, душевная чуткость, грамотная и внятная речь, хорошо поставленный голос, справедливость, требовательность, педагогический такт, эмоциональная устойчивость. Современному олигофренопедагогу необходимо наличие таких педагогических способностей как: - организаторские; дидактические; - перцептивные - восприятие (выявлять особенности психики, оценивать эмоциональное состояние учащихся); - суггестивные (эмоционально-волевое влияние на учащихся); - исследовательские; - научно-познавательные (способность усваивать научные знания). По мнению В. Н. Феофанова, олигофренопедагоги обучают детей с нарушением интеллекта основам наук, прививают им необходимые трудовые умения и навыки. Олигофренопедагоги осуществляют физическое и их формируют эстетическое, умственное олигофренопедагоги их нравственное, воспитание. осуществляют 25 мировоззрение, трудовое, Вместе с тем коррекцию и

компенсацию нарушенных функций. Решение всех этих задач предполагает знание общих закономерностей психического развития ребенка. олигофренопедагог Кроме того, основывается на в своей знании работе своеобразия психического развития детей с нарушением интеллекта. Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особого педагогического мастерства [50]. Е. К. Грачева высказывала мнение о том, что в своей работе олигофренопедагог индивидуальный подход реализовывает к учащимся. В также результате исследований, почти все выпускники коррекционной школы трудоустраиваются, ведут самостоятельный образ жизни, имеют семьи. Чтобы образовательные решить и воспитательные, коррекционные олигофренопедагог должен овладеть информационными, мобилизационными, задачи, функциями – развивающими, ориентирующими. 1. Информационные функции: умение преподносить учащимся в доступной для них форме те или иные научные знания, выбирать наиболее целесообразные пути по формированию системы знаний; умение применять различные методы преподавания того или иного школьного предмета; использование на уроке различных технических средств, наглядности (схема, карты, рисунки); умение говорить с учениками четко, доступно, логично, кратко и выразительно; умением проверять, как учащимися усваивается тот или иной материал, правильно оценивать их ответы, исправлять 26

допущенные ошибки. Так же следует овладеть умениями и навыками закреплять в памяти учащихся усвоенные ими умения и знания. Олигофренопедагог должен обладать умением сообщать учащимся необходимые сведения во время экскурсий в музеи, на производство, на природу. Он должен владеть умением знакомить школьников с сельскохозяйственным трудом, проводить занятия в учебных мастерских и на учебно-опытных участках. 2. Мобилизационные функции: умение олигофренопедагога привлекать внимание учащихся, пользоваться книгой, инструментами, готовить рабочее место, сформировать у них устойчивые интересы к учению и труду. Олигофренопедагогу необходимо владеть умениями и навыками обучать детей умению применять полученные знания при решении практических задач, четко планировать ход работы и ее выполнение и правильно оценивать результаты. 3. Развивающие функции: умение олигофренопедагога применять все разнообразные методы в соответствии с данными возрастной педагогикой и психологией, школьной физиологией, гигиены. Так же олигофренопедагогу необходимо создавать в процессе обучения проблемные ситуации, решение которых требует от детей самостоятельного мышления, умения устанавливать причинно-следственные предметами и Олигофренопедагогу ставить учащимся явлениями необходимо вопросы, 27 связи между действительности. овладеть умением побуждающие к

применению усвоенных ранее знаний, самостоятельным умозаключениям, активной познавательной деятельности. 4. Ориентационные функции: умение прививать учащимся с нарушением интеллекта устойчивый интерес к учебной деятельности и науке, производственному труду и профессиональным мировоззрение интересам; учащихся, формировать осуществлять их эстетическое, нравственное и другие виды воспитания [14]. Успех в обучении и воспитании детей во многом зависит от педагогических способностей и личностных качеств олигофренопедагога. педагогической деятельности Способность – это к определенное сочетание психических свойств личности, являющееся условием достижения высоких результатов в процессе воспитания и обучения учеников. Развитие педагогических способностей связано совладением педагогическими навыками и умениями. Х. С. Замский уточняет, что различаются следующие виды педагогических способностей:  коммуникативные;  дидактические;  организаторские;  конструктивные;  экспрессивные;  перцептивные. Дидактические способности дают возможность успешно разрабатывать методы передачи 28 обучающимся заний и

навыков на основе понимания общих закономерностей обучения. Эти способности помогают педагогу планировать, перестраивать материал, делать его доступным обучающимся, проводить уроки творчески. Конструктивные способности являются условием успешного планирования и формирования личности ученика. Они дают возможность олигофренопедагогу предвидеть результаты его труда и предугадывать поведение ребенка в различных ситуациях. Перцептивные способности - это адекватное восприятие и понимание психики ребенка, в частности его психических состояний в разный возрастной период. Экспрессивными называются способности, которые ярко выражают внешне свои убеждения, мысли, знания, чувства посредством мимики, речи и пантомимики. Наличие коммуникативных способностей (педагогический такт, учет индивидуальных и возрастных способностей) поможет установить правильные взаимоотношения с детьми. От организаторских способней зависит четкость построения всего учебно-воспитательного процесса [23]. Педагогические способности - это не только условие успешной педагогической деятельности, но и ее результат. Они представляют собой сочетание многих качеств воли, ума, чувств. К. И. Туджанова, В. А. Щербакова сообщают, что высокая эффективность педагогической деятельности во многом зависит от культуры и речи учителя. В речевой деятельности 29

олигофренопедагога проявляются его эмоциональные состояния, характерные особенности его личности, черты характера и сложившиеся отношения с другими людьми. Сила воздействия педагога на личность обучающегося в значительной степени обусловлена богатством его речи, ее эмоциональной выразительностью [47]. Е. В. Шиврина подчеркивала важность упорной работы педагога по совершенствованию собственной педагогической деятельности. педагогу Педагогическое благодаря мастерство интересу к профессии, приходит к творческому поиску новых приемов воспитания и обучения учащихся. Педагогическое многогранно своеобразием и мастерство очень не работы с олигофренопедагога просто. детьми Это с объясняется ограниченными возможностями здоровья. Олигофренопедагогу надо знать структуру дефекта психики каждого ребенка, уровень его умственного развития и потенциальные возможности. Педагог должен уметь создавать оптимальные условия для осуществления коррекционно-воспитательного воздействия на обучающихся. Во время проведения учебно- воспитательной работы, олигофренопедагог опирается не только на зону актуального развития, т. е. на сформировавшиеся психические функции, но и на зону ближайшего развития. Задача олигофренопедагога состоит в том, чтобы зону ближайшего развития перевести на зону актуального развития. [53]. Значение профессиональных качеств олигофренопедагога чрезвычайно велико. Педагогическая 30

деятельность требует от олигофренопедагога уверенности в своих силах, устойчивых общественных интересов, высокой общей культуры, четко выраженной профессионально- педагогической направленности, любви к детям, глубокого знания теории и владения практикой воспитания и обучения. О. В. Дружиловская замечает, что «высокая активность личности олигофренопедагога, его педагогическое мастерство во многом зависят от его профессиональной и социальной ориентации, от уровня развития гражданских и политических качеств, ответственности действия, степени его от деятельность за включенности педагогического Благоприятные условия профессиональных черт поведение в творческую коллектива для личности и школы». формирования создает глубокое осознание своей социальной роли, своего общественного долга и идейного единства с коллективом товарищей по труду [19]. В. А. Генкина олигофренопедагога отмечает, оказывает огромное что личность воспитательное влияние на обучающихся. Воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передает свои убеждения молодому поколению, свой опыт, свой азарт. Олигофренопедагог проектирует личность ученика: систему знаний, интересы, олигофренопедагог взгляды, управляет характер, формированием так же личности ученика в коллективе и через коллектив. Олигофренопедагог оказывает сильное влияние на развитие чувств, ума, воли обучающихся [11]. По словам А. И. Живиной, 31 нравственное влияние

олигофренопедагога на личность учащихся передается через сформировавшиеся отношения между педагогом и обучающимися. Оптимистический взгляд на обучающихся, гуманное и уважительное к ним отношение - залог правильных взаимоотношений между олигофренопедагогом и обучающимися. Внимательное, вдумчивое отношение олигофренопедагога к каждому из учеников и детскому коллективу в целом имеет решающее значение в формировании личности педагога [22]. Таким образом, олигофренопедагога личностные зависят от качества предъявления единых требований к обучающимся, от коллективных усилий всех педагогов, воспитателей и специалистов, объединенных квалифицированными педагогическим руководством. 1.4. Профессиональные компетенции олигофренопедагога и их влияние на успешность профессиональной деятельности Изменения, происходящие в современном специальном образовании – появление новых, сложных вариантов нарушенного развития у детей, внедрение новых подходов, средств и форм коррекционной и педагогической помощи, оказание образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них – указывают на повышение требований к профессионализму особыми педагогов, образовательными работающих потребностями. с детьми В с данном контексте возрастает интерес к развитию и становлению профессиональной компетентности олигофренопедагога (Р. О. Агавелян, В. А. Генкина, О. В. Дружиловская, Е. Е. Китик, Н. М. Назарова, М. Е. Орешкина, Е. С. Тушева, Е. В. Шиврина 32

и др.) [1; 11; 19; 26; 34; 36; 48; 53]. Анализ состояния образования говорит профессиональной современного о специального пробелах компетентности в развитии олигофренопедагога, которые связанны с недостаточной подготовленностью его к решению ряда задач, поставленных в настоящее время, с неопределенностью педагогов, ценностно-смысловых подвергающихся эффекту ориентиров эмоционального выгорания (Р. О. Агавелян, В. А. Генкина) [1; 11]. Схема 3. Критерии профессиональной компетентности олигофренопедагога. Личностный опыт Специальные знания и умения Ценностные установки Методологические знания и умения Рассмотрим данные критерии профессиональной компетентности олигофренопедагога более подробно. Личностный опыт – совокупность практических навыков, умений и знаний, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно – воспитательной работы. Специальные знания – это сведения, которыми располагает олигофренопедагог. Специальные умения – это относительно устойчивые способы выполнения профессиональных 33 задач

олигофренопедагога с высокой эффективностью. Ценностные установки – социальные ценности (представления, позиции, убеждения) личности, которые выступают в качестве целей средств достижения этих целей и жизни: ценностные установки являются регуляторами поведения личности. Методологические знания – это обобщенные сведения о методах и структуре олигофренопедагогики, основных закономерностях ее функционирования и развития. Методологические умения – это обобщенные приемы учебного познания, которые олигофренопедагогов в превращаются устойчивый в соответствующий процессе современному формируются их деятельности стиль стилю у и мышления, мышления в олигофренопедагогике. В настоящее время является необходимость в разработке модели профессиональной олигофренопедагога, отвечающей компетентности всем требованиям современной и перспективной социокультурной ситуации в образовании. С учетом особенностей и принципов труда олигофренопедагога, анализа научно-теоретической и специальной литературы, разрабатывается модель личности и профессиональной компетентности олигофренопедагога. Основополагающей профессионально-личностной готовности олигофренопедагога к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, профессионально-гуманистическая 34 является направленность его

личности, которая проявляется в осознании им гуманистических ценностей профессиональной деятельности, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством (Р. О. Агавелян, А. Н. Граборов, В. И. Дианова, Н. М. Назарова, Л. Ф. Сербина, Н. А. Строгова, С. М. Соколова, О. Шпек). [1; 13; 17; 34; 42; 44; 43; 54]. По словам И. М. Яковлевой, моделируя личностную готовность олигофренопедагога, важно рассмотреть его ценностно-смысловую сферу. Исходя из современных задач помощи людям с нарушением интеллектуального развития, определены ценности-цели: саморазвитие, компетентностный подход в обучении, интеллектуальными педагогическая нарушениями помощь - людям наиболее с полное раскрытие их ресурсов. Ценности-цели рассматриваются в следующих задачах:  Формирование и развитие различных видов деятельности (игра, обучение, учение, труд) для данного возраста;  Организация оптимальных психологических условий педагогических для развития и человека с нарушением интеллекта;  Помощь в познании ориентировке в себя природном и окружающего мира, социальном мире, и социальной адаптации и интеграции;  Подготовка к самостоятельной жизни в обществе;  Помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода;  Личностное развитие, формирование качеств личности; 35 положительных

 Коррекция и развитие (стимуляция) психических процессов;  Психолого-педагогическое сопровождение человека с нарушением интеллекта [57]. Как указывают А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова, главные ценностные ориентиры будущего олигофренопедагога это:  признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;  направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;  понимание творческой сущности профессии олигофренопедагога, требующей больших духовных и энергетических затрат [10]. По мнению Л. А. Ястребовой, важными составляющим в системе ценностей олигофренопедагога являются «духовные качества, которые выражаются в стремлении к помощи другим, осознании необходимости саморазвития, высокой самоотдаче, самосовершенствования». олигофренопедагог воздействие на должен духовный понимать, мир другого что Каждый оказывает развивающегося человека, поэтому необходимо учитывать уже имеющийся у него духовный опыт, бережно относится к нему. Ценности-знания олигофренопедагога охватывают всю сферу знаний, которые будут необходимыми и достаточными для оказания педагогической помощи ребенку и его семье. Ценности-отношения моделью воспитания, определяются утверждающей 36 гуманистической субъект-субъектные

отношения, в ходе которых признаются и уважаются интересы личности. По отношению к ребенку с нарушением интеллекта олигофренопедагог должен стараться создать максимально психологически комфортную обстановку для ребенка. Олигофренопедагог выступает в позиции помогающего, не переоценивая возможности ребенка и не преуменьшая их. Необходимо найти грань между слишком жесткими требованиями, слишком большими ожиданиями и полным отсутствием надежды и веры на изменения в перспективе. Так как олигофренопедагог рассматривается как центральная фигура коррекционно-педагогической работы с ребенком или взрослым с нарушением интеллекта, особое внимание придается его ценностям-качествам, которые он должен осознавать и стремиться развивать. Главная цель профессиональной деятельности олигофренопедагога является – помощь людям с нарушением интеллекта. Сформированная устойчивая система, обуславливает определенную позицию личности в профессии, влияет на характер построения взаимоотношений между олигофренопедагогом и его воспитанниками, коллегами, родителями. Наличие целей профессиональной деятельности, обеспечивает создание образа самого себя – «Я-концепция», система представлений индивида о самом себе, построение своей картины мира, где главным будет общественно- историческая роль профессии. Д. И. Азбукин говорит о том, что важная составляющая профессионально-личностной работающего с лицами готовности с 37 нарушением педагога интеллекта –

готовность к личностным помощи, которая качеством. педагогический является Готовность оптимизм, к эмпатию, инициативным помощи включает ответственность за выбранные приоритеты в работе и за полученный результат, толерантность. Эмпатия олигофренопедагога – это способность принять человека с нарушением интеллекта, уметь поставить себя на его место, понять вчувствоваться субъектный мир. «принятия», его тесно которым отношение Важна устанавливать эмоциональное переживания, Эмпатия под эмоциональное ребенку. в его состояние, проникать связана с стороны способность доверительный его феноменом подразумевается со в теплое, окружающих к олигофренопедагога контакт с человеком, имеющим нарушение интеллекта, понимать его состояние и располагать по отношению к себе [3]. В. И. Дианова, А. С Шафранова подчеркивают, что важным качеством толерантность терпимость, – олигофренопедагога определяющая доброжелательное является способность отношение к проявлять особенному внешнему виду обучающихся, к их своеобразному поведению, нечеткой речи (или отсутствию ее), успешно развивать позитивные взаимоотношения с окружающим миром. Высокий уровень толерантности является одним из факторов, который обеспечивает эффективность деятельности олигофренопедагога. Педагогический оптимизм олигофренопедагога предполагает уверенность в возможностях развития ребенка с нарушением интеллекта, веру в его потенциал, умение 38

заметить пусть небольшие продвижения. Также следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, что может повлечь за собой, как перегрузку ребенка, так и синдром психического выгорания у педагога [17; 52]. Высокий уровень олигофренопедагога принимать решения регуляции подразумевает в изменившихся деятельности умение вовремя обстоятельствах и контролировать себя в стрессовых ситуациях, (А. Н. Граборов, Е. К. Грачева, Ж. Демор, Э. Сеген и другие). Олигофренопедагогу следует владеть навыками, позволяющими справляться эмоциями, способностями адаптироваться неожиданных с ситуациях. олигофренопедагога, его уравновешенность умениями и негативными в трудных, Самообладание эмоциональная способствуют устойчивость, предупреждению конфликтных ситуаций в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса [13; 14; 16; 40]. С точки зрения И. В. Евтушенко, проявление тактичности и деликатности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника, является олигофренопедагогу. важным требованием Олигофренопедагог к несет нравственную ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы воспитания и обучения, так как ученик с интеллектуальными нарушениями является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся 39

сверстники. Олигофренопедагог также несет ответственность за результаты работы медико-психологопедагогических специалистов, всестороннюю помощь которые ребенку оказывают с нарушением интеллектуального развития. Автор также указывает, что олигофренопедагог должен обладать профессиональным мышлением, (дефектологическим) предполагающим целостное видение педагогической ситуации, системный анализ человека с нарушением интеллектуального развития в соотношении его качеств, раскрытие и стимулирование внутренних резервов развития, учета зоны актуального и ближайшего развития что требует четкого составления коррекционно- педагогических программ [21]. Согласно исследованиям перечисленными выше Ф. М. Новик, наряду с профессионально-личностными качествами, выделяются:  профессионально-личностные умения, необходимые для олигофренопедагога, работающего с ребенком с нарушением интеллектуального развития;  умение осуществлять своевременно объективно вносить оценивать анализ в своего него свои труда, коррективы, профессиональные достижения;  умение собирать увеличившийся (взрослом) для наблюдения объем и информации улучшения использовать о ребенке педагогической и коррекционной работы;  умение определить индивидуальные особенности, 40

соотнести с требованиями профессии, оценить свое психическое состояние, сознательно формировать, развивать и совершенствовать их [35]. С. М. Соколова профессиональной считает, что деятельности основные виды олигофренопедагога определяются видами помощи людям с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с этим можно выделить дидактическую, педагогическую коррекционно-развивающую, воспитательную и социально- организационную деятельность. Коррекционно-развивающая деятельность направлена на максимальную коррекцию отклонений в развитии, в раннем и дошкольном возрасте - стимуляцию развития ребенка (взрослого) с нарушением интеллектуального развития, и включает в себя целевую работу по развитию:  сенсомоторной;  познавательной;  эмоциональной;  поведенческой сферы и общения. Дидактическая деятельность: формирование и развитие различных видов деятельности (общение, игра, учение, труд) ведущей для данного возраста. Дидактическая деятельность требует от олигофренопедагога овладения следующими умениями:  определять общие и конкретные задачи обучения с учетом его коррекционной направленности;  принимать возрастные, во внимание в процессе психологические, 41 обучения индивидуальные

особенности детей, а также степень нарушения и его компенсацию;  руководить, познавательной деятельностью детей с нарушением интеллекта, опираясь на специальные дидактические принципы;  проводить адекватную оценку деятельности детей. В специальном является - образовании обучение интеллекта современным родителей приемам и детей методам с подходом нарушением коррекционно- педагогической работы с ребенком. Воспитательная деятельность направлена на личностное развитие, привитие моральных и социальных ценностей, формирование положительных качеств личности. Она предполагает сформированность таких важных умений как:  анализировать и давать психолого-педагогическое объяснение поступков, поведения, реакций школьников с нарушением интеллекта в тех или иных педагогических ситуациях;  использовать характерные возрастным, психологическим и компенсаторным возможностям детей с нарушением интеллекта способы, приемы воспитания;  приобщать умственно отсталых детей к культуре. Социально-педагогическая олигофренопедагога деятельность направлена на решение следующих задач:  помощь в познании (понимании) себя и окружающего мира, ориентировке в социальном и природном мире, социальной 42 интеграции и

адаптации;  подготовка к самостоятельной жизни в обществе (развитие жизненно необходимых навыков);  психолого-педагогическое сопровождение человека с интеллектуальной недостаточностью. Социально-педагогическая деятельность требует от олигофренопедагога овладения следующими умениями:  анализировать и изучать проблемы, возможности социальной интеграции детей с нарушением интеллекта;  проводить профилактику социальных отклонений специфических среди подростков с нарушением интеллекта, молодежи;  оказывать влияние на содержание трудовой занятости и досуга;  помощь семьям в профориентации и трудоустройстве выпускников. Организационная деятельность направлена на создание оптимальных педагогических и психологических условий для развития ребенка социальные с службы, нарушением которые в интеллекта, рамках включая индивидуальной программы оказывают комплекс услуг семье и ребенку. Организационная деятельность требует овладения следующими умениями: определять необходимые условия для развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, организовывать и связывать деятельность разных специалистов и служб, оказывающих помощь человеку с нарушением ребенка интеллекта, интеллектуальной организовывать деятельность недостаточностью, 43 детского

коллектива [43]. По наблюдению К. И. Туджановой, В. А. Щербаковой, основные виды деятельности: просветительская, диагностическая, коммуникативная, прогностическая, методическая, консультативная. Коммуникативная деятельность олигофренопедагога содержит в себе следующие умения: правильно истолковать невербальные знаки детей, невербального общения для использовать передачи приемы информации. Совместная работа с такими с специалистами как: детский невролог, специальный психолог, логопед, нейропсихолог и другими представителями общественных организаций и родителями, ставит необходимость формирования умений:  грамотно строить межпрофессиональное взаимодействие;  пользоваться профессиональной речью;  понимать значимость и ответственность каждого из участников психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением интеллекта;  работать в команде;  сделать понятным смысл своего высказывания для другого [47]. В проведенных исследованиях О. И. Суворовой, Т. И. Яндановой являются конструктивного конфликтных существенными поведения ситуациях, и навыки олигофренопедагогов кроме того в мастерство, нацеленное на их устранение. Диагностическая деятельность олигофренопедагога предполагает овладение следующими умениями: 44

 увидеть отклонения в развитии ребенка, проявляющиеся во внешнем виде и в поведении;  выбрать диагностические методики, принимая во внимание особенности психолого-педагогического развития детей с нарушением интеллекта в различных возрастных этапах;  проводить диагностику развития деятельности ребенка;  уметь различать проявления особенностей или же отклонений в психическом развитии ребенка, либо в поведении детей. Методическая является деятельность необходимой олигофренопедагога составляющей всех видов деятельности, которая содержит в себе следующие умения: составление плана проектирование; работы; целеполагание; диагностику учебного, реализацию; воспитательного, коррекционно-развивающего процесса; квалифицированную корректировку результатов обучения и воспитания. Главной особенностью методической подготовки олигофренопедагога считается, разных обеспечение учебных его методиками предметов, а преподавания также методиками коррекционно-развивающей работы. Прогностическая долговременное педагогическое основанное на деятельность нацелена профессиональное сопровождение анализе психолого- ребенка индивидуальной на (взрослого), ситуации его развития, содержащей оценку факторов как органического, так и социального характера. Она предполагает умения планировать весь ход коррекционной 45 работы и её

составляющие в общих структурах учебно-воспитательного процесса; предполагает возможные затруднения в ходе воспитательной, учебной и коррекционной деятельности у отдельных обучающихся, коллектива в целом; прогнозирует развитие ребенка с нарушением интеллекта при наличии других возможностей социализации; его обучения, помогает воспитания предвидеть и результаты воспитательной, учебной, коррекционной работы у отдельных обучающихся и коллектива в целом. Консультативная деятельность направлена на взаимодействие с родителями и преподавательским составом, с целью обеспечения их своевременной, важной информацией для более качественной поддержки и помощи ребенка (взрослого). Просветительская деятельность учителя- олигофренопедагога содержит: формирование у окружающих гуманного взаимоотношения с детьми и взрослыми имеющими интеллектуальные нарушения, предоставление информации родителям этих детей о различных путях медицинской и психолого-педагогической помощи ребенку (взрослому), просвещение детей и их родителей о мероприятиях по социальной защите и социальной помощи, реализации их прав и возможностей [45; 58]. Выводы по первой главе Под профессиональной компетентностью принято понимать единую характеристику деловых и личностных качеств специалистов, включающую в себя: знания, умения, навыки, а также приемы и способы их реализации деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. 46 в

Профессиональная компетенция – это способность сотрудника выполнять работу в соответствии с требованиями должности, а требования должности – задачи и стандарты их выполнения, принятые в образовательном учреждении. Современное образовательное пространство нуждается в инициативных, творческих, активных педагогах, способных к постоянному самообразованию, саморазвитию, поиску новых эффективных способов преподавания. В нормативно-правовых документах учтены все требования и должностные обязанности регламентирующие деятельность учителя-дефектолога. Введение профессионального стандарта позволит дефектолога, осуществить нормализацию профессиональных обязанностей педагога-дефектолога в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья разного возраста, с расстройствами сенсорных, двигательных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих механизмов. Представления о необходимых для олигофренопедагога личностных качествах складывались постепенно и первоначально формулировались как отдельные требования. Современный олигофренопедагог должен обладать такими личностными качествами как: интуиция, гуманизм, грамотная и внятная речь, хорошо поставленный голос, педагогический справедливость. такт, эмоциональная Требования к устойчивость и профессионально- педагогической подготовке олигофренопедагога включают знания в области педагогики, неврологии и психопатологии, специальной психологии, специальных методик обучения и воспитания аномальных детей, 47 а также практическую

подготовку, направленную на формирование профессионально-педагогических качеств олигофренопедагога. К профессиональным компетенциям олигофренопедагога относятся следующие: личностный опыт (совокупность практических навыков, умений и знаний, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно – воспитательной работы); специальные знания и умения (сведения, которыми располагает олигофренопедагог и их эффективное применение в профессиональной деятельности); ценностные установки (социальные ценности (представления, позиции, убеждения) личности, которые выступают в качестве целей жизни и средств достижения этих целей); методологические знания и умения (обобщенные сведения о методах и структуре закономерностях ее олигофренопедагогики, функционирования и основных развития, формируемых в процессе их деятельности). И наконец, (способность такие принять, важные понять свойства, человека как: с эмпатия нарушением интеллекта); толерантность (проявление доброжелательного отношения к особенному внешнему виду воспитанников, к их своеобразному (уверенность поведению); в педагогический возможностях развития оптимизм ребенка с нарушением интеллекта, веру в его потенциал, умение заметить пусть небольшие продвижения). 48

Глава II. Изучение личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов 2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме формирования профессиональной компетенции олигофренопедагога нами был проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент проходил в 2017 году во втором полугодии (в мае месяце), в эксперименте принимали участие 15 студентов МГПУ, бакалавров по профилю «олигофренопедагогика» II курса. В эксперименте принимали участие студенты II курса, так как этот период студенчества можно отнести к периоду поздней юности. На этом этапе происходит самоопределение личности. В уверенность этом в возрасте правильности у студентов своего выбора формируется профессии, уверенность в своих знаниях в этой области, желание развивать знания по своей специальности. Формируется потребность в саморазвитии и реализации своих возможностей. Цель эксперимента: изучение личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов. Задачи:  изучить ценностную ориентацию личности студентов;  изучить качества, характеризующие свойства личности и состояние здоровья;  изучить качества, характеризующие профессиональную направленность. 49

Для достижения поставленной цели и задач, нами в эксперименте использовались следующие методы:  Эксперимент – 1) методика изучения коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В. В. Синявский, Б. А. Федоришин; 2) тест Дж. Голланда; 3) методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; 4) опросник понимания невербальных знаков Р. О. Агавелян; 5) метод исследования уровня субъективного контроля (УСК). НИИ И. М. Бехтерова; 6) методика «Самооценка личности». А. М. Кухарчук, Е. Л. Седова, В. В. Лях; 7) тест А. Ассингера: Оценка агрессивности в отношениях; 8) опросник В. В. Бойко: Агрессивен Я или нет? 9) методика исследования уровня эмпатии.  Беседа – на тему: «Представление о формировании профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов». Исследователями выделятся такие аспекты готовности олигофренопедагога к профессиональной деятельности, как когнитивный, личностный, деятельностный. Личностная готовность олигофренопедагога профессиональной деятельности подразумевает соответсвующих профессионально-значимых к наличие качеств личности, таких как: 1) взаимоотношения между педагогом и учащимися (сдержанность; внимательность; доверие; гуманность и др.); 2) взаимоотношения педагога с коллективом (отзывчивость; готовность к взаимопониманию и совместной деятельности; порядочность и др.); 50

3) отношение к себе (предприимчивость к саморазвитию; открытость; простота; профессиональные амбиции и др.); 4) отношение к своей профессиональной деятельности (деловитость, целеустремленность; адекватная самооценка; добросовестность и др.); 5) культура педагогического общения (верность слову; вежливость; искренность; обходительность и др.); 6) особенность профессиональный деятельности дефектолога (адекватность в отношениях с обучающимися с интеллектуальной недостаточностью, желание помочь ему справиться с трудностями социальной адаптации; вера в потенциал каждого ребенка, установка на положительный результат в процессе обучения и др.). Данный перечень качеств составил основу подобранных нами методических опросников, являющихся диагностическим инструментом. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими здоровья: ограниченные Учебно-методическое возможности пособие. - М.: Издательство "Спутник+", 2012. - 133 с. ISBN 978-59973-1778-2. Банщикова Т. Н. Диагностика агрессивности педагога. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – 148 с. + CD-диск. (Психологическая служба.) ISBN 9785-904287-46-5. Диагностический комплекс, направленный на выявление личностных качеств педагога, необходимых для работы с детьми ОВЗ. 51

Для того, чтобы провести исследование личностного компонента готовности студента-олигофренопедагога к осуществлению профессиональной деятельности нами были проведены следующие методики: 1) тест Дж. Голланда, выявление типа профессиональной направленности и профессионального развития личности.; 2) опросник понимания невербальных знаков Р. О. Агавелян; 3) методика изучения коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В. В. Синявский, Б. А. Федоришин; 4) метод исследования уровня субъективного контроля (УСК). НИИ И. М. Бехтерова; 5) методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; 6) методика «Самооценка личности». А. М. Кухарчук, Е. Л. Седова, В. В. Лях; 7) тест А. Ассингера: Оценка агрессивности в отношениях; 8) опросник В. В. Бойко: Агрессивен Я или нет?; 9) методика исследования уровня эмпатии. С целью исследования личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов нами была проведена беседа. В ходе проведения беседы студентам были заданы 10 вопросов, касающихся представлений о формировании профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов. 1. В чем сущность понятий «компетентность»? 52 «компетенция» и

2. Какие профессиональные компетенции педагога Вы знаете? 3. Что обозначает понятие «профессионально компетентный»? 4. Что является доминирующим блоком профессиональной компетентности педагога? 5. Какие компоненты можно выделить в структуре педагогической компетентности? 6. Что регламентирует и определяет профессиональный стандарт дефектолога? 7. Что обозначает понятие «профессиональная компетентность олигоренопедагога»? 8. Какие виды деятельности осуществляет профессионально компетентный олигофренопедагог? 9. Какова структура профессиональной компетентности олигоренопедагога? 10. Какие личностные особенности должны быть у олигофренопедагога? Методика № 1. Тест Дж. Голланда Цель: выявление типа профессиональной направленности и профессионального развития личности. Описание методики /Интерпретация результатов теста. 1. Интеллектуальный самостоятелен, (И). Несоциален, экстравагантен. аналитичен, Превалируют теоретические знания, умеет решать задачи, требующие абстрактного мышления. Гармонично сформированы вербальные и невербальные способности. Предпочитает профессии: ботаник, астролог, математик, физик. 53

2. Реалистический тип (Р) ориентированный . на Несоциальный, настоящее, эмоционально устойчивый, занимающийся определенными предметами (вещами, инструментами, машинами). Предпочитает занятия, требующие моторной ловкости, конкретности. Развиты невербальные, математические способности. Предпочитает профессии: автомеханик, электрик, инженер, продавец. 3. Конвенциальный (К). Предпочитает четко структурированную деятельность. Характер конкретный, стереотипный, практический. критичность, оригинальность. Консервативен. сформированы организаторские Незначительно Не проявляется способности, преобладают математические способности. Предпочитает профессии: наборщик, бухгалтер, секретарь-машинистка. 4. Социальный (С). Обладает социальными умениями, нуждается в общении. Черты характера: стремление поучать и воспитывать, гуманность, нежность. Данный тип личности умственных зависим от старается нагрузок: мнения держаться решителен, людей. но в стороне часто Неприятные от бывает ситуации разрешает опираясь на эмоции, чувства, способность контактировать. Обладает хорошими вербальными способностями. Предпочитает профессии: педагог, врач, психолог, социальный работник. 5. Артистический эмоции, (А). Опирается на воображение, интуицию; имеет сложный взгляд на жизнь. Самостоятелен в решениях, 54 оригинален. Хорошо

сформированы вербальные и моторные Для представителей высокий жизненный данного идеал с способности. типа свойственен утверждением своего «Я». Предпочитает профессии: писатель, декоратор, актер, художник. 6. Предпринимательский дают возможность Импульсивен. (П). Избирает проявить Любит цели, которые энтузиазм, энергию. путешествовать. Представитель данного типа доминантен, любит признание, любит руководить. Ему не нравится практический труд, а также деятельность, требующая интеллектуальных усидчивости. Агрессивен и хорошими вербальными усилий, Обладает Предпочитает профессии: предприимчив. способностями. режиссер, директор, журналист, дипломат. Методика № 2. Методика изучения коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В. В. Синявский, Б. А. Федоришин. Интерпретация результатов. Шкала оценок коммуникативных склонностей К Количественные показатели 0,10 – 0,45 0,46 – 0,55 Q Определенная оценка 1 2 0,56 – 0,65 0,66 – 0,75 0,76 – 1,00 3 4 5 55 Уровень проявления коммуникативных склонностей Низкий Ниже среднего Средний Высокий Очень высокий

Шкала оценок организаторских способностей К Количественные показатели 0,20 – 0,55 0,56 – 0,65 Q Определенная оценка 1 2 0,66 – 0,70 0,71 – 0,80 0,81 – 1,00 3 4 5 Уровень проявления коммуникативных склонностей Низкий Ниже среднего Средний Высокий Очень высокий Методика № 3. Опросник понимания невербальных знаков Р. О. Агавелян. Обработка результатов: Варианты ответов Уровень 1 Высокий уровень восприятия Средний уровень восприятия Низкий уровень восприятия Очень низкий уровень восприятия 2 3 4 Сумма баллов Графа 1 Графа 2 Вербальны Невербальные е знаки знаки 128-78 91-65 77-46 64-39 45-32 38-13 31 и ниже 12 и ниже Порядковый номер суждения: Ответ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 А Б В Г 1 1 4 3 1 2 4 1 2 4 5 1 4 1 1 1 3 5 2 4 5 4 1 2 1 2 3 1 4 3 2 1 4 1 2 1 56 1 0 1 4 2 1 1 1 1 5 2 3 1 2 4 2 1 1 1 3 5 3 2 1 1 4 1 4 2 1 1 5 1 3 4 2

Ответ 1 6 1 2 2 4 А Б В Г 1 7 1 4 1 1 1 8 1 2 4 2 1 9 1 2 3 2 2 0 4 5 1 2 2 1 4 5 3 1 2 2 4 3 1 1 2 3 3 5 2 1 2 4 2 1 4 1 2 5 2 3 1 4 2 6 1 5 1 2 2 7 1 1 4 3 2 8 4 1 1 1 2 9 3 4 1 1 3 0 1 1 1 4 Методика № 4. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко Обработка результатов: Подсчитывается число совпадений ответов по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка. 1. Рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, +19, +25, -31; 2. Эмоциональный канал эмпатии: -2, +8, -14, +20, -26, +32; 3. Интуитивный канал эмпатии: -3, +9, +15, +21, +27, -33; 4. Установки, способствующие эмпатии: +4, -10, -16, 22, -28, -34; 5. Проникающая способность в эмпатии: +5, -11, -17, 23, -29, -35; 6. Идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, 36. Методика № 5. Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК). НИИ И. М. Бехтерова Обработка результатов проводится по приведенным ниже ключам, суммируя ответы на пункты в столбцах 57

«+» со своим знаком и ответы на пункты в столбцах «–» с обратным знаком. Ключ 1.ИО + 2 1 4 3 11 5 12 6 13 7 15 8 16 9 17 10 19 14 20 18 22 21 25 23 27 24 29 26 31 28 32 30 34 33 36 35 37 38 39 40 42 41 44 43 2.ИД + 12 1 15 5 27 6 32 14 36 26 37 43 3.ИН + 2 7 4 24 20 33 31 38 42 40 44 41 4.ИС + 2 7 16 14 20 26 32 28 37 41 5.ИП + 19 1 22 9 25 10 42 30 6.ИМ + 4 6 27 38 7.ИЗ + 3 23 13 34 Обработка и интерпретация результатов теста: 1. Шкала общей интернальности (Ио). Высокие показатели по данной шкале отвечают высокому уровню субъективного ситуациями. значимых контроля Такие событий собственных люди в действий. их над разными считают, жизни Низкие что стало значимыми большинство результатом показатели по их данной шкале означают, что, испытуемый не видит взаимосвязи между своими действиями и 58 значимыми для него

событиями, не считает себя способным контролировать их развитие и полагает, что большинство событий является результатом случая или действия других людей. 2. Шкала интернальности в области достижений (Ид). Высокие показатели по данной шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что они 59

сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом реализовать свои цели в будущем. Низкий уровень по данной шкале свидетельствует 60

о том, что человек приписывает собственные достижения обстоятельствам. 3. Шкала интернальности в области неудач (Ин). Высокие показатели по данной шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля по отношению к негативным событиям и 61 внешним

ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях. Низкие показатели на данном уровне свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события 62

другим людям или считать их результатом невезения. 4. Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис). Высокие показатели по данной шкале означают, что человек считает себя ответственным за события, происходящие в его 63

семейной жизни. Низкий показатель указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье. 5. Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип). Высокий 64

Ип свидетельствует о том, что человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся взаимоотношениях в коллективе, в своем продвижении и т.д. Низкий Ип указывает 65

на то, что субъект приписывает более важное значение внешним факторам – руководству, коллегам по работе. 6. Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им). Высокий показатель по данной шкале соответствует представлению о 66

себе как человеке, способным оказывать неформальные контакты. Испытуемые с низким показателем Им, склонны объяснять то, как складываются межличностные отношения, результатом действий партнеров. 7. Шкала интернальности в отношениях здоровья и болезни 67

(Из). Высокие показатели Из свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя ответственным за собственное здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление во многом 68

зависит от его действий. Человек с низким Их считает, что здоровье и болезнь является результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в действии других людей, прежде всего врачей. Методика № 6. 69

Методика «Самооценка личности». А. М. Кухарчук, Е. Л. Седова, В. В. Лях. Обработка результатов: сумму набранных вами баллов по группам вопросов: первая группа (интеллектуальные качества) – с 1-го по 8-й вопрос, вторая группа (деловые качества) – с 9-го по 16-й, 70 подсчитайте

третья группа (эмоционально-волевые качества) с 17-го по 22-й, четвертая (моральные качества) с 23-го по 29-й вопрос, пятая (психомоторные качества) – с 30-го по 34-й вопрос. Выведите по 71

каждой группе качеств среднюю арифметическую оценку и полученные результаты сравните между собой. Методика № 7. Тест А. Ассингера: Оценка агрессивности в отношениях. Цель: определение достаточно ли человек корректен в отношении с окружающими и легко ли с 72

ним общаться. Оценка результатов. 45 и более очков – тип излишне агрессивного человека. Характерные черты: неуравновешенность, жестокость по отношению к другим. Такой человек желая добраться «вершины» успеха, способен жертвовать 73

интересами окружающих. 36-44 очка – умеренно агрессивный тип человека, вполне благополучно идущий по жизни, поскольку у него достаточно здорового честолюбия и самоуверенности. 35 и менее очков – чрезмерно миролюбивый 74

тип человека. Обусловлено это недостаточной уверенностью в своих силах и возможностях. Методика № 8. Опросник В. В. Бойко: Агрессивен Я или нет? Опросник позволяет вывести «индекс агрессии». Оценка результатов. Отсутствие либо очень низкий уровень агрессии (0-8 баллов) 75

указывает на неискренность ответов респондента, о его стремлении соответствовать социальной норме. Невысокий уровень агрессии - (9–20 баллов) отмечается у большинства опрашиваемых. Он как правило спонтанной агрессией, неумением переключать агрессию на деятельность 76 обусловлен

и неодушевленные предметы. Средний уровень агрессии (21–30 баллов) обычно проявляется в спонтанности, некоторой анонимности и слабой способности к торможению. Повышенный уровень агрессии в пределах (от 31 77

до 40 баллов) к атрибутам, свойственным для среднего уровня, обычно добавляются показатели возмездия и провокации. Очень высокий уровень агрессии (41 и более баллов) связан с получением удовольствия от 78

агрессии, перениманием агрессии и от толпы, провокацией агрессии у окружающих. Методика № 9. Методика исследования уровня эмпатии Цель: исследование эмпатии (сопереживания), т. е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости 79

на переживания других людей. Сопереживание это принятие тех чувств, которые испытывает другой человек так, если бы они были нашими собственными. Оценка результатов. От 82 до 90 баллов 80

это очень высокий уровень эмпатии. У вас очень развито сопереживание. В общении, остро реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои 81

секреты и идут за советом. Нередко испытываете чувство вины. В то же время сами очень ранимы. Будучи в расстроены , нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении 82

к жизни вы близки к невротическим срывам. От 63 до 81 балла высокая эмпатийность. Вы благородны, склонны многое прощать людям, с неподдельным интересом относитесь к ним. Вам нравиться «читать» 83

их лица и «заглядывать» в их будущее, вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты с окружающими и находите общий язык. Окружающие ценят вашу душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты 84

и находить компромиссные решения. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. От 37 до 62 баллов нормальный уровень эмпатийности, характерный подавляющему большинству 85

людей. В межличностных отношениях Вы более склонны судить о других по их поступкам, нежели доверять собственным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под 86

самоконтролем. В общении Вы внимательны, стремитесь осознать больше, чем сказано словами, однако при излишнем влиянии чувств собеседника теряете терпение. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому происходит то, что их 87

поступки оказываются для вас неожиданными. У вас нет раскованности чувств и это эмоций, и мешает вашему полноценному восприятию людей. 12-36 баллов низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с 88

людьми, дискомфортно чувствуете себя в большой компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих порой кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям, конкретным делам, а не работе с 89

людьми. Возможно, у вас мало друзей, а тех, которые есть, цените больше за деловые качества и точный разум, чем за чуткость и отзывчивость. 11 баллов и менее очень низкий 90

уровень. Эмпатийные качества личности не развиты. Затрудняетесь первым приступить к держитесь отстраненно от сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше вас. В межличностных отношениях зачастую оказываетесь в 91 диалогу,

неловком положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Вы можете быть весьма продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими, не всегда выглядите в лучшем свете. Болезненно 92

переносите критику в свой адрес. Критерии оценки личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов Проанализировав личностного все методики компонента олигофренопедагога к с целью выявления готовности осуществлению студента- профессиональной деятельности мы разделили всех оппонентов на три главных уровня: высокий, средний и низкий. К высокому уровню можно отнести студентов, которые обладают такими качествами как: оригинальность, стремление поучать и воспитывать, гуманность, активность, умение общаться, гармонично развиты моторные, вербальные и невербальные способности, установки способствующие эмпатии (сопереживание и сочувствие человеку, способность предвидеть поведение опираясь на опыт, общение на уровне интуиции), способность с успехом последовать свои цели в будущее, коллективизм, доброжелательность, ответственность, чуткость, деликатность, самоуверенность – позволяющая успешно идти по жизни, не допускать конфликты, находить компромиссные решения. К среднему уровню можно отнести студентов, которые обладают такими рациональность, понимания качествами как: консервативность, невербальных знаков несоциальность, средний (жесты и уровень мимика не достаточно понятны и точны, частая смена интонации в 93

голосе – задержки, выдохи, причмокивания), средний уровень эмпатии (сниженная переживания поставить направленность другого себя на человека, место на проблемы трудности другого в человека, и умении снижена способность открытости и доверительности), недостаточная уверенность в собственных силах и возможностях, испытывают комплекс вины – опасаясь причинить людям хлопоты. К низкому уровню можно отнести студентов, которые обладают такими отсутствие качествами интеллектуальных как: импульсивность, усилий и усидчивости, агрессивность, низкий уровень коммуникативных (теряются в новой обстановке, не проявляют инициативу в общении, испытывают трудности организаторских проявление (не выступая отстаивают инициативы в перед свое аудиторией) мнение, общественной и низкое деятельности) способностей, низкий уровень понимания вербальных знаков (беседа кажется не искренней, лживой, не тактичной), считают, что большинство событий является результатом случая или действия других людей, склонность приписывать ответственность за не приятые события другим людям, или считать их результатом невезения, приписывать более важное значение внешним обстоятельствам – руководству, коллегам, склонность обвинять других людей – причиной происходящего с ним, полагать, что выздоровление во многом зависит от действий других людей – прежде всего врачей, не умение переключать объекты. 94 агрессию на неживые

2.2. Анализ результатов эксперимента С целью выявления личностного компонента готовности студента-олигофренопедагога к осуществлению профессиональной деятельности нами были проведены девять методик, результаты которых представлены ниже. Первой методикой 95

был проведен Тест Дж. Голланда. Данный тест позволил определить направленность личности студента-олигофренопедагога по 6 типам (шкалам): реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциальный, предприимчивый, артистичный. Результаты исследования по методике «Тест Дж. Голланда» 96

представлен в таблице 1. Таблица 1 Результаты исследования по методике «Тест Дж. Голланда» у студентов-олигофренопедагогов Тип профессиональной направленности и профессионального развития личности реалистический Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % 2 чел. 1 чел. 6 чел. 2 чел. 2 чел. 2 чел. интеллектуальный социальный конвенциальный предпрнимательский артистичный 97 13 % 8 % 40 % 13 % 13 % 13 %

13% 13% 8% 13% 13% Реалистический 40% Интеллектуальный Социальный Конвенциональный Предпринимательский Артистический График 1. Тип направленности и профессионального развития личности у студентов-олигофренопедагогов Анализ результатов теста Дж. Голланда показывает, что у 13 % 98

студентов-олигофренопедагогов выявлен реалистический тип направленности и профессионального развития личности, для которых характерна способность адаптироваться к ситуации, сохранять спокойствие, ориентировать свои действия на настоящее. Представители этого типа увлекаются конкретными объектами и их практическим применением: подделкам, приборами, автомобилями. Отдают предпочтение занятиям, требующим моторных умений конкретности. Данным респондентам рекомендуется подбирать следующие профессии: автомеханик, 99 и навыков, ловкости,

электрик, инженер, шофер и т. п. Для 8 % обследуемых был характерен интеллектуальный тип направленности и профессионального развития личности, который ориентирован на умственный труд. Такие люди аналитичны, разумны, независимы, 100

оригинальны. У них преобладают теоретические и, в определенной степени, эстетические ценности. Размышления о проблеме они предпочитают занятия по осуществлению связанных с ней решений. Им нравится решать задачи, требующие абстрактного мышления. 101

Предпочитают научные профессии: математик, физик, астроном и т. д. У большинства респондентов (40 %) выявлен социальный тип направленности и профессионального развития личности. Такие люди ставят пред собой цели и задачи, которые дают возможность им установить тесный контакт с окружающей и социальной средой. Они обладают социальными умениями и нуждаются в социальных воспитывают. контактах, постоянно Помимо эти люди гуманны, 102 читают наставления, этого,

способны адаптироваться практически к любым обстоятельствам, стараются держаться в стороне от интеллектуальных размышлений. Они энергичны и решают проблемы, опираясь в основном на эмоции, чувства и умение общаться. Предпочитают профессии: психолог, социальный 103 учитель, врач,

работник и т. п. У 13 % испытуемых обнаружен конвенциальный тип направленности и профессионального развития личности, для которых свойственен стереотипный, конкретный, практический характер. Эти люди не проявляют критичность, оригинальность, 104

консервативность, у них слабо развиты организаторские способности. 13 % студентов-олигофренопедагогов продемонстрировали предприимчивый тип направленности и профессионального развития личности. Они избирают цели, которые дают проявить возможность энтузиазм, любят приключения. Представители данного типа 105 энергию,

доминантны, любят популярность, предпочитают руководить. Им не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий, усидчивости. Агрессивны и предприимчивы. Профессии руководитель, журналист, администратор, предприниматель и др. Еще 106

у 13 % респондентов прослеживается артистичный тип направленности и профессионального развития личности. Данный тип личности отстраняется от четко структурированных проблем и деятельности, предполагающих больших физических усилий. с окружающими они полагаются на 107 Во взаимоотношениях

свои непосредственные ощущения, эмоции интуицию. и Предпочитают профессии: музыкант, художник, писатель, фотограф, актер и т. п. Таким образом, у большинства студентов-олигофренопедагогов обнаружен социальный тип направленности и профессионального развития личности, что и отвечает их 108

будущей профессии. Второй методикой была проведена методика изучения коммуникативных и организаторских способностей, результаты которой представлены в таблице 2, 3. Таблица 2 Результаты исследования по методике изучения коммуникативных и организаторских 109

способностей у студентов-олигофренопедагогов Уровень Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % - Очень высокий Высокий 3 чел. 2 чел. 3 чел. 7 чел. Средний Ниже среднего Низкий 20 % 13 % 20 % 47 % 20% 47% 13% 20% Очень высокий Ниже среднего Высокий Низкий Средний График 2. Уровень коммуникативных способностей у студентов-олигофренопедагогов Анализ результатов 110

исследования коммуникативных способностей показывает, что у 20 % студентов-олигофренопедагогов выявлен высокий уровень. Они легко осваиваются в новой обстановке, быстро заводят друзей, всегда стараются расширить круг своих знакомых, занимаются благотворительной деятельностью, приходить на помощь родным, общении. уровень Для товарищам, 13 % проявляют респондентов коммуникативных инициативу характерен способностей. в средний Такие люди постоянно стремятся к общению, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают собственное мнение. 20 % испытуемых продемонстрировали уровень коммуникативных способностей ниже среднего. Они не проявляют инициативы в общении, чувствуют себя неловко в незнакомом коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают выступая свои перед знакомства, аудиторией, испытывают слабо трудности ориентируются в незнакомой обстановке, не отстаивают собственное мнение, тяжело переживают 47 111 обиды. У

% студентов отмечается низкий уровень коммуникативных способностей. Они проявляют отрицательную направленность в общении с эгоистическими тенденциями: не учитывают желания коллег, родных, не считаются с их интересами, настаивают на своем, в результате провоцируют конфликт. В общении с людьми проявляют скованность, нежелание отвечать на вопросы. Таким образом, у многих студентов-олигофренопедагогов наблюдается низкий уровень коммуникативных способностей. Таблица 3 Результаты исследования по методике изучения 112

организаторских способностей у студентов-олигофренопедагогов Уровень Очень высокий Высокий Средний Ниже среднего Низкий Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % 1 7 чел. % 2 13 чел. % 1 7 чел. % 3 20 чел. % 8 53 чел. % 7% 13% 7% 53% 20% Очень высокий Ниже среднего Высокий Низкий Средний График 3. Уровень организаторских способностей у студентов-олигофренопедагогов 113

Анализ результатов исследования организаторских способностей показывает, что у 7 % студентов-олигофренопедагогов выявлен очень высокий уровень. Такие люди предпочитают в создавшейся ситуации принимать самостоятельное решение, отстаивают собственное организовывать разные мероприятия. Целеустремленны в деятельности, 114 мнение, любят

которая их привлекает. Они подбирают себе такие виды удовлетворяли их потребность в организаторской деятельности. Для небольшой части испытуемых (13 %) характерен высокий уровень организаторских способностей. Они с удовольствием принимают участие в организации 115 работ, которые бы

общественных мероприятиях, способны принять, самостоятельное решение в трудной ситуации. У 7 % респондентов обнаружен средний уровень организаторских способностей. Эта категория людей планируют свою работу, однако потенциал их возможностей не 116

отличается высокой стабильностью. 20 % студентов показали уровень организаторских способностей ниже среднего. У них крайне занижено проявление инициативы в общественной деятельности, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных 117

решений. Низкий уровень организаторских способностей наблюдается у 53 % испытуемых. Таким образом, у многих студентов-олигофренопедагогов наблюдается низкий уровень организаторских способностей. Третьей методикой был проведен опросник понимания невербальных знаков Р. 118

О. Агавелян, результаты которого представлены в таблице 4, 5. Таблица 4 Результаты понимания вербальных знаков у студентов-олигофренопедагогов Уровень Высокий Средний Низкий Очень Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % 5 33 чел. % 10 67 чел. % - низкий 119

33% 67% Высокий Средний Низкий Очень низкий График 4. Уровень понимания невербальных знаков у студентов-олигофренопедагогов Анализ результатов исследования понимания вербальных знаков показывает, что 33 % респондентов выявлен средний уровень. 120

Для 67 % студентов характерен низкий уровень понимания вербальных знаков. Такие люди испытывают трудности в правильной и грамотной передачи информации другому оппоненту, плохо понимают обращенную к ним речь, с такими людьми беседа кажется неискренней, собеседник старается уклоняться от ответов на конкретные вопросы. Таким образом, у многих студентов-олигофренопедагогов наблюдается средний уровень понимания вербальных знаков. Таблица 5 Результаты исследования 121

понимания невербальных знаков у студентов-олигофренопедагогов Уровень Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % 12 80 чел. % 3 20 чел. % - Высокий Средний Низкий Очень низкий 20% 80% Высокий Средний Низкий Очень низкий График 5. Уровень понимания невербальных знаков у студентов-олигофренопедагогов 122

Анализ результатов исследования понимания невербальных знаков показывает, что 80 % респондентов выявлен средний уровень. Они способны распознать жестикуляцию и мимику. Могут устанавливать зрительный контакт с собеседником, понимать настроение по смене интонации в голосе. Не обращают внимание на совокупность невербальных жестов, а делают акцент только на одном из них. Часто применяют в общении с людьми непривлекательные манипуляции (скрещивание рук или ног, подпирание рукой щеки, потирание носа и т. п.). Для 20 % студентов характерен низкий уровень понимания 123

невербальных знаков. Таким образом, у многих студентов-олигофренопедагогов наблюдается средний уровень понимания невербальных знаков. Четвертой методикой была проведена методика диагностики уровня эмпатических способностей. С помощью данной методики, мы смогли проанализировать 124

уровень эмпатии по каждой из 6 отдельных шкал: рациональный канал эмпатии, эмоциональный канал эмпатии, интуитивный канал эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии, идентификация в эмпатии, результаты которой 125

представлены в таблице 6. Таблица 6 Результаты исследования по методике диагностики уровня эмпатических способностей у студентов-олигофренопедагогов № п/ п 1. 2. 3. 4. 5. Вид эмпатии Количество студентоволигофренопедагогов Абс. % 1 7 чел. % Рациональный канал эмпатии Эмоциональный канал эмпатии Интуитивный канал эмпатии Установки, способствующие или препятствующие эмпатии Проникающая 126 2 чел 13 % 2 чел. 13 % 8 чел. 53 % 1 7

6. способность в эмпатии Идентификация в эмпатии 7% 7% 7% чел. % 1 чел. 7 % 13% 13% 53% Рациональный канал эмпатии Эмоциональный канал эмпатии Интуитивный канал эмпатии Установки, способствующие или препятствующие эмпатии Проникающая способность к эмпатии Идентификация к эмпатии График 6. Уровень эмпатических способностей у студентов-олигофренопедагогов Анализ результатов исследования эмпатических способностей показывает, 127

что у 7 % испытуемых обнаруживается рациональный канал эмпатии, который характеризуется направленностью мышления, внимания и восприятия эмпатирующего на проблемы и другого человека. Эмоциональный канал эмпатии выявлен у 13 % студентов, который выявляет способность 128 поведение

эмпатирующего сочувствовать и сопереживать партнеру. Эмоциональная отзывчивость выступает как средство понимания внутреннего мира другого человека. У 13 % респондентов обнаружен интуитивный канал эмпатии, это говорит о их способности предвидеть поведение окружающих, действовать, опираясь на 129

опыт, в условиях недостатка необходимой информации о них. Необходимо отметить, что ведущим у 53 % студентов является канал установок, способствующих эмпатии. Установки, мешающие или содействующие эмпатии, затрудняют или облегчают 130

действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии может уменьшаться, если человек себя спокойно относиться к проблемам и переживаниям окружающих. 7 % респондентов имеют положительные оценки по шкале «Проникающая способность в эмпатии», 131 убедили

которая характеризуется как важное коммуникативное свойство личности, способствующее открытым и доверительным отношениям. Идентификация у 7 % студентов также развита на высоком уровне. Этот компонент эмпатии представляет собой умение поставить себя на место другого 132

человека, понять его на основе сопереживания, это обязательное условие успешной эмпатии. Основу идентификации составляют гибкость и подвижность эмоций, легкость, способность к подражанию. Таким образом, у многих студентов-олигофренопедагогов наблюдаются установки, 133

препятствующие или способствующие эмпатии. Пятой методикой была проведена методика исследования уровня субъективного контроля, результаты которой представлены в таблице 7. Таблица 7 Результаты исследования по методики исследования уровня субъективного контроля 134

у студентов-олигофренопедагогов Показатели (шкалы) уровня субъективного контроля Шкала общей интернальности Шкала интернальности в области достижений Шкала интернальности в области неудач Шкала интернальности в семейных отношениях Шкала интернальности в области производственных отношений Шкала интернальности в области межличностных отношений Шкала интернальности в отношениях здоровья Показатели субъективного контроля Высокие Низкие Абс. % Абс. % 5 33 10 67 чел. % чел. % 135 9 чел. 60 % 6 чел. 40 % 2 чел. 13 % 13 чел. 87 % 3 чел. 20 % 12 чел. 80 % 2 чел. 13 % 13 чел. 87 % 5 чел. 33 % 10 чел. 67 % 3 чел. 20 % 12 чел. 80 %

и болезни 100% 87% 90% 87% 80% 80% 67% 70% 67% 60% 60% 50% 40% 80% 40% 33% 33% 30% 20% 20% 20% 13% 13% 10% 0% 1 2 3 4 Высокие показатели 5 Низкие показатели График 7. Уровень субъективного контроля у студентов-олигофренопедагогов Условные обозначения: 1 – шкала общей интернальности; 2 – 136 6 7

шкала интернальности в области достижений; 3 – шкала интернальности в области неудач; 4 – шкала интернальности в семейных отношениях; 5 – шкала интернальности в области производственных отношений; 6 – 137

шкала интернальности в области межличностных отношений; 7 – шкала интернальности в отношении здоровья и болезни. Анализ результатов исследования уровня субъективного контроля показывает, что по шкале общей интернальности 33 % испытуемых обладают высокими показателями - соответствующими высокому уровню субъективного контроля 138

над значимыми ситуациями. Они полагают, что большая часть важных событий в их жизни стало результатом их собственных действий. У остальных респондентов (67 %) низкий показатель по данной шкале - это означает, что испытуемые собственными не видят связи между поступками и значимыми для него событиями, не считают себя способным осуществлять контроль над их развитием и предполагают, результатом что случая большинство или действия результатам шкалы интернальности в области достижений 60 % студентов обладают высокими показателями по этой шкале Такие люди считают, что они 139 событий других является людей. По

сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом последовать свои цели в будущем. Остальные респонденты (40 %) имеют низкий 140

уровень по этой шкале свидетельствует о том, что человек приписывает свои успехи, радости, достижения внешним обстоятельствам. Проанализировав шкалу интернальности в области неудач лишь 13 % респондента обладают высокими показателями, 141

такие люди соответствуют высокому уровню субъективного контроля по отношению к неблагоприятным событиям и ситуациям, что выражается в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях. Большинство респондентов (87 %) имеют 142

довольно низкие показатели на этом уровне - это говорит о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям, либо считать их результатом невезения. Анализ шкалы интернальности в семейных отношениях 20 % респондентов оказались наиболее приближенны к высоким показателям по данной шкале. Такие люди считают себя 143

ответственным за события, происходящие в его семейной жизни. Наибольше количество респондентов (80 %) оказались на низком уровне показателя. Это указывает на то, что человек считает не себя, а своих партнеров 144

причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье. Исходя из результатов шкалы интернальности в области производственных отношений можно подчеркнуть, что 13 % респондентов имеют высокие показатели. Это свидетельствует о том, 145

что человек считает организации свои своей действия значимым производственной фактором деятельности, в в складывающихся взаимоотношениях в коллективе и в своем продвижении и т.д. показатель интернальности в области производственных отношений, который по результатам соответствует большинству респондентов (87 %), указывает на то, что субъект приписывает более важное значение внешним 146 Низкий

обстоятельствам – руководству, коллегам по работе. Анализ результатов по шкале интернальности в области межличностных отношений показывает, что 33 % респондентов имеют высокий показатель по этой шкале соответствует представлению о 147

себе как человеке, способным оказывать неформальные контакты. Для 67 % испытуемых характерны низкие показатели интернальности. Им, склонны объяснять то, как складываются межличностные взаимоотношения, результатом действий партнеров. Проанализировав шкалу интернальности 148

в отношениях здоровья и болезни можно отметить, что 20 % испытуемых обладают высокими показателями. Из, это свидетельствует о том, что испытуемый считает себя ответственным за собственное здоровье: если он 149

болен, то обвиняет в этом самого себя и считает, что выздоровление во многом зависит от его действий. 80 % респондентов с низким показателем считает, здоровье и болезнь результатом случая 150

и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей. Шестой методикой была проведена методика исследования «Самооценка личности». А. М. Кухарчук, Е. Л. Седова, 151

В. В. Лях, результаты которой представлены в таблице 8. Таблица 8 Результаты исследования по методики «Самооценка личности» у студентов-олигофренопедагогов Группы личностных качеств Интеллектуальные качества Деловые качества Эмоционально-волевые качества Моральные качества Психомоторные качества Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % 6 40 чел. % 7 47 чел. % 5 33 чел. % 12 80 чел. % 4 27 чел. % 152

18% 12% 21% 35% 15% Интеллектуальные качества Эмоцианально-волевые качества Психомоторные качества Деловые качества Моральные качества График 8. Результаты исследования по методики «Самооценка личности» у студентов-олигофренопедагогов Проанализировав результаты исследования самооценка личности студентов-олигофренопедагогов можно сказать, что интеллектуальные качества 153

развиты у 40 % респондентов, так как чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». 47 154

% студентов обладают высокими показателями деловых качеств. Такие люди умеют вести деловую переписку, работать в коллективе, выступать перед аудиторией, имеют организаторские способности, навыки самостоятельной работы, без контроля со стороны. 155

Для 33 % респондентов характерны высокие показатели эмоционально-волевых качеств: осознание цели и желание ее достичь; осмысление ряда возможностей для достижения цели; возникновение мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; принятие одной из 156

возможностей в качестве решения; реализация принятого решения; преодоление внешних препятствий, всевозможных помех до тех пор, пока принятое решение и поставленная цель не будут достигнуты. 80 % респондентов с наиболее 157

высокими показателями обладают моральные качества такими как: коллективизм, сознание долга и ответственность, гуманистические качества (человечность, доброжелательность, благородство, чуткость, деликатность, сознание и чувство собственного достоинства, гордость и скромность). Психомоторные качества 158

развиты на высоком уровне у 27 % респондентов. Они имеют достаточно хорошие показатели мышечно-двигательных ощущений и восприятий, сенсомоторных процессов, памяти, мышления и внимания. Такие люди очень хорошо различают и 159

запоминают внешне сходные физические упражнения, движения. Седьмой методикой была проведена методика оценки агрессивности в отношениях, результаты которой представлены в таблице 9. Таблица 9 Результаты исследования методики оценки агрессивности в 160

отношениях у студентов-олигофренопедагогов Тип агрессивности Количество студентоволигофренопедагогов Абс. % - Тип излишне агрессивного человека Умеренно агрессивный тип человека Чрезмерно миролюбивый тип человека 9 чел. 60 % 6 чел. 40 % 40% 60% Тип излиней агрессивности Черезмерно миролюбивый тип Умеренно агресссивный тип График 9. Уровень агрессивности в отношениях 161

у студентов-олигофренопедагогов Анализ результатов исследования уровня агрессивности в отношениях показывает, что 60 % респондентов имеют умеренно агрессивный тип человека. Они вполне успешно идут по жизни, потому как в них достаточно 162

здорового честолюбия и самоуверенности. Для 40 % испытуемых характерен чрезмерно миролюбивый тип человека, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Восьмой методикой был проведен опросник В. В. 163

Бойко: Агрессивен Я или нет?, результаты которой представлены в таблице 10. Таблица 10 Результаты исследования опросника В. В. Бойко: Агрессивен Я или нет?у студентов-олигофренопедагогов Уровень агрессии Очень высокий Повышенный Средний Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % 10 164 67

чел. 5 чел. - Невысокий Очень % 33 % - низкий 33% 67% Очень высокий Невысокий Повышенный Очень низкий Средний График 10. Уровень агрессии у студентов-олигофренопедагогов Анализ результатов исследования уровня агрессии показывает, что 67 % респондентов обнаруживается 165

средний уровень. Таких людей обычно выражает спонтанность, некоторая закрытость и слабые способности к торможению. Им свойственна спонтанность агрессии и провокация агрессии у окружающих. 33 % студентов относятся к невысокому 166

уровню агрессии. Также они склонны к скрытой агрессии и склонности получать удовольствие от агрессии. Такой тип людей обычно неспособен переносить агрессию на неодушевленные предметы. Девятой методикой было проведено исследование уровня 167

эмпатийности, результаты которой представлены в таблице 11. Таблица 11 Результаты исследования уровня эмпатийности у студентов-олигофренопедагогов Уровень эмпатийности Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий Количество студентов-олигофренопедагогов Абс. % 4 27 чел. % 11 73 чел. % - 168

27% 73% Очень высокий Низкий Высокий Очень низкий Средний График 11. Уровень эмпатийности у студентов-олигофренопедагогов Анализ результатов исследования уровня эмпатии показывает, что у лишь малого количества студентов (27 %) обнаружен 169

очень высокой уровень. У таких людей очень развито чувство сопереживания. Взрослые и дети охотно доверяют им свои тайны. Они тонко чувствуют настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. 170

Такие люди нередко испытывают чувство вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только одним словом, но в том числе и взглядом . При таком отношении к жизни вы близки к невротическим срывам. Данным испытуемым необходимо побеспокоиться о своем психическом здоровье. У 73 % опрошенных студентов наблюдается высокий уровень эмпатийности.Такие люди чувствительны к потребностям и 171

проблемам окружающих. Стремятся не допускать конфликты и находить компромиссные решения, окружающие ценят их душевность. С целью выявления представлений о формировании профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов нами была проведена беседа. По результатам беседы было выявлено, что большинство студентов (84 %) знали понятие «компетенция» и определяли его так: «Это базовое качество личностности, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно-плодотворной деятельности». Некоторые личная респонденты (16 %) отвечали, что компетенция – способность профессиональные специалиста задачи. На решать вопрос определенные «Что такое профессиональная компетентность»? многие студенты (88 %) подчеркивали, что это общая характеристика деловых и личностных характеристик специалистов, отражающих уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для определенного рода деятельности, 172 которая связана с

принятием решений. Небольшая часть студентов (12 %) давал такой ответ: «Профессиональная компетентность – обладание совокупностью профессиональных знаний и опыта, а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения рабочих обязанностей». Большое количество студентов (92 %) сообщают, что к профессиональным компетентностям педагога относятся следующие: - способность действовать с учетом необходимых требований; - владение знаниями, умениями, навыками, способами и приемами в работе; - эффективное применение знаний и умений. Некоторые студенты (8 %) добавили уже к имеющимся характеристикам профессиональной компетенции педагога, уровень профессионализма, респондентов не креативность. подчеркнул, что к Никто из выше названным профессиональным компетенциям педагога относятся еще: ценностные ориентации, отношения; знания и опыт в той или иной области; осведомленность в круге вопросов; качество, обеспечивающие решение определенных задач. Небольшое количество студентов (24 %) отмечали, что профессионально компетентный - это тот человек, у которого на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность в которой достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании детей. 76 % респондентов высказали мнение о том, что профессионально компетентный педагог - это это образец профессионала, 173

носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Многие студенты (92 %) знали, что основополагающим блоком профессиональной компетентности педагога является его личность. Они отметили, что главными требованиями к личности педагога являются: 1) умение правильно оценить тенденции политического, социального и экономического развития общества; 2) владение стандартом формирования будущего специалиста, необходимого обществу на данном конкретном этапе развития; 3) гуманность к педагогической деятельности; 4) наличие специальных знаний и умений в своей области; высокоразвитый 5) педагогическая интеллект; 7) высокий интуиция; уровень 6) общей культуры и нравственности; 8) профессиональное владение педагогическими технологиями. Немногие респонденты (48 %) смогли ответить, что составляющими педагогической компетентности являются: профессиональные профессиональные требуемые в педагогические педагогические педагогические его профессии; умения знания; установки педагога, профессиональные личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. Студенты педагогического института указывали на то, что профессиональный регламентирует стандарт деятельность дефектолога дефектолога по обучению, воспитанию, коррекции нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Лишь немногие студенты (36 %) высказывали 174

мнение о том, что данный стандарт определяет основные трудовые действия, необходимые умения и знания для организации деятельности обучающихся с ограниченными возможностями программ; здоровья по разработке обеспечения для лиц освоению образовательных программно-методического с ограниченными здоровья; осуществлению диагностико- возможностями консультативной помощи участникам образовательного процесса. По словам некоторых испытуемых (44 %), профессиональная компетентность олигофренопедагога - это единство профессионально-личностных качеств и профессиональных компетенций определяющих готовность к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации детей с нарушением интеллекта, а также сопровождению семей. Эти студенты говорили о том, что профессионально компетентный олигофренопедагог осуществляет следующие виды деятельности: дидактическую, диагностическую, воспитательную. коммуникативную, организационную, социальную, консультативную. Многие развернуто студенты (84 %) ответить на вопрос: профессиональной не смогли компетентности правильно «Какова и структура олигофренопедагога»? Лишь некоторая часть испытуемых (16 %) смогла достаточно четко обозначить компетентности специальные компоненты олигофренопедагога: знания и умения; профессиональной личностный ценностные опыт; установки; методические знания и умения. В процессе беседы было обнаружено, что многие студенты (60 %) отметили, что олигофренопедагог должен 175

обладать такими личностными педагогический такт, выразительность мимики качествами темп и речи, как: логичность, жестикуляции. 12 % респондентов подчеркнули, что олигофренопедагог должен иметь следующие качества личности: милосердие, гуманность, терпение, доброта. 14 % испытуемых указали на такие свойства эмоциональная личности стабильность, заинтересованность, гибкость, олигофренопедагога позитивный увлеченность, положительно влияют как: настрой, целеустремленность на решение и сложной педагогической ситуации. Некоторые студенты (12 %) к личностным особенностям профессиональное олигофренопедагога мировоззрение, относят: характеризующееся оптимизмом, гуманностью взглядов на роль человека в современном мире; профессиональный опыт, включающий профессионально необходимые знания, умения, навыки; способность к самосовершенствованию, самоанализу. Выводы по констатирующему эксперименту Таким образом, данные проведенного констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о недостаточно 176

сформированных профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов. целью выявления Проанализировав личностного студента-олигофренопедагога профессиональной все компонента к деятельности методики с готовности осуществлению мы разделили всех оппонентов на три главных уровня: высокий, средний и низкий, к высокому уровню 35% студентов, средний уровень зафиксирован у 25% и к низкому уровню можно отнести 40% студентов. К высокому уровню можно отнести студентов, которые обладают такими качествами как: оригинальность, стремление поучать и воспитывать, гуманность, активность, умение общаться, гармонично развиты моторные, вербальные и невербальные способности, установки способствующие эмпатии (сопереживание и сочувствие человеку, способность предвидеть поведение опираясь на опыт, общение на уровне интуиции), способность с успехом последовать свои цели в будущее, коллективизм, доброжелательность, ответственность, чуткость, деликатность, самоуверенность – позволяющая успешно идти по жизни, не допускать конфликты, находить компромиссные решения. К среднему уровню можно отнести студентов, которые обладают такими рациональность, качествами как: консервативность, 177 несоциальность, средний уровень

понимания невербальных знаков (жесты и мимика не достаточно понятны и точны, частая смена интонации в голосе – задержки, выдохи, причмокивания), средний уровень эмпатии (сниженная переживания поставить направленность другого себя на человека, место на проблемы трудности другого в человека, и умении снижена способность открытости и доверительности), недостаточная уверенность в собственных силах и возможностях, испытывают комплекс вины – опасаясь причинить людям хлопоты. К низкому уровню можно отнести студентов, которые обладают такими отсутствие качествами интеллектуальных как: импульсивность, усилий и усидчивости, агрессивность, низкий уровень коммуникативных (теряются в новой обстановке, не проявляют инициативу в общении, испытывают трудности организаторских проявление (не выступая отстаивают инициативы в перед свое аудиторией) мнение, общественной и низкое деятельности) способностей, низкий уровень понимания вербальных знаков (беседа кажется не искренней, лживой, не тактичной), считают, что большинство событий является результатом случая или действия других людей, склонность приписывать ответственность за не приятые события другим людям, или считать их результатом невезения, приписывать более важное значение внешним обстоятельствам – руководству, коллегам, склонность обвинять других людей – причиной происходящего с ним, полагать, что выздоровление во многом зависит от действий других людей – прежде всего врачей, трудности в принятии одной и возможностей в 178

качестве решения, склонность получать удовольствие от агрессии, не умение переключать агрессию на неодушевленные объекты. Уровни личностного компонента готовности студентаолигофренопедагога 100% 80% 60% 35% 40% 40% 25% 20% 0% Высокий Средний Низкий Формирование профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов будет реализовываться по таким направлениям как: 1) формирование профессиональной направленности личности; 2) развитие коммуникативных и организаторских способностей; 3) развитие вербального и вербального общения; 4) развитие эмпатических способностей; 5) формирование профессиональной рефлексии. Также нами были описаны педагогические условия по формированию профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов: - целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности будущего олигофренопедагога; - формирование ценностных ориентаций; 179

- формирование эмоциональной составляющей ценностных ориентаций; - формирование профессиональных ценностей; - формирование ценностного наполнения содержания образования. Следовательно, формированию всех необходимо провести вышеперечисленных бакалавров будущих олигофренопедагогов. 180 работы качеств по у

2.3. Педагогические условия формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов Основываясь на данных проведенного исследования, который свидетельствует о наличии недостаточного развития профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов, определилась необходимость проведения работы по формированию профессионально-личностных качеств. Аспектами успешного формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров 181

будущих олигофренопедагогов являются:  профессиональное самоопределение, отличающееся у зрелой личности интересом к выбранной профессии и ответственным отношением к деятельности по ее освоению;  социально-этическое самоопределение и моральная саморегуляция, которые выявляются в 182

моральной мотивации личности, ее этических ценностях, в соблюдении культурно-этическим нормам и традициям ;  ответственно-операциональная и поведенческо-волевая саморегуляции, проявляющиеся через ответственность, чувство долга, высокий уровень профессионализма, способности к творчеству, 183

самообязательство, самоконтроль;  социальная коммуникация, когда у зрелой личности характеризуются сложившиеся убеждения, ценностные ориентации, которые определяют ответственную социально-нравственную позицию;  активность личности, включающая профессиональные, социально-психологические, социально-бытовые, креативные ресурсы. Работа по формированию профессионально-личностных 184

качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов должна проводиться с учетом таких принципов как: 1. Принцип профессиональной компетентности: когда необходима специальная подготовка педагога для работы с людьми имеющими интеллектуальные нарушения. 2. Принцип оказания помощи: реализуется в 185

том, чтобы помочь подготовить человека с особыми образовательными потребностями к самостоятельной жизни, помочь познать окружающий мир и освоится в социальной среде, с учетом признания и уважения его потребностей, прав и возможностей. 3. Принцип нравственной ответственности: когда выбранные приоритеты в коррекционной работе отражаются показателях обучения, воспитания и развития умственно 186 в

отсталого человека, его социальной адаптации в обществе. 4. Принцип взаимодействия: направлен на оказание поддержки ребенка (взрослого) имеющего интеллектуального реализуется нарушения развития, принцип «командой» специалистов « на комплексном подходе, с учетом индивидуальных проблем его развития , а также, способность каждого специалиста наиболее всесторонне оказать помощь 187

ребенку (взрослому). 5. Принцип креативности и инвариантности: стремление олигофренопедагога творчески и продуктивно, совершенствовать приемы и и средства работы в соответствии с особенностями воспитанников и их психических, воспитательных и дидактических ресурсов. В последние несколько лет контингент детей становится все сложнее, и 188

олигофренопедагог как главный организатор образовательного процесса, должен быть готов правильно подобрать методический арсенал для работы с ребенком, и осуществить творческий поиск, который в результате поспособствует увеличению качественных и количественных 189

результатов . 6. Принцип соблюдения этики: реализующийся в уважительном отношении к человеку с интеллектуальными нарушениями вне зависимости от степени снижения интеллекта и возможности реализовать свои потребности; неразглашении личной информации, корректном использовании 190

специальной терминологии в присутствии человека с нарушением в развитии его близких и т.п. 7. Принцип педагогического оптимизма вера (Э. специального Сеген): педагога по отношению к умственно отсталому человеку, в достижение положительных результатов его труда. 8. Принцип 191

культуросообразности: олигофренопедагог выступает как ретранслятор культуры для умственно отсталого ребенка (взрослого), помогая понять и освоить её в доступных для него формах, приемах и средствах. В своей работе олигофренопедагог должен опираться на социальный опыт и на пласт отечественной и мировой 192 богатый

культуры, используя её как для обогащения представлений об окружающем, так и для решения коррекционных задач. 9. Принцип приоритетных задач: необходимо выдвигать наиболее важную цель, достижение которой будет способствовать переходу умственно отсталого 193 ребенка

на следующий этап его развития. На основе перечисленных особенностей и принципов деятельности олигофренопедагога, с учетом анализа научно-теоретической и специальной литературы, а также результатов, полученных в констатирующем эксперименте, были разработаны направления и условия 194 педагогические

по формированию профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов. Формирование профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов будет реализовываться по таким направлениям как: 1) формирование профессиональной направленности личности; 2) развитие коммуникативных и организаторских способностей; 3) развитие вербального и вербального общения; 4) развитие эмпатических способностей; 5) формирование профессиональной рефлексии. Направление направленности профессиональной 1: формирование личности. направленности Для профессиональной формирования необходимо убеждать олигофренопедагога в возможностях освоения профессии, вносить уверенность в перспективности будущей работы, популяризировать трудовые традиции, демонстрировать положительные стороны профессии. Иной путь - организация 195

деятельности, учетом учебы, общественной требований их работы будущей студентов с профессиональной деятельности. В процессе обучения студент приобретает профессиональную направленность, которая по содержанию и условиям приближена квалифицированного к необходимым специалиста. Речь навыкам идет о моделировании профессионального труда (его стиле, задачах, способов), формировании условий, при которых студенты на основе приобретенных практикуются в навыков, успешном знаний и выполнении опыта, функций специалистов согласно профилю своего вуза. Показателями профессионально-педагогической направленности являются, наличие заинтересованности к педагогической деятельности и профессионально-педагогическое саморазвитие. Собственно во время педагогической практики в школе происходит формирование профессионально-педагогической направленности у большинства студентов. Формирование профессионально-педагогической направленности у бакалавров-будущих олигофренопедагогов наиболее благоприятно происходит при наличии определенной способности психологической практического применения подготовки и собственных профессиональных знаний, умений и навыков. Значительную роль в становлении профессиональной направленности студентов олигофренопедагогов играет их участие в научной деятельности. Как отмечалось, неотъемлемым условием подготовки специалистов высокого 196

класса, становится участие в студенческих научных сообществах, выполнение ими курсовых проектов. Необходимо заботиться о положительном, ответственном отношении к учебе, общественной работе, принимать участие в коллективном творчестве и различных креативных видах деятельности, обеспечивать успех выполнения этих работ, создавать в коллективах атмосферу дружелюбия, отзывчивости, условия для самоутверждения, завоевания авторитетного места в коллективе. Пример преподавателей, их отношение к профессиональной деятельности, являются важными факторами формирования профессиональной направленности. Необходимо отметить, что яркие впечатления и новизна фактов, обстановки, влияют на интерес к профессии, однако они не являются значимыми главным компонентами в его развитии. являются: Наиболее самостоятельная умственная деятельность студентов, овладение знаниями и осмысливание их значимости. В то время, когда студент олигофренопедагог чувствует удовлетворение от познания сложного материала, решения проблемного вопроса, нахождения решения сложной задачи, у него формируется действенный познавательный интерес и заинтересованность к своей специальности. Направление 2: развитие организаторских способностей. коммуникативных и Коммуникативные и организаторские способности влияют на повседневную жизнь каждого человека. Их отсутствие может весьма ощутимо сказываться в абсолютно всех сферах деятельности. 197

Коммуникативные олигофренопедагогов межличностного способности – это уровень навыка общения, будущих сформированности то есть обученности взаимодействию с окружающими, что необходимо бакалавру для успешного функционирования в условиях вуза и в сфере профессионального самоопределения. Важно, чтобы будущие олигофренопедагоги осознавали необходимость, значимость развития у себя коммуникативной компетенции. Бакалаврам необходимо обладать достаточным уровнем коммуникативной компетентности, умело применять коммуникативные технологии, быстро понимать намерения, настроения других людей, разбираться в особенностях взаимоотношений, для того чтобы эффективно взаимодействовать с детьми, их родителями, коллегами по работе и администрацией образовательных учреждений. Благоприятные условия для формирования, совершенствования коммуникативных способностей будущих олигофренопедагогов обеспечиваются на основе построения оптимальной модели отношений и взаимодействий между субъектами педагогической деятельности, с одной стороны, и на основе собственных эффективной личностной коммуникаций каждого самоорганизации студента и руководителей – с другой. Основные составляющие данной модели: - взаимодействие, взаимопомощь, взаимопонимание и поддержка между субъектами педагогической практики; - организация процесса педагогической деятельности на основе принципов гуманизма, демократии и сотрудничества; 198

- применение прогрессивных в ходе педагогической образовательных обеспечивают положительную атмосферу, творческое технологий, практики которые мотивационно-смысловую взаимодействие, деловое сотрудничество; - организация педагогической деятельности, основанной на различных видах коммуникативного взаимодействия: работа в паре, команде, принятие коллективных решений, участие в дискуссиях, согласование собственных действий с другими участниками образовательного процесса; - умение слушать и слышать, разрешать конфликты и т.д.; - актуализация всех эмоционально-оценочного, компонентов общения: когнитивно-содержательного, инструментально-практического; - преодоление негативных стереотипов общения, коммуникативных барьеров; - оказание помощи и педагогической поддержки в моментах затруднения, неуверенности в собственных силах и возможностях и т.д. Коммуникативные способности личности олигофренопедагога, его способность быстро и продуктивно устанавливать деловые и товарищеские контакты, принимать участие в воздействовать общественных на учеников, мероприятиях, инициативность позитивно и др., безусловно ориентированы на сотворчество и соавторство, которые способствуют эффективной педагогической работе. В период коррекционного процесса олигофренопедагогом применяются разнообразные элементы техники общения, 199

которые усваиваются студентами чаще подсознательно, интуитивно, на уровне подражания. Таким образом, каждому бакалавру будущему требовательно олигофренопедагогу относиться к своей необходимо коммуникативной культуре. Коммуникативные способности олигофренопедагогов, приоритетными которые являются общие (умение общаться в самом широком отношению смысле), к общим специальные (производные коммуникативным умениям) по и педагогические умения, часто не сочетаются в едином учебном процессе. неосуществимо способностей Одним из условий, формирование у будущих без которых коммуникативных олигофренопедагогов, является применение активных форм обучения, таких как метод анализа конкретных имитационных ситуаций игр. и метод Коммуникативные ролевых и способности формируются в процессе обучения, воспитания, решения педагогических задач и выступает средством познания и реализации личности в процессе общения и деятельности. В целях формирования готовности будущих олигофренопедагогов к коммуникативной деятельности была разработана также сориентированных (моделирование специальная на решение коммуникативных программа проблемных ситуаций, занятий, задач разрешении проблемных ситуаций, анализ устных и письменных текстов). Как стало известно, наиболее эффективное формирование коммуникативных способностей происходит в процессе выполнения со студентами коммуникативных упражнений, проведения деловых игр и тренингов. Именно 200

эти активные формы олигофреопедагогам обучения могут осмысливать свои помочь будущим коммуникативные действия, производить оценку их эффективности и влияния на окружающих, формировать адекватную самооценку, умение слушать и слышать собеседника. Развитие организаторских возможностей способствует развитию самостоятельности и самоуправления, повышает результативность возможности участвовать воспитательного каждого обучаемого в организации строительства. процесса в будущем хозяйственного Эффективность и расширяет активно и культурного подготовки будущих олигофренопедагогов к их профессиональной деятельности во многом зависит от уровня разработанности психологопедагогических основ процесса развития и формирования организаторских способностей в период их обучения в высшем учебном заведении. Развивать коммуникативные и организаторские способности будущих олигофренопедагогов можно при помощи несложных упражнений:  Упражнение «Пантомима». самообладание правильно состояние. в любых передавать Итак, продемонстрируйте Поможет сохранить ситуациях, научиться свое встаньте эмоциональное перед беспокойство, зеркалом злость, и смех, иронию и т.д.  Упражнение «Желание». Поможет отработать навыки коммуникации. Для этого каждый член команды на листике записывает свое желание. 201

Задача: убедить партнера выполнить желание, не говоря ни одного слова, после показать запись на листочке.  Упражнение обрести «Выйди из способность скорлупы». убеждать. Поможет Человек, слабо владеющий навыками коммуникации, становится посреди комнаты в круг. Задача партнеров состоит в том, чтобы убедить его выйти из круга. К примеру, пообещать что-либо взамен.  Упражнение «Задай вопрос словами из песни». Поможет обрести навык выражать эмоции. Компанию нужно поделить на 2 команды. Одна команда задает вопрос при помощи песни, вторая отвечает словами другой. Направление 3: развитие вербального и невербального общения. Вербальное и невербальное общение является главными компонентами в структуре коммуникативных способностей. Наиболее эффективным взаимодействия с методом обществом, взаимопонимания являются и невербальные средства общения, т.к. они наиболее распространены и выразительны. Значительную информативную нагрузку несут невербальные средства общения, они выражаются на уровне нашего подсознания, следовательно, подделать их не представляется возможным, что позволяет нам доверять этому способу общения больше, чем вербальному. Невербальное общение - это взаимодействие при помощи передаваемых и получаемых сигналов, которые более ярко выражены на занятиях 202 по физическому

воспитанию. контактов В отличие студентов, физическому от обычных общение воспитанию во межличностных время представляет занятий собой по ситуации «вынужденного взаимодействия», в которые учащийся вуза вне зависимости от степени своей коммуникабельности вступают в достаточно активные коммуникативные связи с партнерами. Во время игры студенты должны принимать во внимание место нахождения партнеров по команде и соперников, рассматривать наилучшие варианты своего перемещения, подбирать и осуществлять действия с помощью указаний. В командных видах взаимодействие, спорта которое необходимо обеспечивается согласованное невербальным общением, игроки должны понимать друг друга с полуслова, для того чтобы принять наиболее правильное решение в непростых игровых ситуациях. Знание невербальных средств общения, дает возможность адекватно оценивать партнеров по общению, находить более которые играют выгодные способы взаимодействия. Студенты, предусмотреть и прогнозировать в команде, должны действия других соперников. В игровых видах спорта важно обладать умением использовать невербальные способы общения, т.к. они считаются более краткими, информативными, способными быстро воздействовать на поведение, состояние, уровень активности и деятельность партнеров. Коммуникативные способности в деятельности олигофренопедагога составляют необходимое условие его педагогического мастерства, являются инструментом его профессиональной деятельности. 203

Целенаправленный процесс способам будущих общения способствовать обучения невербальным олигофренпедагогов формированию будет коммуникативных способностей. Цель этого процесса - получение знаний, позволяющих студенту сформировать компетентность в области общения и дальнейшей трудовой деятельности. Эффективность общения применения в невербальных профессиональной средств деятельности олигофренопедагога определяется его осознанием своего невербального поведения, что оказывает большое влияние на уровень общения. невербальными Хороший олигофренопедагог средствами совершенствует свои общения знания и и умения владеет постоянно в передаче информации, организации взаимодействия между собой и учащимися, обеспечивая мотивацию и оптимизацию учебной деятельности, умений, выработку также различных способствуя знаний, управлению навыков и формированием личности и детского коллектива в целом. Для развития вербального и невербального общения будущим олигофренопедагогам можно использовать такие упражнения как: «Всеобщее внимание», «Передача чувств», «Подарок», «Испорченный телефон», «Сообщение», «Говорящее тело».  Упражнение «Всеобщее внимание». Всем игрокам предлагается выполнить одну и ту же простую задачу. Разными средствами (кроме физических действий) нужно привлечь внимание окружающих. Задача усложняется тем, что одновременно её выполняют все участники. 204

Обсуждаются итоги: - кому удалось больше всех привлечь к себе внимание к себе? - какие средства общения использовал этот человек?  Упражнение «Передача чувств». Участники встают в шеренгу, друг поворачивается мимикой ко за другом, второму какую-либо и эмоцию первый человек показывает (гнев, ему радость, удивление и т.п.). Второй человек должен показать третьему эту же эмоцию, третий – четвертому и т.д. У последнего спрашивают, какую эмоцию он получил и сравнивают с той, которая была послана вначале. Обсуждаются итоги: - какую эмоцию, по их мнению, им показывали? - легко ли было ее угадать? Почему? - что смутило? (Так можно найти человека, где произошло искажение смысла эмоции).  Упражнение «Подарок». Участники стоят в кругу. Каждый должен сделать подарок своему соседу слева. Подарок надо вручить молча (невербально), но так, чтобы сосед понял, что ему подарили. Тот, кто получает, должен понять, что ему дарят. Пока все не получат подарки, все сидят молча. Обсуждаются итоги: - сложно ли было объяснять только с помощью мимики и жестов? - было ли желание использовать еще и речь? 205

 Упражнение «Испорченный телефон». Отбирается пять человек, четверо из них выходят из комнаты. Пятому дается текст: «У отца было три сына. Старший умный был детина, средний был ну так себе, младший сын был не в себе». Он должен без слов показать этот текст четвертому человеку, тот третьему, тот второму, а затем первому. Можно просить повторить текст, если тот, кому он передается, не понимает его. Потом, начиная с самого последнего человека, ведущий расспрашивает, о чем был текст истории.  Упражнение «Информатор». Участники разбиваются по парам. Каждый должен без слов, с помощью одних жестов сообщить своему партнеру какую-то информацию, которую тот должен понять и озвучить. За тем партнеры меняются ролями.  Упражнение «Говорящее тело». Участники сидят в кругу. Каждый из них получает написанное на листке бумаги задание изобразить позу человека в какой-то ситуации. Задания не оглашаются для всех. Участники продумывают и показывают с помощью невербального поведения обозначенную в задании позу тела, другие участники должны определить, что именно показывает участник. Направление 4: развитие эмпатических способностей. Развитие эмпатических способностей личности олигофренопедагога, является необходимым условием его профессиональной деятельности. При формировании эмпатии 206

у будущих обучения, олигофренопедагогов необходимо профессионального придерживаться следующих убеждений:  интерактивный режим учебно-воспитательного процесса (обмен информацией);  наблюдения появляющихся потребностей, у студентов профессиональных социальных интересов и их реализация;  помощь в освоении механизмов самопознания, самооценивания;  развитие социально-профессиональной перцепции;  привлечение на уроках жизненного, допрофессионального опыта;  организация персональной и коллективной деятельности. Проявление эмпатии предполагает включение процесса внутренней душевной перенастройки на внутренний мир другого, возможность чувствовать его «как самого себя». Эмпатия формируется в общем процессе профессиональной подготовки олигофренопедагога, однако более успешно ее формирование происходит в том случае, если эмпатия рассматривается как важная педагогическая ценность, и как один из аспектов гуманизации культурно-образовательной среды педагогического вуза. С целью формирования эмпатических способностей у бакалавров будущих олигофренопедагогов предлагаются такие упражнения как: 207

«Зеркало», «Экстрасенс», «Угадай чувство», «Эмоциональная скульптура», «Мое переживание», «Чувство в движении».  Упражнение «Зеркало» развитие умения распознавать эмоции выраженные пантомимикой. Один человек из пары будет «зеркалом», а второй «обезьяной». «зеркалом», "Обезьяна”, ведет себя оказавшись довольно перед свободно: ее мимика, пантомимика, жестикулирование весьма многообразны. "Зеркало” повторяет как можно точнее все движения, выражения лица «обезьяны». Через три - четыре минуты участники меняются ролями. Обсуждаются итоги: - какие трудности у вас возникли в ходе выполнения упражнения? - насколько точно вам удавалось идентифицировать эмоции вашего напарника и воссоздавать их?  Упражнение «Экстрасенс» формирует способность «читать» мысли и чувства собеседника по выражению его глаз, по мимике и позе, позволяет отработать навыки понимания другого человека. Каждый участник выбирает себе напарника, далее в течение 3-4 минут в устной форме описывает его настроение, чувства, состояние и желания в данный момент. Тот, чье состояние описывает партнер, должен или подтвердить правильность предположений, или опровергнуть их.  Упражнение «Угадай чувство» формирует умение определять эмоциональное 208 состояние партнера,

развивает эмпатию, а также выразительность поведения у тех участников, которым предлагается изобразить то или иное состояние. Один из участников выходит на некоторое время за дверь. Зайдя в кабинет, Его задача - определить, кто из группы будет взглядом, смотреть кто «ироничным» и на него «скверным», т.п. Затем «любящим» «обиженным», выбирается другой отгадывающий.  Упражнение «Эмоциональная скульптура» способствует раскрытию эмпатийных личностных качеств, формирует у студентов способность адекватно оценивать свои личностные качества. Участникам предлагается записать на листочке 10 качеств, которые присутствуют у человека обладающего эмпатией. Затем каждый участник решает, какое качество присутствует у кого-либо из группы в большей степени, чем у него и подходит к этому человеку с фразой: "Будь добр, поделись со мной, твоим умением сочувствовать". Тот участник, к которому обратились с просьбой, отмечает у себя на карточке данное качество. Таким способом, нужно обойти всех участников, попросив у каждого какое-либо качество (или несколько). На карточке каждого участника будут отметки о том, какие качества были у него востребованы качества он запрашивал сам. 209 другими, и какие

После выполнения задания участники садятся в круг для обсуждения.  Упражнение «Мое переживание» направлено на развитие эмпатии, эмоциональных навыков вербализации состояний, возможность предоставляет получать представления о дополнительные переживаниях субъекта, способствует сплочению участников и улучшению групповой атмосферы. Упражнение проводится в подгруппе каждого из трех-четырех человека сопровождались человек. есть ситуации, глубокими В жизни которые эмоциональными переживаниями. Вспомните одну из таких ситуаций и расскажите о ней в подгруппе. Постарайтесь описать свое состояние в тот момент как можно детальнее, чтобы слушатели сумели «вчувствоваться» в него.  Упражнение «Чувство в движении» направлено на формирование эмпатии. При его проведении можно выявить соотношение пантомимических и роли мимических, жестикуляторных движений при установлении тех или иных состояний партнера по общению. Сейчас каждый по очереди «поговорит» по воображаемому телефону. С кем он конкретно будет говорить и о чем - решайте сами. В ходе разговора нельзя будет ничего произносить в слух, сохранив только беззвучную артикуляцию и все другие невербальные проявления. При этом разрешено стоять или 210 сидеть, ходить либо

оставаться на месте. Задача остальных - понять, с кем и о чем говорит наш коллега. В ходе обсуждения удается выделить признаки, согласно которым совершалось заключение о теме разговора и собеседнике. Если в группе есть люди, достаточно хорошо знающие друг друга, в таком случае результаты их, как правило, оказываются более точными, вплоть конкретные до имена того, тех что людей, они с называют кем ведется разговор. Направление 5: формирование профессиональной рефлексии. Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует выбранная профессия. Эффективным средством формирования рефлексии является активный метод обучения, который обеспечивает работу с собственным опытом рефлексирования в процессе обучения, создает запрос на специально организованные средства рефлексирования. Из множества активных методов обучения наиболее популярной технологией является психологический тренинг. В тренинге организуется обучение рефлексии через проживание, через работу с собственным профессиональной опытом. рефлексии Для формирования у бакалавров будущих олигофренопедагогов применяются следующие упражнения: «Карусель», «Автопортрет», «Три имени», «Без маски», «Да». Тренинговое занятие "Взаимодействие»  Упражнение "Карусель" 211

Цель упражнения: развитие навыков стремительного реагирования при вступлении в контакт; формирование эмпатии и рефлексии в ходе обучения. В упражнении устанавливается ряд встреч, каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и попрощаться. Члены команды встают по принципу "карусели", т. е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный Примеры ситуаций: - Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним... - Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но длительное время его не видели. Вы рады этой встрече... - Перед вами человек, который заблудился, никак не может найти нужный адрес… Помогите ему, подскажите как правильно пройти по адресу. - Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его. Отведенное время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Далее ведущий дает сигнал и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.  Упражнение «Автопортрет». Представьте, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и необходимо, чтобы он что-то знал о вас. Опишите себя, либо такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться. Упражнение проводится в парах. В ходе объяснения одного из партнеров, другой имеет 212 возможность задавать

уточняющие вопросы, с целью того, чтобы «автопортрет» был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут. По окончанию упражнения участники садятся в круг и делятся впечатлениями.  Упражнение «Три имени». Все участники получают по три карточки. На карточках необходимо написать три варианта своего имени (например, как вас называют близкие родственники, друзья). Затем одногруппники каждый и участник представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной возникновения этого имени.  Упражнение «Без вручается карточка окончания. Без маски». с Всем фразой не предварительной участникам имеющей подготовки участник должен прочитать фразу и закончить ее. Высказывание должно быть искренним. Если остальные участники группы почувствуют подвох, участнику придется брать еще одну карточку. Примерное содержание карточек: - Я так хочу, чтобы окружающие меня люди были… - Иногда мне по настоящему хочется… - Я верю в то, что… - Мне бывает очень часто стыдно за свои проступки, потому что… - Как хочется, чтобы в мире не было… - Особенно меня раздражает, что я ... 213

 Упражнение «Да». Участники разбиваются на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроение или ощущение. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа – «да». Нами выделены педагогические условия формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов:  целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности будущего олигофренопедагога;  формирование ценностных ориентаций; 214

 формирование эмоциональной составляющей ценностных ориентаций;  формирование профессиональных ценностей;  формирование ценностного наполнения содержания образования. Рассмотрим педагогические условия : : формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов:: : 1. Первым и системообразующим 215

условием является целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности будущего олигофренопедагога. В его системе должны быть представлены ценности-цели: педагогическая помощь детям с нарушением интеллекта, наиболее полное раскрытие их ресурсов. Они рассматриваются в 216

следующих задачах:  организация оптимальных психолого-педагогических условий для развития детей с нарушением интеллекта;  формирование различных видов деятельности (типичных и ведущих) для данного возраста;  помощь в познании ребенком себя и находящегося вокруг общества, ориентировке в природном и социальном пространстве, социальной адаптации и интеграции;  помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода; подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе;  коррекция и развитие (стимуляция) психических процессов; личностное развитие, формирование положительных качеств личности. Среди ценностных ориентиров олигофренопедагога признание ценности личности человека с нарушением интеллекта независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности в целом, а не только на получение образовательного результата; понимание своей ответственности как носителя культуры и ее ретранслятора 217

для людей с нарушением интеллекта; понимание творческой сущности профессии олигофренопедагога, больших духовных и энергетических затрат. В процессе формирования ценностей-средств внимание должно быть обращено не только на ценности-отношения, но на ценности-знания и ценности-качества, необходимые олигофренопедагогу в профессиональной деятельности. Важную роль в процессе 218 требующей

подготовки олигофренопедагога имеет формирование ценностей-качеств. На мой взгляд, базовым качеством выступает готовность к помощи людям с нарушением интеллекта. Готовность к оказанию помощи является единым личностным качеством, включающим: сострадание, эмпатию, толерантность, 219

заботу. Чем больше у олигофренопедагога развиты эти качества, тем выше его готовность к помощи. Готовность к помощи у многих людей разнообразна, у некоторых она развита больше, такой человек способен 220

оказывать помощь детям с тяжелыми нарушениями развития, не подвергаясь психическому выгоранию, у кого-то – меньше, такие педагоги способны работать с детьми с легкими нарушениями. Также ценностями-качествами олигофренопедагога являются педагогический 221

оптимизм; доброжелательность; милосердие; гуманность; соблюдение этических норм по отношению к человеку с нарушением в развитии; дефектологическое мышление; наблюдательность, способность собирать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для 222

оптимизации коррекционно-педагогической работы; способность определять главные задачи коррекционно-педагогической работы; высокий уровень самоконтроля и саморегуляции и др. 2. Формирование ценностных ориентаций должно реализовываться на всех этапах обучения профессии, в результате чего 223

происходит кумулятивный (накопительный) эффект. При этом важно учитывать готовность студентов принять ценности профессии. Как свидетельствуют результаты нашего исследования, уровень эмпатии, толерантности и других составляющих готовности к помощи у будущих 224

олигофренопедагогов разный, поэтому необходимо соблюдать постепенность и последовательность при ознакомлении студентов с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения. Таким образом, нецелесообразно начинать знакомство с профессией олигофренопедагога с посещения учреждений для детей с 225

тяжелой умственной отсталостью или со сложной структурой Первый практический дефекта. опыт, отрицательные эмоции страх, беспокойство, неопрятность, беспомощность людей с нарушением интеллекта, могут надолго остаться в эмоциональной памяти и даже вызвать желание сменить профессиональную обучения. Практика с детьми 226 направленность

с тяжелыми нарушениями развития должна проводиться на старших курсах, когда студенты уже имеют достаточный багаж знаний и личностную готовность к помощи этим людям. Уровень эмпатии, толерантности и других составляющих 227

готовности к помощи у олигофренопедагогов разный, поэтому необходимо соблюдать последовательность при ознакомлении их с детьми с разной тяжестью нарушений развития. Формирование ценностных ориентаций должно реализовываться во всех формах учебного 228

процесса и внеучебной деятельности студентов, включая профессиональные праздники, волонтерскую деятельность. При этом следует знакомить студентов с продвижением и успехами людей с нарушениями в интеллектуальном развитии, показывать, что данные успехи достигнуты 229

благодаря помощи олигофренопедагогов. Необходимо прививать студентам ценности, профессиональные этому способствует совместный просмотр фильмов соответствующей направленности («День восьмой» (1996), «Дикий ребенок» «Черный (1970), шар» (2008) и др.), посетить такие организации как «Кэмпхиллское движение», посещение спектаклей (например, театра «Простодушных»), встречи с опытными олигофренопедагогами специальных учреждений. 230

3. При формировании ценностных ориентаций важна эмоциональная составляющая. Только будучи эмоционально окрашенными, ценностные ориентации, идеалы (значения) превращаются в смыслы для конкретного человека. На сегодняшний день в высшем образовании эмоциональный 231

опыт обучающихся учитывается недостаточно. Необходимо ценности, прививать этому студентам способствует профессиональные совместный просмотр фильмов соответствующей направленности («День восьмой» (1996), «Дикий др.), посетить ребенок» (1970), такие «Черный шар» (2008) организации движение», посещение спектаклей «Простодушных»), встречи как и «Кэмпхиллское (например, с театра опытными олигофренопедагогами специальных учреждений. 4. Необходимо учитывать, что профессиональные ценности передаются преподавателями вузов, педагогами-практиками, с которыми встречаются студенты во время посещения практики 232

в образовательных учреждениях. Эффективным является применение биографического метода при преподавании учебных дисциплин, который позволяет изучить профессиональный путь известных педагогов, медицинских работников и специалистов в области занимавшихся помощью людям с нарушением интеллекта. Знакомство 233 психологии,

с жизнью выдающихся личностей поможет студентам понять различные смыслы жизни людей и составить представление о своем собственном значении. 5. Ценностное наполнение содержания образования должно реализовываться не путем внедрения в 234

учебный план дополнительных учебных курсов, а путем отражения в их содержании профессиональных ценностей, благодаря которым формируется отношение студентов к профессии и непосредственно личностные профессиональные качества. На всех этапах обучения 235

в качестве основных элементов должны выступать ценностно-смысловые учебные ситуации, способствующие рефлексивной оценочной деятельности студентов. Также целесообразно усиление аксиологического подхода, когда через современные приоритеты, основанные на традиционных подчеркивают и новых центральное ценностях положение образования, человека в педагогической системе. Основная задача данного подхода овладение духовной, ценностями общечеловеческой так и … … … … … 236 культуры, как материальной.

… … … … … Богатый материал в этом отношении содержат учебные курсы «Философия», «История специальной педагогики», «Специальная педагогика и психология», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «История олигофренопедагогики», «Обучение и воспитание детей и подростков с нарушением и другие. 237 интеллекта»

Таким образом, личностно-профессиональное формирование бакалавров будущих олигофренопедагогов в процессе обучения в вузе способствует подготовке конкурентоспособного выпускника, умеющего решать профессиональные задачи, компетентного, ответственного, социально и профессионально мобильного, готового к непрерывному 238

профессиональному росту. Разработанные педагогические условия будут способствовать формированию профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов. Выводы по второй главе: С целью изучения личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов нами был проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент проходил в 2017 году во втором полугодии (в мае месяце), в принимали 239 эксперименте

участие 15 студентов МГПУ, бакалавров по профилю «олигофренопедагогика» II курса. Обследование личностного компонента готовности студента-олигофренопедагога к осуществлению профессиональной деятельности включало в себя эксперимент и беседу: Эксперимент - 1) тест Дж. Голланда, выявление типа профессиональной направленности и профессионального развития личности; 2) методика изучения 240

коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В. В. Синявский, Б. А. Федоришин; 3) опросник понимания невербальных знаков Р. О. Агавелян; 4) методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; 5) 241

метод исследования уровня субъективного контроля (УСК). НИИ И. М. Бехтерова; 6) методика «Самооценка личности». А. М. Кухарчук, Е. Л. Седова, В. В. Лях; 7) тест А. Ассингера: Оценка агрессивности 242

в отношениях; 8) опросник В. В. Бойко: Агрессивен Я или нет? 9) методика исследования уровня эмпатии. Беседа – на тему: «Представление о формировании профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов». Исследователями выделятся такие аспекты готовности олигофренопедагога к профессиональной деятельности, как личностный, когнитивный, деятельностный. По результатам констатирующего эксперимента у бакалавров будущих 243

олигофренопедагогов недостаточно сформированные профессионально-личностные качества, так как у большинства студентов зафиксирован низкий уровнь личностных ресурсов - 40%, а студентов со среднем и высоким уровнем 25% и 35%, соответственно необходимо проведение работы по формированию профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов. После констатирующего эксперимента нами были описаны направления по формированию профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов: - формирование профессиональной личности; 244 направленности

- развитие коммуникативных и организаторских способностей; - развитие вербального и вербального общения; - развитие эмпатических способностей; - формирование профессиональной рефлексии. Педагогическими условиями формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов являлись 1) следующие: целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности будущего олигофренопедагога; 2) формирование ценностных ориентаций; 3) формирование эмоциональной составляющей ценностных ориентаций; 4) формирование профессиональных ценностей; 5) 245 формирование

ценностного наполнения содержания образования. 246

Заключение Актуальность развития исследования. специального образовательный процесс Новые образования лиц со все - тенденции включение более в сложными нарушениями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекционно-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу лиц, нуждаются в высококвалифицированных специалистах. Поэтому возрастает научный интерес к социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога. Проблема профессиональной компетенции олигофренопедагога отражена в работах Р.О. Агавелян, В.А. Генкиной, Л.Г. Гребенкиной, В.И. Диановой, О.В. Дружиловской, А.И. Жилиной, Ф.М. Новик, С.М. Соколовой, К.И. Туджаковой, И.М. Яковлевой, Л.А. Ястребовой и других. Несмотря на интерес исследователей к этой проблеме, до сих пор нет целостного представления об особенностях формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Это определило актуальность настоящего исследования. Цель исследования: провести исследования профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов и рекомендации по личностных качеств разработать формированию у олигофренопедагогов. 247 методические профессионально- бакалавров-будущих

Объект исследования: процесс формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Предмет исследования: формирования педагогические профессионально-личностных условия качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Гипотезой исследования: послужило предположение о том, что формирование профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов может быть достигнуто путем внедрения в образовательный процесс следующих педагогических условий:  учет личностных ресурсов студентов;  выбор определенной последовательности формирования профессионально-личностных качеств;  мониторинг формируемых свойств;  включение в обучение ценностно-ориентированных и воспитывающих дидактических материалов, связанных с профессиональной деятельностью олигофренопедагога. В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи исследования: 1. Проанализировать понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция». 2. Описать нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность дефектолога. 3. Изучить современные требования качествам олигофренопедагога. 248 к личностным

4. Рассмотреть профессиональные олигофренопедагога и их компетенции влияние на успешность профессиональной деятельности. 5. Выявить особенности личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов. 6. Организовать и провести констатирующий эксперимент. 7. Проанализировать результаты констатирующего эксперимента. 8. Разработать методические рекомендации по формированию профессионально-личностных качеств у бакалавров-будущих олигофренопедагогов. Анализ литературных источников позволил сделать следующие выводы, что профессиональная компетенция – это способность сотрудника выполнять работу в соответствии с требованиями должности, а требования должности – задачи и стандарты их выполнения, принятые в образовательном учреждении. В нормативно-правовых документах учтены все требования и должностные обязанности регламентирующие деятельность учителя-дефектолога. Введение профессионального стандарта позволит дефектолога, осуществить нормализацию профессиональных обязанностей педагога-дефектолога в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья разного возраста, с расстройствами сенсорных, двигательных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих механизмов. Представления о необходимых для олигофренопедагога личностных качествах складывались постепенно и первоначально формулировались как отдельные требования. 249

Современный олигофренопедагог должен обладать такими личностными качествами как: интуиция, гуманизм, грамотная и внятная речь, хорошо поставленный голос, педагогический такт, справедливость. эмоциональная Требования устойчивость к и профессионально- педагогической подготовке олигофренопедагога включают знания в области педагогики, неврологии и психопатологии, специальной психологии, специальных методик обучения и воспитания аномальных подготовку, детей, а направленную также практическую на формирование профессионально-педагогических качеств олигофренопедагога. К профессиональным компетенциям олигофренопедагога относятся следующие: личностный опыт (совокупность практических навыков, умений и знаний, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно – воспитательной работы); специальные знания и умения (сведения, которыми располагает олигофренопедагог и их эффективное применение в профессиональной деятельности); ценностные установки (социальные ценности (представления, позиции, убеждения) личности, которые выступают в качестве целей жизни и средств достижения этих целей); методологические знания и умения (обобщенные сведения о методах и структуре закономерностях ее олигофренопедагогики, функционирования и основных развития, формируемых в процессе их деятельности). И наконец, (способность такие принять, важные понять свойства, человека как: с эмпатия нарушением интеллекта); толерантность (проявление доброжелательного 250

отношения к особенному внешнему виду воспитанников, к их своеобразному (уверенность поведению); в педагогический возможностях развития оптимизм ребенка с нарушением интеллекта, веру в его потенциал, умение заметить пусть небольшие продвижения). С целью изучения личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов нами был проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент проходил в 2017 году во втором полугодии (в мае месяце), в эксперименте принимали участие 15 студентов МГПУ, бакалавров по профилю «олигофренопедагогика» II курса. 251

Цель эксперимента: изучение личностных ресурсов будущих олигофренопедагогов. Задачи:  изучить ценностную ориентацию личности студентов;  изучить качества, характеризующие профессиональную направленность;  изучить качества, характеризующие свойства личности и состояние здоровья. Для достижения поставленной цели и задач, нами в эксперименте использовались следующие методы:  Эксперимент – 1) тест Дж. Голланда, выявление типа профессиональной профессионального изучения направленности развития личности; коммуникативных и и 2) методика организаторских способностей (КОС-1) В. В. Синявский, Б. А. Федоришин; 3) опросник понимания невербальных знаков Р. О. Агавелян; 4) эмпатических методика способностей диагностики В. В. Бойко; уровня 5) метод исследования уровня субъективного контроля (УСК). НИИ И. М. Бехтерова; 6) методика «Самооценка личности». А. М. Кухарчук, Е. Л. Седова, В. В. Лях; 7) тест А. Ассингера: Оценка агрессивности в отношениях; 8) опросник В. В. Бойко: Агрессивен Я или нет? 9) методика исследования уровня эмпатии.  Беседа – на тему: «Представление о формировании профессионально-личностных будущих выделятся качеств олигофренопедагогов». такие аспекты 252 у бакалавров- Исследователями готовности

олигофренопедагога к профессиональной деятельности, как личностный, когнитивный, деятельностный. На базе осуществленных методик этого эксперимента мы получили результаты, которые дают возможность сделать вывод о том, что бакалавров будущих олигофренопедагогов имеются недостаточно сформированные профессионально-личностные качества. Проанализировав личностного все методики компонента 253 с целью готовности выявления студента-

олигофренопедагога к осуществлению профессиональной деятельности мы разделили всех оппонентов на три главных уровня: высокий, средний и низкий. Высокий уровень олигофренопедагогов личностных зафиксирован ресурсов у 35% будущих студентов, средний ‒ у 25% студентов, низкий ‒ у 40% студентов. Уровни личностного компонента готовности студентаолигофренопедагога 100% 80% 60% 35% 40% 40% 25% 20% 0% Высокий Средний Низкий К высокому уровню можно отнести студентов, которые обладают такими качествами как: стремление поучать и воспитывать, гуманность, гармонично развиты моторные, вербальные и способствующие невербальные эмпатии способности, (сопереживание и установки сочувствие человеку, способность предвидеть поведение опираясь на опыт, общение на уровне интуиции). К среднему уровню можно отнести студентов, которые обладают такими качествами как: несоциальность, средний уровень понимания невербальных знаков (жесты и мимика не достаточно понятны и точны, частая смена интонации в голосе – задержки, выдохи, причмокивания), средний уровень эмпатии (сниженная направленность 254 на проблемы и

переживания другого человека, трудности в умении поставить себя на место другого человека). К низкому уровню можно отнести студентов, которые обладают такими качествами как: импульсивность, низкий уровень коммуникативных (теряются в новой обстановке, не проявляют инициативу в общении) и организаторских (не отстаивают свое мнение, низкое проявление инициативы в общественной деятельности) способностей, низкий уровень понимания вербальных знаков (беседа кажется не искренней, лживой, не тактичной). Проведенное исследование доказало необходимость работы по формированию профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов, которая включала в себя следующие направления: - формирование профессиональной направленности личности; - развитие коммуникативных и организаторских способностей; - развитие вербального и невербального общения; 255

- развитие эмпатических способностей; - формирование профессиональной рефлексии. Нами были разработаны педагогические условия формирования профессионально-личностных качеств у бакалавров будущих олигофренопедагогов: 1) целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности будущего олигофренопедагога; 2) формирование ценностных ориентаций; 3) формирование эмоциональной 256

составляющей ценностных ориентаций; 4) формирование профессиональных ценностей; 5) формирование ценностного наполнения содержания образования. 257

Список литературы 1. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис. . докт. психол. наук / P.O. Агавелян. − Новосибирск, 2000. − 418 с. 2. Агапов И.Г. 258

Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / И.Г. Агапов, С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. − 2002. − № 2. – С. 58-62. 3. Азбукин Д.И. Умственная 259

отсталость и как с ней бороться / Д.И. Азбукин. М.: Главсоцвос НКП, 1996. – 216 с. 4. Андреев К.Е. Роль метода проектов в формировании профессиональных компетенций / К.Е. Андреев // 260

Специалист 2012. − № 2. – С.18-19. 5. Атмахова Л.Н. Организация деятельности методической работы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Л.Н. Атмахова. 261

− Екатеринбург, 2006. − 177 с. 6. Банщикова Т. Н. Диагностика агрессивности педагога. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – 148 с. 7. Банщикова Т.Н. Профессиональная компетентность как фактор профессиональной успешности 262

/ Т.Н. Банщикова // Акмеология. − 2007. − №1. − С. 25 8. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян. − М.: Изд-во МПГУ, 263

1998. – 180 с. 9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. − М.: Высш. шк., 1991. − 207 с. 10. Виноградова А.Д. и др. Практикум 264

по психологии умственно отсталого ребенка / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова. − М.: Просвещение, 2005. − 144 с. 11. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы 265

в профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Генкина. − Челябинск, 2000. − 23 с. 12. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С.Гершунский. − М.: Флинта, 2008. − 266

432 с. 13. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики / А.Н. Граборов. − М.: Классикс Стиль, 2005. − 247 с. 14. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко-отсталого ребенка. Тридцатипятилетний опыт работы с дефективными 267

детьми / Е.К. Грачева. − М. : Просвещение, 2012. − 88 с. 15. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Л.К. 268

Гребенкина. – М., 2000. – 24 с. 16. Демор, Ж.. Ненормальные дети и воспитание их дома и в школе / Ж. Демор. – М.: Просвещение, 1999. – 371 с. 269

17. Дианова В.И. Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения: автореф. дисканд. психол. наук / В И. Дианова. – Иркутск, 2005. – 24 с. 270

18. Добудько Т.В. Содержание учебной дисциплины «Профессиональная компетентность педагога в условиях информатизации образования»: контекст педагогической праксеологии / Т.В. Добудько // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2012. – 271

Т. 14. – № 3. – С. 24-26. 19. Дружиловская О.В. Деонтологический аспект в формировании профессиональных качеств специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии / О.В. Дружиловская // Практическая 272

психология и логопедия. – 2006. – № 2. – С.77-80. 20. Дудко О.Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. 273

пед. наук / О.Б. Дудко. – М., 2009. – 23 с. 21. Евтушенко И.В. Формирование профессионально-правовой компетентности учителя-дефектолога / И.В. Евтушенко // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 1. – 274

С. 57-66. 22. Живина, А.И. Отражение требований к личности учителя-дефектолога в его профессионально-педагогической подготовке в специальной литературе / А.И. Живина // Вопросы олигофренопедагогики. Сборник. – М.: Просвещение, 2007. – С.33-50. 275

23. Замский, Х.С. Проблемы совершенствования подготовки учителей-дефектологов / Х.С. Замский // Дефектология. – 1993. – № 2. – С. 3-9. 24. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Э.Ф. Зеер, 276

О.Н. Шахматова. –Екатеринбург, 2009. – 132 с. 25. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – 277

С. 34-42. 26. Китик Е.Е. Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов: раздел «Дислалия»: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Е.Е. Китик. – М., 2006. – 278

22 с. 27. Климов Е.А. Психология профессионала / ЕА. Климов. – М.: Просвещение, 2016. – 143 с. 28. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. – СПб.: Знамя, 2013. – 279

154 с. 29. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская. – М.: Педагогика, 2010. – 104 с. 30. Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога / 280

Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. – СПб.: Санкт-Петерб. ин-т образования взрослых РАО, 2007. – 107 с. 31. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 2016. – 281

308 с. 32. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 2008. − 200 с. 33. Муфтахова Ф.С. Профессиональная компетентность педагога / Ф.С. Муфтахова // Путь науки. – 2014. – 282

№7. – С. 81-82. 34. Назарова Н.М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров: монография / Н.М. Назарова. – М.: Спутник +, 2009. – 159 с. 283

35. Новик Ф.М. Учитель специальной школы для умственно отсталых детей / Ф.М. Новик // Олигофренопедагогика: воспитание и обучение умственно отсталых детей. – М. : Просвещение, 2011. – С. 187-195. 284

36. Орешкина М.Е. Деонтология в профессиональной деятельности логопеда: автореф. дис. . канд.пед.наук / М.Е. Орешкина. – М.: 2007. – 15 с. 37. Пашаян С.Т. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в контексте 285

качества современного образования // Мониторинг общественного мнения. − 2012. − № 2. − С. 3-14. 38. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерацииот 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О 286

коррекционном и инклюзивном образовании детей» [Электронный ресурс] / Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» – Режим доступа. –http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/akty_minobrnauki_rossii/pismominobrnauki-rf-ot-7062013-no-ir-53507 (дата обращения 12.12.2017). 39. Рогов Е.И. Психология становления профессионализма 287

/ Е.И. Рогов. – Ростов-на-Дону; КИБИ МЕДИА ЦЕНТР ЮФУ, 2015. – 143 с. 40. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей / Э. Сеген. – СПб.: Издание М.Л. 288

Лихтенштадт, 2003. – 319 с. 41. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. − 2004. − № 4. – С. 138-143. 42. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической 289

направленности личности учителя-дефектолога: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Ф. Сербина. – М., 2012. – 17 с. 43. Соколова С.М. Формирование профессиональной готовности будущего олигофренопедагога в процессе педагогической практики: 290

дис. канд. пед. наук / С.М. Соколова. – М., 1996. – 236 с. 44. Строгова, H.A. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога / H.A. Строгова // Дефектология. – 2009. 291

– № 1. – С.59-63. 45. Суворова О.И. Педагогическая конфликтология в специальном образовании: программа спецкурса / О.И. Суворова. – М.: МГПУ, 2005. – 124 с. 46. Тесля Е.Б. Формирование смыслов профессиональной 292

деятельности будущих педагогов / Е.Б.Тесля // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 5. – С. 43-44. 47. Туджанова К.И. Формирование организаторских умений у студентов-дефектологов в учебно-воспитательном процессе / 293

К.И. Туджанова, В.А. Щербакова // Дефектология. – 2004. – № 3. – С.74-79. 48. Тушева Е.С. Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования: автореф. дис. канд. пед наук / Е.С. 294

Тушева. – М., 2003. – 16 с. 49. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (ФГОС СПО) нового поколения [Электронный ресурс] / Федеральный портал «Российское образование». – Режим доступа. – 295

http://www.edu.ru/abitur/act.86/index.php (дата обращения 13.12.2017). 50. Феофанов В.Н. Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии: автореф. дис. .канд. психол. наук / В.Н. Феофанов. 296

– Нижний Новгород, 2009. – 27 с. 51. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С.13-19. 52. Шафранова, A.C. Из 297

опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых / A.C. Шафранова. – М.: Работник просвещения, 2015. – 192 с. 53. Шиврина Е.В. Нормативно-правовые знания как фактор повышения профессиональной культуры педагогов специального 298

образования: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Шиврина. – Екатеринбург, 2000. – 23 с. 54. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / О. Шпек. – М.: 299

Академия, 2003. – 427 с. 55. Щербаков А.И. Психология личности учителя / А.И. Щербаков. – // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 2013. 300

– 143 с. 56. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Д.Б. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. − Самара: 301

Профи, 2011. − С. 4-8. 57. Яковлева И.М. Историко-педагогический анализ целей и средств коррекционной помощи умственно отсталым людям / И.М. Яковлева // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. – 2009. 302

– № 8. – С. 234-240. 58. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: учебно-методическое пособие / И.М. Яковлева. – М.: Издательство «Спутник+», 2012. – 303

133 с. 59. Яковлева И.М. Развитие представлений о профессионализме педагога, работающего с умственно отсталыми детьми / И.М. Яковлева // Проблемы теории и практики коррекционно-развивающего образования: Сборник научно-методических трудов с 304

международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2009. – С. 12-19. 60. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога / Т.И. Янданова // Дефектология. – 2001. – № 2. – С.37-43. 305

61. Ястребова Л.А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.А. Ястребова. – Ставрополь, 2008. – 21 с. 306

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв