Использование ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе

Бреева О.К.

Использование ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование и информатика

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a523d7966e104f6f85268

UUID: 4d959780-e5c6-0136-fcb0-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 152

Бреева О.К.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 860,0 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛ ГО РО Д С К И Й ГО СУ ДА РС ТВЕН Н Ы Й Н А Ц И О Н А Л ЬН Ы Й И С С Л ЕД О В А ТЕЛ ЬС К И Й У Н И ВЕРСИ ТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И СП О ЛЬЗО В А Н И Е А ССО Ц И А ТИ ВН Ы Х П РИ ЕМ О В П РИ И ЗУ ЧЕН И И СЛОВ С Н ЕП РО В ЕРЯ ЕМ Ы М И Н А ПИ СА Н И ЯМ И НА УРОКАХ РУ С С К О ГО Я ЗЫ К А В Н А Ч А Л ЬН О Й Ш КО Л Е Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование профиль Начальное образование и информатика очной формы обучения, группы 02021301 Бреевой Ольги Константиновны Научный руководитель к.фил.н., доцент Петрова С.В. Б Е Л ГО РО Д 2018

О ГЛА ВЛЕН ИЕ Введение..............................................................................................................3 Г л ава 1. Теоретические основы использования ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяемы м и написаниям и на уроках русского я зы к а в начальной ш к о л е......................................7 1.1. Орфография как раздел науки о языке....................................... 7 1.2. Слова с непроверяемыми написаниями, типичные ошибки у младших школьников при их употреблении..............................................15 1.3. Ассоциативные приемы и их возможности в изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе............................................ 23 Г л ава 2. М етодические основы использования ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяем ы м и написаниям и на уроках русского язы к а в начальной ш к о л е......................................... 36 2.1. Диагностика уровня сформированности орфографических умений у учащихся при работе со словами с непроверяемыми написа ниями........................................... 36 2.2. Проектирование работы по использованию ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями............. 41 Заклю чени е..................................................................................................... 48 Библиограф ический список...................................................................... 50 П рилож ение.................................................................................................... 55

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время проблема повышения грамотности учащихся не по теряла своей актуальности. Формирование языковой компетентности уча щихся, развитие устной и письменной речи являются, не только важнейшими задачами, необходимыми для развития личности, но и средствами полноцен ного освоения всех школьных дисциплин. Модернизация российского обра зования, введение новых стандартов обучения предполагают создание усло вий для повышения качества школьного образования по русскому языку, в том числе поиск новых приемов организации образовательного процесса. Проблемами русской орфографии занимались лингвисты и методисты, такие, как Н.С. Рождественский, В.Ф. Иванова, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Г.М. Иваницкая и другие. В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяет ся. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача нау чить ребёнка писать эти слова без ошибок. Данная проблема нашла отраже ние в работах М.Р. Львова, К. Линке, В.Г. Горецкого, О.В. Сосновской, Н.М. Кузьменко, М. В. Буряк. Учитель на уроках формирует у учащихся орфо графические навыки, развивает умения пользоваться фонематическим и ор фографическим анализом слова, работает над обогащением словарного запа са. На уроках русского языка в начальной школе сделать процесс усвоения трудных слов более эффектным - задача сложная, требующая от современно го учителя большой творческой работы, для этого учителям необходимо на ходить интересные приемы и методы, совершенствовать их. Эффективным методом для усвоения слов с непроверяемыми написа ниями является ассоциативный метод, сущность которого раскрыли в своих работах Дж. Локк, Гартли, Т. Браун, Дж. Милль, И.А. Карсаков,

4 И. Гербарт, Ю.Н. Караулов, В.П. Белянин, Т.Н. Наумова и др. Ассоциа тивный метод представляет собой особую методику запоминания информа ции, направленную на развитие познавательных процессов и усвоение слож ного для восприятия материала. Использование ассоциативных приемов в рамках курса начальной школы по русскому языку не только способствует решению образовательных задач, но и облегчает процесс обучения, делая его доступным для детей с разным уровнем подготовки. В связи с этим можно говорить о том, что тема исследования «Использование ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках рус ского языка в начальной школе» является актуальной. П роблема исследования: каковы возможности использования ассо циативных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе. О бъект исследования: изучение орфографии в начальной школе. Предмет исследования: процесс использования ассоциативных прие мов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе. В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой ис пользование ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе будет проходить эффективно, если: 1. Ассоциативное усвоение орфограмм происходит поэтапно. 2. Используются различные приемы ассоциаций. Проблема, объект, предмет и цель исследования предполагали решение следующих взаимосвязанных задач: 1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования и выявить степень её теоретической разработанно сти. 2. Рассмотреть и проанализировать опыт учителей и методистов по про блеме нашего исследования.

5 3. Разработать комплекс упражнений с использованием ассоциативных приемов. 4. Провести экспериментальную работу по проблеме исследования. Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение педагогиче ской, психологической и методической литературы по проблеме исследова ния; эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий этапы). М етодологическую основу исследования составили: принципы рус ской орфографии (А.Н. Гвоздев, В.Ф. Иванов, Б.Н. Головин, A.А. Реформатский, Ю.С. Маслов, Л.Р. Зингер, Н.С. Рождественский, С.Ф. Жуков, А.И. Власенков, П.С. Ждек и В.В. Репкин, Л.Б. Селезнева, О.С. Ахманова Г.Н. Приступа и многие другие); проблемы орфографической грамотности учащихся (Л.С. Выготский, М.Р. Львов, К. Линке, B.Г. Горецкий, О.В. Сосновская, Н.М. Кузьменко, М. Буряк, а также другие педагоги и методисты); работа с ассоциативными методами, направленная на улучшение памяти учащихся (Дж. Локк, Гартли, Т. Браун, Дж. Милль, И.А. Карсаков, И. Гербарт, Ю.Н. Караулов, В.П. Белянин, Т.Н. Наумова и др.). П ракти ческая значимость определяется тем, что предложенные зада ния и упражнения могут быть рекомендованы учителям начальных классов в целях повышения эффективности работы с непроверяемыми написаниями. Э ксперим ентальная база исследования - учащиеся 2 «Б» класса МБОУ «Троицкая СОШ» поселка Троицкий. С труктура вы пускной квалиф икационной работы. Выпускная ква лификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библио графического списка, приложения. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее разработанность в современной педагогической науке, определяются объект и предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза, ставятся задачи, определяются методы исследования. В первой главе «Теоретические основы использования ассоциативных

6 приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках рус ского языка в начальной школе» раскрывается понятие орфографии как раз дела науки о языке, рассматриваются основные тематические группы слов с непроверяемыми написаниями, алгоритм работы с такими словами, выявля ются типичные ошибки учащихся, а также раскрывается понятие ассоциа тивных приемов и их использование на уроках русского языка в начальной школе. Во второй главе «Методические основы использования ассоциативных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках рус ского языка в начальной школе» представлен уровень сформированности ор фографических умений учащихся при написании слов с непроверяемыми на писаниями, описаны ассоциативные приемы работы для наиболее эффектив ного запоминания слов с непроверяемыми написаниями. В заключении подтверждается актуальность темы исследования, изло жены выводы и результаты исследования. Библиографический список содержит 59 наименований источников. Содержание работы изложено на 101 страницах. Работа содержит таблицы и диаграммы, отражающие результаты экс периментальной работы.

7 ГЛАВА 1. Т Е О РЕ Т И Ч Е С К И Е О СН О ВЫ И СП О ЛЬЗО В А Н И Я А СС О Ц И АТИ ВН Ы Х П РИ ЕМ О В П РИ И ЗУ Ч ЕН И И СЛОВ С Н Е П РО В Е РЯ Е М Ы М И НАПИ СА Н И ЯМ И НА УРОКАХ РУ С С К О ГО Я ЗЫ К А В Н А Ч А Л ЬН О Й Ш КО Л Е 1.1. О рф ограф ия к а к раздел науки о язы ке В настоящее время грамотно излагать свою речь на письме может не каждый и поэтому вопрос о формировании орфографического навыка у младших школьников является актуальным. Обучение орфографии в началь ной школе строится на основе содержания и особенностей все системы рус ского литературного языка. Различные аспекты изучения русской орфографии нашли отражение в работах А.Н. Гвоздева, В.Ф. Иванова, Б.Н. Головина, А.А. Реформатского, Ю.С. Маслова, Н.С. Рождественского, С.Ф. Жукова, А.И. Власенкова, В.В. Репкина, Л.Б. Селезневой, О.С. Ахмановой Г.Н. Приступа и др. Орфография - наиболее важная и вместе с тем наиболее разветвленная сложная часть системы русского письма. По утверждению В.И. Чернышева, «орфографическая система не представляет из себя стройного и логического соединения положений и фактов, которое установлено, например, в геомет рии или других учебных предметах» (Чернышев, 2012, 15). Однако все орфо графические правила, как бы ни были условны в отдельных своих положени ях и деталях, вытекают из языковых закономерностей, отражающих живую речь. А.Н. Гвоздев отмечает, что «орфография, или правописание, представ ляет собой нормы письменной речи, принятые в общенародном языке, ее цель - служить удобным средством письменного общения» (Гвоздев, 2009, 84). Русская орфография как пишет В.Ф. Иванова, устанавливает нормы правильного письма, и включают в себя: 1) правила обозначения звуков буквами;

8 2) правила применения слитных, полуслитных (дефисных) и раздель ных написаний; 3) правила употребления строчных и прописных букв; 4) правила переноса с одной строки на другую; 5) правила употребления сокращения слов (Иванова, 1991, 133). Каждый раздел орфографии представляет собой систему правил, осно ванных на определенных принципах. Под орфографическими принципами В.Ф. Иванова понимает принци пы, которые регулируют идеи выбора букв там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно (Иванова, 1991, 135). По мнению Б.Н. Головина «принцип» - это главное требование, кото рому подчинены орфографические правила и рассматривает соотношение принципов и правил орфографии следующим образом: «Всё многообразие действующих в разных языках орфографических правил подчинено немно гим требованиям, или, как принято говорить в науке о языке, принци пам» (Головин, 1998, 56). А.А. Реформатский выделяет следующие принципы: фонематический и фонетический, этимологический и традиционный, морфологический и сим волический (Реформатский, 1996, 21). Ю.С. Маслов называет следующие принципы: морфологический, фонетический (фонематический), символико морфологический (грамматический), дифференцированный и традиционный (исторический) (Маслов, 2005, 43). В работе Л.В. Щерба отмечены такие принципы: фонетический, этимологический или словопроизводительный, ис торический, идеографический (Щерба, 1957). У Л.Л. Касаткина помимо тра диционного и фонетического принципа, появляется еще и лексико синтаксический, дифференцирующие написания (Касаткин, 2001). По мнению А.М. Гвоздева, Л.Р. Зингера, В.В. Иванова и В.Ф. Ивановой в русской орфографии есть только три принципа: морфологический, фонети ческий и традиционный.

9 Основной принцип - фонематический, суть которого в том, что на письме отражаются фонемы, то есть пишется та буква, которая соответствует фонеме в сильной позиции. Часто этот принцип называют морфологическим, потому что морфема (корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единое буквенное написание, хотя при произношении звуки, входящие в эту морфему, могут изменяться (-вод-: вды [о], водяной [ъ] и т.д.). Руково дствуясь именно этим принципом, мы проверяем многие орфограммы путём подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы фонема оказалась в сильной позиции (для безударных гласных - под ударением, для звонких глухих согласных - перед сонорными и т.д.), т.е. бы ла бы чётко обозначена. На фонематическом принципе основаны следующие правила: без ударные гласные в корне, звонкие и глухие согласные в корне, непроизноси мые согласные в корне. На этот принцип опирается написание гласных и согласных в боль шинстве приставок, суффиксов и окончаний. Наряду с фонематическим принципом, действует и фонетический принцип: его суть в том, что буква выбирается в соответствии с произноше нием. Правил, основанных на данном принципе, немного: - буквы з-с на конце приставок (разбудить, расписание: звуки [з], [с]; в слове пишется та буква, которая обозначает произносимый звук), - гласные а-о в приставках р а з - (роз-), рас (рос-) (расписаться, рос пись); - гласные и-ы в корне после приставок на согласный (предыстория, предыюльский). Влиянием этого принципа объясняется и написание гласных о -ё после шипящих в суффиксах и окончаниях разных частей речи, где выбор соответ ствующего гласного зависит от ударения, можно привести пример: клочок ножичек, парчовый - кочевой, свечой - тучей и т.п.

10 Действует в орфографии русского языка также исторический, или традиционный, принцип, по которому слова пишутся так, как они писались раньше, в старину, то есть написание определяется традицией или этимоло гией. Например, гласные и, а, у после шипящих - это отражение изменений фонетической системы древнерусского языка. В соответствии с этим же принципом пишутся заимствованные слова, слова с непроверяемым написа нием, окончание «ого» прилагательных мужского рода в родительском паде же единственного числа и др. Объяснить такие написания можно только с привлечением исторических законов развития языка. Существует в современной орфографии и принцип дифференциро ванного, или дифференцирующего, написания. Некоторые исследователи называют его смысловым принципом, так как согласно ему слова пишутся в зависимости от их лексического значения, например: компания (группа людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл (единица оценки). Иногда на орфографию влияет грамматическое значение (ожёг - глагол и ожог - существительное) и словообразовательное значение (е- и в приставках п ре- и при-). Таким образом, принципы русской орфографии - это ведущие зако номерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Знание принципов орфографии позволит учителю организовать осознание правописания на более высоком уровне. По словам Н.С. Рождественского, «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому» (Рождественский, 1960, 304). Важными понятиями при работе по орфографии являются: орфограм ма, тип орфограммы, условия выбора орфограммы, орфографическое прави ло и т.п. В методической литературе имеется ряд определений орфограммы. С.Ф. Жуков воспринимает это понятие как «единство определенного орфо

11 графического содержания и средств, способов его выражения» (Жуков, 1993, 12). Как пишет А.И. Власенков, «орфограмма - это любое конкретное на писание, подчиняющееся нормам, зафиксированным в своде правил право писания или в орфографическом словаре» (Власенков, 1987, 136). П.С. Ждек и В.В. Репкин характеризуют орфограмму как «письменный знак неопределенный точно произношением» (Ждек, 2002, 29). Л.Б. Селезне ва называет орфограммой «графический знак письма» (букву, пробел, дефис, черточку и др.), который определяется на основе правила орфографии, то есть морфемы» (Селезнева, 2003, 45). В «Словаре лингвистических терми нов» О.С. Ахмановой имеются два определения орфограммы: 1) закономерно воспроизводимый способ изображения на письме данного фономорфологи ческого явления языка, независимо от свойств того или другого индивиду ального слова; 2) написание, соответствующее правилам орфографии (Ахманова, 1995, 294). Не все методисты согласны с определениями О.С. Ахмановой. Г.Н. Приступа считает приемлемым такие определения: «орфограмма - зако номерное или условное воспроизведение фонем на письме» и определение для школы «орфограмма - общепринятое написание части слова» (Приступа, 1979, 11). В современной методической литературе рассматривается вопрос о практической значимости существующей ныне классификации орфограмм. Число орфограмм изучаемых в школе на уроках русского языка достаточно велико. По своему характеру орфограммы разнородны, что усложняет их сис тематизацию. Поэтому в методике выделяются так называемые типы «группы орфограмм, объединенные по определенному признаку» (Приступа, 1979, 12). А.И. Власенков делит орфограммы на проверяемые и непроверяемые (Власенков, 1993, 137). По графическим средствам, используемым в языке

12 М.Т. Баранов, Г.М. Иваницкая, О.П. Блих делят орфограммы на 5 типов: ор фограммы-буквы, дефисы, пробелы (раздельные написания), контакты (слитные написания), черточки (знак переноса слов на другую строку) (Бара нов, 1987). Разнохарактерность орфограмм привела методистов к необходимости выделить варианты орфограмм. Первые попытки дать их описание принад лежат Н.Н. Алгазиной, Н.Н. Ушакову. Н.Н. Алгазина отмечает, что орфо грамма это разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в свое образных семантических, фонетических или грамматических условиях, в ре зультате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответст вующего орфографического правила (Алгазина, 1987, 62). Отсюда в методике различаются вариантные (такие, которые имеют два параллельных написания в одной морфеме) и безвариантные (такие, которые имеют одно параллель ное написание в одной и той же морфеме) орфограммы (Баранов, 1987, 208). Орфографических правил очень много, и поэтому при обучении очень важно усвоить те основные принципы, которые реализуются в конкретных многочисленных правилах. Это позволит систематизировать знания учащих ся по орфографии: они осознают различие между отдельными ее частями, уясняют специфику каждого раздела. Такая систематизация необходима и в связи с тем, что в соответствии с программами по русскому языку орфогра фия рассматривается не как самостоятельный раздел, а изучается как состав ная часть «Фонетики», «Состава слова и словообразования», «Морфологии». Формирование орфографического навыка в начальной школе является важным этапом в жизни учащихся, ведь именно с раннего возраста заклады ваются основы грамотного письма. М.Р. Львов отмечает, что для обучения орфографии ребенку нужно вы явить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетиче ских, грамматических и специальных орфографических умений. По его мне нию, необходимо учитывать следующие положение такие как слух, речедви

13 гательные восприятия, зрение, руководительные предпосылки правильного письма, тот чувственный опыт, который необходим для формирования навы ка. По определению М.Р. Львова, «орфографический навык - это автома тизированное действие, которое вырабатывается сначала как действие созна тельное, а затем подвергается автоматизации» (Львов, 1979, 223). Орфографический навык основывается на ряде других навыков и уме ний, таких, как навык письма букв, умений анализировать слово с фонетиче ской точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать ор фограммы, определять ее тип. Исходя из того, что орфографический навык, как действие - сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. М.Р. Львов выделяет условия, необходимые для формирования орфо графических навыков: высокий научный уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и развитием ре чи; знание орфографических правил; знание схемы применения правил (схе мы орфографического разбора) и умение производить орфографический раз бор, способствующий применению правил; упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило (Львов, 1984, 42). М.Р. Львов выделяет четыре орфографических умения для формирова ния орфографического навыка. Первый навык это умение ставить орфогра фическую задачу, то есть умение находить орфограмму. Для того, чтобы ре бенок мог с легкостью найти орфограмму, ему необходимо развивать орфо графическую зоркость. Т.А. Ладыженская и М.Т. Баранов дает такое определение орфографи ческой зоркости «это умение видеть те места в слове (а в отдельных случаях и между словами), которые возможно изобразить разными способами, но для

14 которых существует только один какой-либо способ (согласно принятым правилам правописания) (Т.А. Ладыженская 1982, 11). При систематической отработке зоркость автоматизируется и стано вится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное вы полнение первых этапов орфографического действия. Второе умение - умение устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу. Это умение формируется только после того как учащиеся изучат состав слова. Третье умение - это умение применять орфографическое правило. Четвертое умение - это умение осуществлять орфографический само контроль. Учащиеся могут проверить свои знания с помощью словаря, с за даний по теме или с помощью диктантов. Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения ус ловий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся со средотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. ре шение орфографической задачи. М.Р. Львов выделяет следующие условия для успешного овладения решением орфографических задач: достаточная основа в виде грамматиче ских и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный сло варь; высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонети ки, графики, словообразования, грамматики; необходимый уровень орфогра фической зоркости; быстрота выполнения умственных операций (Львов, 1984, 55). М.Р. Львов выделяет 6 этапов в решении орфографической задачи: - увидеть орфограмму в слове; - определить вид орфограммы: проверяемая или нет; если да, к какой те ме относится, вспомнить правило;

15 - определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфо граммы; - определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. со ставить алгоритм решения задачи; - решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгорит му; - написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить само проверку (Львов, 2001, 121). Для обучения орфографии необходимо выявить природу орфографиче ского навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений. Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения ус ловий, в которых протекает формирование орфографического навыка. На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся со средотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. ре шение орфографической задачи. Исходя из всего вышесказанного, мы можем сделать вывод, что орфо графия - это очень сложный и обширный раздел. Мы отметили, что форми рование орфографического навыка у учащихся в начальной школе является одной из важнейших задач учителя. 1.2. С лова с непроверяем ы м и написаниям и, типичны е ош ибки у младш их ш кольников при их употреблении Наилучшее обучение правописанию в его идеальном варианте должно обходиться без ошибок. Нередко можно услышать призывы строить обуче ние так, чтобы изначально исключить ошибочные написания. Некоторые ме тодисты предлагают не переходить к самостоятельному письму или диктан

16 там, пока учащиеся не овладеют стопроцентно правильным письмом, хотя бы в таком варианте как списывание. В настоящее время такие требования, как бы заманчивы они не были, вряд ли возможно использовать в школе. Из наблюдений педагогов, лишь немногие дети, если быть точнее только 10% усваивают грамотное письмо легко, на основе развитого языкового чутья (Львов, 2007, 250). В русском языке есть множество слов, которые требуют запоминания, так как они не подлежат проверке, такие слова называют - словами с непро веряемыми написаниями. По определению М.Р. Львова «слова с непроверяемыми написаниями это слова, в которых есть орфограммы, которые не проверяются согласно правилам русской орфографии» (Львов, 2007, 44). Работа над словами с непроверяемыми написаниями должна проводит ся систематически. Учителю необходимо организовывать работу на уроке так, чтобы она была связана со всеми разделами курса русского языка начи ная с 1-го класса по 11 класс. Многие учителя разделяют слова с непроверяемыми написаниями на тематические группы. Так, например Г.В. Худина выделяет следующие тема тические группы: время и пространство (однажды, вчера, суббота, около, сегодня, завтра, вдруг, потом, четверг, издалека, сейчас, теперь); деревья (дерево, осина, рябина, берёза, яблоня, тополь, черешня, лиственница); жи вотные (лисица, медведь, заяц, собака, соболь, песец, жираф, обезьяна, беге мот, верблюд, щенок, акула, лягушка, ящерица, корова, олень, кабан, баран); квартира (комната, квартира, кровать, мебель, картина, полотенце, лест ница, портрет, адрес, диван); класс (класс, портфель, товарищ, учитель, альбом, каникулы, тетрадь, дневник, циркуль); машины (машина, трамвай, автобус, корабль, троллейбус, ракета, электровоз); место (поляна, берег, до лина, горизонт, остров, дорога, равнина); овощи (овощи, огород, картофель, помидор, огурец, редис, морковь, капуста, урожай, кабачок, перец, бакла жан); одежда и обувь (одежда, пальто, сарафан, кофта, сапоги, коньки,

17 платок, косынка, колготки, ботинки, валенки, жилет, варежки); профессии (профессия, космонавт, учитель, инженер, агроном, комбайнер, хлебороб, шофёр, экскурсовод); растения (растение, пшеница, овёс, сирень, горох, м и моза, орех, ромашка, василёк, гвоздика, ананас); страна (Россия, Родина, Русь, Москва, столица, народ, город, деревня, улица, русский); фрукты и яго ды (яблоко, апельсин, лимон, банан, ягода, земляника, малина, голубика, смо родина, крыжовник, ежевика, арбуз, виноград, семена); цвета (коричневый, черный, жёлтый, оранжевый, морковный, фиолетовый, голубой, багряный, лиловый); школа (пенал, линейка, карандаш, резинка, девочка, дежурный, ученик, ученица, работа, ребята) (Худина, 2015, 9). Работа с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в на чальных классах является важным звеном в развитии речи учащихся. Овла дение словарным составом литературного языка является необходимым ус ловием освоения учащимися родного языка: его орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления, связной речи. Работа над словами с непроверяемыми написаниями преследует опре делённые цели и имеет разнообразное содержание: - направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов (словосочетаний), значение которых дети понимают не правильно или неточно; - преследует грамматические цели: усвоение некоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения (например, родительный падеж существительных множественного числа: носков, но чулок; волос, голов, апельсинов, килограммов); - проводиться с целью обучения детей орфоэпическому произношению слов и соблюдению нормативного ударения (щавель, позвонит, краси вее, километр и др.); - помогает усвоить нормы правописания слов с непроверяемыми орфо граммами.

18 Эффективность работы со словами с непроверяемыми написаниями за висит от того, проводится ли она планомерно и систематически на протяже нии всех лет обучения или носит случайный характер, и насколько целесооб разно она построена. Направляя внимание детей на сознательное и прочное усвоение трудных, но жизненно необходимых им слов, включённых в тексты учебной и художественной книги, можно легко связать различные виды ра боты со словами с непроверяемыми написаниями с содержанием занятий (Худина, 2015, 13). Методисты выделяют следующий традиционный алгоритм запомина ния слов с непроверяемыми написаниями: 1) объяснение значения слова, то есть рассказать историю слова, от какого слова оно произошло; 2) орфографическое чтение вслух, необходимо прочитать слово так, как оно пишется, например: сОбака; 3) выделить в слове сомнительную букву, на пример, можно «проблемную» букву выделить красным цветом; 4) одновре менно писать и произносить заучиваемое слово, например, писать в специ альном словарике и разноцветными карандашами. 5) Запись слова по памяти, учащимся необходимо записать слово, а затем проверить его по абразцу. Сейчас учителям в обучении правильному письму тяжело обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без их диагностики и без предсказания возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения. В своей работе «Методика преподавания русского языка в начальных классах» М.Р. Львов, В.Г. Горецкий и О.В. Сосновская говорят о том, что ошибки у детей классифицируются по нескольким основаниям и предлагают следующую классификацию ошибок: 1. По разделам орфографической системы: ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами, ошибки в слитно-раздельных написаниях, ошибки в переносе слов со строки на строку, ошибки в употреблении заглавных и строчных букв, ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

19 2. По причинам допускаемой ошибки: ошибки, объясняемые непонима нием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или тек ста, ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем), ошибки, зависящие от не правильного определения грамматических категорий и форм, например в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных, ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные, диалектные ошибки, ошиб ки, порожденные орфоэпическим произношением, ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний, ошибки, вы званные слабой орфографической зоркостью, ошибки памяти (в непро веряемых словах), ошибки от неточного владения правилами, наруше ниями алгоритма проверки; в последнем случае очень важно устано вить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка, ошибки от непра вильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных ре шений, в этом заключается опасность, ошибки из-за невнимания, слу чайные замены, описки. 3. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации - след ствия несоблюдения: морфологического и фонематического принци пов, традиционно-исторического принципа, принципа дифференци рующих написаний, структурно-синтаксического принципа пунктуа ции, смыслового (логического) или интонационного принципа. 4. По частности (при определении ошибок необходимо учитывать и част ность орфограмм определенного типа в тексте): ошибки частотные, ха рактерные для многих учащихся, ошибки индивидуальные (Львов, 2007, 256). 5. Грубые ошибки. К грубым ошибкам относят такие ошибки, которые ученик допускает из-за того, что не изучил правила, в словах усложненного состава или труд

20 нодоступной этимологии, в словах, которые редко употребляются из числа непроверяемых, а также те, которые актуальны для начальной ступени обу чения. К примеру искажения, и замены букв в первом классе считаются гру быми ошибками, а вот уже в третьем и четвертом классе уже негрубыми (Львов, 2007, 257). Классификация ошибок служит главной основой для исправления и предупреждения, для диагностики и для выбора тематики повторения. Как справедливо отмечал М.Р. Львов, у детей в начальной школе встречаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями, в тех языко вых единицах, которые еще не изучаются младшими школьниками, а также в тех лексемах к которым трудно детям подобрать проверочные слова: 1. Слова с непроверяемыми написаниями. В данной группе встречают ся слова с безударными гласными, например, ворона, малина, также слова с двойными согласными - класс, суббота, звонкие и глухие согласные - вокзал и непроизносимые согласные лестница. 2. Слова, подчиняющиеся правилам, которые дети изучают уже, будучи в средней школе. Это слова с чередованием гласных в корне - растение, го реть, также слова с соединительными гласными «о» или «е», например, сло во путешествие. В этой группе также встречаются наречия, которые пишут слитно и с приставками и суффиксами «а» и «о» на конце слова - сверху, снизу, слева, справа. Слова с гласными после шипящих в корне - желтый, черный, шофер. Когда учитель организует работу с данной группой слов, ему необходимо донести до детей, что правила правописания этих слов они изу чат позже. 3. Слова, которые можно проверить, но детям в начальной школе бу дет сложно подобрать проверочное слово самостоятельно (Львов, 2001, 335). М.Р. Львов говорит о том, что бы педагоги вели учет ошибок в тетра дях, где на каждого ученика отведена своя страница, на которой учитель от мечает индивидуально ошибки каждого и учитывает пробелы в знаниях. Для

21 учащихся лучше всего иметь «копилку» для ошибок, например, конверт с карточками, а также вести словарики для трудных слов. М.Р. Львов также в работе пишет о диагностике и прогнозировании ошибок. Автор дает определение диагностике - это исследование причин как отдельной, так индивидуальной ошибки и определенного тира ошибок, до пускаемых многими учениками или даже большинством. (Львов, 2007, 262). В процессе анализа ошибок и их причин педагог опирается на признан ные технологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделя ют приоритетные темы курса, методы и приемы. В диагностике ошибок как верно заметил М.Р. Львов, используют ме тод статистики, накапливают картотеку ошибок, вычисляют частность по ти пам и результат наносят на матрицу. Со временем можно увидеть картину орфографических трудностей в классе, школе, районе, округе. Также созда ются диагностические карты для отдельных учеников, обычно для отстаю щих. (Львов, 2007, 288). На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в на чальных классах чаще всего встречаются: - ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых сло вах (слабые позиции фонем); - ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения видеть орфограмму. Важным этапом диагностики ошибок как заметил М.Р. Львов является задача выяснить причину массовых ошибок. Автор выделяет следующую классификацию: 1. Малый словарный запас, мешающий быстро находить проверочные слова. 2. Неразвитая орфографическая зоркость. Ребенок не может увидеть ор фограмму и не слышит безударного гласного.

22 3. Учащийся плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнару живает границ корня в слове (М.Р. Львов, 2007, 294). У каждого типа ошибок есть свои причины, стоит отметить для того чтобы учащиеся допускавшие ошибки в непроверяемых словах, понимали ее причину. Это значительно повысит осознание учениками познавательного процесса. М.В. Буряк в своей работе «Работа над ошибками» разбирает самые сложные и проблемные темы по русскому языку в начальной школе. Автор говорит, что при письме учащиеся не применяют правил по той простой при чине, что не находят в слове мест, где нужно их использовать. На исправле ние ошибок в тетрадях самими детьми и на работу над ошибками надо смот реть как на важнейшее средство обучения грамотному письму (Буряк, 2017, 4). Целенаправленное обучение поиску в словах орфограмм начинается с первого класса, а во втором классе эта работа продолжается. Ребенок должен уметь в процессе письма быстро обнаруживать орфографические трудности, принимать их и определять орфограмму. Основным условием успешной ра боты является знание не только правила, но и приема его применения. М.В. Буряк в своем пособии выделила ряд сложных тем, с которыми у учащихся чаще всего возникают проблемы: «Непроверяемые безударные гласные», «Непроизносимые согласные в корне слова в, д, л, т » , «Соедини тельные гласные о и е в сложных словах», «Правописание суффиксов имен существительных», «Парные звонкие и глухие согласные в слабой позиции» и многие другие. Также автор предлагает различные упражнения для предот вращения ошибок (Буряк, 2017, 7). Таким образом, мы может сделать вывод, что изучение слов с непрове ряемыми написаниями в начальной школе является наиболее сложной и важ ной задачей для учителей. В наше время методистами разработано множест во заданий и упражнений для «предупреждения» ошибок у учащихся. Цель

23 учителя - это предоставлять ребятам возможность работать с новым и инте ресным материалом для запоминания орфографических правил. 1.3. А ссоциативны е прием ы и их возможности в изучении слов с непроверяем ы м и написаниям и на уроках русского язы ка в начальной ш коле В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память у ребенка со вре менем приобретает черты произвольности, и она становиться сознательно ре гулируемой и опосредованной. Современный ученик должен запоминать много информации: учить тексты, он должен суметь его пересказать либо близко к тексту или своими словами, а также помимо этого ему необходимо запомнить то, что он выучил и через длительное время рассказать это. Если ребенок не умеет запоминать информацию, то это будет сказываться на его оценках и отрицательно влиять на учебу в целом. Наиболее эффективными приемами запоминания считаются ассоциа тивные приемы или как их иначе называют - метод ассоциаций. Ассоциацией (от лат. аззосю - соединяю) называлась возникающая в голове человека закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущения, представления, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и по явление другого. Об ассоциациях писали еще Платон, Аристотель, но само определение «ассоциация» предложил Дж. Локк в XVII веке. Он ввел этот термин для обозначения случайной связи между различными идеями, которые возникали по причине неожиданного совпадения друг с другом во времени и простран стве. Другие связи между элементом сознания, то есть идеей, по его мнению, являлись разумными и необходимыми (Локк, 1985, 477).

24 В XVIII веке ассоциативный принцип становится все более популяр ным. Его рассматривают так, что ассоциации являются конкретным объясне нием зрительного восприятия, а также объясняет работу всей познавательной сферы в общем (Беркли, 1970, 193). В XVIII - XIX веках такие ученые как Д. Гартли, Т. Браун, Дж. Милль выделяют «классический» период ассоцианизма. По их мнению, ассоциация является тем самым признаком, который объясняет всю деятельность психи ки вообще. Они дали название своей ассоциативной концепции «ментальная механика» (Гартли, 1982, 79). И.А. Карсаков в своей работе «Наедине с памятью» уделил внимание ассоциативному методу. Автор обращает внимание на то, что еще в древнем Риме, где жил один из самых знаменитых ораторов М.Т. Цицерон пользовал ся данным методом. И.А. Карсаков пишет, что у великого деятеля была фе номенальная память и в работе раскрывает его секрет: Цицерон перед каж дым выступлением тренировался в произношении речи у себя дома, переходя из одной комнаты в другую. Каждый раз, когда Цицерон обдумывая свою речь переходил к следующей мысли, он делал перерыв и мысленно соединял соответствующий раздел своей речи с определенным уголком своего дома. Затем, когда он выступал, он мысленно шел по своему дому и воспроизводил свою речь в памяти (Карсаков, 2016, 80). О.Л. Соболева под «ассоциативным методом понимает яркий образ, с помощью которого ребенок с легкостью запоминает необходимую ему ин формацию» (Собалева, 2012, 47). В нашей работе вслед за В.В. Агафоновым мы понимаем «ассоциатив ный метод как метод, который с помощью ассоциаций рождает идею, спо собствующую решению поставленной проблемы (Агафонов, 2012, 7). И. Гербарт рассматривал мыслительный процесс как ассоциацию пред ставлений. Ассоциациями у него являются психические связи по смежности, по сходству и по контрасту. Такое членение ассоциаций сохраняется и в со временной психологии и психолингвистике. И. Гербарт также отмечал, что

25 кроме ассоциаций, связь представлений может осуществляться в апперцеп ции (определяемости нового восприятия уже имеющимися представлениями) и ассимиляции (объединении и закреплении тождественных или близких представлений) (Гербарт, 1983, 86). Одним из первых экспериментальным исследованием словесных ассо циаций занялся В. Вундт. Он различал три главных класса словесных ассо циаций: Первый класс это - словесные ассоциации, у которых определенное слово просто вызывает другое слово, благодаря частому соединению их, на пример, бурный ветер - буря. Второй класс, по его мнению, это - внешние ассоциации представлений, при которых представление, соответствующее слову, воспроизводит другое, с которым оно обыкновенно находится во внешней связи, например, дом - окно. И последний класс - внутренние ассо циации представлений, при которых представление, пробужденное словами, воспроизводит другое, находящееся к нему в каком- либо умозаключитель ном отношении, например, собака - плотоядное (Вундт, 1979, 540). Ф. де Соссюр отмечал, что все члены языковой системы находятся ме жду собой в двух видах отношений: синтагматических и ассоциативных от ношениях. Эти отношения, по его мнению, соответствуют двум формам ум ственной деятельности человека, равно необходимым в словесном мышле нии. Слова, сочетаясь друг с другом в речи, вступают между собой в синтаг матические отношения, то есть выстраиваются одно слово за другим в ли нейную последовательность. В этом построении каждое слово получает свою «значимость лишь в меру своего противопоставления либо тому, что ему предшествует, либо тому, что за ним следует, или же тому и другому вме сте». Ф. де Соссюр полагал, что ассоциативная общность между словами мо жет возникать как по смыслу, так и по форме, либо только по форме, либо только по смыслу. Любое слово может вызвать в памяти все, что способно тем или иным способом с ним ассоциироваться (Соссюр, 1977, 21).

26 Известно много различных попыток классификации словесных ассо циаций. Особенности классификаций часто зависят от того, какие принципы - психологические, логические или лингвистические - кладутся в их основу. Анализируя «Словарь ассоциативных норм русского языка», в котором представлено 100 слов-стимулов и реакций на них, Ю.Н. Караулов отмечает переплетение в них лексикона, тезауруса и прагматикона. В данном конкрет ном лексиконе, по его мнению, преобладают не семантико- парадигматиче ские (тезаурусные) связи, а грамматико-синтаксические и ситуативно тематические связи. Среди грамматических ассоциативных связей слов рас сматриваемого лексикона он выделяет следующие: согласование (воздух душистый), управление (нравиться - всем), примыкание (чай - с сахаром), переходность (двигать - стул), атрибуцию (сыр - плавленый), предикацию (песню - петь), отрицание (успеете - не успеете) и некоторые другие. Кроме данных моделей, в рассматриваемом лексиконе Ю.Н. Караулов выделяет от ношения единиц всех строевых уровней языка. На уровне фонетики им выяв ляются фонетические созвучия (жажда - дождь) и фонетико морфологические совпадения конца слов (литература - прокуратура). На уровне словообразования - морфолого- словообразовательное варьирование начала слова с помощью приставок (привозить - отвозить) и префиксально суффиксальные словообразовательные отношения (промах - отмашка). Соб ственно, грамматические отношения представлены парадигматикой морфо логических классов (их - нам), объединением слов по общности словоизме нительной парадигмы (семя - племя), вариативным выражением модальности (надо - нужно), союзами (и - да) (Караулов, 2004, 97). Тезаурусные ассоциативные отношения выявляются им в рассматри ваемом лексиконе в семантической сфере, в случаях гиперо-гипонимических (магазинов - универсамов) и видо-видовых (квадрат - куб) связей, синони мии (неправда - лож ь), антонимии (жизнь - смерть), связи части и целого (цветок - лепесток), в тематико-ситуативной сфере (охота - руж ье) и неко

27 торых других связях. Здесь же он говорит и о вербально- фиксированных об разах - зрительных, слуховых, двигательных (Караулов, 2004, 98). В.П. Белянин предлагает несколько иную классификацию словесных ассоциаций. По его мнению, при интерпретации ответов ассоциативного экс перимента следует выделять, прежде всего, синтагматические и парадигма тические ассоциации. При синтагматических ассоциациях грамматический класс слова-стимула оказывается отличным от грамматического класса сло ва-реакции (небо - голубое, машина - едет). При парадигматических ассо циациях слова-реакции принадлежат к тому же грамматическому классу, что и слова-стимулы (стол - стул, отец - мать). Он выделяет также родовидо вые отношения (животное - кошка), реакции, имеющие фонетическое сход ство со стимулом (гость - кость), клишированные (мастер - золотые руки) и личные (мужчина - я должен) отношения (Белянин, 2005, 78). А.П. Клименко устанавливает следующие основные классы словесных ассоциаций, характеристика которых, по ее мнению, может считаться более или менее общепринятой: - фонетические, в которых налицо созвучие между словом-стимулом и словом-реакцией; - словообразовательные (желтый - желтуха); - парадигматические ассоциации, в которых слово-реакция отличается от слова-стимула не более чем по одному признаку; - синтагматические ассоциации, в которых слово-реакция вместе со сло вом - стимулом составляют подчинительное сочетание; - тематические ассоциации могут составлять вместе со стимулом соче тание слов в результате грамматического изменения слова-ассоциации или слова-стимула; - реминисцентные или цитатные ассоциации (море - старик; по ассо циации с названием произведения Э. Хемингуэя «Старик и море»);

28 - грамматические ассоциации типа стол - стола или красный - красная, в которых реакция представляет собой грамматическую форму стимула (Клименко, 2005, 11). Т.Н. Наумова полагает, что в ассоциативных экспериментах четко вы являются два класса признаков: признаки собственно грамматические (или признаки грамматических классов, в которые входят слова) и признаки се мантические (или индивидуальные семантические характеристики слов). Внутри этих двух классов в зависимости от целей исследования и специфики проводимого эксперимента могут выделяться различные типы и виды сло весных ассоциаций (Наумова, 2006, 37). В.В. Агафонов предлагает следующие ассоциативные приемы: образ ные коды букв алфавита, запоминание слов на основе зрительного образа, фонетические образные коды (транскрипция иностранных слов), метод сжа тия информации (прием для запоминания текстов) и т.д. Включение данных приемов в учебную деятельность позволяет повысить общий интерес к учебе, так как они содержат в себе смену деятельности, эмоционально вовлекают в глубины содержания учебного предмета и повышают познавательную актив ность. Автор отмечает, что применение ассоциативных приемов снижает на грузку на природную память учащихся, возможности которой генетически ограниченны (Агафонов, 2006, 72). А.П. Клименко определил процесс ассоциативного запоминания, по его мнению, он состоит из четырех этапов: 1. Обучение кодированию элементов в зрительные образы. На данном этапе, задача состоит в необходимости быстрого преобразования слов, чисел, правил в зрительные образы. 2. Формирование навыка образования ассоциации. Полученные образы необходимо соединять в воображении по определенным правилам, чтобы избежать возникновения «путаницы».

29 3. Запоминание последовательности информации. На данном этапе, как правило, применяют определенные мнемотехнические схемы запоми нания. 4. На четвертом, заключительном этапе, происходит собственно сохране ние информации в памяти на длительный период времени (Клименко, 2007, 44). С развитием педагогической науки и психологии, появлением новых знаний о свойствах работы процессов памяти и восприятия расширялись представления ученых о данном приеме как эффективном методе обучения. Установление взаимосвязей между способом восприятия информации и осо бенностями ее интерпретации и хранением в верхних отделах коры головно го мозга, позволили расширить границы знаний о видах мнемотехнических приемов. В данной работе нами взята за основу классификация ассоциатив ных приемов, представленная в работах В.М.Николаенко и Г.М.Залесова: 1. Прием ассоциаций. Данный вид мнемотехники основан на формиро вании четких ассоциативных взаимосвязей между новой для ребенка инфор мацией и схожим, уже хранящимся в памяти материалом. Так, например, за поминание сложных исторических дат можно ассоциировать с уже знакомым событием, хорошо сохраненным в памяти: за столько-то лет до, или столькото лет после. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Иррациональные, странные, нелогичные ассо циации способствуют лучшему запоминанию. Существуют два подвида дан ного метода. а) «Цепочка». Новую информацию, чаще всего слова - элементы какого-то списка, ассоциируют друг с другом в цепь при помощи мысленных образов, отра жающих связи, специально придуманные для каждой пары ее звеньев. На пример, чтобы запомнить слова-исключения: «деревянный», «стеклянный», «оловянный», можно предложить ребенку представить мысленную картину: в деревянном доме, на стеклянном окне, оловянные ручки. Метод составления

30 «цепочек» является популярным методом, широко применяемым в дошколь ной педагогике. б) «Матрешка». В данном методе образы соединяются парами. Первый образ ассоциа ции всегда больше второго и содержит в себе второй. После соединения пер вого и второго образа необходимо перевести внимание на второй образ, мыс ленно увеличить и создать ассоциацию между вторым и третьим и так далее. Образы постоянно вкладываются друг в друга. Например, чтобы запомнить, что в предложенных словах ударная гласная «о», учащимся можно предло жить представить «каталОг», который они открывают и видят «тОрты», которые они разрезают и видят «твОрог». Данный метод требует предвари тельной обработки, но поняв смысл, дети довольно быстро и легко составля ют подобные образные «матрешки». 2. Прием места. Данный вид мнемотехники основан на зрительных ас социациях. Учащемуся необходимо ясно представить себе предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места, которое легко «извлекается» из памяти. Этот прием не требует логических ассоциаций, он базируется на ассоциациях, диктуемых последовательностью предметов и мест. Прежде всего, нужно выбрать постоянный «маршрут». Это может быть дорога до школы или расположение комнат в квартире. Далее по хорошо из вестному вам «маршруту» размещаются предметы, которые нужно запом нить, и фиксируются в памяти их зрительные образы. Материал запоминает ся в определенной последовательности. Данный прием эффективен при за поминании разрозненных кусочков информации и исторических событий. Например, чтобы запомнить несвязанные слова кот, сапог, диван и корова, нужно представить свой путь до школы и расставить предметы на пути: «Кот» спит на пороге, на крыльце забытый «сапог», на детской площадке поставили «диван» и т.д. Принято считать, что этим видом мнемотехники широко пользовались древнеримские ораторы, поэтому в методической ли тературе он также встречается под названием «метод Цицерона».

31 3. Прием тренировки зрительной памяти. Данный вид широко использу ется для запоминания графических образов, иллюстраций, наглядных схем. Для того, чтобы запомнить информацию, необходимо посмотреть на изобра жение в течение 3 секунд, стараясь запомнить детально, потом закрыть глаза и представить мысленно предмет в деталях, задать себе вопросы по подроб ностям этого образа, потом открыть глаза на 1 секунду, дополнить образ, за крыть глаза и постараться добиться максимально яркого изображения пред мета и так повторить несколько раз. Например, для того, чтобы запомнить круговорот воды в природе, необходимо задержать в голове картину, задавая вопросы, почему идет дождь, как образуются облака и т.д. 4. Прием группировки. Прием группировки основан на «сжатии» инфор мации в более крупные блоки. Например, буквы алфавита быстрее и удобнее запоминать «сжав» по несколько букв сразу: «АБВ» «ГДЕ ЁЖ» «ЗИКЛМН» «ОПРСТ.». 5. Прием рифм и ритма. Этот прием является наиболее часто встречаю щимся и хорошо знакомым детям. Он лежит в основе множества орфографи ческих и грамматических правил. Например, известная всем рифмовка, со стоящая из глаголов исключений II спряжения: «Гнать, держать, дышать и видеть, Смотреть, слышать, ненавидеть, И зависеть, и терпеть, и обидеть, и вертеть». Или правило ослика «Иа»: Если после корня «А», в корне пишем «И» всегда. Рифма служит в данном случае опорой для группировок, осуществ ляемых, благодаря ритму. 6. Прием акронимов. Прием акронимов также является очень распро страненным видом мнемотехники. Суть данного приема заключается в со ставлении аббревиатур из первых (или нескольких первых) букв слов, обо значающих то или иное явление, предмет. Широко известным приемом акро нимов, является метод запоминания падежей в русском языке: «Иван Родил

32 Девчонку, Велел Тащить Пеленку», или порядок цветов в радуге «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан». 7. Графический прием. Графический прием чаще используется в на чальной школе и представляет собой графическое или художественное выде ление необходимой для запоминания информации. Например, учащимся для запоминания предлагаются слова, где сложные орфограммы, заменены ри сунками, при виде которых у учащихся возникает связь с орфограммой. На пример, в слове «роса», последние три буквы заменяют изображением «осы», что облегчает запоминание написания безударной гласной в корне слова. 8. Прием символизации. Данный вид мнемотехники применяется для запоминания абстрактных понятий, не имеющих четкого образного значения, а также для объединения нескольких вещей в более крупные группы. Наибо лее простым примером, является запоминание символа транскрипции звука, который могут обозначать буквы. Например, для буквы «ё», используется символ [йо], усваивая взаимосвязь между значком звука и буквой, школьник также занимается мнемотехникой. Более сложным примером могут высту пать способы запоминания текста в виде представления последовательных символов. Например, заучивая строки стихотворения «белая береза под моим окном...», школьник последовательно запоминает образы-символы березы, окна и т.д., и для воспроизведения текста последовательно извлекает их из памяти (Николенко, 2009, 88). В настоящее время метод ассоциаций активно используют учителя в школе. Важным условием применения данного метода является эмоциональ ность учителя: жесты, выразительная речь, мимика. Из опыта методистов мы выяснили, что ассоциативный метод реализу ется через ассоциативные образы, к которым есть определенные требования: Образ должен быть связан с признаком, например, по цвету, месту располо жения, форме, звучанию, действию, вкусу, материалу, назначению, количе

33 ству и так далее. Также у ребенка должна быть своя ассоциация, учителю нельзя навязывать свое видение. По мнению И.А. Карсакова, метод ассоциаций основан на заучивании, то есть человеку необходимо заучить слова как таблицу умножения. Автор предлагает различные приемы, которые помогут учащимся и любому взрос лому человеку запомнить ту информацию, которая ему необходима. Один из его методов словесно-числовой список, который можно активно использо вать на уроках русского языка. Для начала необходимо запомнить таблицу цифробуквенного кода. Это сделать будет очень легко, потому что каждая буква созвучна с той или иной цифрой: 2 (два) - д, т; 5 (пять) п, б; 8 (во семь) в, ф и так далее. Затем автор говорит о том, что необходимо составить список ста слов, включающих в себя те согласные, которые определяют по рядковые номера слов, например: 1 - еж, 2 яд, 3 - ухо, 4 - щи, 5 - Объ, 6 аул, 7 - усы, 8 - ива, 9 - яйцо, 10 - огонь, 11 - гагара, 12 - год, 13 - гайка, 14 - гуща, 15 - губа, 16 - галка, 17 - гусак, 18 - гвоздь, 19 - гора, 20 - дом и так далее. При запоминании списка важную роль играет образ, который необхо димо представить зрительно (Карсаков, 2016, 92). Как отмечает И.Л. Зеленова, педагоги также используют этот метод для запоминания словарных слов. На картинке орфограмму представляют в виде ярких образов, связанных с личным опытом ребенка. Часто учителя исполь зуют коротенькие сказки или рассказ о слове с помощью ассоциативной пан томимики. Например, при изучении словарного слова «помидор», учащиеся показывают пальцем форму круга или овала и такое движение у них вызыва ет ассоциацию буквы «о» при написании данного слова. Слово «народ», мы связываем с ассоциацией парада, когда люди кричат «Ура!». В таком случае мы делаем акцент на букву «а», которая подводит детей к ассоциации с бук вой «а» в слове «народ». Также детям будет легче запоминать правильное написание непрове ряемых слов, если их личные ощущения будут связаны с эти словам. Напри

34 мер можно взять слово «лимон», у учащихся появляется ассоциация с чем-то кислым и машинально у них губы растягиваются как бы произнося звук «и». Со временем вспоминая о «кислом лимон» они будут писать в слове букву «и». В начальных классах учителя используют наглядные опорные карты с непроверяемыми словами, где орфограмма - это яркий образ способствую щий лучшему запоминанию словарных слов. На первом этапе педагог дает детям уже готовые опорные карты, а спустя время дети самостоятельно де лают себе варианты таких карт. Как уже было замечено, у каждого ребенка свои ассоциации. Главный критерий - ассоциативный образ на карте должен без сомнений ассоциироваться с правильной буквой в опасном месте в сло варном слове. Например, в слове «погодка» некоторые дети изображают без ударную гласную «о» как солнце, а другие рисуют в виде круглой тучи, из которой идет дождик. Также с помощью ассоциативного метода учащиеся могут создавать опорные карты со словарными словами в виде ребуса. Стоит отметить, что создавая ребусы, детям необходимо не только зашифровать «опасное» слово, но и сделать такой вариант, с помощью которого одно классники смогут запомнить это словарное слово (Зеленова, 2017, 8). Учеными уже давно доказана эффективность данного метода. Резуль таты ассоциативного приема не заставляют долго ждать, у учащихся повы шается творческая активность, дети раскрепощаются, создается ситуация ус пеха, не стоит забывать об обогащении словарного запаса, развивается логи ческое мышление, значительно улучшается память, ребята приобретают опыт работы в группах, парах и самостоятельно, а также усаливается мотивация в обучении. Вы воды по первой главе 1. Орфография является одним из самых сложных разделов о языке. Ор фографически правильное письмо предполагает умение находить, уз-

35 навать явления языка, на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, про верить себя, когда это надо. Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуаль ных проблем методики преподавания русского языка. 2. В русском языке немало слов, написание которых не подчиняется ор фографическим правилам. В начальной школе программой по русско му языку предусмотрено обязательное изучение так называемых слов с непроверяемыми написаниями, и строится это обучение на основе тра диционного принципа русской орфографии с опорой на запоминание. Эти словарные слова изучаются в каждом классе начальной школы и включены в «Словарь», который приводится в конце учебника «Рус ский язык» для 1- 4 классов и в «Рабочих тетрадях». Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка пи сать эти слова без ошибок, развивать у школьников все виды памяти: слуховую, зрительную, эмоциональную, тактильную. Вместе с тем ак туальной остаётся задача сделать интересным, познавательным процесс изучения словарных слов, а также снизить тревожность детей перед словарным диктантом 3. Ассоциативные приемы позволяют обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, эффективное запоминание слов с непроверяемыми написаниями, структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, а также повысить общий уровень развития речи. Такие приемы являют ся, прежде всего, усиленной тренировкой внимания и мышления, по этому в системе образования они часто выступают в виде усвоения текстовой информации, алгоритма по запоминанию стихов, скорогово рок и др.

36 ГЛАВА 2. М ЕТО Д И Ч ЕС К И Е О СН О ВЫ И С П О Л ЬЗО В А Н И Я А ССО Ц И АТИ ВН Ы Х П РИ ЕМ О В П РИ И ЗУ Ч ЕН И И СЛОВ С Н ЕП РО В ЕРЯ ЕМ Ы М И Н А ПИ СА Н И ЯМ И НА УРОКАХ РУ СС КО ГО Я ЗЫ К А В Н А Ч А Л ЬН О Й Ш К О Л Е 2.1. Д иагностика уровня сформированности орфографических умений у учащ ихся при работе со словами с непроверяемы м и написаниям и Констатирующий этап проводился на базе 2-го класса МБОУ «Троиц кая СОШ» Губкинского района, Белгородской области. Целью констати рующего этапа является выявление уровня сформированности орфографиче ских умений у младших школьников. В нашем исследовании участвовало 20 человек. Приступая к экспериментальной работе по использованию ассоциатив ных приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе, мы определили перечень умений, кото рыми должны владеть учащиеся экспериментального класса. Это следующие умения: 1) умение находить орфограмму; 2) умение устанавливать тип орфо граммы и относить ее к определенному правилу; 3) умение применять орфо графическое правило; 4) умение осуществлять орфографический самокон троль. На этапе диагностики мы предложили учащимся 2-го класса следую щие задания: выполнить списывание слов с непроверяемыми написаниями с пропущенной орфограммой и написать словарный диктант. Результат работы младших школьников мы отразили в таблице 2.1. Учащимся были предложены следующие задания: Задание 1. Даны слова: б...реза, м...л...ко, к...рова, в...р...бей, за...ц, мальч...к, я б л .к о , д...рога, л...пата, сах...р. Спишите вставляя пропущен ные буквы.

37 Если учащиеся написали непроверяемые слова без ошибок, то получа ют 3 балла; если допустили 2-3 ошибки - 2 балла; если у ребят больше 4 ошибок, мы ставим 0 баллов. Задание 2. Угадай слово, спишите слова, вставляя пропущенные буквы. З ц, к...р...в..., с...б к..., м...дв...дь, л...п...т .... Если учащиеся не допустили ошибок при списывании и вставили пра вильно буквы, то они получают 3 балла; если 2-3 ошибки - 2 балла; больше 4-х ошибок - 0 баллов. Задание 3. Словарный диктант. Береза, заяц, медведь, ребята, сахар, суббота, посуда, работа, щавель, соловей. Если допущено 0 ошибок - 3 балла; 3-2 ошибки, то учащиеся поучают 2 балла; 4 и более ошибки - 0 баллов. Мы подробно проанализировали полученные нами результаты на предмет типичных ошибок. Анализ первого задания показал, что только 3 учащихся, что составляет 10% от общего количества, справились с заданием и получили высокий балл, 8 учащихся, то есть 40% от общего числа испытуемых допустили по 2-3 ошибки при выполнении задания, 9 учащихся, если быть точнее 60% допус тили больше четырех ошибок. Большая часть учащихся (17 человек) допустили ошибки в словах: бе реза, молоко, воробей, корова, лопата, заяц, мальчик. Ошибки встречались разные: «молАко», «мАлАко», «мАлоко», «вАрАбей», «ворАбей», «вАробей», « «заИц», «заЕц». 50% испытуемых, допустили ошибку в словах лопата, маль чик, корова и берез. Ошибки были одинаковые: «бИреза», «кАрова». 30% младших школьников написали «мальчЕк», а 10% допустили такую ошибку в слове лопата «лАпата». Второе задание так же вызвало затруднение у 11 испытуемых, что со ставляет 55% от общего количества, только 3 человека (15%), вставили пра вильно пропущенные буквы, 6 учащихся (30%) допустили минимальное ко

38 личество ошибок. Наибольшее количество ошибок было в таких словах, как медведь, заяц, собака, например, «мИдведъ», при списывании также Никита Р. и Злата В., Яна А. допустили такую ошибку «медвеТъ», большая часть ис пытуемых, выполняя данное задание, написали так: «сАбака», «заИц», был отмечен и такой вариант «заЙЕц». Последним заданием был словарный диктант. Проверяя ответы детей, мы сделали вывод, что только 4 учащихся не допустило никаких ошибок, не справились с этим заданием 8 человек. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности знаний слов с непроверяемыми написаниями у детей в начальной школе находится на разных уровнях. Низкий уровень - учащийся не видит орфограмму, не может самостоя тельно отнести ее к определенному орфографическому правилу и применить его и осуществить самоконтроль. Средний уровень - учащийся видит орфо грамму, но может затрудняться в подборе орфографического правила, а так же его применении его на практике. Высокий уровень - ученик умеет нахо дить орфограмму, относит ее к определенному орфографическому правилу, умеет применять орфографическое правило, а также может осуществить са моконтроль. Исходя из полученных данных, представляем сводную таблицу: «Ре зультаты исследования на констатирующем этапе» (таблица 2.1). Таблица 2.1 Фамилия, Количество баллов по каж- имя дому заданию Количество баллов 1 2 3 1. Алина Б. 3 3 3 9 2. Андрей А. 2 0 0 2 3. Арина Д. 2 0 2 4 4. Артем В. 2 3 3 8 5. Валерий С. 0 0 0 0

39 6. Вера К. 2 0 0 2 7. Вероника А. 3 2 3 8 8. Денис П. 0 2 0 2 9. Дмитрий О. 2 0 0 2 10. Елизавета Х. 0 2 2 4 11. Злата В. 2 0 0 2 12. Илья Р . 0 0 2 2 13. Максим Ф. 0 2 2 2 14. Марина Р. 2 0 0 2 15. Матвей Л. 3 3 3 9 16. Никита Р. 0 0 2 2 17. Оксана М. 0 2 2 4 18. Полина Я. 2 0 3 5 19. Святослав Ц. 0 2 0 2 20. Яна А. 0 0 2 2 Для распределения учащихся по группам на основании этих знаний были определены следующие критерии: высокий уровень сформированности знаний учащихся слов с непроверяемыми написаниями - 8-9 баллов; средний уровень 7-4 баллов: низкий - 3 и менее баллов. Опираясь на критерии, мы можем распределить учащихся по уровням. Высокий уровень сформированности орфографических умений у учащихся при работе со словами с непроверяемыми написаниями имеют 4 человека, что составляет 10% от всего числа. Средний уровень имеют 6 человек, что соответствует 35%. Низкий уровень у 10 человек, это 55% участников. На основе данных таблицы представляем диаграмму полученных ре зультатов (рис. 2.1).

40 ■ Высокий уровень • ■ Средний уровень ■ Низкий уровень 2.2. П роектирование работы по использованию ассоциативны х приемов при изучении слов с непроверяемы м и написаниям и Данные констатирующего этапа показали необходимость организации специальной работы, направленной на развитие уровня сформированности знаний учащихся слов с непроверяемыми написаниями. Для этого нам необ ходимо использовать разнообразные приемы на формирующем этапе, целью которого является разработка специальных заданий для запоминания учащи мися слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в на чальной школе. Для этого мы разработали комплекс заданий с использовани ем ассоциативного метода. При планировании формирующего этапа мы старались учитывать сле дующие условия: ассоциативное усвоение орфограмм происходит поэтапно; использовать различные приемы ассоциаций. В нашей работе по усвоению слов с непроверяемыми написаниями мы учитывали следующие этапы: умение видеть орфограмму; определение ор фограммы, проверяемая она или нет, если да, к какой теме относится и к ка кое правило необходимо применить; определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи; решение за дачи; написать слова в соответствии с решением задачи и осуществление са мопроверки.

41 Мы разработали комплекс приемов, которые включают применение «Графического приема», «Прием ассоциативной рифмы», «Прием графиче ской рифмы», «Примем звуковых (фонетических) ассоциаций», прием «Це почка». Алгоритм запоминания орфограмм следующий: 1) орфографическое чтение вслух, необходимо прочитать слово так, как оно пишется, например, мОлОкО; 2) объяснение значения слова, то есть рассказать историю слова, от какого слова оно произошло; 3) выделить в слове сомнительную букву, на пример, можно «проблемную» букву выделить красным цветом; 4) одновре менно писать и произносить заучиваемое слово, например, писать в специ альном словарике и разноцветными карандашами. 5) Запись слова по памяти, учащимся необходимо записать слово, а затем проверить его по абразцу. Данные приемы мы использовали при изучении различных тем на эта пе словарной работы. Тематический план экспериментальных уроков пред ставлен в таблице 2.2. Таблица 2.2. № 1. Тема урока Формируемые умения Однозначные и много Видеть орфограмму, устанавливать тип орфо значные слова граммы и относить ее к определенному прави лу, умению применить орфографическое пра вило, осуществлять контроль 2. Выделение корня однокоренных словах в Видеть орфограмму, устанавливать тип орфо граммы и относить ее к определенному прави лу, умению применить орфографическое пра вило, осуществлять контроль 3. Правописание слов с Видеть орфограмму, устанавливать тип орфо безударным гласным граммы и относить ее к определенному прави звуком в корне лу, умению применить орфографическое пра вило, осуществлять контроль

42 4. «Согласные звуки» Видеть орфограмму, устанавливать тип орфо граммы и относить ее к определенному прави лу, умению применить орфографическое пра вило, осуществлять контроль 5. Синонимы и антони Видеть орфограмму, устанавливать тип орфо мы. Работа со слова граммы и относить ее к определенному прави рями синонимов и ан лу, умению применить орфографическое пра тонимов вило, осуществлять контроль Обратимся к первому приему, который направлен на создание условий для запоминания орфограммы в слове. Так, например, при изучении темы «Однозначные и многозначные слова». На этапе словарной работы мы ис пользовали примем «Ассоциативной рифмы» со словом с непроверяемым написанием «береза». На доске написано слово «берёза». - Ребята, прочитайте слово, написанное на доске вслух. (Учащиеся читают слово) - Кто мне скажет, что такое береза? (Ответы детей: береза это белое дерево с черными полосочками) - Совершенно верно, это дерево. - В каком месте, по вашу мнению, вы можете допустить ошибку? (Вместо буквы «е» по ошибке можно написать «и») - Какое мы можем применить правило, чтобы правильно написать это слово? (В ходе размышлений, учащиеся делают вывод, что это слово прове рить нельзя). - Да, действительно, правила нет к этому слову, а как же нам быть? (Ребята предлагают запомнить слово) - А какие способы запоминания слов с непроверяемыми написаниями вы знаете?

43 (Ответы детей: считалки, рифмовки, словарики) - Какое слово вызывает у вас ассоциацию с березой? (Первая ассоциация, которая пришла на ум детям - слово «белая» так как у нее белый ствол) - Береза у нас белого цвета, придумайте рифму к этому слову и попро буйте это изобразить на картинке. Дети изобразили березу, на веточках которой висит буква «е» и с по мощью учителя придумали четверостишие, которое поможет им запомнить правильное написание данного слова: «Береза так была бела, Что буква «Е» из слова «белый» К ней в гости прилетела (Приложение 1). Второй прием «Графической рифмы» можно использовать, изучая тему «Выделение корня в однокоренных словах» на этапе словарной работы. Для применения этого ассоциативного приема мы воспользовались за готовленной рифмой и рисунком с изображением зайца (Приложение 6). На доске написано слово «заяц» и пропущена последняя гласная буква. - Прочитайте слово вслух. (Учащиеся читают слово вслух) - Кто такой заяц, как он выглядит? (Ответы детей: заяц - это животное, которое живет в лесу, у него длинные сильные лапы) - Ребята, обратите внимание на слово, какая буква пропущена? (Ответы детей: буква «и», «е», «я»). - С помощью какого правила, мы можем узнать, как пишется это сло во? (Дети затрудняются с ответом) - Ребята, это слово словарное слово, мы пишем букву «Я». Учитель на доске дописывает пропущенную букву «Я». - Что мы сделаем, чтобы без ошибок написать его?

44 (Запомнить, записать в словарь) - Ребята, попробуйте придумайте рифму к строчке «заяц польку танце вал», чтобы бала выражена буква «Я». Учащиеся вместе с учителем придумали рифму «заяц польку танцевал, букву «я» нам показал». Учитель вывешивает на доску картинку, где изобра жен заяц, который держит большую букву «Я » (Приложение 2). При изучении темы «Правописание слов с безударным гласным звуком в корне» на этапе словарной работы мы рекомендуем использовать следую щий прием ассоциативного запоминания «Графический». Для реализации приема необходимо использовать картинку, на которой будут нарисована со рока (Приложение 7). Учитель на доске пишет слово «сорока» и сначала просит учащихся его прочитать вслух, затем записать в тетрадь. - Кто такая сорока? Как она выглядит, чем отличается от других птиц? (Учащиеся отвечают, что это птица черного цвета, у нее белая грудка). - Ребята, где в «сорока» мы можем допустить ошибку при написании? (Ответы детей были такими: «Можно написать «сАрока». - Это слово можно проверить каким-нибудь правилом? (Дети отвечают «Нет») - Почему? (Потому что это словарное слово) - Ребята, какую картинку можно нарисовать, чтобы запомнить какая бук ва пишется в данном слове? (Предложения детей) - Ребята, мы нарисуем сороку, а на ее белой грудке выделим букву «о» (Приложение 3). Изучая тему «Согласные звуки», дети знакомятся с написанием слова соловей» на этапе словарной работы можно использовать прием «Звуковых (фонетических) ассоциации). Учитель записывает на доске слово «соловей».

45 - Ребята, прочитайте слово на доске. - Кто такой соловей, почему его так называют? (Ответы детей: это маленькая птица, его так называют, потому что он поет). - Обратите внимание на слово, где мы можем ошибиться, когда будем его писать? (Ответы детей: «сОлАвей», «сАлАвей», «сАловей»). - К какому правилу это слово можно отнести? (Дети не могут подобрать правила) - Ребята, слово «соловей» словарное и мы не сможем подобрать к нему правило. - Что нам нужно сделать, чтобы без ошибок написать это слов? (Ответы детей: его нужно запомнить) - Посмотрите внимательно на это слово, как вы думаете в этом слове можно найти другое? (Дети нашли слово «соло») - Вы правы, в слове «соловей» запряталось слово «соло». - Какое предложение мы можем составить, что бы запомнить, как пишет ся «соловей»? Дети составили следующее предложение, чтобы запомнить написание слова: «Соловей - соловей поет соло» (Приложение 4). Изучая тему «Синонимы и антонимы. Работа со словарями синонимов и антонимов» учащиеся на этапе словарной работы знакомятся со словом с непроверяемым написанием «урож ай». На доске записано слово «урож ай» - Ребята, давайте вместе прочитаем слово по слогам. (Учащиеся вместе с учителем читают слово по слогам) - Кто мне скажет, что такое «урожай»? (Ответы детей: урожай это овощи, фрукты и т.п. собранное на ого роде).

46 - Обратите внимание на слово, скажите мне, где мы можем допустить ошибку? (Вместо буквы «о», написать букву «а», получится так «урАжай». - Какое правило, мы можем применить, чтобы не допустить ошибку? (Дети затрудняются с ответом) - У этого слова нет правила и поэтому его написание невозможно про верить. Как нам поступить, чтобы мы не ошибались при написании этого слова? (Дет и предлагают слово «урожай» запомнить и записать в словарик) - Давайте попробуем составить цепочку слов, чтобы с помощью нее мы не ошибались при написании данного слова. Учитель вместе с учащимися составили следующую ассоциативную цепочку: «На нашем ОгОрОде мы сОбрали урОжай». Дети записывают дан ную цепочку в тетрадь и выделяют ярким фломастером в каждом слове букву «о» (Приложение 5). Таким образом, в ходе проведения уроков русского языка нами была проведена целенаправленная работа по использованию ассоциативных прие мов при изучении слов с непроверяемыми написаниями. На каждом уроке мы предлагали учащимся различные ассоциативные приемы, с помощью кото рых легче запоминались «проблемные» слова. На уроках русского языка мы создали условия для усвоения учащимися слов с непроверяемыми написа ниями, заявленные в гипотезе. Можно сделать вывод, что в ходе проведенной нами работы цель формирующего этапа экспериментальной работы была достигнута. Вы воды по 2 главе Экспериментальная работа состояла из двух этапов: констатирующий и формирующий. На первом этапе учащимся были предложены три задания для выявления уровня сформированности орфографических умений у уча

47 щихся при работе со словами с непроверяемыми написаниями. Анализируя результаты учащихся, мы сделали вывод, что уровень сформированности знаний слов с непроверяемыми написаниями у детей в начальной школе на ходится на разных уровнях. Преобладающий - низкий, это значит, что не все учащиеся могут определить орфограмму, подобрать к ней соответствующее правило и применить его. В связи с «проблемами» у детей при работе со словами с непроверяе мыми написаниями на формирующем этапе нами был разработан комплекс упражнений с использованием ассоциативных приемов. Данный комплекс можно рекомендовать использовать учителям при работе с детьми для запо минания слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе.

48 ЗА К Л Ю Ч ЕН И Е Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. Знание родного языка даётся ребёнку с детства, он овладевает им так же ес тественно, как растёт. Это сложная дисциплина, и изучение её требует боль шого труда. Воспитать любовь к русскому языку - значит, воспитать инте рес. Доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собствен ным положительным отношением, эмоциями, становятся мёртвым грузом. Процесс постижения нового должен быть увлекательным, приносить радость приобщения к неведомым ранее тайнам, моральное удовлетворение, чувство гордости за свои успехи. В результате поведенного анализа научных источников, а также анали за методической литературы, мы определили теоретические основы обучения орфографии, освятили типичные ошибки у учащихся со словами с непрове ряемыми написаниями, а также изучили понятие «ассоциативного приема» и рассмотрели основные его приемы для развития орфографических навыков младших школьников. Отметили, что основная цель использования приема ассоциаций заключается в формировании устойчивых ассоциативных связей, необходимых для запоминания и последующего воспроизведения учебной информации, а также создания комфортной атмосферы на уроке. Опираясь на известные науке законы развития человеческой памяти, ассоциативные приемы могут являться органичной частью занятий по русскому языку в на чальной школе. В соответствии с проблемой дипломного исследования, его гипотезой и задачами был организована экспериментальная работа, проходившая в два этапа. На первом, констатирующем этапе была проведена диагностика сформированности уровня знаний учащихся слов с непроверяемыми написания ми. Анализ выявил низкий уровень знаний у учащихся. Для повышения уровня сформированности знаний учащихся слов с не проверяемыми написаниями мы предприняли попытку разработать систему

49 заданий, направленную на запоминание учащимися слов с непроверяемыми написаниями с помощью использования ассоциативных приемов. Мы считаем, что решили поставленные задачи и достигли цели иссле дования. Наша работа не претендует на окончательное решение проблемы сформированности уровня знаний учащихся слов с непроверяемыми написа ниями. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы учите лями в учебном процессе, что доказывает практическую значимость прове денного исследования.

50 Б И БЛ И О Г РА Ф И Ч Е С К И Й СП И СО К 1. Агафонов В.В. Неправильные правила как запомнить словарные слова / В.В. Агафонов. - М.: ЮВЕНТА, 2007. - 44 с. 2. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя / Н.Н, Алгазина. - М.: Просвещение, 2013. - 160 с. 3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. М.: Изд-во Энциклопедия, 1995. - 294 с. 4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 83. 5. Баранов М. Т., Иваницкая, Г. М. Обучение орфографии в 4 -8 классах / М.Т. Баранов, Г.М. Иванницкая. - Киев, 1987. - 323 с. 6. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики / В.П. Белянин. - М.: Тривола, 2000. - 78 с. 7. Белянин В.П. Психолингвистика / В.П. Белянин. - М.: Финта, 2005. 78 с. 8. Беркли Д. Сочинения: в 3-х т. Т. 1 / Под ред. И. С. Нарского. - М.: Мысль, 1984. - 45 с. 9. Буряк М.В. Русский язык в начальной школе. Самые сложные темы / М.В. Буряк. - М.: Пресс, 2017. - 4. 10.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение,1956. - 458 с. 11.Выготский Л.С. История развития высших психических функций - М.: Смысл,1960. - 19 с. 12.Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2005. - 1136 с. 13.Гартли Д. Сочинения: в 3-х т. Т. 3 / Под ред. И. С. Нарского. - М.: Мысль, 1984. - 104 с. 14.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2009. - 84 с.

51 15. Головин Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. - М.: Высшая школа, 1998. - 56 с. 16.Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте / В.Г. Горецкий // Начальная школа. - 2000. - №7. - С.52. 17.Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах / П.С. Ждек. - Томск, 1992. - 26 с. 18.Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / П.С. Ждек. - М.: Про свещение, 1992. - 306 с. 19.Жедек П.С. Списывание в обучении правописанию / П.С. Жедек // На чальная школа. - 1999. - №8. С .42. 20. Залевская А. А. Проблемы психолингвистики / А.А. Залевская. Калининград, 2003. - 158 с. 21. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое ис следование / А.А. Залевская. - Воронеж, 2006. - 120 с. 22. Зеленова И.Л. Метод ассоциаций в начальной школе / И.Л. Зеленова // Начальная школа - 2017. - №7. - С. 8 - 10. 23. Зеленская, М.Е. Использование мнемотехники в логопедической рабо те и подготовке к изучению грамоте / М.Е. Зеленсая. - М.: Начальная школа. - 2014. - 28 с. 24.И.А. Наедине с памятью / И.А. Карсаков. - М.: Знание, 2016. - 80 с. 25.Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей / В.Ф. Иванова. - М.: Просвещение, 1982. - 73 с. 26.Иванова В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В. Ф. Иванова. - М.: Высшая школа, 1991. - 135 с. 27.Канакина, В.П. Русский язык: 2 класс: учебник для учащихся общеоб разовательных организаций /В.П. Канакина, В.Г.Горецкий- в 2 ч. 2. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2016. - 143 с.

52 28.Канакина, В.П., Горецкий В.Г., Русский язык 2ой класс: Учебник в 2-х частях. Часть 1 ФГОС / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просве щение, 2016. - 143 с. 29.Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Просвещение, 2002. - 328 с. 30.Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю.Н. Караулов. - М.: Просвещение, 2004. - 143 с. 31. Касаткин Л.Л. Русский язык / Л.Л. Касаткин. - М.: Академия, 2011. 78. 32.Клименко А. П. Третий тип словесных ассоциаций и виды семантиче ской связи между словами в системе / А.П. Клименко // Романское и германское языкознание. - 2005. - №5. С. - 166. 33.Клименко А.П. Существительные со значением времени в современном русском языке (Опыт психолингвистического описания одной семан тической микросистемы): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 10.02.01 / Александр Павлович Клеменко. - Минск, 2005. - 183 с. 34. Ладыженская, Т. А., Зельманова, Л. М. Практическая методика русско го языка / Т.А. Ладыженкая, Л.М. Зельманова. - М.: Высшая учебная школа, 1982. - 11 с. 35.Леонтьева М.А. Иллюстрированный словарик / М.А. Леонтьева. - Волгоград, 2014. - 214 с. 36.Локк Дж. Сочинения: в 3-х т. Т. 2 / Под ред. И. С. Нарского. - М.: Мысль, 1985. -60 с. 37. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Соснов ская. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с. 38.Львов М.Р. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям / М.Р. Львов // Начальная школа. - 1984. - №3. - С. 32 - 35.

53 39. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1985. - 276 с. 40. Львов М.Р. Основы развития младших школьников / М.Р. Львов // На чальная школа. - 1981. - №7. - С. 8 - 13. 41. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития/ М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1975. - 10 с. 42.М.В. Панов. - М.: Просвещение, 2009. - 792 с. 43. Маслов Ю.С. Введение в языкознание / Ю.С. Маслов. - М.: Академия, 2005. - 43 с. 44.Наумова Т.А. Ассоциации и проблема целого высказывания / Т.А. Наумова. - М.: Дрофа, 2006. - 37 с. 45.Николаенко, В.М. Психология и педагогика: учебное пособие / B.М. Николаенко, Г.М. Залесов. - М.: ИНФРА-М, 2009. - 12 с. 46.Никулина А. В. Основные проблемы формирования орфографической зоркости младших школьников в условиях системно-деятельностного подхода / Никулина А. В // Молодой ученый. - 2015. - №12. C .788-790. 47.Поль Е.С. Прием списывания как средство формирования орфографи ческого навыка/ Е.С. Поль // Начальная школа. - 2001. - №1. - С. 18. 48.Приступа Г. Н. Орфография и пунктуация в таблицах и заданиях / Г.Н. Приступа. - М.: Высшая школа, 1979. - 11 с. 49.Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографиче ской грамотности / В.В. Репкин //Вестник. - 1996. - №1. - С.26 50. Реформатский А.А. Введение в языковедение / А.А. Реформатский. М.: АСПЕНТ ПРЕСС, 1996. - 21 с. 51.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе / Н.С. Рождественский. - М.: Просвещение, 1960. - 328 с. 52. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа ме тодики преподавания / Н.С. Рождественский. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

54 53. Селезнева Л.Б. Русская орфография и пунктуация. Интенсивный алго ритмизированный курс / Л.Б. Селезнева. - М.: Высшая школа, 2003. 45 с. 54. Соболева А.Е. Проверяемые и непроверяемые гласные в корне слова / A.Е. Соболева. - М.: Айрис-пресс, 2017. - 32 с. 55. Соболева О.Л., Агафонов В.В., Агафонова О.В. Новый букварь для до школьников и первоклассников / О.Л. Соболева, В.В. Агафонов, О.В. Агафонова - М.: Дрофа Плюс, 2012 г. - 272 56. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. - М.:Просвещение, 1977. - 21 с. 57.Худина Г.В. Слова с непроверяемыми написаниями / Г.В. Худина // Начальная школа. - 2015. - №4. - С. 9 - 13. 58. Чернышев В.И. Законы и правила русского произношения / B.И. Чернышев. - М.: Книга по Требованию, 2012. - 15 с. 59.Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. М.: Учпедгиз, 1957. - 49 с.

55 ПРИЛОЖЕНИЕ

56 П РИ Л О Ж Е Н И Е 1 Конспект урока по русскому языку Тема урока: Однозначные и многозначные слова У М К: Школа России Тип урока: усвоение новых знаний Ф орм а урока: урок-практикум Цель: содействовать формированию усвоению младшими школьниками понятию об однозначных и многозначных словах. Задачи предметны е - Содействовать — Формированию знаний учащихся об однозначных и многозначных словах — Развитию устной речи; — Формированию культуры учебного труда. П ланируем ы е результаты : личностны е УУД — формированию мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; — умению принимать другие мнения и высказывания, уважительно относиться к ним; — опираться на освоенные изобразительные и конструкторские технологические знания и умения, делать выбор способов реализации предложенного или собственного замысла. — Умению писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность - это показатель культуры. Способствовать формированию метапредметны х УУД: регулятивных — Умению следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам;

57 — Формированию осуществлять само- и взаимопроверку работ; — Умению корректировать выполнение задания; — Умению оценивать выполнение своего задания по следующим параметрам: легко или трудно выполнять, в чём сложность выполнения; — учитывать правило в планировании и контроле способа решения; — Выполнению учебных действий в громко-речевой форме. познавательных — Умению ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя; — Умению ориентироваться в учебнике; — Умению добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; коммуникативных - — Умению доносить свою позицию до других, оформлять свою мысль в устной речи; — Умению слушать и понимать речь других; — Развитию ассоциативного и интеллектуального мышления учащегося; — Развитию речи учащихся и их кругозора. Оборудование урока: проектор, мультимедийная презентация, рабочая тетрадь, раздаточный материал, карточки в вариантами домашнего задания, карточки для рефлексии, учебник В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.

58 Ход урока Э тапы урока Время Д еятельность учителя Д еятельность Ф орм ы учащ ихся прием ы и организации деятельности 1 мин Громко прозвенел звонок. Приветствуют Организационн Начинается урок. учителя, ый момент Наши ушки - на макушке, проверяют все ли Глазки широко открыты. готово к уроку. Словесный Слушаем, запоминаем, Ни минуты не теряем. - Здравствуйте, ребята. Я очень рада вас видеть. Я вижу, что у вас сегодня хорошее настроение, проверьте все ли готово к уроку, присаживайтесь Словарная работа 5 мин На доске написано слово « берёза» Читают слово на Прием - Ребята, прочитайте слово, написанное на доске вслух. доске, - Кто мне скажет, что такое береза? детей: береза это - Совершенно верно, это дерево. белое - В каком месте, по вашу мнению, вы можете допустить ошибку? черными - Какое мы можем применить правило, чтобы правильно написать полосочками. это слово? Вместо ответы дерево с буквы «Ассоциативн ая рифма»

59 - Да, действительно правила нет к этому слову, а как же нам быть? «е», - можно написать А какие способы запоминания слов с непроверяемыми по ошибке написаниями вы знаете? «и». - Какое слово вызывает у вас ассоциацию с березой? затрудняются - Береза у нас белого цвета, придумайте рифму к этому слову и ответом, попробуйте это изобразить на картинке. размышлений - У нас получилось такое стихотворение: делают вывод, что «Береза так была бела, это Учащиеся в с ходе слово Что буква «Е» из слова «белый» проверить нельзя, К ней в гости прилетела. его - Запишем его к себе в тетрадь запомнить. нужно Ответы детей: считалки, рифмовки, словарики. Первая ассоциация, которая на ум пришла детям - слово «белая» так как у нее белый ствол. Придумывают

60 рифму к слову береза, рисуют в тетради картинку на которой буква «е» висит на веточках березы Мотивационны й введение тему этап, в 8 мин - Послушайте стихотворение Андрея Усачёва. И подумайте, как вы Слушают учителя, Словесный, назовёте это стихотворение? отвечают фронтальная Есть носы у журавлей, вопрос: Есть носы у кораблей, носы, Носик есть у чайника, нос корабля, нос Только очень маленький. орган обоняния у Необычный зверь - носуха, человека У носухи нос до уха. животных И огромный носорог Вместо носа носит рог. Нос у лешего сучком, А у свинки пятачком. Но и свинка, и матрос Вытирать должны свой нос! - Как озаглавить это стихотворение? - О каких носах говорится в стихотворении? на разные нос клюв, у работа

61 - Как вы думаете, о чем мы сегодня будем говорить на уроке? -Мы с вами познакомимся со словами, у которых несколько лексических значений - Откройте учебник на с. 47. Прочитайте, тему нашего урока - Ребята, прочитайте задание про себя к упражнению 58 на Чтение про себя, Фронтальная нового странице 47. отвечают работа, материала Прочитайте задание вслух. вопросы учителя, технология - Что нужно сделать в этом упражнении? выполняют проблемного - Что изображено в верхнем ряду? задания, обучения, - Что объединяет все эти рисунки? составляют объяснительн - Если у слова иглы несколько значений, то как его можно назвать? предложения, о- - Почему, словом иглы названы все эти предметы? записывают их в иллюстративн - Что изображено в нижнем ряду? тетрадь, работают ое - Что объединяет все эти рисунки? у доски. словесная Изучение 10 мин на обучение, - Если у слова шляпа несколько значений, то, как его можно продуктивная назвать? деятельность. - Почему, словом шляпа названы все эти предметы? - Составьте предложение с любым из этих слов и запишите его у себя в тетради. (1 человек у доски) - Подчеркни главные члены в этом предложении Физминутка 1 мин - Мы с вами немножко устали, так давайте отдохнем, встали из-за Повторяют Игровая

62 парт и повторяем за мной: движения Раз - подняться, потянуться, учителем за работа Два - нагнуть, разогнуться, Три - в ладоши, три хлопка, Головою три кивка. На четыре - руки шире, Пять - руками помахать, Шесть - на место тихо сесть. Закрепление 12 мин Фронтальная 1) Работа в парах Работают в парах, изученного. - Ребята, на странице 48 прочитайте задание к упражнению 59. работа Самостоятельн - Пользуясь схемой, расскажите друг другу про однозначные и учебником ая работа многозначные слова. отвечают - Почему слова так называются - однозначные и многозначные. вопросы учителя, объяснительн Рассмотрите схему на интерактивной доске: выполняют о- самостоятельную иллюстративн работу, ое Слова ^ ч X / Однозначные Многозначные проверяют с работа, индивидуальн на друг ая работа, обучение, словесная друга. Работают в продуктивная парах, читают деятельность, - Какие бывают слова? слова, выполняют используются - Что такое ОДНОЗНАЧНЫЕ слова задание компьютерны - Что такое МНОГОЗНАЧНЫЕ слова? листочках, ставят на е технологии

63 смайлики 2) С ам остоятельная работа - Ребята, на интерактивной доске записаны слова. Ваша задача разделить слова на 2 группы и записать в два столбика: Книга, ключ, шорты, фломастер, язык, корень, дорога, рис. - На какие 2 группы вы их разделили? 3) взаим опроверка - Обменяйтесь тетрадями и проверьте, правильно ли ваш сосед по парте выполнил задание, правильные варианты ответов написаны на интерактивной доске. 4) Работа в парах, игра «Н айди пару» - Прочитайте многозначные слова. Докажите, что они многозначные, соединив линиями слова с рисунками. Кисть, ручка, бабочка, петушок, серёжки, труба, карта - Найди пару этим словам на листе с заданием. - Как называются все эти слова? - Почему? - Проверка, самооценка. - Нарисуйте в верхнем углу листа смайлик, сели все у вас получилось без ошибок, то смайлик будет улыбаться. Если вы все же допустили несколько ошибок, то смайлик будет грустным. Итог урока 1мин - Чему учились на уроке? Отвечают на Словесная

64 - Какие слова мы называем однозначными? вопросы учителя работа, - Какие слова мы называем многозначными? развитие речевого аппарата Рефлексия 1 мин - Сейчас я хочу, чтобы вы оценили свою работу, достаньте Поднимают Игровая карточки для оценки и поднимите: Зеленую карточку если, Я карточки, деятельность, хорошо выполнил свою работу на уроке; Я мог выполнить работу отвечают значительно лучше - используем желтый цвет Я плохо работал на вопросы учителя на развитие речевого уроке - используем красный цвет. аппарата - Скажите, кто и как оценил свою работу на уроке? - Что для тебя было легко (трудно)? - Доволен ли ты своей работой? - За что ты хочешь похвалить себя или кого-то из одноклассников? Домашнее задание 1 мин - А сейчас давайте запишем домашнее задание, это упражнение 61 Записывают Словесная на странице 49. И посмотрим, что же там нам нужно будет сделать домашнее задание работа в дневник, разбирают выполнение задания учителем с

65 П РИ Л О Ж Е Н И Е 2 Конспект урока по русскому языку Тема урока: Выделение корня в однокоренных словах У М К: Школа России Тип урока: усвоение новых знаний Ф орм а урока: урок-практикум Цель: содействовать формированию умения находить в словах корень, образовывать однокоренные слова Задачи предметны е - Содействовать — Формированию умения находить корень в слове; — Формированию умения образовывать однокоренные слова; — Развитию речи. П ланируем ы е результаты : личностны е УУД — формированию мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; — умению принимать другие мнения и высказывания, уважительно относиться к ним; — опираться на освоенные изобразительные и конструкторские технологические знания и умения, делать выбор способов реализации предложенного или собственного замысла. — Умению писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность - это показатель культуры. Способствовать формированию метапредметны х УУД: регулятивных — Умению следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам;

66 — Формированию осуществлять само- и взаимопроверку работ; — Умению корректировать выполнение задания; — Умению оценивать выполнение своего задания по следующим параметрам: легко или трудно выполнять, в чём сложность выполнения; — учитывать правило в планировании и контроле способа решения; — Выполнению учебных действий в громко-речевой форме. познавательных — Умению ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя; — Умению ориентироваться в учебнике; — Умению добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; коммуникативных - — Умению доносить свою позицию до других, оформлять свою мысль в устной речи; — Умению слушать и понимать речь других; — Развитию ассоциативного и интеллектуального мышления учащегося; — Развитию речи учащихся и их кругозора. Оборудование урока: проектор, мультимедийная презентация, раздаточный материал, карточки для рефлексии, задания, В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.

67 Ход урока Э тап ы урока В ремя Д еятельность учителя Д еятельность Ф орм ы учащ ихся прием ы и организации деятельности Организационный 1 мин момент Прозвенел звонок веселый. Приветствуют Мы начать урок готовы. учителя, Будем слушать, рассуждать, проверяют все ли И друг другу помогать. готово к уроку. Словесный Будем отвечать активно, Хорошо себя вести, Чтобы гости дорогие. Захотели вновь прийти! Тихо девочки за парту сели, Тихо мальчики за парту сели, На меня все посмотрели. - Здравствуйте, ребята. Я очень рада вас видеть. Я вижу, что у вас сегодня хорошее настроение, проверьте все ли готово к уроку, присаживайтесь Словарная работа 5 мин На доске написано слово «заяц» и пропущена последняя Читают гласная буква. вслух, слово отвечают Используется ассоциативный

68 - Прочитайте слово вслух. на - Кто такой заяц, как он выглядит? выглядит - Ребята, обратите внимание на слово, какая буква вопрос заяц как заяц: - животное, - С помощью какого правила, мы можем узнать, как которое живет в пишется это слово? лесу, - Ребята, это слово словарное слово, мы пишем букву «Я». длинные Учитель на доске дописывает пропущенную букву «Я». лапы, определяют - Что мы сделаем, чтобы без ошибок написать его? пропущенную - Ребята, попробуйте придумайте рифму к строчке «заяц букву, польку танцевал», чтобы бала выражена буква «Я». детей: буква «и», - У нас получилось: «заяц польку танцевал, букву «я » нам «е», показал». Размышляют Учитель вывешивает на доску картинку, где изображен какое заяц, который держит большую букву «Я ». можно у него сильные варианты «я». правило применить, отвечают на как без ошибок написать это слово: Запомнить, записать «Графическая это рифма» пропущена? вопрос прием в

69 словарь. Придумывают рифму к слову: «заяц польку танцевал, букву «я» нам показал». Мотивационный 8 мин - Ребята, внимание на экран Читают слова на Словесный, этап, введение в - Что еще объединяет эти слова из песенки? экране, фронтальная тему На экране (воляной, водица, водиться) на - Верно, они близки по смыслу- имеют отношение к воде. определяют тему используются - Какое чужое слово? урока, постановка компьютерные - Можно ли к ним добавить слова с общим значением? задач урока технологии - Обратите внимание на следующий слайд: Водяной, водица, подводник, водянка, водонос, водолаз, водичка. - Что еще одинаково в словах? - Правильно, часть слов записана одинаковыми буквами вод - Как называется общая часть родственных слов? - Кто назовет нам тему сегодняшнего урока? - Какие знания нам необходимо усвоить сегодня на уроке? отвечают вопросы работа,

70 Изучение нового 10 мин материала • закрепить, что такое корень слова, • как он выделяется, • какие слова называются однокоренными. - Давайте, вспомним о чём говорили на прошлом уроке? Вспоминают тему Фронтальная - Что такое корень? прошлого урока, работа, - Верно, корень слова - общая часть родственных слов. отвечают на - Какие слова называются однокоренными? вопросы, проблемного - Слова, образованные от одного и того же корня, выполняют обучения, называются однокоренными или родственными задание, объяснительно самооценка иллюстративно деятельности е - Прочитайте цепочки слов на экране. Запишите однокоренные слова. Обоснуйте ответ технология обучение, а) нос, носильщик, носик, носатый; словесная б)час, часок, часть, часовщик; используются в) компьютерные гусь, гусята, гусеница, гусыня; технологии - Какие слова называем однокоренными? Оцените себя. Как вы справились с этим заданием Физминутка 1 мин -На доске написаны пары слов. В одних - родственные Повторяют слова, пару движения родственных слов, вы хлопаете в ладоши. Если назову пару учителем а в других — нет. Если я прочитаю слов, которые не являются родственными, вы топаете. Постарайтесь сосчитать, сколько пар родственных слов было названо. Игровая работа за

71 лес -лесник , стена- гвоздь река- плот , кот - котик сад - садовый, поле - полюшко дом - домашний, дом - дым - Что помогало вам в работе, какие признаки однокоренных слов? Работают изученного. нас уже образованы. группах, работа, С амостоятельная - В группах вы должны образовать как можно больше выполняют индивидуальна работа однокоренных слов от слов, которые получат командиры, и задание, отвечают я записать их на листе бумаги. словесная 12 мин на вопросы в Фронтальная - Ребята, сейчас вас ожидает работа в группах. Группы у Закрепление работа, - На работу вам отводиться ровно 3 минуты. Представитель продуктивная от группы у доски доказывает и обосновывает выбор слов. деятельность Через 3 минуты мы будем проверять вашу работу. 1-я группа. Лес 2-я группа. Гриб 3-я группа. Дом 4-я группа. Сад ( Каждая группа получает лист А3, фломастер, записывает слова, помещает на доску и доказывает выбор этих слов). - Проверяем работы выполнили задание? каждой группы. Все ли верно

72 - Давайте повторим, что нужно сделать, чтобы правильно определить в слове корень? Итог урока 1мин - Какая цель была на уроке? Отвечают Достигли ли мы её? вопросы на Словесная работа, - Что такое корень слова? развитие - Как правильно определить корень в слове? речевого - Как выделяется корень? аппарата - Какие слова называются однокоренными? Рефлексия 1 мин Ребята, на столах у вас лежат карточки, поднимите вверх Поднимают Игровая карточки с веселым смайликом, если вы все поняли, у вас карточки деятельность - Домашнее задание у вас будет творческим. Записывают Словесная - Вам необходимо составить цепочки («семейки») из домашнее задание работа большего количества слов к одному выбранному слову, в объяснить лексическое значение этого слова. разбирают не возникало никаких проблем и вам понравился урок, или с грустным, если у вас были проблемы, вам было скучно и урок показался неинтересным - Урок окончен! Молодцы! Домашнее задание 1 мин дневник, выполнение задания учителем с

73 П РИ Л О Ж Е Н И Е 3 Конспект урока по русскому языку Тема урока: Правописание слов с безударными гласными в корне У М К: Школа России Тип урока: усвоение новых знаний Ф орм а урока: урок-практикум Цель: содействовать формированию умения видеть и проверять безударные гласные звуки в корне Задачи предметны е - Содействовать — Формированию умения видеть орфограмму в слове; — Формированию умения проверять безударные гласные в слове; — Формированию умению аргументировать свое мнение. П ланируем ы е результаты : личностны е УУД — формированию мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; — умению принимать другие мнения и высказывания, уважительно относиться к ним; — опираться на освоенные изобразительные и конструкторские технологические знания и умения, делать выбор способов реализации предложенного или собственного замысла. — Умению писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность - это показатель культуры. Способствовать формированию метапредметны х УУД: регулятивных — Умению следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам;

74 — Формированию осуществлять само- и взаимопроверку работ; — Умению корректировать выполнение задания; — Умению оценивать выполнение своего задания по следующим параметрам: легко или трудно выполнять, в чём сложность выполнения; — учитывать правило в планировании и контроле способа решения; — Выполнению учебных действий в громко-речевой форме. познавательных — Умению ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя; — Умению ориентироваться в учебнике; — Умению добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; коммуникативных - — Умению доносить свою позицию до других, оформлять свою мысль в устной речи; — Умению слушать и понимать речь других; — Развитию ассоциативного и интеллектуального мышления учащегося; — Развитию речи учащихся и их кругозора. Оборудование урока: проектор, мультимедийная презентация, рабочая тетрадь, раздаточный материал, карточки в вариантами домашнего задания, карточки для рефлексии, учебник В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.

75 Ход урока Э тапы урока Время Д еятельность учителя Д еятельность Ф орм ы учащ ихся прием ы организации деятельности Мы пришли сюда учиться! Приветствуют Организацион Не лениться, а трудиться. учителя, ный момент Слушаем внимательно, проверяют все ли Работаем старательно! готово к уроку. 1 мин Словесный - Здравствуйте, ребята. Я очень рада вас видеть. Я вижу, что у вас сегодня хорошее настроение, проверьте все ли готово к уроку, присаживайтесь Словарная работа 5 мин Учитель на доске пишет слово «сорока». Читают слово на Используется - Ребята, прочитайте вслух слово, написанное на доске. доске, «Г рафический - Запишите его в тетрадь. записывают его в ассоциативный - Кто такая сорока? Как она выглядит, чем отличается от тетрадь, отвечают прием» других птиц? на - Ребята, где в «сорока » мы можем допустить ошибку при такая сорока: это написании? птица вопрос кто черного и

76 - Это слово можно проверить каким-нибудь правилом? цвета, у нее белая - Почему? грудка. Отвечают - Ребята, какую картинку можно нарисовать, чтобы запомнить на вопрос где в какая буква пишется в данном слове? слове они могут - Ребята, мы нарисуем сороку, а на ее белой грудке выделим допустить ошибку букву «о ». при написании: Можно написать «сАрока». Отвечают, что слово можно невозможно проверить правилом. С помощью учителя на рисунке где изображена сорока, грудке на ее выделяют букву «О» Мотивационн ый введение этап, в 8 мин - Прочитайте предложение. Читают Словесный, В лесу живут разные птицы: сороки, стрижи и воробьи предложение, фронтальная - О ком говорится в предложении? отвечают на работа

77 тему - Найдите слова с безударными гласными в корне, которые вопросы, можно проверить. ( лесу, стриж) подбирают - Подберите проверочные слова. (лес, стриж) проверочные - Назовите слова, в которых нельзя проверить безударную слова, определяют гласную в корне. (сороки, воробьи) тему урока. - А о чем мы говорили на прошлом уроке? (о безударных гласных, которые можно проверить) - А о каких словах будем говорить сегодня? (словах, где безударную гласную проверить нельзя) - Чем будем заниматься на уроке? ( будем учиться правильно писать слова с непроверяемой безударной гласной в корне) - А все ли слова с непроверяемой гласной мы умеем писать? Кто знает, как называются такие слова? ( словарные) - Можно ли объяснить написание слов из словаря? Почему? (их надо запомнить) Изучение 10 мин Работа нового Упр.162, стр.103 учебником, работа, материала - Прочитайте стихотворение. читают технология - В каких словах мы можем проверить безударные гласные в стихотворение, проблемного корне? (окно, ветерок, отвечают бегут) веселится, притаился, листочки, вопросы, с Фронтальная 1.Работа по учебнику. на обучения, объяснительно-

78 - Устно подберите к ним проверочные слова. подбирают иллюстративное проверочные обучение, желтые) слова, списывают словесная - Почему? (нет проверочных слов) предложения, продуктивная - Что надо сделать, чтобы правильно написать эти слова? отвечают (запомнить их написание или посмотреть в словаре) вопросы, - Написание каких слов проверить нельзя? (дорожке, на деятельность. - Спишите 2 предложение. Подчеркните безударные гласные в корне. - Назовите слова, в которых безударные гласные можно проверить. - Назовите слова, в которых безударную гласную а корне проверить нельзя. - Как объяснить правописание слов с непроверяемой безударной гласной в корне? ( запомнить или посмотреть в словаре) - Найдите на стр.104 вывод, прочитайте его, сравните со своим предположением. Совпал? Физминутка 1 мин - Мы с вами немножко устали, так давайте отдохнем, встали Повторяют из-за парт и повторяем за мной: движения Я капелька лета на тоненькой ножке, учителем Плетут для меня кузовки и лукошки. Игровая работа за

79 Кто любит меня, тот готов поклониться. А имя дала мне родная землица. Собираются в лукошки Толстощекие матрешки, В зеленых платочках, Сарафаны в точках, А матрешки все красны, Очень сладки и вкусны. Под листочек загляни - ка Там краснеет - (земляника) 12 мин Фронтальная 1.Работа в парах. Работают в парах, изученного. Упр.163, стр.104 работа Самостоятель - Прочитайте слова в каждой рамке. По какому признаку учебником ная работа распределены слова? отвечают - Обратите внимание, какие буквы пропущены в словах.( вопросы учителя, продуктивная безударные гласные в корне) выполняют деятельность - Мы можем их проверить? Почему? самостоятельную - Запишите слова каждой группы в алфавитном порядке.( I работу, группа у доски, II, III, IV - по рядам, в парах) проверяют - Оцените свою работу на полях. друга. - Проверим вместе. Самооценка - Оцените после проверки, изменилась ли ваша оценка после работы, проверка Закрепление с работа, индивидуальная на друг работа, словесная

80 проверки? работы вместе с классом Итог урока 1мин - Чему учились на уроке? Отвечают на - О чем мы говорили сегодня на уроке? вопросы учителя Словесная работа, развитие речевого - Какие были поставлены задачи? аппарата - Мы справились? - Как правильно писать слова с непроверяемым безударным гласным звуком в корне слова? Рефлексия 1 мин - Кому было легко на уроке на полях в тетради нарисуйте Поднимают Игровая солнышко, а кому было трудно - тучку. карточки, деятельность отвечают на вопросы учителя Домашнее задание 1 мин - А сейчас давайте запишем домашнее задание, это Записывают Словесная работа упражнение 105 на странице 165. И посмотрим, что же там домашнее задание нам нужно будет сделать в - Урок окончен. разбирают дневник, выполнение задания учителем с

81 П РИ Л О Ж Е Н И Е 4 Конспект урока по русскому языку Тема урока: Согласные звкуки У М К: Школа России Тип урока: усвоение новых знаний Ф орм а урока: урок-практикум Цель: содействовать формированию представления о согласных звуках и их основных признаках, о буквах, которыми обозначаются согласные звуки на письме Задачи предм етны е - Содействовать — Формированию представления о согласных звуках; — Формированию представления о признаках согласных звуков; — Умению находить согласные звуки в слове; — Различать согласные звуки и буквы, обозначающие их П ланируем ы е результаты : личностны е УУД — формированию мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; — умению принимать другие мнения и высказывания, уважительно относиться к ним; — опираться на освоенные изобразительные и конструкторские технологические знания, и умения, делать выбор способов реализации предложенного или собственного замысла. — Умению писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность - это показатель культуры. Способствовать формированию метапредметны х УУД:

82 регулятивных — Умению следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам; — Формированию осуществлять само- и взаимопроверку работ; — Умению корректировать выполнение задания; — Умению оценивать выполнение своего задания по следующим параметрам: легко или трудно выполнять, в чём сложность выполнения; — учитывать правило в планировании и контроле способа решения; — Выполнению учебных действий в громко-речевой форме. познавательных — Умению ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя; — Умению ориентироваться в учебнике; — Умению добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; коммуникативных - — Умению доносить свою позицию до других, оформлять свою мысль в устной речи; — Умению слушать и понимать речь других; — Развитию ассоциативного и интеллектуального мышления учащегося; — Развитию речи учащихся и их кругозора. Оборудование урока: проектор, мультимедийная презентация, раздаточный материал, карточки для рефлексии, задания, В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.

83 Ход урока Э тапы урока Время Д еятельность учителя Д еятельность Ф орм ы и учащ ихся организации приемы деятельности Мы пришли сюда учиться! Приветствуют Организацион Не лениться, а трудиться. учителя, ный момент Слушаем внимательно, проверяют все Работаем старательно! ли - Здравствуйте, ребята. Я очень рада вас видеть. Я вижу, что уроку. 1 мин готово Словесный к у вас сегодня хорошее настроение, проверьте все ли готово к уроку, присаживайтесь Словарная работа 5 мин Учитель записывает на доске слово «соловей». Читают - Ребята, прочитайте слово на доске. вслух, - Кто такой соловей, почему его так называют? отвечают - Обратите внимание на слово, где мы можем ошибиться, вопрос когда будем его писать? такой - К какому правилу это слово можно отнести? и - Ребята, слово «соловей» словарное и мы не сможем так подобрать к нему правило. это маленькая слово Используется Прием «Звуковых на кто соловей почему его называют: (фонетических) ассоциаций

84 - Что нам нужно сделать, чтобы без ошибок написать это птица, его так слов? называют, - Посмотрите внимательно на это слово, как вы думаете в потому что он этом слове можно найти другое? поет. - Вы правы, в слове «соловей» запряталось слово «соло». Отвечают - Какое предложение мы можем составить, чтобы запомнить, вопрос, как пишется «соловей»? можно - У нас получилось такое предложение: « Соловей - соловей ошибиться при поет соло». написании - Запишите это предложение в тетрадь этого на где слова: «сОлАвей», «сАлАвей», «сАловей». Размышляют, какое правило можно применить, приходят к выводу, что это словарное слово нужно и его

85 запомнить. Ищут в слове «соловей» спрятанное слово «соло». Составляют предложение для запоминания слова. Записывают в тетрадь - Ребята, прочитайте скороговорку записанную на доске: Читают Словесный, ационный Ш ла Саша по шоссе и сосала сушку скороговорку, фронтальная работа этап, - Постарайтесь произнести ее медленно, потом быстрее и открывают быстрее. учебник - Давайте откроем 112 страницу учебника и прочитаем тему определяют нашего урока. тему - Какие задачи мы поставим? ставят задачи 1. Мотив введение тему. 8 мин в Как определить согласные звуки? Какими буквами на письме обозначаются согласные звуки? и рока,

86 2. Изучен ие нового материала 10 мин -Ребята, пожалуйста, вспомните, какие звуки речи вы Отвечают на Фронтальная работа, знаете? вопросы технология - А чем отличаются гласные звуки от согласных? учителя, проблемного - Верно, согласные нельзя пропеть, а гласные можно петь выполняют обучения, - Из чего состоит согласный звук? задание объяснительно - Да, он состоит из голоса и шума или только шума иллюстративное - Как он произносится? обучение, - При произнесении согласного звука струя воздуха во рту используются встречает преграду: язык, губы, зубы компьютерные -Может ли согласный звук образовывать слог? технологии - Согласный звук образует слог только вместе с гласны - По каким признакам согласные звуки отличаются от гласных? - Да, гласный звук можно пропеть, а согласный нельзя. На доске написаны буквы: БЦВЖГЗДЛНЩЧ П ФШКСТММРЙХ - Произнесите звуки, которые обозначаются этими буквами. Чего больше: согласных звуков или букв, обозначающих согласные звуки? - Запишите буквы в алфавитном порядке. ( в помощь алфавит в учебнике на стр.81) словесная

87 3. Физми 1 мин нутка - Так, ребята, мы утомились, давайте чуть-чуть отдохнем, Повторяют все встаем из-за парт и повторяем за мной: движения А в лесу Земляника, Чтобы Надо Нагулялся растёт черника, голубика. (Считают ягоду сорвать, глубже я приседать. в лесу. (Ходят (Наклонились) Игровая работа за учителем пальчиком) (Распрямились) (Приседания.) на месте) Корзинку с ягодой несу. (Прыгают) 12 мин - Откройте учебник на странице 113, упражнение 180. Работают ление - Пожалуйста, послушайте стихотворение П. Киричанского. учебником, индивидуальная изученного. (Выразительное чтение одним из учеников) слушают работа, Самостоятель - Подумайте, и скажите, что же за страна такая, о которой стихотворение, продуктивная ная работа. говорится в стихотворении? отвечают деятельность - А вы видели такую страну? вопросы, - Расскажите о ней? выполняют - Пожалуйста, найдите в стихотворении слова, которые задания 4. Закреп употреблены в переносном значении. - Давайте произнесем все согласные звуки каждого слова (по цепочке), сразу называя какой буквой обозначен этот звук. - Спишите первое предложение. (подчеркните все согласные буквы) - У меня для вас еще одно задание. Спишите слова, вставляя с на Фронтальная работа, словесная

88 пропущенные буквы. Поставьте в словах знак ударения, подчеркните все согласные буквы. Подчеркните слово, которое нельзя переносить с одной строки на другую. Др зды, гар жи, шал ши, х лодный, день, с довник, с_рняк. 5. Итог 1мин урока - Какая цель была на уроке? Отвечают Достигли ли мы её? вопросы - Как различить согласные звуки? -Чего больше: согласных на Словесная развитие работа, речевого аппарата звуков или букв, их обозначающих? 6. сия Рефлек 1 мин - Ребята, у вас на столах лежат два смайлика, поднимите Поднимают вверх веселый смайлик, если вам понравился урок, было смайлики интересно и все понятно или поднимите гарусный смайлик, если у вас были трудности, урок показался скучным и неинтересным. - Спасибо за внимание, урок окончен! Игровая деятельность

89 П РИ Л О Ж Е Н И Е 5 Конспект урока по русскому языку Тема урока: Синонимы и антонимы. Работа со словарями синонимов и антонимов У М К: Школа России Тип урока: урок-исследование Ф орм а урока: урок-практикум Цель: содействовать формированию усвоению младшими школьниками понятия синонимов и антонимов и умению использовать синонимы и антонимии в собственной речи. Задачи предм етны е - Содействовать — Формированию знаний о роли синонимов и антонимов в речи; — Развитию устной речи; — Формированию культуры учебного труда. П ланируем ы е результаты : личностны е УУД — формированию мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; — умению принимать другие мнения и высказывания, уважительно относиться к ним; — опираться на освоенные изобразительные и конструкторские технологические знания, и умения, делать выбор способов реализации предложенного или собственного замысла. — Умению писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность - это показатель культуры. Способствовать формированию метапредметны х УУД: регулятивных -

90 — Умению следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам; — Формированию осуществлять само- и взаимопроверку работ; — Умению корректировать выполнение задания; — Умению оценивать выполнение своего задания по следующим параметрам: легко или трудно выполнять, в чём сложность выполнения; — учитывать правило в планировании и контроле способа решения; — Выполнению учебных действий в громко-речевой форме. познавательных — Умению ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя; — Умению ориентироваться в учебнике; — Умению добывать новые знания, находить ответы на вопросы, используя жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; коммуникативных - — Умению доносить свою позицию до других, оформлять свою мысль в устной речи; — Умению слушать и понимать речь других; — Развитию ассоциативного и интеллектуального мышления учащегося; — Развитию речи учащихся и их кругозора. О борудование урока: проектор, мультимедийная презентация, карточки с заданиями, толковый словарь, карточки для рефлексии, учебник В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.

91 Ход урока Э тапы урока Время Д еятельность учителя Д еятельность Ф орм ы учащ ихся прием ы и организации деятельности 1 мин Мы пришли сюда учиться! Приветствуют Организационн Не лениться, а трудиться. учителя, ый момент Слушаем внимательно, проверяют Работаем старательно! ли - Здравствуйте, ребята. Я очень рада вас видеть. Я вижу, что у уроку. готово Словесный все к вас сегодня хорошее настроение, проверьте все ли готово к уроку, присаживайтесь. Словарная работа 5 мин На доске записано слово «урожай » Читают слово по Ассоциативный - Ребята, давайте вместе прочитаем слово по слогам. слогам, прием «Цепочка», - Кто мне скажет, что такое «урожай »? отвечают (Ответы детей: урожай — это овощи, фрукты и т.п. вопросы, собранное на огороде). думают - Обратите внимание на слово, скажите мне, где мы можем заданием, допустить ошибку? составляют на над словесный

92 (Вместо буквы «о», написать букву «а», получится так цепочку слов и «урАжай». записывают ее в - Какое правило, мы можем применить, чтобы не допустить тетрадь ошибку? (Дети затрудняются с ответом) - У этого слова нет правила и поэтому его написание невозможно проверить. Как нам поступить, чтобы мы не ошибались при написании этого слова? (Дети предлагают слово «урожай» запомнить и записать в словарик) - Давайте попробуем составить цепочку слов, чтобы с помощью нее мы не ошибались при написании данного слова. Учитель вместе с учащимися составили следующую ассоциативную цепочку: «На нашем ОгОрОде мы сОбрали урОжай». Дети записывают данную цепочку в тетрадь и выделяют ярким фломастером в каждом слове букву «о ». Мотивационны й введение тему этап, в 8 мин - Ребята, сегодня у нас не просто занятие, а симпозиум. На Слушают Словесный, симпозиуме собираются учёные. Кого называют учёным? учителя, фронтальная Правильно, что-то отвечают на исследует, делает открытия. Думаю, и нас так можно назвать, вопросы, ищут вы согласны? слово это человек, который много знает, в работа, Объяснительно иллюстративное

93 Давайте выясним, что означает слово «симпозиум»? толковом обучение, В каком источнике можно найти эту информацию? словаре, используются - Действительно, все понятия можно найти в толковом выполняют компьютерные словаре. задание, технологии - Давайте найдем это слово, но что мы должны сделать в определяют тему первую очередь взяв толковый словарь? урока, (вспомнить алфавит и на букву «с» найти наше слово) цель «Симпозиум - научная конференция, совещание по какомунибудь специальному вопросу». - Ребята, если же симпозиум — это научная конференция, значить сегодня мы на ней и находимся. Сегодня у нас предстоит серьезная работа, предлагаю вам, разделится на две группы, все правильные высказывания будут отмечаться баллами, а конце нашей конференции посчитаем, сколько всего «научных открытий» вы сделали. - У каждой группы своё задание. Вам надо продолжить пословицу и слово -продолжение вписать в клеточки кроссворда. Работаем под девизом: «Не спеши языком, торопись делом». ставят

94 о с б е т л р с п а т ь е т с х а к л и к н т о н е т а д о к о д н о г о е г и а ч е м с Учитель с о р я ы зачитывает пословицы, дети заканчивают общаясь в команде. 1.Кто хочет много знать, тому надо м а л о 2.Как аукнется, так и (СПАТЬ) (ОТКЛИКНЕТСЯ) 3.Правда в огне не горит и в воде н е (ТОНЕТ) 4.Корень учения горек, да плод е г о ......... (СЛАДОК) 5.Один за всех и все з а (ОДНОГО) 6.Нет друга - ищи, а нашёл - (БЕРЕГИ) 7.Родная сторона - мать, а чужая 8.Худой мир лучше д о б р о й (МАЧЕХА) (ССОРЫ) -Так какая у нас сегодня тема урока? -Какую цель мы сегодня ставим перед собой на уроке? -Так какая у нас сегодня тема урока? их,

95 -Какую цель мы сегодня ставим перед собой на уроке? Изучение 10 мин Отвечают нового работали в течение нескольких уроков. вопросы, работа, материала знаете о словах? (игра «Мозговой штурм») работают в технология - Ребята, а как вы думаете, что означают новые понятия: группах, синонимы работают и антонимы? Какие Расскажите, что будут гипотезы, на Фронтальная - Предлагаю вспомнить большую тему, по которой мы проблемного с обучения, предположения, версии? учебником, Проверьте свои гипотезы по учебнику. работают 1 группа- с.52 толковым обучение, 2 группа - с.54 словарем, словесная (Руководители групп выступают в роли поисковиков, ищут выполняют продуктивная значение слов в толковом словаре. объяснительно с Задание выполняют на задания, читают иллюстративное деятельность, скорость и точность) стихотворение, используются - Ребята, кто мне назовет общую часть в словах «синоним» и придумывают компьютерные «антоним» Что она может обозначать? рекламу технологии - Кто заинтересовался этим вопросом, может продолжить словаря исследование, заглянуть в справочники или на странички для любознательных. - А теперь мы выполним творческое задание. Придумайте ситуации употребления следующих («слов - братьев») (на вид разных, но по характеру похожих): мальчик, мальчишка, парнишка, шпингалет, шкет, подросток, пацан. для

96 - Какие из них могут употребляться в книжной речи? Какие в разговорной речи? - Взгляните на экран и прочитайте стихотворение В.Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?». Найдите и выпишите «слова-противники. - Встретились ли вам во время работы другие синонимы к слову мальчик? - Предлагаю вам познакомиться с двумя словарями, которые имеют прямое отношение к теме нашего исследования. -Руководители групп, будьте добры и найдите на справочном столе нужные нам издания. - Определите, как эти словари могут помочь в жизни; когда и где можно их использовать? - Ребята, придумайте рекламу для словаря. - Ребята, а вы знали, что в нашем учебнике тоже есть словарь синонимов и антонимов. Найдите их в учебнике, внимательно рассмотрите. Придумайте интересные задания для своего соседа по парте со словами из словарей учебника. Физминутка 1 мин Раз - подняться, потянуться, Повторяют Два - нагнуть, разогнуться, движения Три - в ладоши, три хлопка, учителем Игровая работа за

97 Г оловою три кивка. На четыре - руки шире, Пять - руками помахать, Шесть - на место тихо сесть. Закрепление 12 мин -Ребята, сегодня вы проделали изученного. исследовательскую С амостоятельн интеллектуальным тренингом. ая работа. Как работу. большую Давайте научную продолжим её Работают в работа, группах, отвечают Фронтальная на индивидуальная вопросы, работа, тренинг? выполняют объяснительно Работа с электронным приложением к учебнику по теме задания, читают иллюстративное «Синонимы и антонимы» текст, работают обучение, 1. Распредели пары слов по группам. В одну группу перетащи с карточками, словесная пары синонимов, а в другую - пары антонимов. проверяют продуктивная 2. Игра «Соедини флажки» (антонимы) задания. деятельность, 3. вы Найди понимаете синонимы словосочетание в пословицах «интеллектуальный и поговорках (н-р: используются Приятелей много, а друга нет). компьютерные - Вы сегодня молодцы, но у нас предстоит еще одно технологии испытание. - Взгляните на слайд и прочитайте текст. «Сегодня холодный хмурый день. Стоит ненастная погода. По небу плывут тяжёлые чёрные тучи. Сеет мелкий осенний дождик. Под ногами сырая земля».

98 - Какое настроение возникает после прочтения текста? - С помощью каких слов передается это настроение? Внимательно прочитайте задание на карточке и вместе выполните его в группе. При затруднении обращайтесь к словам-помощникам). Задание 1 группе заменить пропущенные слова синонимами. Сегодня день. С тоит погода. По небу п лы вут тяж ёлы е чёрны е тучи. м елкий осенний дождик. Под ногами земля. Задание 2 группе заменить пропущенные слова антонимами. Сегодня день. С тоит погода. По небу п лы вут облака. Под ногами земля. П роверка. А) Получившийся текст читает 1 группа. - Какое настроение передает ваш текст? - Изменилось ли настроение? Почему не изменилось, ведь вы заменили слова? Б) Получившийся текст читает 2 группа.

99 - Какое настроение передает ваш текст? - Изменилось ли настроение? Почему? Итог урока 4 мин - Ребята, нам необходимо подсчитать общее количество Считают баллы, Словесная работа, баллов. подводят развитие речевого (Подсчет баллов, награждение команд) урока итог аппарата, - Вы сегодня справились со всеми заданиями, молодцы! используются - Наш урок подходит к концу, но прежде давайте закончим с компьютерные вами предложения, внимание на слайд: технологии Я узнал(а)... Было и н т ер есн о . Было т р у д н о .. - Ребята, как вы думаете, мы достигли цели нашего урока? Рефлексия 1 мин - Ребята, у вас на столах лежат смайлики, если вам все было Поднимают Игровая понятно и не возникло никаких трудностей, то поднимите смайлки деятельность радостный смайлик, если у вас были трудности и урок вам был неинтересен, то поднимите грустный смайлик, а если остались вопросы то поднимите задумчивый смайлик. - Всем спасибо, урок окончен!

100

101 П РИ Л О Ж Е Н И Е 7

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв