Использование эпистемического метода в обучении иноязычной коммуникативной компетенции в системе среднего профессионального образования

Беляева Марина Михайловна

Использование эпистемического метода в обучении иноязычной коммуникативной компетенции в системе среднего профессионального образования

Магистерская диссертация

Языкознание

Диссертации

Вуз: Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева

ID: 6065e294e010f800016c9452

UUID: 6dfa4db0-752a-0139-ab48-0242ac18000a

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 12

Беляева Марина Михайловна

Источник: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва"

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

РЕФЕРАТ Магистерская диссертация состоит из 93 страниц, содержит введение, две главы, заключение, 86 использованных источников, 3 таблицы, 2 рисунка и приложение А. ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ, ЭПИСТЕМИЧЕСКИЙ ПОДХОД, ЭПИСТЕМА, МЕТОД, СРАВНИТЕЛЬНОСОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ, СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, СПЕЦИФИКА, МОДЕЛЬ ОСВОЕНИЯ, ФГОС СПО, ОБЩИЕ КОМПЕТЕНЦИИ. Объектом исследования выступает теоретическое значение и содержание эпистемического подхода, как подхода для достижения целей и результатов обучения студентов среднего профессионального образования. Целью работы является изучение эпистемического подхода в условиях применения к среднему профессиональному образованию и формирование модели обучения с последующей ее реализацией в процессе обучения для эффективного достижения целей и результатов обучения в соответствии с ФГОС. Методология проведения работы: изучение и анализ методической, педагогической литературы; анализ учебных пособий, Федеральных Государственных Образовательных стандартов и Примерных образовательных программ среднего профессионального образования и среднего общего; наблюдение за деятельностью учащихся, изучение и анализ творческих образовательных продуктов обучающихся, математические методы обработки данных результатов критериев оценивания освоенности целей и результатов обучения. В процессе исследования была разработана модель освоения эпистем, которая доказала свою эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы. Научная новизна этого исследования заключается в изучении специфики 3

использования иноязычной эпистемической коммуникативной модели обучения компетенции для при формировании студентов среднего профессионального образования. Степень внедрения ̶ полная. Эффективность – высокая. Область применения: материалы и результаты данного исследования могут быть использованы в практике преподавания ряда методических дисциплин, такие как методика преподавания иностранного языка, лингводидактика, современные методы и концепции обучения иностранному языку, а также при создании учебных пособий. 4

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 7 1 Эпистемический подход к обучению иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональном образовании 12 1.1 Понятие иноязычной коммуникативной компетенции и ее составляющие 12 1.2 Сущность и содержание понятия «эпистемический подход» применительно к процессу формирования иноязычной 17 коммуникативной компетенции 1.3 Образовательная среда среднего профессионального образования: критерии и принципы эффективности 26 1.4 Специфика и структура среднего профессионального образования, как условие использования эпистемического подхода 33 2 Реализация эпистемического подхода в обучении иноязычной коммуникативной компетенции 41 2.1 Ожидаемы результаты обучения на базе эпистемического подхода в контексте ФГОС СПО 41 2.2 Методические приемы и упражнения эпистемического подхода в обучении применительно к студентам среднего профессионального образования 2.3 Модель формирования 49 иноязычной коммуникативной компетенции и результатов обучения в соответствии с ФГОС СПО на основе эпистемического подхода 2.4 63 Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели обучения на основе эпистемического подхода при формировании иноязычной коммуникативной компетенции 69 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 82 5

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 85 ПРИЛОЖЕНИЕ А (обязательное) Технологические карты изученного материала 95 6

ВВЕДЕНИЕ В процессе модернизации современного уклада жизни происходит смена образовательных парадигм, образовательных стандартов, совершенствуются технологии и методы обучения. В сфере среднего профессионального образования также происходят изменения, которые требуют воспитывать профессионала своего дела, человека с сильными личностными и профессиональными характеристиками способного на конкуренцию, на обучение в течение всей жизни и на адекватную ориентацию в обществе и в профессии в условиях постоянного обновления. Одним специалиста из наиболее является взаимодействуют с важных знание компонентов иностранного иностранными партнерами, подготовки языка. будущего Предприятия открываются филиалы зарубежных компаний, требуется участие в международных форумах, проектах. Следовательно, для успешного функционирования в условиях современной профессиональной деятельности любого специалиста необходимо знание иностранного языка не только для чтения профессионально-ориентированной литературы, но и для осуществления профессиональной иноязычной коммуникации, что позволяет осуществлять деятельность специалиста с разных углов взаимодействия. конкурентоспособных Н. В. Чумакова специалистов, считает, владеющих что системным «подготовка анализом, способных ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации, является первоочередной задачей высшего профессионального образования, которую поставили стремительно развивающиеся отношения рыночной экономики» [74]. Дисциплина «Иностранный язык» в средне-профессиональном образовании обладает профессионально-ориентированной направленностью и имеет обязательную иноязычную коммуникативную структуру. Иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки 7

любого специалиста среднего профессионального образования. Поэтому перед каждым преподавателем СПО стоит задача осуществления целенаправленной лингвистической подготовки в сфере профессиональной деятельности, которая с легкостью позволит выпускникам адаптироваться к изменяющимся условиям деятельности и владеть актуальной профессиональной информацией. Однако стоит отметить важную проблему в обучении иностранному языку студентов среднего профессионального образования ‒ отсутствие мотивации к обучению. Студенты не знают или не осознают насколько важно в их профессиональной деятельности и в дальнейшем карьерном росте владеть иностранным языком. Из чего вытекают следующие немаловажные проблемы: пропуски занятий, невыполнение домашнего задания, иноязычной языковой материал не представляет особого интереса для изучения, снижается познавательная активность, так как иностранный язык рассматривается, как предмет непрофильного цикла, а значит по мнению обучающихся, не нужный. Актуальность данного исследования обусловлена тем, что остро встает вопрос каким способом заинтересовать студентов среднего профессионального образования в изучении иностранного языка для их будущей профессиональной деятельности. Научная новизна этого исследования заключается в изучении специфики использования иноязычной эпистемической коммуникативной модели обучения компетенции для при формировании студентов среднего профессионального образования. Целью работы является изучение эпистемического подхода в условиях применения к среднему профессиональному образованию и формирование модели обучения с последующей ее реализацией в процессе обучения для эффективного достижения целей и результатов обучения в соответствии с ФГОС. Поставленная цель определила ряд задач: 8

1) проанализировать определения понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее составляющие в современной методике; 2) изучить сущность и содержание понятия «эпистемический подход» применительно к процессу формирования иноязычной коммуникативной компетенции; 3) выявить особенности образовательной среды среднего профессионального образования: критерии и принципы эффективности; 4) изучить специфику и структуру среднего профессионального образования, как условие использования эпистемического подхода; 5) выявить ожидаемы результаты обучения на базе эпистемического подхода в контексте ФГОС СПО; 6) изучить методические приемы и упражнения в рамках эпистемического подхода в обучении применительно к студентам среднего профессионального образования; 7) разработать модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции и результатов обучения в соответствии с ФГОС СПО на основе эпистемического подхода среднего профессионального образования; 8) проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели обучения на основе эпистемического подхода при формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Объектом исследования выступает теоретическое значение и содержание эпистемического подхода, как подхода для достижения целей и результатов обучения студентов среднего профессионального образования. Предметом исследования выступает методика организации учебного процесса на базе эпистемической модели обучения иностранным языкам в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Проблема данного диссертационного исследования состоит в реализации модели эпистемического обучения 9 при формировании иноязычной

коммуникативной компетенции студентов среднего профессионального образования. Гипотеза: мы предполагаем, что учебный процесс построенный на основе эпистемического подхода будет активизировать успешное освоение иноязычной коммуникативной компетенции и освоение общих компетенций в соответствии с ФГОС СПО. Для решения перечисленных задач и для проверки гипотезы нами были использованы следующие методы научного исследования: изучение и анализ методической, педагогической литературы; анализ учебных пособий, Федеральных Государственных Образовательных стандартов и Примерных образовательных программ среднего профессионального образования и среднего общего; наблюдение за деятельностью учащихся, изучение и анализ творческих образовательных продуктов обучающихся, математические методы обработки данных результатов критериев оценивания освоенности целей и результатов обучения. Структура работы соответствует содержанию поставленных исследовательских задач и строится в виде логической последовательности. Настоящее исследование включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложение. Во введении отмечается актуальность исследования, его научная новизна, обозначаются объект и предмет исследования, указываются методы исследования, дается общая характеристика исследования, формулируются цели и задачи. В первой главе рассматривается понятие «иноязычная коммуникативная компетенция», рассматривается сущность эпистемического подхода в виде его определения и основных положений, выявляются особенности образовательной среды среднего профессионального образования и выделяются критерии и принципы эффективности ее работы, а также демонстрируется специфика среднего профессионального образования, диктуемая ФГОС СПО. 10

Во второй главе данного диссертационного исследования исследуются результаты и цели обучения дисциплины «Иностранный язык» в соответствии с ФГОС, которые сравниваются с целями и результатами процесса обучения на базе эпистемического подхода, выявляются методические приемы и методы эпистемического подхода и формируется модель обучения, эффективность которой проверяется экспериментом. Апробация работы. Результаты работы были апробированы в виде публикаций: «Содержание эпистемического подхода на тематическом уроке английского языка» в сборнике материалов XXIII Научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов НИ МГУ им Н. П. Огарева, «Эпистемический метод в обучении иностранному языку в рамках освоения основной образовательной программы общего образования» в научном журнале Филологические науки: вопросы теории и практики, а также в виде доклада на научной конференции XLVIII Огаревские чтения, с последующей публикацией на тему: «Образовательная среда и специфика среднего профессионального образования, эпистемического метода». 11 как условие использования

1 Эпистемический подход к обучению иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональном образовании 1.1 Понятие иноязычной коммуникативной компетенции и ее составляющие Невозможно представить современное течение жизни, решение профессиональных задач, достижение разного рода целей профессионального и личного формата без применения знаний иностранного языка. Преодоление языкового барьера является одной из самых важнейших задач изучения иностранного языка, которая сопряжена с входом в реальную речевую ситуацию. Для того чтобы описать современные тенденции развития обучения иностранному языку необходимо рассмотрение данного процесса через призму времени. На протяжении всего периода развития методики в зависимости от сложившихся тенденций времени, форма и содержание обучения иностранному языку варьировались. Ярким примером может послужить обучение латинскому языку. В древние века этот язык был языком богословов, науки, образования. Со временем латинский приобрел характер учебного предмета, который стал основой для изучения других дисциплин. Соответственно и метод преподавания этого языка углубился в грамматико-переводной, и больше не делалось акцента на речевую деятельность в обучении. Латинский и греческие языки начали изучать в России исключительно для чтения религиозного писания, а с началом правления Петра I, с привлечением иностранных специалистов в Россию, появилась серьезная необходимость в изучении иностранных языков. К.Д. Ушинский отмечал, что: «...знание иностранных европейских языков, и в особенности современных, может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт» [62, с. 148]. Что касаемо метода обучения в те времена, то 12

вплоть до XIX века использовался грамматика-переводной метод, который во многом обязан своему появлению в массах средневековым методикам обучения латинскому языку. Как писал В. Гумбольд: «Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей структуре», то есть целью такого изучения иностранного языка, являлось научить читать, и этот навык, являлся основным средством для объяснения и усвоения нового материала [32, с. 215]. Таким образом, обучающегося учили читать литературу на иностранном языке, умению анализировать ее и заучивать грамматические правила, а уровень речевого взаимодействия был игнорирован. И несмотря на главный недостаток этого метода, Грамматико-переводной подход использовался в отечественной методике вплоть до конца XX века. Обучение иностранному языку не стояло на месте и в конце XIX века зародился натуральный или прямой метод, а также его еще называли «метод гувернантки». В работах Франсуа Гуэна четко прослеживались новые тенденции в обучении иностранным языкам. Иностранный язык приобретал функции инструмента коммуникации. В данном методе родной язык полностью исключался из преподавания и весь новый материал вводился устно, путем проговаривания на иностранном языке и формирования ассоциаций с помощью наглядности. Также в преподавании иностранных языков фигурировал аудиовизуальный метод, который представлял собой интенсивное обучение коммуникации в формате реальной иноязычной деятельности, то есть в формате живого общения. Похожий принцип действия был и у интенсивных методик Г. А. Китайгородской, А. А. Леонтьева и др. Затем появился сравнительно-сопоставительный метод обучения, с помощью которого обучение осуществлялось с помощью переноса речевых навыков родного языка на изучаемый иностранный язык. То есть обучение заключалось в описании сходств родного и иностранного языков. 13

После начался этап совершенствования методики ‒ произошла смена образовательных парадигм. Данный шаг спровоцировало появление новых методик с новыми методическими положениями, такими как коммуникативность, практическая направленность, учет особенностей родного языка, мотивация, учет индивидуальных особенностей учащихся, тщательных подход к выбору материала, аутентичность. Целью нового коммуникативного подхода стало формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Этот термин в научный обиход впервые ввел Н. Хомский в 70-х гг. XX века, однако, авторы различных научных работ интерпретируют этот термин в различных вариациях. Поэтому на данный момент нет единого определения данного термина. Первым своим значением термин «коммуникативная компетенция» определял наличие способности для совершения речевого акта преимущественно на родном языке. Согласно Н. Хомскому, человек компетентный, это человек слушающий, умеющий понимать и генерировать высказывания по моделям. Существуют и другие мнения, к примеру, М. Кэналь и М. Свейн сделали основательную базу для дальнейших исследований в этом направлении. Они считали, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой систему знаний и навыков, которые нужны для реализации коммуникации. Более того, они определили ее структуру, выделив 3 уровня: 1) грамматический (владение грамматическим кодом); 2) стратегический (знание социокультурных правил и дискурса); 3) стратегический (умение использовать вербальные и невербальные пути взаимодействия) [41, с. 182]. В отечественной науке одним из первых, кто дал определение коммуникативной компетенции, был М. Н. Вятютнев. Он решил, что коммуникативную компетенцию следует принимать, как «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной 14 обстановке общения; умение

классифицировать ситуацию в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [24]. Такие ученые как И. Л. Бим, Н. И. Гез, С. А. Скворцова, В. В. Сафронова в своих трудах в компетенции качестве выделяли структуры следующий иноязычной комплект коммуникативной компетенций: языковая, прагматическая, речевая, социокультурная, лингвистическая. К примеру, Н. И. Гез в своих научных трудах считала, что коммуникативная компетенция «это способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [22, с. 143]. И. А. Зимняя считала, что коммуникативная компетенция ‒ это, как результат обучения языку, который позволяет адекватно осуществлять языковую деятельность [33]. Ученые настаивают на том, что необходимо различать 2 понятия: компетенция и компетентность. Но из-за многочисленных споров ученых в попытке все-таки дать определения данным терминам, отсутствует единообразие, а значит происходит путаница в употреблении данных терминов и их дефиниций. Поэтому все же внесем ясность в этот вопрос. Данной проблемой занимались А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, А. Г. Асмолова, Н. Ф. Ефремова и др. Под термином образовательная компетенция А. В. Хуторской понимал «требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для личностно продуктивной и социально значимой осуществления деятельности». А компетентность, по его мнению, это «владение, обладание учеником соответствующей компетенцией (внутреннее качество ученика)» [72]. 15

В соответствии с европейской системой уровней владения иностранным языком CEFR, для овладения коммуникативной компетенцией, необходимо владеть следующими ее составляющими: 1) лингвистическая компетенция ‒ это совокупность знаний о системе языка, о его функционировании в речи и способности взаимодействовать на этом языке на всех уровнях речевой деятельности; 2) социолингвистическая компетенция ‒ это набор актуальных умений для формирования и формулирования мыслей в соответствии с контекстом для речевого взаимодействия; 3) дискурсивная компетенция ‒ это умение, позволяющее верно выбирать стратегию общения, благодаря которому говорящий может строить связные, логично сформулированные высказывания и предложения; 4) стратегическая компетенция ‒ это способность быстрого восполнения пробелов не только в языковой коммуникации, но и в социокультурном общении; 5) социальная компетенция ‒ это умение ориентироваться в ситуации речевого взаимодействия и вести или вступать в диалог целенаправленно и в соответствии с тематикой разговора; 6) социокультурная компетенция ‒ владение знаниями у культурных и национальных особенностях страны изучаемого языка, знания (стереотипы, этикет, менталитет, культура, обычаи) в соответствии с которыми осуществляется корректный диалог культур и формируется такое понятие, как «вторая языковая личность»; 7) предметная компетенция ‒ это совокупность всех знаний, умений и навыков ученика в его предметной деятельности; 8) профессиональная компетенция ‒ это знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной деятельности. Это могут быть как знания из различных сфер деятельности, так и личностные качества, способствующие успешной профессиональной деятельности [83]. 16

Также в научных работах Н. И. Гез рассматриваются 3 аспекта коммуникативной компетенции, ‒ это лингвистический компонент, прагматический и социолингвистический. Последний представляет собой способность осуществлять речевое и неречевое взаимодействие в соответствии с культурными особенностями страны изучаемого языка. Прагматический компонент характеризует умение осуществлять общение целенаправленно и в рамках заданного контекста. Знания структур языка, его системы отражает лингвистический аспект. Считаем важным отметить, что А. Н. Щукин под иноязычной коммуникативной компетенцией понимает «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» и выделяет в составе коммуникативной компетенции выше перечисленные компоненты, обозначенные европейской системой уровней владения иностранным языком CEFR. В нашем исследовании мы возьмем за основу определение иноязычной коммуникативной компетенции и ее составляющих, данное А. Н. Щукиным [79, с. 67‒75]. 1.2 Сущность и содержание понятия «эпистемический подход» применительно к процессу формирования иноязычной коммуникативной компетенции Ключевой целью в образовании на сегодняшний момент является воспитание в профессионале не огромного объема знаний в своей деятельности, а воспитание разносторонней личности с неординарным мышлением, склонного к самообразованию и способного к разумным и адекватным действиям в момент его профессиональной деятельности и в социальных сферах взаимодействия. 17

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам для осуществления целей обучения, существует большое количество методов и подходов, помогающих в реализации ФГОС. Однако эпистемический подход недостаточно изучен в качестве применения основного подхода в практике преподавания в средне профессиональных учебных заведениях. Согласно электронной библиотеке эпистемология ‒ это философская и методологическая дисциплина, которая занимается исследованием знания, его структуру, строение, функционирование и развитие. Также в этом словаре представлены «основные эпистемологические проблемы: Как устроено знание? Каковы механизмы его объективации и реализации в научно-теоретической и практической деятельности? Какие бывают типы знаний? Каковы общие законы "жизни", изменения и развития знаний?» [18]. Из этого определения представляется возможным предположить, что эпистемический подход может научить обучающихся учиться не только в момент образования, но и в дальнейшей жизни, а значит эффективно осваивать программу ФГОС. Согласно Большой советской энциклопедии эпистемология может употребляться в двух значениях: «1) в более узком смысле эпистемология изучает происхождение, структуру, границы и значение познания; 2) в более широком смысле слова эпистемология представляет собой систематический анализ концепций, при помощи которых объясняется мир» [17, с. 579]. В древнегреческом языке термин «эпистема» обозначала знание, которое «опирается на опыт, получено из опыта, укорено в нем» [40, с. 43]. Согласна X. Ортега-и-Гассет эпистемология является философской частью когнитологии, а как известно, это «междисциплинарное научное направление, объединяющее теорию познания, когнитивную психологию, нейрофизиологию, когнитивную лингвистику и теорию искусственного интеллекта» [3]. Из чего следует вывод, что эпистемология изучает реальное 18

познание через актуализацию личностного знания субъекта, то есть обучение происходит с опорой на индивидуальную картину мира обучающегося [52, с. 213]. На сегодняшний день, кроме эпистемологии, которая представляется нам в виде обширного знания с опорой в изучении на жизненный опыт, также выделяют «педагогическую эпистемологию». Под этим термином подразумевается разработка проблемно-познавательного словарного запаса, а также разработка технологий для введения в обучение познавательной деятельности. Соответственно если выделили педагогическую эпистемологию, значит есть и эпистемический подход в обучении. И. А. Зимняя понимает такой подход, как «категорию, которая шире понятия «стратегия», поскольку «включает ее в себя, определяя методы, формы и приемы обучения» [32, с. 79]. Эпистемический подход имеет некоторое сходство с проблемным подходом, так как тоже требует поиска решения проблем, погружая студентов в иноязычный культурный дискурс в процессе освоения эпистем. Ж. Г. Симонова считает, что эпистемический подход ‒ это подход, «ведущий к формированию объемного видения проблем, глобального мышления и выработке субъективного характера знаний посредством компаративного анализа фактов родной, иностранной и мировой культур. Структурной единицей эпистемического подхода является эпистема» [61, с. 460]. Согласно Т. А. Бобро эпистема ‒ это «материальное воплощение знаний, мыслей, традиций, обычаев, примет, представлений, передающих особенности национального характера; элемент системы знаков и символов, используемых обществом; для понимания которой требуется соотнесение с другими текстами; овладение которой возможно в процессе получения образования в смысле «врастания в культуру» [16, с. 60]. Согласно Т. Е. Зориной в обучении любая эпистема ‒ это глобальные проблемы, требующие междисциплинарного решения [34, с. 10]. Также в 19

соответствии с концепцией глобального образования эпистема может пониматься как: 1) концептуальные темы или метаконцепты ‒ это такие понятия, которые используются для описания других понятий [82, с. 13]; 2) проблемно-познавательные темы, формирующие в обучаемом интерес, способность и умение учиться; 3) «порция» или «доза» информации, формирующая определенные знания и умения. Весомую значимость в исследовании эпистемического метода привнесла Т. А. Бобро и выяснила, что эпистема может иметь в себе две составляющие ‒ это познавательный аспект и профессиональный, стоит отметить, что оба аспекта имеют культурный компонент. Обучение с заданной эпистемой направлено на создание определенного индивидуального продукта в соответствии с изученными аспектами. Также немаловажной характеристикой эпистемы является то, что они оказывают содействие в адаптации к современному миру студентов, так как демонстрируют реальную картину мира и способствуют развитию своей индивидуальной картины мира. Существует определенный цикл информационного обеспечения эпистемы, который имеет в себе три характеристики: жизненный опыт с помощью которого происходит обучение; новый материал предмета с опорой на жизненный опыт обучающихся; информация от других источников, это может быть опыт жизни других, СМИ, книги, интернет и др. Данный цикл получает свою реализацию в процессе обучения на практических занятиях и в процессе самостоятельных работ (аудиторных и внеаудиторных) студентов. Т. А. Бобро в соответствии с приведенными характеристиками эпистемы выделяет следующий ее структурный состав: 1) ассоциативно-проблемный блок. В этом блоке заключается информация, содержащаяся в эпистеме, это проблемы, факты, жизненный опыт 20

в виде фоновых знаний, которые раскрываются в процессе обучения, в качестве особенностей понимания данной темы носителями языка, в качестве компаративного анализа родного и изучаемого языка, а также в качестве индивидуальных ассоциаций в процессе овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 2) коммуникативно-ситуативный блок. В этот блок входят составляющие социокультурной компетенции, а также формируются навыки культуры речевого общения страны изучаемого языка, что способствует углублению понимания заданной эпистемы; 3) общеинформационный блок. В него включается материалы аутентичного характера: аудио и видео материалы, статьи, книги и все, что поможет раскрыть заданную эпистему со всех многогранных сторон. Эти материалы несут в себе культурно-исторический аспект, который играет ключевую роль в компаративном анализе родной и иностранной культур, а также в создании индивидуального образовательного продукта по завершению изучения эпистемы. Информация данного блока может участвовать в формировании многочисленных общеучебных, социокультурных компетенций; 4) профессионально-ориентированный блок. Этот блок отображает профессионально-ориентированную лексику, которая способствует погружению в будущую профессиональную деятельность и помогает с помощью различных видов упражнений, на основе аудио и видео материалов, разобраться в специфике выбранного направления деятельности. Материалы данного блока активно участвуют в формировании иноязычной коммуникативной компетенции [16, с. 89‒104]. Нельзя оставить незамеченным тот факт, что структура эпистемы состоит из 2 частей: базовой и вариативной. Базовая часть состоит из материала первых двух блоков структурного состава эпистемы (ассоциативно-проблемного, коммуникативно-ситуативного). Вариативная часть может изменяться в зависимости от целей и задач обучения, от неоднородного уровня подготовки 21

студентов по предмету, от изменения учебного материала и даже от изменений, происходящих в науке и технике. Из чего следует вывод, что эпистема ‒ это гибкий и динамичный продукт современного образования. Основные положения данного подхода могут быть сформулированы следующим образом: 1) во время учебного процесса с применением заданных эпистем должны обязательно привлекаться фоновые знания из других областей познания, что говорит о межпредметных связях, а также предъявляемые эпистемы должны воссоздавать актуальную картину мира, тем самым способствовать приобретению знаний у учащихся. Информация, которую получает учащийся на уроках по иностранному языку может применяться, в том числе, и на других занятиях курса обучения, предусмотренных учебным планом, а также участвовать в формировании общего запаса знаний, которые могут быть использованы в выборе дальнейшей профессии и непосредственно в профессиональной деятельности; учащемуся 2) предоставляется возможность использования сопоставительного анализа, так как ему придётся рассматривать заданную эпистему на модели родной и мировой культуры, что, в свою очередь, будет помогать лучшему пониманию культуры своего народа, а также осуществляет понимание «чужеродной» совершаемые действия. культуры: их Эпистемический образ мышления, характер, подход призван разрушить сложившуюся стереотипность относительно той или иной культуры и воспитывать в учащихся толерантность и эмпатию; 3) всестороннее развитие личности учащегося, развитие его познавательной активности и формирование глобального эпистемического мышления на основе фоновых знаний ‒ все это является ключевыми целями организации учебного процесса на базе эпистемического метода; 4) благодаря образовательную среду тотальному во время 22 погружению в эпистемическую учебного процесса формируется

положительная мотивация учащихся через выполнение типичных для этой цели заданий [6, с. 37]. Основными чертами данного процесса являются личностный и профессионально значимый характер, что подразумевает, что содержание эпистем будет направлено на решение определенных проблемных задач, с которыми будут сталкиваться обучающиеся в процессе своей будущей деятельности путем иноязычной коммуникации. Такой характер получаемых знаний может гарантировать эффективность и прочность процесса обучения, а также может стимулировать развивать устойчивый интерес к своей будущей профессии и к изучению иностранного языка; 5) для того чтобы выбрать и освоить образовательную эпистему, преподаватель должен точно определять учебно-познавательные темы для изучения, которые будут вызывать интерес у учащихся с помощью актуальных аутентичных материалов. Это позволит раскрывать различные точки зрения на заданную тематику. Также обязанность учителя состоит в тщательном планировании аудиторной работы, в организации сотрудничества на уроке и в подведении итогов проделанной работы; 6) применение информационных и коммуникационных технологий при реализации эпистемического подхода в учебном процессе является необходимой составляющей [86, р. 83]. Данные технологии открывают огромные возможности для учащихся в области расширения кругозора, а также могут выступать в качестве движущей силы для повышения мотивации к учебной и творческой деятельности. Обучаемые могут выполнять как дополнительные, так и индивидуальные задания по просмотру передач, сериалов, разработке научно-исследовательских проектов, чтению аутентичных статей, текстов и поиску необходимой информации для расширения своего социокультурного опыта. По мнению Н. Ф. Коряковцевой, «обильное аудирование создаёт языковую и социокультурную атмосферу иностранного языка... способствует погружению обучающегося в эту атмосферу» [43, с. 40]. Применение информационных технологий способствует более эффективной 23

интеграции дисциплины «иностранный язык» с другими предметами, указанными в учебном плане, что еще раз доказывает релевантность межпредметных связей в эпистемическом подходе; 7) существует обязательное условие для реализации эпистемического метода ‒ создание индивидуального образовательного продукта при освоении эпистемы. Это «представление результатов освоения эпистемы, в том числе, отражающих субъективное мировоззрение, в творческой форме» [60, с. 462]. Учащиеся обязаны будут продемонстрировать свой личный опыт и опыт, полученный в процессе обучения иностранному языку, в виде рефератов, проектов, исследовательской деятельности и т.д. Содержание образовательного продукта не ограничивается строгими рамками, то есть учащийся создаёт чтото новое, что соответствует его кругу интересов и уровню его умственных способностей. Таким образом, представляется возможным утверждать, что главной целью обучения на основе эпистемического метода является многогранное, всестороннее развитие личности и познавательных способностей обучающихся. Процесс обучения личностно-ориентированный, то есть учитываются пожелания, интересы, мотивы и познавательные способности учащихся. Материал, заложенный в эпистеме, распределяется и подаётся дозированно в соответствии со способностями и потребностями обучающихся и осуществляется без чрезмерной нагрузки на обучающихся. Наиболее важной характеристикой эпистемы в процессе её создания является то, что она обязательно должна порождать дискуссию, тем самым затрагивая личностные переживания и мысли обучающихся. Более того, образовательный процесс по освоению эпистем должен носить характер творческого взаимодействия и реализации, так как в завершении освоения эпистемы обучающиеся должны предоставить свой индивидуальный продукт, отражающий знания полученные во время обучения. 24

При обучении с использованием эпистемического подхода учащемуся предоставляется возможность осваивать процесс обучения на основе сравнительно-сопоставительного метода. То есть учащийся рассматривает любую заданную эпистему сквозь призму своей родной культуры, что способствует детальному пониманию культуры своего народа, а также стимулирует понимание культуры изучаемого языка. Таким образом, разрушается сложившаяся стереотипность в образе той или иной культуры и воспитывается толерантность и эмпатия. Чтобы использовать данный метод, преподаватель должен владеть следующими умениями: 1) преподаватель должен владеть положительным опытом эффективной организации и управления ученой деятельностью; 2) способностью использовать интерактивные формы обучения (деловые игры, проектная методика, кейс-технология); 3) преподаватель должен осуществлять корректный выбор аутентичного материала согласно возрасту и интересам учащихся; 4) способностью эффективного использования и чередования форм обучения на уроке; 5) учитель должен уметь корректно ставить проблему и задачи заданной эпистемы [60, с. 463]. При использовании эпистемического метода учащийся должен: 1) уметь лаконично и ясно формулировать свою нестереотипную точку зрения и уметь её отстоять; 2) быть готовым к самостоятельной работе по освоению эпистемы; 3) уметь рассматривать альтернативные способы решения проблемы и самостоятельно приходить к осмыслению изучаемого материала; 4) владеть способностью к поиску решений заданных проблемных ситуаций и задач [60, с. 462]. 25

Обучение иноязычный коммуникативной компетенции на основе использования эпистемического метода приводит к овладению всеми видами известных компетенций и развитию умений, что способствует расширению кругозора учащихся и более глубокому пониманию культуры, ценностей своей страны и страны изучаемого языка. Таким образом, использование эпистемического метода обучения выводит образовательный процесс на новый более качественный уровень обучения, позволяющий развить адекватную всесторонне развитую вторичную языковую личность. 1.3 Образовательная среда среднего профессионального образования: критерии и принципы эффективности В современном образовании эффективность и качество образовательной среды играют огромную роль и занимают одно из центральных положений в актуальной педагогической науке. Термин среда включает в себя совокупность условий, интересов, потребностей, оказывающих влияние на развитие и формирование знаний. Главным критерием среды является её взаимодействие с субъектом окружающего мира. Согласно мнениям Ю. Н. Кулюткина и С. В. Тарасова термин образовательная среда это тоже совокупность условий, направленных на формирование образовательной деятельности [45, с. 6]. Подбор воздействий, условий, факторов развития для формирования личности, по мнению В. А. Ясвина, является обозначением термина образовательная среда. В данном случае факторы развития представляют собой индивидуальный набор свойств образовательной среды и самого обучающегося [81, с. 69]. Однако следует сказать, что грамотно построенная образовательная среда не всегда приводит к эффективности образовательного процесса, так как процесс обучения зависит напрямую от личной активности обучаемого. 26

Совокупность психолого-педагогических тактик для взаимодействия учителя и ученика, которые приводят к развитию и становлению личности последнего ‒ такое определение даёт О. Ю. Мондонен термину образовательная среда профессионального колледжа [54]. О. Ю. Мондонен и И. М. Лебеденко тоже рассматривала данный термин, как совокупность «компонентов, условий и факторов», которые во взаимодействии воспитывают в индивиде личность и профессиональную личность [46, с. 98]. Для нашего исследования представляет интерес педагогическая концепция «конструктивистского согласования» Дж. Биггса, которая была впервые упомянута в его книге в 1999 г. Основой обучения согласно этой концепции является смысловой центр в виде ученика, то есть обучение, а не в виде деятельности преподавателя, как преподавание [83]. Таким образом, обучения было направлено на формирование поддерживающей и способствующей развитию образовательной среды. Существует алгоритм формирования такой среды: 1) на основе пожеланий и ожиданий обучающихся от образовательного процесса выстраиваются предполагаемые результаты обучения, сюда включаются такие понятия, как уровень усвоения, уровень понимания материала, которых достигнет обучающийся на выходе; 2) создание образовательной среды, способствующей в формировании предполагаемых результатов обучения; 3) этап оценивания, подразумевает под собой адекватное оценивание действий обучающегося и уровня овладения учебным материалом [83]. По мнению Дж. Биггса формирование подобной образовательной среды для обучающихся является одним из важнейших компонентов и средств для достижения успешного обучения в образовательном учреждении. К сильным сторонам данной концепции можно отнести тот факт, что обучение ориентированно на учащихся, на их интересы, а это значит, что они могут быть вовлечены в процесс не только на занятиях, но и в личной жизни, то есть за 27

пределами учебного класса. Соответственно, такая вовлеченность может способствовать лучшему пониманию темы и формированию мотивации к обучению, а также привлечение к усвоению нового учебного материала возможностей внешней среды или личный опыт, что впоследствии может использоваться в сумме и в процессе трудовой профессиональной деятельности. Как известно понятие образовательная среда имеет сложную многокомпонентную структуру и принципы организации варьируются в соответствии с различными взглядами ученых, исследующих данный вопрос. Г. Ю. Беляев провел анализ и унифицировал общие признаки образовательной среды, выделяемые разными учеными, воедино. По его мнению, понятие образовательная среда будет всегда иметь место в историческом и педагогическом контексте актуального времени. Что касаемо наполнения, то среда, как понятие многокомпонентное, включает в себя различные виды и типы локальных социокультурная, сред (информационная, психо-дидактическая социальная среды) в технологическая, зависимости от типа деятельности, типа образовательного учреждения, а процесс обучения следовательно тесно связан с каждой из локальных сред, наполняющих образовательную среду. Образовательная среда любого учреждения является элементом социокультурной среды и носит открытый характер для общества. Также Г. Ю. Беляев отмечал, что образовательная среда может выступать, как средства воспитания, средство развития и обучения индивида, как общественного субъекта социальных отношений [10]. В. И. Слободчиков образовательными ресурсами, настаивал на том, это главная что насыщенность характеристика любой образовательной среды. Следовательно наполнение образовательной среды обучающими ресурсами и развивающими возможностями осуществлять образовательную деятельность и есть главная задача для субъектов, а именно преподавателей учебного процесса [4, 28 с. 26‒49]. Также идея о

многокомпонентном составе образовательной среды позволяет говорить о том, что она вполне может быть наполнена и профессиональным контекстом, которому человек обучается или в котором он находится. По мнению Г. Ю. Беляева, активное взаимодействие таких локальных сред «способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств специалистов» [10]. Согласно исследованиям С. В. Тарасова и Ю. Н. Кулюткина выделяются требования к образовательной среде средне профессиональных учебных заведений. Они подразделяются на три группы: требования к содержательному компоненту, к методическому компоненту и к коммуникативному компоненту. Последний компонент отвечает за коммуникативный процесс взаимопонимания между всеми участниками учебного процесса. Методический компонент указывает на необходимость вариативности учебных программ, методических приёмов и технологий, а также в выборе определенного набора дисциплин для изучения. Содержательный компонент требует от обучения актуальности изучаемого материала, как в профессиональной области, так и в области развития личностных качеств [45, с. 6]. Для более конкретной характеристики образовательной среды средне профессионального образования необходимо прояснить цель обучения и некоторые особенности данного этапа образования. Основополагающей целью среднего профессионального образования на современном этапе является подготовка личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Стоит заострить внимание на том, что это является требованием и к выпускнику высшего учебного заведения, но отличительной характеристикой между двумя уровнями образования является то, что выпускники СПО имеют навыки более выраженной практической направленности, чем выпускники ВУЗов, однако последние превосходят выпускников среднего профессионального образованию в фундаментальности и инновационности теоретических знаний и исследований, способности быстро реагировать и применять нестандартное мышление в различных ситуациях. 29

Говоря об эффективности образовательной среды средне профессионального образования, стоит отметить, что локальные среды любой образовательной среды строятся в соответствии с принципами и критериями. Ю. В. Ананьина, В. И. Блинов, И. С. Сергеев выделяют следующе критерии для оценивания эффективности образовательной среды: 1) функциональная полнота. Этот критерий отвечает за сформированность общих и профессиональных компетенций в соответствии со стандартами и образовательными программами у будущего выпускника средне профессионального учебного заведения; 2) социальная образовательной полнота. среды в Данный контексте критерий образовательных оценивает цели потребностей у обучающихся; 3) насыщенность. Данный критерий демонстрирует насыщение образовательной среды современным передовым опытом и технологиями производства, насыщение профессиональными ресурсами и методами взаимодействия; 4) открытость. Этот критерий показывает количество внешних связей и партнерств образовательный среды учреждения в контексте профессиональной деятельности; 5) согласованность. взаимодействия и Данный критерий противоречивости между указывает на локальными степень средами, составляющими актуальную образовательную среду; 6) доминантность. Соответствующий критерий показывает способна ли образовательная среда играть доминирующую роль в образовании и в воспитании обучающегося; 7) эффективность. Данный критерий включает в себя все выше перечисленные факторы образовательной среды [4, с. 26‒49]. Для построение эффективной образовательной среды были выделены следующие ее принципы: 30

1) принцип системности и целостности образовательной среды указывает на то, что все внутренние системы и элементы среды должны быть во взаимодействии и ни в коем случае не противоречить друг другу. Более того, данный принцип указывает на то, что образовательная среда должна отвечать всем требованиям современной жизни, то есть обладать актуальными технологическими ресурсами и быть привлекательной в социально-культурном аспекте путём создания оригинального дизайна взаимодействия внутри учреждения и информирования общества в области профессиональноориентационной работы; 2) принцип открытости образовательной среды отражает связь учебного процесса с производственными процессами выбранного направления обучения. То есть преподаватели, ведущие занятия в образовательном учреждении, должны владеть всеми профессиональными компетенциями, в соответствии с которыми протекает процесс обучения, целью которого является овладение заданными компетенциями; 3) принцип актуальности и адекватности синхронизирует учебный процесс образовательного учреждения с реальной профессиональной деятельностью. То есть использование адекватного и актуального учебного материала профессиональной культуры, прохождение производственных практик в условиях реальной профессиональной деятельности; 4) принцип интеграции образовательной среды среднего профессионального учреждения и профессиональной среды направления обучения. Данный принцип указывает на оптимальное единство уровня оснащенности образовательной среды и уровня среды работодателя. Другими словами это означает то, что образовательное учреждение, представляющее обучение по определенному профилю, должно обладать тем же информационным пространством, тем же оборудованием и технологиями, чтобы сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию; 31

5) принцип инновационности диктует правила в сфере обновления технологий преподавания в обучении, содержания обучения и практикоориентированности занятий, научно-исследовательской деятельности обучающихся и преподавателей и реализуется введением в учебный процесс различных передовых аспектов развития направления обучения; 6) принцип коллективного использования ресурсов образовательной среды подразумевает применение в обучении или преподавании любой возможности в данной среде. Обучающиеся могут пользоваться курсами, дополнительными ресурсами образовательной среды, чтобы повысить уровень своего профессионального или культурного развития, а преподаватели могут повышать свою квалификацию с помощью методических открытий или исследований своих коллег; 7) принцип специализации локальных образовательных сред нацелен на формирование общих и профессиональных компетенций путем объединения ресурсов и технологий образовательной среды и применения данного набора в обучении. Под ресурсами методические материалы и лабораторий, симуляторов, и технологиями подразумеваются учебно-производственные мастерских и пр. Данное ресурсы учебнов виде разнообразие в формировании компетенций разного вида в процессе обучения предоставляют локальные образовательные среды вариантного и инвариантного характера; 8) принцип исчерпывающей вариативности в образовательной среде формирует такие локальные образовательные среды, которые должны учитывать все потребности и желания обучающихся в их подготовке к дальнейшему обучению на следующей ступени образования или же овладению необходимыми навыками и умениями в дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом процесс обучения должен иметь междисциплинарный характер и отраслевую и межотраслевую структуру, для того, чтобы каждый обучающийся индивидуального развития; 32 имел свою собственную линию

9) принцип взаимодополняемости и взаимодействия развивающих и формирующих функций образовательной среды держит баланс между целями обучения, целями развития личности обучаемого и формированием компетенций для того, чтобы цели не доминировали, а находились в единстве в процессе обучения [4, с. 26‒49]. Таким образом, следует сказать, что если все перечисленные принципы и критерии в формировании образовательной среды будут учтены, то можно с полной уверенностью сказать, что такая среда будет успешной, широко используемой и эффективной платформой для профессионального обучения на данном этапе образования. Основные положения эпистемического подхода говорят о том, что его применение в качестве технологии обучения в данной образовательной среде, может сыграть существенную роль в формировании общих и профессиональных компетенций у обучающегося. Данный подход наряду с образовательной средой сможет способствовать профессиональному самоопределению обучающегося и его успешной карьере и социализации в обществе в будущем. 1.4 Специфика и структура среднего профессионального образования, как условие использования эпистемического подхода Ключевой целью в образовании на сегодняшний момент является не только формирование огромного объема знаний в своей деятельности, но и воспитание разносторонней личности с неординарным мышлением, склонного к самообразованию и способного к разумным и адекватным действиям в момент его профессиональной деятельности и в социальных сферах взаимодействия. Стоит отметить, что насыщенность профессиональным контекстом это и есть особая специфическая черта среднего профессионального образования, которая лежит в основе всего среднего профессионального образования, как 33

многоуровневой системы, обладающей условиями для обеспечения оптимальной образовательной среды организации. Также образовательная среда является одним из ключевых факторов формирования необходимого набора общих и профессиональных компетенций, которые являются результатами обучения. Структуру среднего профессионального образования на данном этапе организуют Федеральные государственные образовательные стандарты. Они вступили в силу в 2013 и привнесли значительные изменения в сферу среднего профессионального образования: обязательным условием реализации ФГОС СПО является развитие общих и профессиональных компетенции, в профессиональные модули включены предметы профессионального цикла, и главным требованием стандартов к процессу обучения является практикоориентированная направленность учебного процесса [66]. Таким образом, переходя к структуре среднего профессионального образования, следует сказать, что согласно части 3 статьи 68 Федерального закона «Об образовании» «получение среднего профессионального образования на базе основного общего образования осуществляется с одновременным получением среднего общего образования в пределах соответствующей образовательной программы среднего профессионального образования. В этом случае образовательная программа среднего профессионального образования, реализуемая на базе основного общего образования, разрабатывается на основе требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего и среднего профессионального образования с учетом получаемой профессии или специальности среднего профессионального образования» [65]. Из этого вытекает заключение, что существует три вида рабочих программ: 1) рабочая программа учебного предмета, для студентов, обучающихся на базе основного общего образования (после 9 классов); 34

2) рабочая программа дисциплины, для студентов, обучающихся на базе среднего общего образования (после 11 классов); 3) рабочая программа междисциплинарного курса. Обучение может начинаться с 2 уровней: 1) основное общее образование (сроки обучения варьируются в зависимости от выбранной специальности, от 3 года 10 месяцев до 4 лет 10 месяцев); 2) среднее общее образование (сроки обучения варьируются в зависимости от выбранной специальности, от 2 года 10 месяцев до 3 лет 10 месяцев). Согласно ФГОС среднего профессионального образования дисциплина «Иностранный язык» входит в обязательную часть общего гуманитарного и социально-экономического цикла базовой подготовки. В структуру учебной программы дисциплины должны входить такие технологии, ресурсы и материал, которые способны на выходе научить обучающегося: 1) «общаться (устно и письменно) на иностранном языке на профессиональные и повседневные темы; 2) переводить (со словарем) иностранные тексты профессиональной направленности; 3) самостоятельно совершенствовать устную и письменную речь, пополнять словарный запас» [66]. А также студент должен знать: «лексический (1200-1400 лексических единиц) и грамматический минимум, необходимый для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов профессиональной направленности» [66]. Результаты обучения рабочей программы учебного предмета содержатся в ФГОС среднего общего образования и распределены по трем группам: личностные, предметные и межпредметные. 1) к личностным результатам относятся: воспитание патриотизма, уважения к Родине как одной из составляющих гражданской идентичности; 35

формирование устойчивой гражданской позиции, члена общества, знающего свои конституционные права и готового служить своей Отчизне, осознающего ценности семейной жизни и имеющего экологическое мышление. Более того, личностные результаты предполагают устойчивое формирование мировоззрения и ответственного отношения к процессу саморазвития, самовоспитания и толерантного и уважительного отношения к другой культуре, вере, национальности. Также человек должен обладать нравственными ценностями и устоями, уметь взаимодействовать с окружающими его людьми в различных сферах деятельности и жизни, иметь эстетическое отношение к миру, вести здоровый образ жизни и понимать насколько это важно, следить за своим здоровьем и осознанно выбирать свою будущую профессию и траектории развития [64]; 2) к метапредметным результатам относят умение самостоятельного целеполагания, поддерживать которые свою впоследствии мотивацию в будут реализованы, интересующей области, а также умение самостоятельно разрешать конфликты и адекватно взаимодействовать в обществе, умения самостоятельно находить выход из сложных ситуаций и выстраивать свою собственную стратегию поведения, применяя при этом различные разносторонние знания, умение ясно, грамотно и четко излагать свою речь и уметь подвергать адекватной оценке, интерпретации или критике поступающую информацию, в соответствии с методами познания, а также сюда входят умения использования средств информационных технологий и владение навыками рефлексии [64]; 3) к предметным коммуникативной результатам иноязычной прежде компетенцией, всего как относят владение наиважнейшим инструментом межкультурной коммуникации в современном мире. Также сюда относятся знания, касающиеся социокультурного аспекта страны изучаемого языка, каким тактиками следует пользовать во время вербального и невербального культурного диалога. Освоение программы учебного предмета 36

«Иностранный язык» подразумевает уровень знания языка выше порогового, но достаточного для общения в рамках профессиональной деятельности, а также умение использовать иностранный язык для того, чтобы найти необходимую информацию в самообразовательных или образовательных целях из различных иностранных источников [64]. Таким образом, из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что дисциплина «Иностранный язык» играет важнейшую роль в дальнейшей профессиональной предполагают жизни наличие обучающихся. знаний Современные иностранного условия языка для жизни успешного функционирования, как в профессиональной деятельности, так и в социальной. Однако в процессе обучения дисциплине «Иностранный язык» возникает ряд проблем, который требует незамедлительного решения новыми методами и технологиями обучения. К таким проблемам можно отнести тот, факт, что обучение происходит в искусственно-созданной языковой среде, существует серьезная нехватка в учебно-методических комплексах для среднего профессионального образования именно профессиональной направленности, а также студенты рассматривают данную дисциплину, как второстепенную и маловажную в их дальнейшей профессиональной работе. Более того, согласно статистике за последние два десятилетия качество знаний будущих абитуриентов учреждений среднего профессионального образования снизилось. Данную статистику объясняют сокращением подобных учебных заведений и введением Единого Государственного Экзамена, из-за которого абитуриенты, поступающие в колледж либо не сдали ЕГЭ и не поступили в высшее учебное заведение, либо побоялись провалить экзамен из-за низкого уровня знаний по предметам и решили поступить после 9 класса в учреждение среднего профессионального образования. Еще одной проблемой, связанной с дисциплиной «Иностранный язык» является преодоление языкового барьера. С такой трудностью сталкиваются студенты с хорошим багажом знаний, приобретенным в школе, и попадая в языковую ситуацию, студент теряется, 37

происходит ситуация неуспеха и снижается мотивация к обучению. Основная задача преподавателя в таких ситуациях ‒ это помощь в решении сложившихся проблем. В качестве решения данной ситуации, мы предлагаем обучение на основе эпистемического метода. Соответствие основных результатов и целей эпистемического подхода с целями и результатами ФГОС среднего профессионального образования будет рассмотрено во 2 главе нашего исследования, однако нам представляется возможным решение перечисленных проблем путем обучения на основе эпистемического подхода. Освоение эпистемы подразумевает активизацию личного опыта и применения фоновых знаний в обучении, следовательно этим повышается заинтересованность в обучении, а значит и результативность. Междисциплинарный характер эпистемы позволяет судить о том, что будут развиваться и восполняться пробелы в знаниях не только языкового плана. Также эпистемы содержат актуальную и злободневную информацию для обучающихся, которая требует решения или обсуждения, тем самым провоцируя на дискуссию, а значит исчезает эффект искусственной языковой среды, так как дискуссии проходят в большинстве случаев незапланированно, а значит не по заученным схемам. Более того, эпистема адаптирует обучающегося к современном миру в процессе обучения и способствует развитию личностного роста и актуальной картины мира. Таким образом, за основу в нашем исследовании мы будем использовать определение иноязычной коммуникативной компетенции А. Н. Щукина. Структурной единицей эпистемического подхода является эпистема. Эпистема состоит из двух частей: базовой и вариативной. Также эпистема имеет структурный состав, состоящий коммуникативно-ситуативного из блока, профессионально-ориентированного блока. ситуативно-проблемного блока, общеинформационного блока, Основными характеристиками эпистемического подхода являются междисциплинарность, компаративный анализ моделей родной и иноязычной культур, обучение с опорой на 38

собственные фоновые знания и личный опыт, ключевой целью обучения согласно эпистемическому подходу является всестороннее развитие личности учащегося, развитие его познавательной активности и формирование глобального эпистемического мышления. При завершении обучения на основе определенной эпистемы учащиеся участвуют в создании индивидуального образовательного продукта при освоении эпистемы. Обучение иноязычной коммуникативной компетенции на основе использования эпистемического метода приводит к овладению всеми видами известных компетенций и развитию умений, что способствует расширению кругозора учащихся. Понятие образовательная среда имеет сложную многокомпонентную структуру. Существуют образовательной среды критерии для (функциональная оценивания полнота, эффективности социальная полнота, насыщенность, открытость, согласованность, доминантность, эффективность). Более того, существуют принципы для построения эффективной образовательной среды (принцип системности и целостности образовательной среды, принцип открытости образовательной среды, принцип актуальности и адекватности, принцип интеграции, принцип инновационности, принцип коллективного использования ресурсов образовательной среды, принцип специализации локальных образовательных сред, принцип исчерпывающей вариативности, принцип взаимодополняемости и взаимодействия развивающих и формирующих функций образовательной среды). Насыщенность профессиональным контекстом это и есть особая специфическая черта среднего профессионального образования. Структуру среднего профессионального государственные образования образовательные организуют стандарты. Федеральные Обязательным условием реализации ФГОС СПО является развитие общих и профессиональных компетенции, в профессиональные модули включены предметы профессионального цикла, и главным требованием стандартов к процессу 39

обучения является практико-ориентированная процесса. 40 направленность учебного

2 Реализация эпистемического подхода в обучении иноязычной коммуникативной компетенции 2.1 Ожидаемы результаты обучения на базе эпистемического подхода в контексте ФГОС СПО На современном этапе образования для получения более эффективного результата необходимо совместное применение определенного набора методов и технологий, имеющих место в том или ином образовательном контексте. В рамках данного диссертационного исследования в качестве такого набора выступает эпистемический подход, ориентированный на личность студента, на его познавательные потребности, мотивы и цели. Таким образом, эпистемический подход должен обеспечить эффективное развитие личности учащегося и его познавательную активность. Применение заданных эпистем подразумевает использование фоновых знаний с различных областей познания, что подтверждает межпредметный характер эпистемы, а также данные эпистемы нацелены на приобретение знаний путём формирования актуальной картины мира у учащихся. Более того, к основным критериям эпистемического метода помимо межпредности относится возможность использования сравнительно- сопоставительного анализа. Данный метод позволяет рассмотреть конкретную эпистему для лучшего понимания на фоне своих знаний о родной и мировой культуре, которые впоследствии сформируют четкие понятия о своей культуре и о культуре страны изучаемого языка, а также толерантное отношение к другим национальностям. Развитие глобального эпистемического мышления на основе фоновых знаний является следующим ключевым положением данного метода. Также в процессе обучения с использованием эпистемического метода у обучающегося формируется положительная мотивация и активный интерес ко всем видам учебной и познавательной деятельности, что способствует самостоятельному оцениваю учебной, а также реальной ситуации, прибегать к 41

нестандартному мышлению в решении различных задач или в выведении выводов. Главной характеристикой является то, что знания обучаемого имеют субъективный характер, тем самым разрушая стереотипы конформного мышления. Следующим обязательным условием реализации эпистемического метода является создание индивидуального продукта при освоении эпистемы. Это «представление результатов освоения эпистемы, в том числе, отражающих субъективное мировоззрение, в творческой форме» [60, с. 460]. Согласно положениям Примерной образовательной программы по дисциплине «Иностранный разновидности: основное язык» содержание направление или обучения имеет общеобразовательное две и профессиональное направление. В первый год обучения на основе основного общего образования содержание обучения направлено на изучение общеобразовательных дисциплин, а в последующие года содержание обучения имеет профессиональную направленность, направленную на получение желаемой профессии. Если обучение начинается с уровня среднего общего образования, то в таком случае, содержание обучения с самого первого года обучения имеет профессиональный характер. Английский язык как дисциплина имеет свои характеристики: формирование основных черт вторичной языковой личности; обладает полифункциональностью, то есть одновременно является и средством и целью обучения; имеет интегративный характер, который проявляется в соотношении языкового материала с материалом других смежных дисциплин. Более того, содержание учебного предмета (для 1 курса на базе основного общего образования) построено так, что оно направлено на формирование всех составляющих коммуникативной компетенции, а целью учебной дисциплины (на базе основного среднего общего образования) является формирование коммуникативной компетенции в соответствующей профессиональной сфере. Примерная образовательная программа дисциплины «иностранный язык» диктует определенные требования к материалу обучения. Важными аспектами характеристики материала являются: аутентичность, 42

высокая ценность коммуникативного материала в условиях профессионального взаимодействия, высокий уровень познавательности и культурной глубины учебного материала, а также погружение учащихся в условия реального общения или близким к таковым [59]. В соответствии с требованиями ФГОС среднего профессионального образования и примерной программой общеобразовательной дисциплины «Иностранный язык» к обучению иностранным языкам в учреждениях среднего профессионального образования выделяются следующие цели и результаты освоения дисциплины «иностранный язык». В соответствии с таблицей 1 мы предлагаем наглядную демонстрацию ожидаемых результатов в соответствии с ФГОС и результаты, которых достигнет обучающийся, обучаемый в соответствии с эпистемическим подходом. Таблица 1 ‒ Сравнение целей обучения Основополагающие цели Цели обучения с применением дисциплины «Иностранный язык» в эпистемического метода ССУЗах ‒ умений формирование для иностранного знаний и ‒ формирование знаний, умений использования и навыков, учитывающих культурные языка, как языка особенности страны изучаемого языка, международного общения, а также и, с помощью которых осуществляется формирование средств приобщения вербальное и невербальное общение с к мировой глобальной культуре [59]; носителем языка; ‒ личности, всестороннее а также развитие формирование личности с глобальным мышлением; ‒ формирование объёмного видения конкретной проблемы; 43

Окончание таблицы 1 ‒ формирование коммуникативной компетенции ‒ формирование знаний, умений с и навыков, активным лексическим запасом для учащийся благодаря сможет применения в профессиональной и формулировать других сферах высказывания и на ситуации; активное формирование ‒ всего комплекса коммуникативной личности, компетенции: всестороннее а также развитие формирование личности с глобальным мышлением; социолингвистической, лингвистической, дискурсивной, понимать общественной иностранном языке в заданной речевой деятельности [59]; ‒ которым ‒ формирование объёмного социальной, видения конкретной проблемы; социокультурной, стратегической [59]; ‒ формирование мотивации; ‒ формирование положительной ‒ воспитание толерантности мотивации и толерантности обучающихся путём их погружения в [59]. образовательную среду. В соответствии с ФГОС среднего профессионального образования обучающемуся необходимо овладеть общими компетенциями, профессиональные компетенции не входят в список результатов освоения дисциплины «иностранный язык». Итак, приведем сравнение ожидаемых результатов обучения в соответствии с ФГОС по специальностям «19.02.10 Технология продукции общественного питания», «09.02.04. Информационные системы (по отраслям)» и «40.02.01 Право и организация социального 44

обеспечения» в соответствии с обучением на базе эпистемического метода (таблица 2). Таблица 2 ‒ Сравнение ожидаемых результатов обучения Общие компетенции, Ожидаемые результаты в ходе которыми должен владеть учащийся применения эпистемического подхода по завершению дисциплины «Иностранный язык» «ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость ‒ профессионально- своей ориентированная составляющая будущей профессии, проявлять к эпистемического ней устойчивый интерес» [66]; подхода способна проявить устойчивый интерес к своей будущей профессии через сформированного призму глобального мышления; «ОК 2. Организовывать собственную выбирать способы типовые ‒ информация, получаемая на деятельность, занятиях может применяться, как на методы и других занятиях выполнения предусмотренных учебным профессиональных задач, оценивать (осуществление их эффективность и качество» [66]; связей), так курса, планом межпредметных и участвовать в формировании общего запаса знаний, которые могут быть использованы для самореализации в своей профессии; 45

Продолжение таблицы 2 «ОК 3. Принимать решения в стандартных ситуациях и и ‒ «обучающийся учится нестандартных оценивать альтернативные позиции, нести за них нестандартно ответственность» [66]; мыслить, находить различные способы решения задач, делать выводы, анализировать свои ошибки, приобретает знания субъективного характера, отказываясь от конформного мышления» [5, с. 383]; «ОК 4. Осуществлять поиск и использование необходимой «формирование информации, создания для выполнения задач, ‒ навыка индивидуального эффективного образовательного продукта (реферат, профессиональных проект, профессионального исследовательская и деятельность и т.д.)» [5, с. 383]. личностного развития» [66]; «ОК 5. Использовать ‒ «применение информационных информационно-коммуникационные и коммуникационных технологий при технологии в профессиональной реализации эпистемического подхода в деятельности» [66]; учебном процессе является необходимой составляющей процесса обучения» [5, с. 383]; 46

Окончание таблицы 2 «ОК 6. Работать в коллективе ‒ создание и команде, эффективно общаться с продукта коллегами, образовательного подразумевает его руководством, реализацию, как индивидуально, так и потребителями» [66]; «ОК 7. в Брать на групповом взаимодействии, себя способствует что налаживанию ответственность за работу членов социальных отношений и обучает команды (подчиненных), результат корректному общению в составе команды и общества; выполнения заданий» [66]; «ОК 8. Самостоятельно определять ‒ «развитие задачи активности профессионального и личностного развитие развития, познавательной учащихся, личности, всестороннее формирование заниматься личности с глобальным мышлением» самообразованием, планировать осознанно [5, с. 383]. повышение квалификации» [66]; «ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности» [66]. Общие компетенции направления подготовки «40.02.01 Право и организация социального обеспечения» имеет некоторое отличие от выше перечисленных направлений подготовки. В соответствии с таблицей 3 приведем это небольшое различие и также сопоставительный анализ результатов обучения. 47 проведем сравнительно-

Таблица 3 ‒ Сравнение ожидаемых результатов обучения Общие компетенции, которыми должен владеть учащийся завершению Ожидаемые результаты в ходе по применения эпистемического дисциплины подхода «Иностранный язык» «ОК условиях 9. Ориентироваться постоянного в ‒ профессионально- изменения ориентированная правовой базы» [67]; составляющая эпистемического подхода способна проявить устойчивый интерес к своей будущей профессии через призму сформированного глобального мышления; «ОК 10. Соблюдать основы ‒ развитие глобального здорового образа жизни, требования эпистемического мышления, а также охраны труда» [67]; формирование личностных положительных качеств может благоприятно повлиять на ведение здорового соблюдения образа жизни требований и охраны труда; «ОК 11. Соблюдать деловой ‒ создание этикет, культуру и психологические продукта образовательного подразумевает его основы общения, нормы и правила реализацию, как индивидуально, так поведения» [67]; и в групповом взаимодействии, что способствует налаживанию социальных отношений и обучает корректному общению команды и общества; 48 в составе

Окончание таблицы 3 12. «ОК нетерпимость к Проявлять ‒ профессионально- коррупционному ориентированная поведению» [67]. составляющая эпистемического подхода способна проявить устойчивый интерес к своей будущей профессии через призму сформированного глобального мышления. Таким образом, цели обучения по примерной программе Иностранного языка совпадают с целями обучения на базе эпистемического подхода. Результаты обучения обучающихся тоже то есть совпадает формирование с результатами общих компетенций обучения на у основе эпистемического подхода. По нашему мнению, формирование некоторых компетенций, таких как ОК ‒ 9, ОК ‒ 12, требует корректировки компетентностным подходом. Следует констатировать, что эпистемический подход имеет все основания быть примененным для организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку наряду с компетентностным подходом. 2.2 Методические приемы и упражнения эпистемического подхода в обучении применительно к студентам среднего профессионального образования В рамках данного исследования проверяется гипотеза успешности и эффективности применения эпистемического подхода в процессе обучения иностранным языкам на базе соответствующих УМК среднего профессионального образования. Насколько мы знаем данный этап образования 49

насыщен профессиональным контекстом и практической направленность, поэтому представляется разумным выделить методические приёмы эпистемического подхода. В нашем исследовании мы будем придерживаться классификации Т. А. Бобро, которая подразделяет методические приёмы на 3 обширные группы: когнитивные, креативные, организационные. Такая классификация методов была основана на базе эвристического обучения, другими словами непрерывного открытия новых знаний [16, с. 140‒176]. Переходя к характеристике классификации и её приёмов, стоит отметить, что наполняемость содержания процесса обучения на базе эпистемичекого подхода определяется методическими приемами и в процессе отбора необходимых приёмов следует руководствоваться определенными критериями, которые диктуются основными положениями эпистемического метода. Первым критерием выступает мотивация: методический приём должен выступать в качестве мотивационного или стимуляционного толчка в процессе обучения для учащихся в их потребности учиться и поддерживать интерес к обучению. Вторым критерием является личность обучаемого, которая должна быть обязательно вовлечена всецело в процесс обучения и стимулировать его к процессу познания, применяя в этой области его эмоции, чувства, интересы, способности и мечты, социализируя его таким образом и провоцируя на взаимодействие в процессе обучения среди других участников процесса. В данном критерии приветствуется любая форма контроля и работы в обучении (индивидуальная, групповая, фронтальная и т.д.). Более того, третьим критерием выступает самообразование, такой способности должен научиться обучающийся в процессе обучения на базе эпистемического подхода. Основополагающей целью когнитивных методических приемов является непосредственное освоение эпистемы, а формирование познавательной активности, креативного глобального мышления, воспитание толерантности, отказ от конформного мышления и создание конечного образовательного индивидуального продукта являются задачами данной группы приемов. 50

1) Прием актуализации жизненного опыта учащихся. Данный приём помогает определить объем личного опыта, количество знаний, умений и навыков, которыми владеет обучающийся в конкретной дисциплине для дальнейшего понимания и актуализации эпистем. Когда обучающийся начинает в процессе обучения применять свои личные фоновые знания для получения нового знания, то происходит психологическая активация его учебнопознавательных способностей, а значит и будет повышаться эффективность обучения, путём актуализации его жизненного опыта. Данный прием может участвовать компетенции, в развитии а именно компонентов в развитии иноязычной предметной, коммуникативной профессиональной, дискурсивной, социальной, социолингвистической компетенций. Данный прием разнообразен различными примерами заданий: а) ассоциативная решетка (association grid). Обучающимся предлагается набор слов, связанных с темой занятия, и учащиеся должны написать или объяснить свои ассоциации с данными словами. Данное упражнение активизирует запоминание новой лексики, её актуализации и провоцирует работу со словарем. Например, тема занятия: «Basic legal terms», учащимся необходимо найти значение нижеперечисленных слов и указать свои ассоциации из личного опыта, связанные с этими словами: administrative law, constitutional law, civil law, statute, contract, lawsuit; б) интервью (interview). Это коммуникативное упражнение, направленное на развитие спонтанной речи обучающихся. В данном упражнении отрабатываются стандартные клишированные фразы речевой коммуникации, а также отработка конкретного речевого материала в условиях приближенных в реальным условиям общения. Данное задание в условиях реализации эпистемического метода активизирует личный опыт обучающихся в конкретных темах или же позволяет сравнить культуры стран изучаемого языка и родного. Например, в процессе изучения эпистемы «Court», можно использовать данное ролевое упражнение: обучающийся в России будет 51

спрашивать о судебной системе США своего друга из Америки, а он же, в свою очередь, будет спрашивать о судебной системе России своего друга из России, а в конце они должны предоставить резюме: в чем же отличия судебных систем США и России. 2) Прием вживания позволяет прочувствовать ситуацию изнутри путем проецирования условий задания на себя. А это значит, что совместная работа личного опыта обучаемого, его эмоций и спроецированных условий говорят о познании эпистемы изнутри. Такая проекция позволяет продуцировать пути решения проблемы или же образовательный продукт, характеризующийся тем, что обучающийся познал эпистему. Главной характеристикой для применения этого приема является особый настрой, которого должны достичь обучающиеся для его реализации. Упражнение Role-playing (разыгрывание ролей) позволяет в полной мере раскрыть данный прием в процессе обучения. Данный метод активного обучения позволит обучающимся «вжиться» в роль и с большим интересом подражать действительной жизненной ситуации, что будет способствовать эффективному развитию речевого и неречевого поведения в рамках эпистемического подхода. Данный прием может участвовать в развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно в развитии предметной, профессиональной, дискурсивной, социальной, социолингвистической компетенций. Например, обучающимся по направлению подготовки «40.02.01 Право и организация социального обеспечения» предоставляется возможность обыграть ситуацию «Судебное заседание» с позиции различных ролей: подсудимый, ответчик, судья, прокурор, свидетель, адвокат. Такую ролевую игру необходимо проводить после изучения соответствующей профессиональной лексики с целью запечатления ее в памяти таким необычным способом и ее актуализации. 3) Прием смыслового видения. Данный прием является родственным приему вживания. Однако данный прием направлен на пытливое осознание первосмысла или первопричины внутренней составляющей объекта или же 52

темы, и не исключается, что такое познание возможно в качестве озарения. То есть учащиеся задумываются над вопросами: какова причина такого исхода? Что произошло? Что повлияло? Почему случилось так, а не по-другому? Данный прием может участвовать в развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, лингвистической, стратегической, а именно в развитии социокультурной, предметной, профессиональной, дискурсивной, социальной, социолингвистической компетенций. В качестве примера упражнения, обучающимся по направлению подготовки «19.02.10 Технология продукции общественного питания» в процессе изучения эпистем «Traditional Russian cuisine» предлагается небольшая немая сцена, пантомима, разыгранная другим обучающимся. Он без всяких специальных предметов, должен показать процесс выпекания блинов, а остальная часть должна догадаться о чем идет речь и сказать последовательность его действий и название самого процесса на английском. 4) Прием символического видения. Данный прием позволяет провести некую символическую ассоциацию между явлением и его обозначением, между объектом и его символом. А в условиях обучения в соответствии с эпистемическим подходом, обучающимся представляется возможность построить логико-семантическую связь между символом эпистемы и самой эпистемы. Данный прием может участвовать в развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно в развитии предметной, лингвистической, стратегической, профессиональной, дискурсивной, социальной, социолингвистической компетенций. Например, в процессе изучения эпистемы «Computer software» обучающимся по направлению подготовки «09.02.04 Информационные системы (по отраслям)» предлагают сделать визуальное представление компьютерного программного обеспечения операционной системы Windows в виде рисунка, схемы, графика, диаграммы и пр. а затем представить это аудитории рассказом на английском языке почему 53

он так изобразил программное обеспечение, что это значит и что символизирует. 5) Прием сравнения. Данный прием позволяет произвести сравнение взглядов, мыслей, идей в соответствии с культурно-историческими ценностями. Данный прием можно продемонстрировать на примере объяснения грамматики. Например, когда мы объясняем времена, можно сопоставить видовременные формы глагола в русском языке и в английском, либо можно приводить сравнение культурно-исторических аналогов. Данный прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно в развитии профессиональной, социолингвистической предметной, лингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, компетенций. Например, для социальной, обучающихся по направлению подготовки «19.02.10 Технология продукции общественного питания» можно подготовить рецепт приготовления американских блинов и попросить их выделить отличия и сходства с рецептом приготовления русских блинов. 6) Прием эпистемического исследования. Данный прием направлен на исследование определенного объекта или явления любой направленности (культурный, природный, научный и т.д.) в процессе освоения заданной эпистемы. Данная тема исследуется самостоятельно и рассматривается с различных многогранных сторон: факты об исследуемом объекте, проблемы и версии такого исхода событий, гипотезы, способы решения сложившейся ситуации, рефлексия, выводы. Данный прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно в развитии предметной, лингвистической, стратегической, профессиональной, дискурсивной, социокультурной, социальной, социолингвистической компетенций. Например, обучающиеся по направлению подготовки «19.02.10 Технология продукции общественного питания» в рамках освоения эпистемы «Healthy lifestyle» должны подготовить эпистемическое исследование на тему: 54

Veganism: advantages and disadvantages (Вегетарианство: достоинства и недостатки). Структура исследования может варьироваться в зависимости от интересов и степени вовлеченности в тему обучающегося. 7) Прием выстраивать конструирования понятий. структурно-следственные Данный связи, прием позволяет пространственные и содержательные связи в структуре заданной эпистемы, позволяет выстраивать определение какого-либо объекта в соответствии с его многосторонним использованием в различных сферах жизни. Данный прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно в развитии профессиональной, предметной, лингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социальной, социолингвистической компетенций. Например, обучающимся по направлению подготовки «40.02.01 Право и организация социального обеспечения» предлагается дать значение понятию «Law» с точки зрения различных исторических эпох, его назначение, его особенности. 8) Прием конструирования правил. Данный прием хорошо эффективен в изучении грамматики иностранного языка, когда обучающиеся самостоятельно разбираются и выводят правило употребления или образования той или иной грамматической структуры по определенному алгоритму, заданному преподавателем. В соответствии с коммуникативным подходом и основными положениями эпистемического подхода обучение грамматике должно происходить с использованием индуктивного метода объяснения материала. То есть обучающийся с помощью наводящих вопросов и примера соответствующего грамматического материала должен сам выяснить нюансы и способы употребления данного материала. Данный прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. 9) Прием гипотез предполагает, что учащиеся самостоятельно должны искать варианты ответов на заданную проблему или задачу. Обучающиеся должны четко и логически-ясно сгенерировать ответы, опираясь на известные 55

точки зрения, на свою, а также учитывая различные опыты взаимодействия в данном вопросе. Данный прием способствует развитию интуиции, навыков предельно точного прогнозирования. Данный прием реализуется с помощью обсуждения проблемных ситуаций, когда нужно уметь отстаивать свою точку зрения ясными аргументами, уметь выделять главную мысль и делать выводы. Учащиеся должны владеть определенным набором клишированных фраз для подобных дискуссий. Данный прием нашел свое отражение в методе активного обучения – круглый стол. Основную часть данного задания составляет дискуссия, где обучающиеся также могут отрабатывать вербальные и невербальные тактики общения на иностранном языке, имитируя при этом ситуацию реальной коммуникации, отрабатывать изученную профессиональную и клишированную лексику и грамматику. Данный прием также может участвовать коммуникативной лингвистической, в развитии компетенции, а всех именно стратегической, компонентов в развитии профессиональной, иноязычной предметной, дискурсивной, социокультурной, социальной, социолингвистической компетенций [16, с. 140 ‒ 176]. Следующей обширной и важной группой методических приемов являются креативные приемы. Данная группа приемов опирается на логическое интуитивное и креативное мышление обучающихся, им предоставляется возможность самостоятельно работать над созданием собственного образовательного продукта в процессе обучения в соответствии с заданной эпистемой, применяя приобретенные знания и навыки в процессе работы. 1) Прием придумывания. Данный прием направлен на создание нового действия или продукта, аналогов которому не существует. Данный прием активизирует все творческие способности и кругозор обучающихся для того, чтобы суметь логично, последовательно изложить свои идеи, сопоставить приобретенные знания со своими неординарными идеями, сравнить и сопоставить признаки и характеристики 56 одного предмета с другим,

активизировать употребление пассивного запаса, тем самым создать продукт нового значения. Подобный прием выражается в упражнении на создание или же продолжение рассказа, когда есть завязка истории, а обучающимся необходимо продолжить и закончить историю, либо же такой рассказ идет по цепочке и обучающиеся добавляют по одному предложению в текст. Главным условием, чтобы такое упражнение имело эффективность, является активизация творческого и, самое важное, логического мышления обучающихся. Данный прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. 2) Прием творческого моделирования образовательных объектов. В соответствии с данным приемом обучающийся должен построить на базе нового изученного материала и собственного личного опыта модель образовательного объекта эпистемы, которая впоследствии получит свое отражение и в индивидуальном образовательном продукте. К упражнениям данного формата можно относить задания направленные на размышление или выдумывание в новых условиях. К таким заданиям относятся упражнения на представление: а что будет, если…? А что произойдет, если…? Такие упражнения способствуют развитию воображения и пониманию того, как устроено мироздание. Данный прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Например, обучающимся по направлению подготовки «40.02.01 Право и организация социального обеспечения» предоставляется возможность пофантазировать на тему: а что будет, если в России отменят мораторий на смертную казнь? Обучающийся должен будет прояснить сложившуюся ситуацию, используя профессиональную лексику. Также может быть разыграна ролевая игра, скетч. Обучающиеся самостоятельно выбирают наполнение лексическими единицами и структуру представления. Такие упражнения способствуют развитию логики, воображения и креативного мышления обучающихся. 57

3) Прием образного видения необходим для развития познания. Обучающимся предоставляется возможность воплотить мысль в целостный объект видения, формируется образная картина объекта познания. В такие моменты обучающиеся самостоятельно мыслят и наполняют смыслом изображаемую целостную модель, используя различные масштабы и приобретенные фоновые и новые знания. Упражнения такого формата также развивают творческое мышление, интерес к процессу, появляется возможность и желание к самовыражению, тем самым повышается мотивация и результаты обучения. Данный прием можно проиллюстрировать методом активного обучения – метод проектов. Работа подобного плана погружает обучающихся в иноязычную среду, где невозможно обойтись без знания и использования иностранного языка, следовательно, сталкиваясь с такой проблемой, обучающийся начинает осознавать цели изучения, возможности и область применения языка. Поэтому создание проекта задействует в своей деятельности и продуктивные творческие аспекты обучающихся. Прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Например, обучающимся по направлению подготовки «09.02.04 Информационные системы (по отраслям)» предлагается сделать проект на тему: «Полезное изобретение, которого не хватает для комфортной жизнедеятельности». Данное изобретение нужно придумать, оно не должно иметь аналогов. 4) Прием мозгового штурма позволяет из значительного количества сгенерированных идей обучающимися выбрать наиболее подходящий вариант. Прежде всего набор идей проходит жесткий отбор через систематизацию и классификацию, следом идеи подвергаются жесткой критике и только после этого отбора оставшиеся идеи могу быть использованы. Такой прием позволяет эффективно развивать абстрактное генерированию слаженных и и интуитивное мышление, обучает логических аргументов и подкреплений выделенных идей. Такой прием в обучении можно использовать в течение 58

всего занятия, так как его эффективность оправдана. Существует алгоритм выполнения. Первым этапом выступает формулировка учебной проблемы, ее цели, задачи в различных проекциях и почему она должна быть решена. Учащихся можно поделить на группы, для более эффективного управления занятием: группа экспертов, отбирающих идеи и группы, генерирующие идеи. Также на начальном этапе необходимо объяснить правила. Вторым этапом занятия проводится разминка для более раскованного и содержательного процесса в дальнейшем, учащиеся могут поразмышлять над задачами решаемой проблемы. Следующим этапом непосредственно является сам процесс генерирования идей по поводу решения проблемы, в этот момент запрещается критиковать идеи собеседников, можно только дополнять идеи. К каждой группе должен быть прикреплен учащийся, который будет фиксировать озвученные идеи. Следующим этапом в мозговой штурм вступает группа экспертов, которая критикует и систематизирует идеи, а затем производит отбор наилучших идей. Завершающим этапом является оценка отобранных идей, озвучивание итогов работы в группах, а также представление с сильной стороной аргументации выбранных идей классу. Данный прием может участвовать в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Например, обучающиеся по направлению подготовки «09.02.04 Информационные системы (по отраслям)» придумали полезные изобретения, представили их и путем общих обсуждений, путем мозгового штурма, обучающиеся пришли к выводу, что только одно представленное изобретение, оказалось, действительно, нужным и полезным. 5) Прием заключается в многомерных матриц. том, эпистема чтобы Применение приобретала данного приема такой особый преобразованный вид, при котором можно было бы осуществлять поиск новых идей, проблем, а также представлялось возможным увидеть или открыть новые причинно-следственные связи, элементы системы, которые важны в процессе 59

освоения заданной эпистемы. Задание для обучающихся в соответствии с данным приемом можно представить таким образом: составить иерархичное дерево изученной эпистемы в виде тем, текстов, аудио- и видеоматериалов, дополнительного материала, конкретных заданий и упражнений в соответствии с которым должен проходить процесс обучения для заданной эпистемы. Данный прием может участвовать в развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно в развитии предметной, лингвистической, профессиональной, социокультурной, социолингвистической компетенций. Последней группой методических приемов выступают организационные приемы. В эту группу входят приемы, организующие структуру занятия поэтапно (целеполагание, планирование введения или повторения материала, оценка действий учащихся, рефлексия и т.д.). Данные приемы обучают учащегося алгоритму самопознания и самообразования в будущей деятельности. То есть обучающийся на выходе из учебного учреждения будет владеть приемами изучения иностранного языка и приемами структурирования его собственной деятельности [16, с. 140‒176]. Организационные методические приемы ‒ это приемы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др. Данная группа методов нетрадиционна для средних специальных учебных заведений, т.к. учащиеся обычно не участвуют в конструировании своего образования. Научить студентов приемам организации и построения собственной учебнопознавательной деятельности не менее важно, чем приемам изучения иностранного языка. Данная группа приемов была структурирована и модифицирована в соответствии с основными положениями эпистемического подхода на основе приемов продуктивного обучения, данного Хуторским А. В. [72]. 60

Приемы самостоятельного управления процессом познания. К этим приемам относят приемы целеполагания, планирования, рефлексии, самооценки, самоорганизации. В состав приема целеполагания относят самостоятельный выбор целей из предложенных в соответствии с их реалистичностью и достижимостью в условиях реального учебного процесса. Также этот прием подразумевает самостоятельное конструирование целей для обучения. Прием планирования учебной деятельности подразумевает самостоятельно созданный поэтапный план деятельности обучающегося, включая этапы работы, содержание, виды деятельности, средства достижения поставленной цели. Безусловно изначальный план может отличаться от конечного, следовательно в завершении этого этапа необходимо провести рефлексию и разобрать слабые и сильные стороны заданного планирования. Прием рефлексии помогает разобраться с результатом обучения, обучающийся осознает, чему он научился, формулирует четко и ясно для чего ему эти знания, также умеет решать возникающие проблемы в этой области. Прием самооценки вытекает из приема рефлексии и демонстрирует уровень освоенности учащимся пройденной темы, более того, он сам осознает слабые стороны в пройденной теме и заполняет их. Прием самоорганизации обучения. Данный прием обучает самостоятельно видеть смысл в изучаемом предмете или теме, осуществлять выбор необходимых тем для изучения, источников, осуществлять выбор условий процесса обучения и конечно же выбор оценивания и рефлексии. К тому же обучающиеся могут сами подбирать для себя методы изучения и индивидуальные траектории обучения. Таким образом, каждый методический прием на основе эпистемического подхода затрагивает 4 вида деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо, что свидетельствует о его возможном использовании в процессе учебной деятельности с целью формирования всех компонентов иноязычной 61

коммуникативной компетенции. Использование представленных методических приемов зависит от целеполагания урока. Также примерами было ярко продемонстрированно, что применение данных приемов в условиях среднего профессионального образования тоже возможно так как присутствует необходимое условие ‒ насыщенность профессиональным контекстом. Нам представляется интересным проверить содержание УМК среднего специального образования, рекомендованного для изучения дисциплины «Иностранный язык» в Саранском автономной некоммерческой кооперативном институте (филиал) образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» на соответствие с основными положениями и методическими приемами эпистемического подхода. В качестве основной литературы для обучающихся по направлению подготовки «40.02.01 Право и организация социального обеспечения» рекомендованы следующие учебники: Т. А. Карпова English for Colleges [38], И. П. Агабекян Английский язык для ссузов: учебное пособие для СПО [1]. На основе данных учебников был проведен анализ тематического наполнения компетенции на на предмет основе формирования иноязычной эпистемического метода, коммуникативной что позволило сформулировать следующие выводы: 1) содержание проанализированных УМК не отвечает соответствию указанных целей и результатов освоения дисциплины «Иностранный язык», не наблюдается профессионально-ориентированная насыщенность дисциплины; 2) учебные материалы, тексты не являются аутентичными в данных УМК, наполнение скудное и единообразное. Отсутствует актуальный, проблемный материал, который формировал бы мотивацию к обучению, присутствуют лишь некоторые единичные реалии страноведческого материала, нет возможности производить компаративный анализ на базе родной и иноязычной культур; 62

3) данные УМК не готовят студентов к условиям межкультурной иноязычной коммуникации и ее реализации, так как представляют собой систематизацию грамматического материала и направлены лишь на расширение словарного запаса обучающихся; 4) отсутствуют методические приемы, провоцирующие развитие критического, логического и абстрактного мышления на базе предлагаемой учебной информации; 5) в довольно скудном однообразии представлены задания, направленные на развитие обширного кругозора обучающихся. К большому сожалению, приходится утверждать, что рекомендуемые учебные пособия не могут в полной мере отвечать заданным целям, задачам и исходным результатам программы направления подготовки «40.02.01 Право и организация социального обеспечения», более того, они не могут выступать в качестве основных средств обучения на основе эпистемического метода. Следовательно, для более эффективного освоения дисциплины «Иностранный язык» на основе эпистемического метода необходимо подобрать соответствующий учебный материал. 2.3 Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции и результатов обучения в соответствии с ФГОС СПО на основе эпистемического подхода Для реализации процесса обучения на основе эпистемического метода помимо обговоренного содержания образования, необходимо владеть технологией освоения эпистемы. Модель освоения эпистемы была разработана нами на основе «Пирамиды познания» Б. Блума. Также мы решили продемонстрировать наглядно, как работает данный алгоритм, на примере эпистемы «Juvenile justice», которая была освоена студентами направления подготовки «40.02.01 Право и 63

организация социального обеспечения» в ходе проведения педагогического эксперимента. Модель освоения эпистемы включает в себя следующие этапы: 1) Предварительное знание. На этом этапе учащиеся имеют когнитивную опору в виде теоретического опыта (прочитанная информация) и личного опыта. Данный этап является необходимым фоном для дальнейшего получения новых знаний. связанных с Также происходит актуализация первичных ассоциаций, темой эпистемы, что также провоцирует на развитие познавательных интересов в соответствии с заданной темой и может указывать на проблемы, наполняющие образовательную эпистему в соответствии с актуальными фоновыми знаниями и личным опытом обучающихся, либо же подобные ассоциации могут помочь преподавателю определить спектр изучаемых тем. Вопросы на выявление фоновых знаний провоцируют активизацию методического приема «мозговой штурм» благодаря которому учащиеся актуализируют, имеющиеся знания на заданную тематику, и начинают разрабатывать идеи, проблемы и компоненты, дополняющие эпистему. Также можно использовать Mind-Map, когда за определенное количество времени обучающиеся должны построить ветвь ассоциаций, которые возникают от ключевого определения эпистемы. Задание может выполняться как в группах, так и индивидуально. Результат данного задания можно считать своеобразным индивидуальным образовательным продуктом, при озвучивании которого карты дополняются и расширяются. Затем идеи должны быть озвучены и упорядочены. Данный этап активизирует креативное, логическое, абстрактное мышление, формирует мотивацию изучения заданной эпистемы и для дальнейшего процесса обучения по дисциплине «Иностранный язык». Таким образом, обучающийся может сам выбирать и корректировать темы изучения, которые представляют для него личный или профессиональный интерес. 64

Для обсуждения обучающимся была предложена тема эпистемы «Juvenile justice»: Which of these examples of criminal, or anti-social behavior are commonly associated with teenagers in your country, vandalism, car theft, shoplifting, bank robbery, graffitti, knife-crime, financial fraud, playing loud music in public places, street robbery. Затем обучающиеся отвечали на вопрос: Do you think your country has a problem with juvenile crime? What do you know about the juvenile justice system in your society? 2) Новое знание. На данном этапе когнитивный опыт является новым теоретическим опытом, при этом формируется новое когнитивное знание по формуле: «знание + понимание». В ходе данного этапа происходит накопление языкового и речевого материала, который в процессе обучения имеет выход в реальную коммуникативную ситуацию, а также в другие виды деятельности: письмо, чтение, аудирование. Особое место занимает аудирование, так как именно данный вид деятельности погружает в иноязычную атмосферу, поэтому к выбору материалов нужно относиться требовательно. Аудиоматериалы должны содержать актуальные проблемы изучаемой эпистемы, также подбор должен осуществляться в соответствии с интересами обучающихся и способствовать расширению кругозора, толерантности и отказу от конформного мышления. Более того, на данном этапе происходит знакомство с новыми грамматическими и лексическими единицами. Приоритетными упражнениями данного этапа выступают рецептивные и репродуктивные задания. Первые нацелены на выявление речевого материала из содержания предложенных текстов для дальнейшего их использования в отработке разных видов деятельности. Примером могут выступать следующие формулировки: прослушайте/прочитайте текст, выпишите речевые модели или клише необходимые для решения речемыслительных задач, проверьте произношение, проанализируйте грамматическую конструкцию или явление. 65

Репродуктивные упражнения формируют навыки воспроизведения выявленного ранее речевого материала в процессе учебной деятельности. Такие упражнения предлагают обучающимся разыграть диалог, поделиться своим мнением, расположить фразы диалога в их логической последовательности. На данном этапе составляется фундаментальный материал, формируются навыки в процессе освоения заданной эпистемы. Путем общих рассуждений и наших заготовок для эпистемы «Juvenile crime» были выделены следующие направления освоения: a) Youth crime and punishment in global perspective; b) Two juvenile punishment programmes in the USA (punishment, rehabilitation, deterrence); c) How do legal punishments differ for children and adults? d) How to discipline your child? e) The degrees of comparison of adjectives. На каждом из направлений обучающиеся знакомились с аутентичными текстами, материалами аудирования, материалами грамматики и с новой профессионально-ориентированной лексикой. 3) Анализ. Данный этап предполагает выделение ключевых характеристик из формулы «знание + понимание». Это знание и понимание разложенное на компоненты: мысль + слово. Целью данного этапа является проведение анализа на основе полученных знаний и формирование объемного видения проблемы, рассматриваются различные точки зрения на проблему. На каждой теме данного этапа освоения эпистемы обучающимся предлагалось следующее задание: Analyse the text “…”: formulate the problems posed by the author in this text, formulate questions to this text, and answer the questions according to the text. 4) Синтез. Происходит обобщение полученной информации и сведения объединяются в единое целое. Набор категориальных признаков (в нашем случае названные признаки и характеристики 66 подростка) формируют

актуальную модель объекта категоризации (модель подростка, который способен совершить преступление). Тry to find the common psychological traits and special problems of young offenders (family backgrounds; information environment like TV or radio programs, computer games, mass media, cartoons, movies; violence in their social circles, lack of moral guidance, racial intolerance etc.) 5) Оценка. На данном этапе происходит оценивание/сравнение полученной актуальной модели объекта категоризации. В нашем случае это сравнение: каждый учащийся сам сравнивает себя с созданной моделью. То есть происходит выработка субъектного отношения к изучаемой эпистеме. Рассмотрение проблем основывается на личностном аспекте, профессиональном и глобально-ориентированном аспектах, что позволяет говорить о личностной значимости проблемы, которая способствует формированию новых знаний и обогащению жизненного опыта обучающихся во всех задействованных сферах. Which punishment programme is more appropriate for teenagers in your opinion? What is your general view of your country’s juvenile justice and ways of elimination of juvenile crime? 6) Интерпретация. На данном этапе происходит систематизация и актуализация полученных знаний, а также формируются навыки и умения находить решения проблем, задач, которые требуют процесса интерпретации. Обучающиеся учатся выступать с аргументированными точками зрениями и отстаивать их, а также выслушивать другие мнения, развивается умение работать в команде и совершенствуются оценочные и аналитические навыки в процессе взаимодействия. Формируется новый вербально-личностный опыт, который соотносится с фоновыми знаниями, имеющимися до освоения новой эпистемы, поэтому особое внимание уделяется речевому общению в выборе методических приемов для данного этапа, а именно аудирование и говорение. 67

В такой период актуальными приемами являются ролевая игра, всевозможные дискуссии и круглые столы. Role-playing game № 1: your son is in a class with a boy who takes drugs and drinks alcoholic beverages. You need to explain to your child that these activities are not attractive, and can lead to some health problems and even to juvenile delinquency. The main characters: parents, 2 grandmothers, 2 grandfathers, an aunt, an uncle, an older brother, a boy himself. Role-playing game № 2: Your teenage daughter is in the 9th grade, she began to date a young adult. You need to explain how to behave, what rules to respect, what consequences can be expected from their relations, whether to continue this communication or you will need to prohibit it in accordance with your religion, family principles and traditions. Main characters: parents, 2 grandparents, a psychologist, a teenage girl. 7) Этап создания индивидуального творческого продукта. Здесь обучающиеся собирают воедино весь изученный материал, навыки и умения, которыми они овладели и, опираясь на приобретенный опыт, готовят и демонстрируют результат своего собственного обучения в соответствии с заданной эпистемой. Исходный результат отражает уровень полученной подготовки, которая в свою очередь, переходит в разряд личного опыта и фоновых знаний, и может быть с большим успехом использована в профессиональной и личной сферах деятельности. Создание данного продукта может реализовываться, как в группах, так и индивидуально. Форма реализации образовательных проектов может быть самой разнообразной: коллаж, исследовательская работа, социологическое исследование, карты, каталоги, гиды для иностранцев, сценки, подготовка вечера, литературное произведение в виде стихотворения, рассказа, комикса и т.д. На каждом этапе освоения новой эпистемы происходит еще один этап – применение, так как основополагающим принципом эпистемического метода 68

является то, что деятельность происходит вербально и через все стадии освоения. Погружение в эту деятельность осуществляется через аутентичные материалы политического, культурного, профессионального, личностного характера (фильмы, аудио- и видео-ресурсы, материалы профессиональнонаправленных текстов и сайтов). Только через подобное содержание материала может действовать эпистема и формировать глобальное эпистемическое мышление. Также важным аспектом данного алгоритма является активное использование самостоятельной внеаудиторной работы обучающихся, работа которая должна быть также направлена на освоение заданной эпистемы. 2.4 Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели обучения на основе эпистемического подхода при формировании иноязычной коммуникативной компетенции Эффективность разработанной модели была проверена в процессе опытно-экспериментального дисциплине обучения. «Иностранный направлению подготовки язык», «40.02.01 было Эксперимент проводился задействовано 2 Право и организация группы по по социального обеспечения» на базе факультета среднего профессионального образования Саранского кооперативного института (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации». Уточним, что первая группа получила название: «Контрольная группа» и проходила процесс обучения без применения эпистемического метода, вторая группа: «Экспериментальная группа» обучалась на основе данного метода. Предполагалась, что обучение с применением эпистемического подхода повысит эффективность освоения дисциплины «Иностранный язык», а именно иноязычной коммуникативной компетенции и будет способствовать лучшему развитию общих компетенций в соответствии 69 с ФГОС среднего

профессионального образования. Итогом обучения на основе эпистемического подхода является создание индивидуального образовательного продукта, в котором заключается результат освоения эпистемы, другими словами, этот результат является итоговой контрольной работой, демонстрирует достижение целей и задач эпистемы. Тему, форму индивидуального образовательного продукта может выбирать сам студент в соответствии с изученным материалом, но зачастую существует список тем, а также творческая работа может реализовываться не только в индивидуальном формате, но и в групповом. На данном этапе не существует строгих ограничений в плане представления и реализации проекта в какой-то ограниченной форме, данный этап диктуется личной потребностью обучающегося, его приобретенным опытом и фоновыми знаниями. В качестве содержания обучения в процессе эксперимента выступали 2 эпистемы: «Juvenile justice», «Criminal Law». Контрольная группа состояла из 10 человек, экспериментальная из 12 человек. Технологическая карта эпистемы для экспериментальной группы и технологическая карта изучаемого раздела контрольной группы демонстрируют пошаговое освоение учебного материала (приложение А). Эксперимент представлял собой включение опытно-экспериментальной работы в процесс обучения. В контрольной группе содержание обучения основывается на лексическом пособии для юристов «Law», авторы Virginia Evans, Jenny Dooley, David J. Smith – уровень A1 ‒ B1 (Elementary Intermediate) [85]. Согласно описанию данное пособие направлено аккумулировать специально-направленную лексику и профессиональный контекст, а также повысить навык владения иноязычной коммуникативной компетенцией. В соответствии с содержанием данного учебника, каждый раздел формирует 4 вида речевой деятельности, однако, их разнообразие говорит о их низком показателе сформированности. В основном преобладает 70

индивидуальная форма работы. Набор профессиональной лексики является удовлетворительным. Содержание обучения экспериментальной группы было подобрано в соответствии с интересами обучающихся для поддержания мотивации обучения. Было использовано проблемное обучение, компаративный анализ, а также методы активного взаимодействия такие, как круглый стол, деловая игра, метод проектов. Преимущественно преобладала коллективная или групповая форма работы. Процесс освоения эпистем происходил по намеченному алгоритму: предварительное знание, новое знание, анализ, синтез, оценка, интерпретация, создание индивидуального творческого продукта. В ходе эксперимента, в контрольной группе не наблюдалось повышение познавательной активности, улучшения коммуникативной компетенции. Такой результат мы можем объяснить только скудным содержанием учебного материала, в котором отсутствовал мотивационный компонент. В экспериментальной группе процесс обучения проходил на основе эпистемического подхода с применением его методических приемов. В течение всего эксперимента наблюдалось значительное повышение интереса к изучаемому предмету, улучшение коммуникативных навыков в условиях проблемных задач, улучшению межличностных отношений на фоне взаимодействия и поиска к решению различных задач языкового плана, повышение интереса к профессиональной деятельности благодаря ролевым играм. Мы считаем, что подобные улучшения произошли благодаря: 1) адекватному подбору коммуникативной составляющей изучаемых эпистем на основе будущей профессиональной деятельности, а также интересов обучающихся; 2) концентрированности учебного материала, заключенного в содержании. Изучение тем происходило не по обязательному минимуму, диктуемого пособием, а в соответствии с познавательными интересами обучающихся для формирования глобального мышления; 71

3) объемному видению существующей проблемы и многовариантных взглядов на нее, что способствует формированию своего личного отношения к изучаемым темам; 4) компаративному анализу, который позволяет оценить те или иные явления, предметы и структуру на базе страны изучаемого языка и родной культуры, что также культурологического способствует кругозора, формированию профессионально- толерантности к другим культурам и разрушает стереотипное мышление; 5) коллективному взаимодействию в рамках решения проблемных ситуаций, что способствует вырабатыванию навыков коллективного взаимодействия, принятия самостоятельных решений в условиях коллектива, также способствует возникновению чувства ответственности за всевозможные последствия работы коллектива; 6) ориентированности обучения на фоновые знания и личностный опыт, что способствует мотивации к обучению, затрагивает межпредметные связи в других областях познания, также провоцирует заинтересованность в проблеме, а значит повышает уровень познавательной активности у обучающихся; 7) применению информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения, что также способствует повышению заинтересованности в дисциплине и в ее составляющих. Поиск необходимой информации может способствовать приобретению нового опыта, как социокультурного, так и профессионального и погружению в иноязычную атмосферу изучаемого языка; 8) необходимости создания индивидуального творческого продукта, в котором реализуется полученный опыт в обучении и применяются все сформированные компетенции в творческом формате. Подобные дополнительной изменения в объективной экспериментальной проверке. группе Объектом индивидуальный творческий продукт обучающихся. индивидуального образовательного продукта 72 нуждались проверки в выступал Так как создание является контрольной

измерительной точкой нашего эксперимента, нам представляется возможным выделить критерии оценивания на основе формируемых общих компетенции, целей обучения и основных положений эпистемического метода. Таким образом, по завершению освоения эпистемы обучающийся должен владеть: 1) умением творческого представления образовательного продукта, с определенной степенью воздействия на аудиторию, включающим качество выполнения, глубокую степень освещения выбранной проблемы, логичное и адекватное оформление; 2) активным запасом профессиональной лексики на основе изученной эпистемы и умением применять его в процессе иноязычной коммуникации, а также в процессе самообразования в профессиональных и других сферах общественной деятельности; 3) умением эффективно организовывать собственную деятельность и выполнять задачи качественно (ОК ‒ 2); 4) умением ориентироваться и принимать решения в процессе нестандартных ситуаций (ОК ‒ 3); 5) умением осуществлять тщательный и качественный поиск информации для выполнения профессиональных и личностных задач (ОК ‒ 4); 6) умением использовать современных информационные технологии в процессе реализации деятельности (ОК ‒ 5); 7) умением работать в команде, эффективно общаться со всеми ее членами, применяя психологические основы общения и соблюдая этикет, а также уметь брать на себя ответственность за других членов команды (ОК ‒ 6, 7); 8) умением самостоятельно действовать в области самообразования, личностного роста, повышения квалификации, понимать всю значимость своей будущей профессиональной деятельности, то есть обладать глобальным эпистемическим мышлением в соответствии с освоенными эпистемами (ОК ‒ 1, 8, 9). 73

Проверка результатов данного эксперимента происходила следующим образом. Была сформирована группа из трех независимых экспертов (преподаватели иностранного языка в высшем образовании и в среднепрофессиональном). Они были приглашены на 4 занятия, которые были посвящены презентации индивидуальных творческих продуктов обучающимися контрольной группы и экспериментальной группы. Студенты обеих групп имели одинаковые темы работ, но разное содержание полученных знаний по двум темам «Juvenile crime», «Criminal law». В рамках эпистемы «Juvenile crime»: 1) контрольная группа в соответствии с учебным пособием изучила лишь одну заданную тему: «How do legal punishments differ for children and adults?»; 2) экспериментальная группа, обучаемая на основе применения эпистемического подхода, изучила следующие темы: «How do legal punishments differ for children and adults?», «Youth crime and punishment», «2 approaches to the treatment of juvenile delinquents in the USA», «How to discipline your child»; 3) в результате освоения эпистемы был представлен образовательный продукт ‒ «Законопроект». В рамках эпистемы «Criminal law»: 1) контрольная группа в соответствии с учебным пособием изучила две заданные темы: «The objective of criminal law», «Basic court terms»; 2) экспериментальная группа, обучаемая на основе применения эпистемического подхода, изучила следующие темы: «The objective of criminal law», «Dublin’s first cyber criminal», «The causes of crime», «Murder Mystery», «Basic court terms»; 3) в результате освоения эпистемы был представлен образовательный продукт ‒ проект «Процесс судебного заседания». Независимые эксперты получили таблицу с критериями сформированности необходимых результатов обучения, где они в каждой графе в процентном эквиваленте выставляли процент сформированности того или 74

иного критерия в представляемых проектах. Путем подсчёта среднего арифметического всех процентов сформированности критериев по первому образовательному продукту «Законопроект», мы получили следующие результаты, которые представлены в гистограмме (рисунок 1). Ось абсцисс демонстрирует статистические данные критериев оценивания результатов в процессе освоения учебного материала двумя группами. Ось ординат отражает процент сформированности выделенных критериев оценивания. Рисунок 1 ‒ Результаты оценивания образовательного продукта «Законопроект» Анализ рисунка 1 показывает, что результаты обученности Экспериментальной группы превышают результаты контрольной группы в среднем на 35 %. Высоко сформированным критерием является 6 критерий, 75

который отвечает за сформированность умений работать с информационными технологиями в процессе реализации творческого продукта. Поскольку каждый проект был подкреплен презентациями, правильно структурированными и эстетически красивыми. Это производило приятное наглядное впечатление. Вторым эффективно сформированным критерием является умение эффективно работать и взаимодействовать в команде (критерий 7). Это объясняется тем, что обучающиеся на протяжение всего процесса взаимодействовали друг с другом, решали проблемные задачи, дискутировали, реализовывали творческие проекты в команде, тем самым их взаимопонимание стало более эффективным, они были готовы поддержать друг друга в условиях сплоченности против другой команды или же в условиях дискуссий, когда происходили некоторые заминки. Следующим по проценту сформированности критериев выступает последний критерий самообразования, личностного роста, понимания значимости выбранной профессии и владение глобальным мышлением в области освоенной эпистемы (критерий 8). Это еще раз доказывает, что содержание обучения было построено на основе эпистемического подхода, с применением фоновых знаний и личного опыта, который мотивируют обучающихся к дальнейшему самостоятельному изучению дисциплины, смежных дисциплин и формирует интерес к профессиональной деятельности. Следующими критериями по нисходящей, которые приблизительно находятся на одном уровне, являются критерий активного запаса профессиональной лексики освоенной эпистемы критерий 2), которая успешно применялась студентами в процессе реализации и подготовки творческих проектов, также критерий тщательного поиска необходимой информации (критерий 5), что было продемонстрированно выступлениями многогранными обучающихся. Критерии и аргументированными владения коммуникативной компетенцией в области освещаемой проблемы (критерий 1), успешной организации своей деятельности (критерий 3) и умение принимать нестандартные решения в сложных ситуациях (критерий 4) находятся 76

практически на одном уровне освоенности (81% ‒ 82%), что также свидетельствует об успешной реализации модели обучения на основе эпистемического метода. Диапазон варьирования процента перечисленных критериев составляет 12 %, что говорит об отсутствии скачков в степени сформированности отдельных компетенций, свидетельствует о комплексной работе изучаемого подхода. Анализ результатов контрольной группы показывает, что уровень сформированности их компетенций ниже по сравнению с экспериментальной группой. Творческие проекты лишь в единичных случаях были подкреплены презентациями, в основном, проекты были подготовлены в виде доклада. Напоминаем, что выбор формы образовательного продукта оставался за обучающимися. Те кто выбирали форму в виде презентации, также не должным образом относились к работе, не прислушивались к советам по структуре, построению и оформлению данного вида работы. Представленные доклады демонстрировали низкую аргументированность, слабую лексическую подготовку в области изучаемого раздела, слабую мотивацию на создание творческого продукта. В основном, обучающиеся расценивали данное задание, как очередное задание, которое необходимо как можно быстрее сдать, чтобы не оставалось задолженностей. В рамках эпистемы «Criminal law» в качестве образовательного продукта рассматривался проект «Процесс судебного заседания». Путем подсчёта среднего арифметического всех процентов сформированности критериев по второму образовательному продукту, мы получили следующие результаты, которые представлены в гистограмме (рисунок 2). Ось абсцисс демонстрирует статистические данные критериев оценивания результатов в процессе освоения учебного материала двумя группами. Ось ординат отражает процент сформированности выделенных критериев оценивания. 77

Рисунок 2 ‒ Результат оценивания образовательного продукта «Процесс судебного заседания Анализ рисунка 2 показывает, что результаты обученности Экспериментальной группы превышают результаты контрольной группы в среднем на 34 %. Высоко сформированными критериями по-прежнему остаются критерии, отвечающие за сформированность умений работать с информационными технологиями в процессе реализации творческого продукта (критерий 6), умение эффективно работать и взаимодействовать в команде (критерий 7), критерий тщательного и качественного поиска информации (критерий 5), критерий самообразования, личностного роста, понимания значимости выбранной профессии и владение глобальным мышлением в области освоенной эпистемы (критерий 8) и критерий использования активного запаса профессиональной лексики на основе освоенной эпистемы (критерий 2). Это уже во второй раз подтверждает эффективность выбранного подхода. Диапазон варьирования процента перечисленных критериев составляет 13 %. 78

Результаты контрольной группы в данном виде творческого продукта оказались еще ниже, чем при оценке творческого продукта «Законопроект». Это объясняется тем, что последний в своем большинстве в данной группе был представлен в письменном виде. Данный творческий продукт было невозможно реализовать в подобном виде. В качестве требования обязательным условием выступала иноязычная коммуникация. Высоко сформированным критерием является использование профессиональной лексики (критерий 2), так как процесс судебного заседания невозможен без применения данных лексических единиц. По завершению эксперимента независимые эксперты отмечали проекты экспериментальной группы, как проекты с достаточно нестандартными решениями проблем, как проекты с активизацией абстрактного, логического и творческого мышления, как проекты с сильной стороной аргументации. Также отмечалось, что студенты данной группы обладают в большей степени, чем студенты контрольной группы, обширным кругозором и глобальным мышлением в области освоенной эпистемы. Также наблюдалось заметное улучшение отношения студентов к иностранному языку в экспериментальной группе, чего нельзя сказать о контрольной группе, где наблюдалось недобросовестное выполнение домашней работы, снижение активности на занятиях и даже выявлялись случаи пропуска занятия по неуважительной причине. Подобный результат эксперимента доказывает нашу гипотезу о том, что обучение с применением эпистемического подхода является эффективным, успешно формирует общие компетенции и иноязычную коммуникативную компетенцию. Мы считаем необходимым сформулировать условия формирования эффективной модели обучения на основе эпистемического подхода: 1) тщательный отбор содержания учебного материала в рамках осваиваемой эпистемы, без перегрузки обучающихся. Необходим обязательный 79

учет профессиональных и личностных потребностей обучающихся и требований ФГОС СПО; 2) необходимо делать упор на фоновые знания и личный опыт обучающихся; 3) основным направлением обучения является воспитание личности с абстрактным, логическим, творческим и глобальным эпистемическим мышлением; 4) обязательное использование сравнительно-сопоставительного метода в процессе обучения для разрушения сложившихся стереотипов и воспитания толерантности и эмпатии, также для развития индивидуальных способов мышления и выражения мысли; 5) аутентичность подбираемого материала; 6) процесс обучения личностно-ориентированный, то есть учитываются пожелания, интересы, мотивы обучающихся; 7) эпистема обязана порождать дискуссию, обладать актуальной проблемной тематикой и провоцировать обучающихся на самостоятельное решение проблем путем иноязычной коммуникации; 8) необходимо обучающимся на протяжении инновационные всего обучения образовательные демонстрировать платформы, программы, продукты и обучать их применению в процессе учебной и дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, мы доказали эффективность модели обучения на основе эпистемического подхода. В условиях развития глобального образования и глобальных компетенций, направленных на успешную ориентацию и существование в современном социуме, считаем применение данного подхода актуальным и перспективным в области среднего профессионального образования. Путем сравнения целей и результатов обучения в соответствии с ФГОС СПО с целями и результатами обучения мы пришли к выводу, что применение 80

эпистемического подхода возможно в организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку наряду с компетентностным подходом, для формирования отдельных компетенций (таких как ОК ‒ 9, ОК ‒ 12). Методические приемы эпистемического подхода делятся на 3 группы в соответствии с эвристическим обучением: когнитивные, креативные, организационные. Каждый из них имеет определенное количество приемов и упражнений. Анализ учебных пособий для студентов среднего профессионального образования показал, что рекомендуемые учебные пособия не могут в полной мере отвечать заданным целям, задачам и исходным результатам программы обучения дисциплины «Иностранный язык». Была разработана модель освоения эпистемы, состоящая из нескольких этапов: предварительное знание, новое знание, анализ, синтез, оценка, интерпретация, этап создания индивидуального творческого продукта. На каждом этапе освоения новой эпистемы происходит еще один этап – применение, так как основополагающим принципом эпистемического метода является то, что деятельность происходит вербально и через все стадии освоения. Эффективность разработанной модели была проверена в ходе опытноэкспериментального обучения. 81

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ выявление научной литературы эпистемической по теме модели настоящего исследования, формирования иноязычной коммуникативной компетенции, ее реализация в процессе обучения в ходе опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод, что применение эпистемического подхода является возможным в условиях среднего профессионального образования, соответствует целям и результатам обучения. В ходе теоретического анализа научной литературы было выявлено, что насыщенность профессиональным контекстом есть специфика среднего профессионального образования, выделенные критерии и принципы эффективности образовательной среды говорят о ее многокомпонентной структуре. Структуру среднего профессионального образования организуют Федеральные государственные образовательные стандарты. Обязательным условием реализации ФГОС СПО является развитие общих и профессиональных компетенции. Также были выделены основные положения эпистемического подхода. Структурной единицей эпистемического подхода является эпистема. К базовым характеристикам обучения на основе эпистемического подхода относятся междисциплинарность, компаративный анализ моделей родной и иноязычной культур, обучение с опорой на собственные фоновые знания и личный опыт, ключевой целью обучения согласно эпистемическому подходу является всестороннее развитие личности учащегося, глобального эпистемы развитие его познавательной эпистемического является создание мышления. активности Итогом индивидуального и формирование завершения освоения творческого продукта обучающимися. Обучение иноязычной коммуникативной компетенции на основе использования эпистемического метода приводит к овладению всеми видами известных компетенций. 82

В практической части исследования путем сравнения целей и результатов обучения в соответствии с ФГОС СПО с целями и результатами обучения мы пришли к выводу, что применение эпистемического подхода возможно в организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку наряду с компетентностным подходом, для формирования отдельных компетенций (таких как ОК ‒ 9, ОК ‒ 12). Также была представлена эпистемическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции и ожидаемых результатов в соответствии с ФГОС СПО: предварительное знание, новое знание, анализ, синтез, оценка, интерпретация, этап создания индивидуального творческого продукта. На каждом этапе освоения новой эпистемы происходит еще один этап – применение. Эффективность разработанной модели была проверена в ходе опытноэкспериментального обучения, в котором приняли участие 22 студента по направлению подготовки «40.02.01 Право и организация социального обеспечения» на базе факультета среднего профессионального образования Саранского кооперативного института (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации». Полученные результаты проведения опытно-экспериментальной работы демонстрировали положительную динамику в области активизации познавательной активности по дисциплине «Иностранный язык», также было отмечено улучшение в процентном соотношении освоенности иноязычной коммуникативной компетенцией и общих компетенций, заявленных в ФГОС СПО. Таким образом, настоящее диссертационное исследование подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы и правильность решения поставленных задач, на основании чего можно сделать следующие выводы: 83

1) процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции и результатов обучения в соответствии с ФГОС СПО будет более эффективен, если он будет построен на базе эпистемического подхода; 2) эпистемическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции и результатов обучения в соответствии с ФГОС СПО построена на базе основных положений эпистемического подхода. Для эффективной реализации данной модели необходимо соблюдать условия формирования эффективной модели обучения на основе эпистемического подхода; 3) единицей эпистемического подхода является образовательная эпистема, содержание которой направлено на развитие глобального целостного мышления. Все вышеизложенное дает основание констатировать, что использование эпистемического подхода в области среднего профессионального образования является актуальным и перспективным направлением. Однако, учитывая тот факт, что процесс обучения, построенный на одном подходе, не всегда может являться комплексным, мы рекомендуем использование других методов обучения, например компетентностный подход. Данный симбиоз сможет формировать ожидаемые общие компетенции и цели обучения на высоком уровне. Следует констатировать, что эпистемический подход имеет все основания быть примененным для организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку наряду с компетентностным подходом. 84

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Агабекян И. П. Английский язык для ссузов : учебное пособие для СПО / И. П. Агабекян. ‒ М. : Проспект, 2015. ‒ 280 с. 2. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. ‒ СПб. : Златоуст, 1999. ‒ 472 с. 3. Академик: Толкование когнитологии [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/973227. ‒ Загл. с экрана. 4. Ананьина Ю. В. Образовательная среда: развитие образовательной среды среднего профессионального образования в условиях сетевой кластерной интеграции / Ю. В. Ананьева, В. И. Блинов, И. С. Сергеев ; под ред. В. И. Блинова. ‒ М. : ООО «АВАНГЛИОН- ПРИНТ», 2012. – 152 с. 5. Бабенкова Е. А. Эпистемический метод в обучении иностранному языку в рамках освоения основной образовательной программы общего образования / Е. А. Бабенкова, М. М. Беляева // Филологические науки. Вопросы теории и практики. ‒2019. ‒ Т. 12. ‒ № 5. ‒ С. 381‒384. 6. Бабенкова О. С. Условия реализации эпистемического подхода в современном профессиональном иноязычном образовании / О. С. Бабенкова, Н. А. Тарасюк // Народное образование. Педагогика, Ученые записки. Электронный журнал Курского государственного университета. ‒ 2016. ‒ № 3. ‒ С. 34‒39. 7. Бабенкова О. С. Модель обучения иноязычному общению учащихся классов лингвистического профиля на основе эпистемического метода / О. С. Бабенкова // Наука и Школа. ‒ 2015. ‒ № 5. ‒ С. 143‒150. 8. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки / Т. М. Балыхина, О. П. Игнатьева. ‒ Москва: Изд-во РУДН, 2006. ‒ 121 с. 85

9. Безлюдова Э. В. Ролевые игры как средство профессиональной ориентации учащихся / Э. В. Безлюдова // Методологические рекомендации по преподаванию иностранных языков в ССУЗах. Вып. XV. ‒ М. : Высш. шк., 1991. ‒ С. 56‒65. 10. Беляев, Г. Ю. Формирование термина образовательная среда в психологопедагогической литературе конца XX начала XXI века [Электронный ресурс] / Г. Ю. Беляев // Институт теории и истории педагогики РАО. ‒ Режим доступа: https://dzd.rksmb.org/science/bel06.htm. ‒ Загл. с экрана. 11. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Ин. яз. в школе. ‒ 2002. ‒ № 2. ̶ С. 11‒15. 12. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. ‒ М. : Русс, яз., 1977. ‒ 288 с. 13. Бим И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Ин. яз. в школе. ‒ 1989. ‒ № 1. ‒ С. 19‒26. 14. Бим И. Л. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам / И. Л. Бим, Г. В. Маркова // Ин. яз. в школе. ‒ 1992. ‒ № 1. ‒ С. 3‒16. 15. Бим И. Л. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке / И. Л. Бим, В. К. Смирнова // Ин. яз. в школе. ‒ 1987. ‒ № 6. ‒ С. 14‒20. 16. Бобро Т. А. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся Ссузов на основе концепции глобального образования (на материале английского языка) : дис. … канд. пед. наук / Т. А. Бобро. ‒ Московск.пед.ун-т. ‒ Москва, 2005. ‒ 223 с. 17. Большая советская энциклопедия. Т. 49. ‒ М. : Большая советская энциклопедия, 1957. ‒ 680 с. 86

18. Библиотека Гумер ‒ Философия: Новейший философский словарь [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: https://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/fil_dict/943.php. ‒ Загл. с экрана. 19. Вайсбурд М. Л. Роль индивидуальных особенностей при обучении иноязычному общению / М. Л. Вайсбурд, Е. В. Кузьмина // Ин. яз. в школе. ‒ 1999. ‒ № 2. ‒ С. 3‒6. 20. Вахабова А. А. История преподавания иностранных языков во Франции и в России: сопоставительный аспект [Электронный ресурс] / А. А. Вахабова // Современные проблемы науки и образования / ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный аграрный университет». – 2015. – № 6. ‒ Режим доступа: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=23999. ‒ Загл. с экрана. 21. Витт Н. В. Активизация учебной деятельности / Н. В. Витт // Вопросы методики преподавания иностранных языков в ССУЗах. Вып.4. ‒ М. : Высш. шк., 1983. ‒ С. 23‒30. 22. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. линг. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. ‒ 5-е изд., стереоп. ‒ М. : Издательский центр «Академия», 2008. ‒ 336 с. 23. Восковская A. C. Английский язык для средних специальных учебных заведений / A. C. Восковская, Т. А. Карпова. ‒ Ростов н/Д. : Феникс, 2003. ‒ 384 с. 24. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. ‒ 1977. ‒ № 6. ‒ Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/struktura-inoyazychnoy-kommunikativnoykompetentsii. ‒ Загл. с экрана. 25. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. ‒ М. : АРКТИ, 2000. ‒ 165 с. 87

26. Григоров В. Б. Профессионально-ориентированное обучение как важнейший резерв повышения эффективности обучения иностранному языку в ССУЗах : методические рекомендации по иностранным языкам / В. Б. Григоров ; под. ред. A. A. Миролюбова, A. B. Парахиной. ‒ М. : Высш. шк., 1986. ‒ С. 42‒52. 27. Делокаров К. Х. Глобализация и проблемы устойчивости современного мира / К. Х. Делокаров // Глобализация и философия: Сборник статей. ‒ М. : Экспресс, 2001. ‒ С. 5–26. 28. Делокаров К. Х. Глобализация и социально-философская мысль/ К. Х. Делокаров, И. М. Подзигун // Глобализация и философия: Сборник статей. ‒ М. : Экспресс, 2001. ‒ С. 27‒55. 29. Ейгер Г. В. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам / Г. В. Ейгер, H. A. Рапопорт // Ин. яз. в школе. ‒ 1992. ‒ №5‒6. ‒ С. 17‒22. 30. Журавлева С. В. Исторический обзор становления понятия «Образовательная среда» в педагогической науке / С. В. Журавлева // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 3 – С. 48‒56 31. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. ‒ М. : Просвещение, 1991. ‒ 221 с. 32. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. ‒ 2-е доп. изд, испр. и перераб. ‒ М. : Логос, 2005. ‒ 384 с. 33. Зимняя И. А. Ключевые компетенции ‒ новая парадигма результата образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Эксперимент и инновации. ‒ 2009. ‒ № 2. ‒ Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/klyuchevyekompetentsii-novaya-paradigma-rezultata-obrazovaniya. ‒ Загл. с экрана. 34. Зорина Т. Е. Роль английского языка в развитии планетарного сознания и формировании позиции гражданина мира / Т. Е. Зорина // Уроки английского языка. ‒ СПб. : Каро, 2000. ‒ С. 7‒16. 35. Ибрагимов Г. И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования / Г. И. Ибрагимов // 88

Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. ‒ М. : Издательский отдел ИПР СПО, 2002. ‒ С. 39‒48. 36. Иванов С. А. Мониторинг и статистика в образовании: Учебно- методический комплект материалов для подготовки тьюторов / С. А. Иванов, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, О. Э. Крутова. ‒ М. : АПК и ППРО, 2007. ‒ 128 с. 37. Калинина Н. В. Методическая работа преподавателей иностранных языков в средних профессионально-технических училищах / Н. В. Калинина. ‒ М. : Высш. шк., 1978. ‒ 79 с. 38. Карпова Т. А. English for Colleges : учебное пособие для СПО / Т. А. Карпова. ‒ М. : КноРус, 2015. ‒ 281 с. 39. Клименко И. Л. Иноязычная коммуникативная компетенция как фактор формирования профессиональной мобильности / И. Л. Клименко, И. М. Елкина // Молодой ученый. ‒ 2012. ‒ № 3. ‒ С. 358‒360. 40. Князева Е. М. Новые подходы в эпистемологии / Е. М. Князева // Актуальные проблемы философии науки. ‒ М. : Прогресс-Традиция, 2007. ‒ С. 123‒135. 41. Красильникова Е. В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых / Е. В. Красильникова // Педагогический вестник. Сер.: Филология. ‒ 2009. ‒ № 1. ‒ С. 179‒184. 42. учебной Коржанова А. А. Примерная программа общеобразовательной дисциплины «Английский язык» для профессиональных образовательных организаций [Электронный ресурс] / А. А. Коржанова, Г. В. Лаврик. ‒ М. : Издательский центр «Академия», 2015. ‒ 24 с. ‒ Режим доступа: http://spo-rsk.ru/useruploads/files/englisj-lang.pdf. ‒ Загл. с экрана. 43. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н. Ф. Коряковцева. ‒ М. : АРКТИ, 2002. ‒ 175 с. 89

44. Котова С. К. Системно-деятельностный подход в реализации ФГОС НОО [Электронный ресурс] / С. К. Котова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 19. – С. 37–41. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56247.htm. ‒ Загл. с экрана. 45. Кулюткин Ю. Н. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Н. Кулюткин, С. В. Тарасов // Новые знания. ‒ 2001, ‒ № 1. ‒ С. 6‒7. 46. Лебеденко И. М. Воспитательная среда образовательного учреждения МВД России : дис. … канд. пед. наук / И. М. Лебеденко. – Москва, 2011. – 261 с. 47. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. / В. А. Лекторский. ‒ М. : Эдиториал УРСС, 2001. ‒ 256 с. 48. Леонтьев A. A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка / А. А. Леонтьев // Ин. яз. в школе. ‒ 1975. ‒ № 5. ‒ С. 72‒76. 49. Леонтьев A. A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / A. A. Леонтьев. ‒ М. : Смысл, 2001. ‒ 264 с. 50. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование учебного процесса : пособие для учителя / В. Н. Максимова. ‒ М. : Просвещение, 1984. ‒144 с. 51. Малкин В. Р. Учебное пособие по английскому языку для старших курсов неязыковых вузов и техникумов / В. Р. Малкин, В. Р. Пачковский, И. М. Панова. ‒ Красноярск: КГПИ, 1965. ‒ 352 с. 52. Микешина JI. A. Эпистемология ценностей / JI. A. Микешина. М. : РОССПЭН, 2007. ‒ 439 с. 53. Миролюбов A. A. Проблемы перестройки преподавания иностранных языков в ССУЗах / А. А. Миролюбов // Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в ССУЗах. ‒ Вып.ХУ. ‒ М. : Высш. шк., 1991. ‒ С. 5‒14. 54. Мондонен О. Ю. Влияние образовательной среды педагогического колледжа на профессиональное самоопределение студентов [Электронный 90

ресурс] / О. Ю. Мондонен // Аналитика культурологии: Электронное научное издание. – Вып. 3(15), 2009. ‒ Режим доступа: http://analiculturolog.ru/journal/archive/item/355-article_46-6.html. ‒ Загл. с экрана. 55. Морева H. A. Место колледжей в современной системе непрерывного образования / H. A. Морева // Среднее профессиональное образование. ‒ 2009. ‒ № 5. ‒ С. 16‒21. 56. Основы духовной культуры: энциклопедический словарь педагога / общ. ред. и сост. В. С. Безрукова. ‒ Екатеринбург : Деловая книга, 2000. ‒ 937 с. 57. Пассов Е. И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. ‒ М. : Русс, яз., 1989. ‒ 278 с. 58. Пассов Е. И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / Е. И. Пассов. ‒ Липецк: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. ‒ 240 с. 59. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования [Электронный ресурс] : одобрена решением от 12 мая 2016 года : протокол № 2/16. – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/. ‒ Загл. с экрана. 60. Симонова Ж. Г. Сущность эпистемического подхода как основы развития познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка / Ж. Г. Симонова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. ‒ 2009. ‒ № 3. ‒ С. 459‒463. 61. Симонова Ж. Г. Формирование познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода : дис. … канд. пед. наук / Ж. Г. Симонова. ‒ Курск, 2013. ‒ 196 с. 62. Соловова E. H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / E. H. Соловова. ‒ М. : Просвещение, 2002. ‒ 239 с. 63. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К. Д. Ушинский. ‒ М. : Педагогика, 1998. ‒ 350 с. 91

Федеральный 64. среднего общего государственного образования, образовательного утвержденного приказом стандарта Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. N 413 [Электронный ресурс] // Гарант : [сайт информ. правовой компании]. ‒ [М., 2012]. ‒ Режим доступа: https://base.garant.ru/70188902/. ‒ Загл. с экрана. 65. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/. ‒ Загл. с экрана. 66. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 апреля 2014 № 384 [Электронный ресурс] // Гарант : [сайт информ. правовой компании]. ‒ [М., 2014]. ‒ Режим доступа: https://base.garant.ru/70706902/. ‒ Загл. с экрана. 67. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 мая 2014 г. N 508 [Электронный ресурс] // Гарант : [сайт информ. правовой компании]. ‒ [М., 2014]. ‒ Режим доступа: https://base.garant.ru/70710002/. ‒ Загл. с экрана. 68. Фролова С. Л. Преемственность в профессиональном воспитании студентов колледжа и вуза / С. Л. Фролова // Вопросы воспитания. ‒ 2008. ‒ № 7. ‒ С. 17‒20. 69. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. ‒ М. : ИОСО РАО, 2002. – С. 135‒157. 70. Хуторской A. B. Общепредметное содержание образовательных стандартов Материалы проекта «Стандарт общего образования» / А. В. Хуторской. – М., 2002. 92

71. Хуторской А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования / Народное образование. ‒ 2003. ‒ № 5. ‒ С. 55‒61. 72. Хуторской А. В. Образовательные компетенции и методология дидактики [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской. // Персональный сайт – Хроника бытия. – Режим доступа: http://khutorskoy.ru/be/2016/0803/. ‒ Загл. с экрана. 73. Чернышева Г. А. Модернизация среднего профессионального образования в контексте трансформации социально-профессиональной структуры российского общества : дис. … канд. социол. Наук / Г. А. Чернышева. ‒ Новочеркасск, 2011. ‒ 186 с. 74. Чумакова Н. В. Роль иностранного языка при подготовке будущих специалистов в неязыковом вузе [Электронный ресурс] / Н. В. Чумакова. ‒ Режим доступа: http://www.rusnauka.com/13_NPN_2010/Pedagogica/65369.doc.htm. ‒ Загл. с экрана. 75. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. ‒ 2004. ‒ № 8. ‒ С. 26–31. 76. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности / В. Д. Шадриков // Вест. Яросл. гос. ун-та им. П.Г. Демидова. Серия «Психология». ‒ 2006. ‒ № 1. ‒ С. 15–21. 77. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. ‒ М. : Логос, 2005. ‒ 384 с. 78. Шумаков Д. Г. Методика формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе эпистемического подхода : дис. … канд. пед. наук / Д. Г. Шумаков. ‒ Курс, 2013. ‒ 167 с. 79. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / А. Н. Щукин. ‒ М. : Филоматис, 2004. ‒ 416 с. 93

Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А. 80. Н. Щукин. М. : Астрель: ACT: Хранитель, 2007. ‒ 746 с. Ясвин 81. В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. ‒ М. : Смысл, 2001. ‒ 265 с. 82. Anderson L. F. A Rationale for Global Perspective / L. F. Anderson // Global Education: From Thought to Action. ‒ Alexandria: ASCD, 1990. ‒ P. 12–18. 83. Biggs J. Teaching for quality learning at university [Электронный ресурс] / J. Biggs. ‒ second edition – Buckingham: Open University Press Society for Research into Higher Education. ‒ 2003. ‒ Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/215915395_Teaching_for_Quality_Learnin g_at_University. ‒ Загл. с экрана. 84. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors [Электронный ресурс] : Strasbourg: Council of Europe, 2018. ‒ Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/334971816_Obucenie_inostrannym_azyka m_v_svete_novyh_kompetentnostnyh_realij_Teaching_Foreign_Languages_in_the_ Light_of_a_New_Competence_Reality. ‒ Загл. с экрана. 85. Evans V. Law. Career Paths / V. Evans, J. Dooley, D. Smith David J. ‒ Express Publishing, 2013. ‒ 40 р. 86. Haddad W. D., Jurich S. ICT for Education: Potential and Potency / W. D. Haddad, S. Jurich ‒ N. Y.: Educatoria, 2007. ‒ 134 p. 94

ПРИЛОЖЕНИЕ А (обязательное) Технологические карты изученного материала Таблица А. 1 ‒ Технологическая карта раздела «Juvenile crime» для обучающихся контрольной группы Этап урока Содержан ие План работы учебного материала Постановка цели и темы Speaking урока Изучение нового материала Закрепление материала Reading нового Vocabulary Listening Ответы на вопросы (перед чтением): 1) What happens if a child commits a crime? 2) How do legal punishments differ for children and adults? 1) Прослушивание, затем чтение текста «Leaflet about juvenile crime» с переводом профессиональной лексики: juvenile court, liable, waive, detain minor, correctional facility, lecture off-the-record, community service, probation, victim, counseling, criminal record, expunge. 2) Multiple choice. Chose the correct answer according to the text. 1) Gap-filling. Fill in the blanks with the correct words from the word bank. 2) Multiple choice ‒ matching format. Match the words with the definitions. 1) Listening to a conversation between a judge and a juvenile court officer. 2) True/False questions. 3) Gap-filling. 95

Окончание Таблицы А. 1 Speaking Writing Project Role-play. With a partner, act out the roles based on listening. Use language such as: tell me about the case. Is she being detained now? We might be able to handle it… Student A: You are a judge. Ask Student B about: juvenile’s offense, family background, where the offender is. Student B: You are a juvenile court officer. Answer Student A’s questions. Write a report. You are a juvenile court officer. Use the reading passage and the conversation from Role-play to write a short report for the judge (100-120 words). Project You are the members of new political parties in government, you have decided to adopt new laws or make amendments in the field of juvenile delinquency. Options to choose from: 1) choose from the listed laws 1 law and explain the pros and cons of this law and amend them, if necessary; a) parents of children who are absent from school without permission will be punished with fines or imprisonment; b) to impose a complete ban on the carrying of bladed weapons in public place; c) to cancel all entertainment programs on the TV screen, as they contribute to the destruction of the adolescent's nervous system; d) to cancel all school entertainment in the form of discos, as this may increase the number of students who use drugs and alcohol. 2) come up with your own laws to reduce juvenile delinquency and explain why these laws should be adopted. 96

Таблица А. 2 ‒ Технологическая карта эпистемы «Juvenile crime» для обучающихся экспериментальной группы Этап урока Предварительное знание Новое знание Анализ Синтез Новое знание Анализ Содержание материала Speaking учебного План работы 1) Ответы на вопросы, рассуждение, предположения, выявление фоновых знаний. Which of these examples of criminal, or anti-social behavior are commonly associated with teenagers in your country, vandalism, car theft, shoplifting, bank robbery, graffitti, knife-crime, financial fraud, playing loud music in public places, street robbery. Затем обучающиеся отвечают на вопрос: Do you think your country has a problem with juvenile crime? What do you know about the juvenile justice system in your society? 2) Сравнение по таблице России с другими странами в каком возрасте начинается уголовная ответственность. Рассуждения на тему: How does your country compare to others? What is a suitable minimum age? How does it compare to other legal ages, e.g. age of marriage, driving? Grammar The degrees of comparison of adjectives. Учащиеся получают распечатки с грамматическим материалом, индуктивным методом приходят к выявлению грамматических правил и способах употребления. Далее тренируют употребление данного правила в последующих речевых ситуациях сравнения. «How do legal punishments 1) Прослушивание, затем чтение текста «Leaflet about juvenile crime» с переводом differ for children and профессиональной лексики: juvenile court, liable, waive, detain minor, correctional facility, lecture off-the-record, community service, probation, victim, counseling, criminal record, expunge, adults?» Reading service, probation, victim, counseling, criminal record, expunge. 2) Answer the questions according to the text: What is the purpose of the leaflet? What happens if children commit serious crimes? How do legal punishments differ for children and adults in your country? Vocabulary 3) Gap-filling. Fill in the blanks with the correct words from the word bank. 4) Multiple choice ‒ matching format. Match the words with the definitions. 5) Listening to a conversation between a judge and a juvenile court officer. Listening 6) True/False questions. 7) Gap-filling. 97

Продолжение Таблицы А. 2 Новое знание Анализ Синтез Оценка Новое знание Анализ Синтез Оценка and 1) Gap-filling. Необходимо подставить профессиональную лексику в текст «Youth crime and punishment: a global perspective». 2) Questions according to the text: a) Is there a current trend in your country that is similar to that in the USA? b) Where do you stand on the rehabilitation, punishment and deterrence debate? 3) Look at the different types of punishment below. What are their advantages and disadvantages when dealing with juvenile crime? Is the seriousness of the crime relevant? Speaking a) imprisonment in a youth detention center; b) punishment; c) community service, e.g. cleaning streets; d) psychological therapy; e) electronic tagging, curfews and movement restriction; f) fines. «2 approaches to the 1) Read the text «2 approaches to the treatment of juvenile delinquents in the USA». treatment of juvenile 2) Answer the questions according to the text: compare the information with the realities of our country. What ways do we have to correct juvenile delinquents? delinquents in the USA»: Reading 3) Listening. Talk on teenagers by a forensic psychologist. What is her argument and what is your Listening opinion of it? 4) Make notes on the following psychological traits: fairness, respect, encouragement not punishment, reject impose structure, need guidance, feel competent and successful, need to belong, family. 5) In pairs, evaluate the two juvenile punishment programmes with regard to the key teenage psychological traits. Which programme is more appropriate for teenagers? Do we have such Speaking programmes in our country? «Youth crime punishment»: Vocabulary 98

Продолжение Таблицы А. 2 Новое знание Анализ Синтез Интерпретация. «How to discipline your 1) Read the text «How to discipline your child». 2) According to the text, make a table that tells you at what age and what educational child»: Reading manipulations are necessary. 3) Listening. 4) Gap-filling. Listening 5) Answer the questions according to the audio. Speaking Role-play. Situation 1: your son is in a class with a boy who takes drugs and drinks alcoholic beverages. You need to explain to your child that these activities are not attractive, and can lead to some health problems and even to juvenile delinquency. The main characters: parents, 2 grandmothers, 2 grandfathers, an aunt, an uncle, an older brother, a boy himself. Situation 2: Your teenage daughter is in the 9th grade, she began to date a young adult. You need to explain how to behave, what rules to respect, what consequences can be expected from their relations, whether to continue this communication or you will need to prohibit it in accordance with your religion, family principles and traditions. Main characters: parents, 2 grandparents, a psychologist, a teenage girl. 99

Окончание Таблицы А. 2 Этап создания Project индивидуального творческого продукта Project You are the members of new political parties in government, you have decided to adopt new laws or make amendments in the field of juvenile delinquency. Options to choose from: 1) choose from the listed laws 1 law and explain the pros and cons of this law and amend them, if necessary; a) parents of children who are absent from school without permission will be punished with fines or imprisonment; b) to impose a complete ban on the carrying of bladed weapons in public place; c) to cancel all entertainment programs on the TV screen, as they contribute to the destruction of the adolescent's nervous system; d) to cancel all school entertainment in the form of discos, as this may increase the number of students who use drugs and alcohol. 2) come up with your own laws to reduce juvenile delinquency and explain why these laws should be adopted. 100

Таблица А. 3 ‒ Технологическая карта раздела «Civil Law» для обучающихся контрольной группы Этап урока Содержание учебного План работы материала Постановка цели и «The objective of criminal Ответы на вопросы (перед чтением): темы урока 1) Do you think people can commit crimes for good reasons? law» 2) What do you think what is a fair punishment for different crimes? Изучение нового Reading 1) Прослушивание, затем чтение текста «The objective of criminal law» с переводом материала профессиональной лексики: punish, commit crimes, trespassing, probation, offend, jail, assault and battery, capital punishment, murder. 2) Complete the table using the information from the passage. Закрепление Vocabulary 1) Multiple choice. Place a check next to the response that answers the questions. нового материала 2) Multiple choice. Choose the word or phrase that is closest in meaning to the underlined part. Listening 1) Listen to two lawyers discussing a criminal’s sentence. 2) True/False questions. 3) Gap-filling. Listen again and complete the conversation. Speaking Role-play. With the partner, act out the roles based on listening. Use language such as: let’s talk about sentencing, my client doesn’t deserve to go to jail, I just don’t want him to… Student A: You are a prosecutor. A defense lawyer is talking to you about the client. Talk to Student B about sentencing, other convictions, why you are seeking that punishment; Student B: You are a defense attorney. Talk to Student A about your client’s sentencing. Writing Write a lawyer’s recommendation for sentencing. Use the conversation from role-play to complete a lawyer’s recommendation for sentencing. Ответы на вопросы (перед чтением): Basic court terms 1) What are some different jobs in the legal profession? 2) Which legal job would you prefer, and why? 101

Продолжение Таблицы А. 3 Изучение материала нового Reading Закрепление нового материала Vocabulary Listening Speaking Writing Project 1) Прослушивание, затем чтение текста «Civil cases» с переводом профессиональной лексики: complaint, plaintiff, court, defendant, attorneys, paralegal, jury, verdict, judge. 2) Complete the table using information from the text. 1) Complete the table using information from the text. 2) Multiple choice. Match the words with the definitions. 1) Listen to a conversation between two attorneys. 2) True/False questions. 3) Gap-filling. Listen again and complete the conversation. Role-play. With the partner, act out the roles based on listening. Use language such as: how is that … going? What’s wrong? I’m concerned that the… Student A: You are an attorney. Talk to another attorney about a civil case. Ask Student B about: the case, the complaint, the problem; Student B: You are an attorney representing a client in a civil case. Answer Student A’s questions. Write a civil case update. Use the conversation from the role-play to fill out an update on the attorney’s case. Attorney: Plaintiff’s complaint: Possible outcome: Project «Presenting a case and discussing a verdict» Work in groups of five to discuss each of the cases. Case 1: a burglar broke into the home of a woman who lives in a remote rural area. The burglary took place at 2 a.m. The woman, who is a martial arts expert, woke up and realized someone had broken into her house. She went downstairs quietly and, without warning, attacked the burglar. She knocked him unconscious and then, losing control, she kicked him repeatedly. The burglar was badly injured and spent a long time in hospital recovering. The burglar is now permanently disabled. The woman was arrested and charged with using excessive force. 102

Продолжение Таблицы А. 3 Student A (prosecution): The woman got angry and lost control. The man was already unconscious and not dangerous. The burglar had no weapon. The woman gave no warning. Burglar was a slight build. Student B (defense): The woman was extremely frightened. Felt that she was in great danger in her own home. Didn’t know how many burglars there were. There had been several burglaries with violence in the area recently. The defendant had no confidence in the police. Student C, D, E (the jury): Listen to the prosecution and defense lawyers. You may have some questions to ask. When they have finished you should think about the following: 1) Judgment: you should give a verdict of guilty or not guilty; 2) Sentence: If you reach a not guilty verdict, you should explain your reasons. If you reach a guilty verdict, you should also take the role of the judge and decide the most appropriate sentence, e.g. prison, community service (unpaid work in the community). Case 2: A 35-year-old man was driving his two children (age five and six) to a theme park. The son and daughter were on the back seat of the car. The man gave them a packet of sweets to eat during the journey. They started fighting and one of the children began to choke on the sweets. The child could not breathe and was in difficulties. The driver turned round to help and lost control of the car. It crashed into a group of people sitting at tables outside a café. The man was arrested and charged with dangerous driving. Student A (prosecution): A car is a weapon. A driver must concentrate on the road at all times. He shouldn’t have given sweets to the children. None of the people in the car were wearing seatbelts. The driver should have stopped before helping the child. Student B (defense): It was an accident. He was not speeding. The car was in a good condition. The road was narrow and needed repairs. The people outside the café were sitting in a dangerous position. 103

Окончание Таблицы А. 3 Student C, D, E (the jury): Listen to the prosecution and defense lawyers. You may have some questions to ask. When they finished you should think about the following: 1) Judgment: you should give a verdict of guilty or not guilty; 2) Sentence: If you reach a not guilty verdict, you should explain your reasons. If you reach a guilty verdict, you should also take the role of the judge and decide the most appropriate sentence, e.g. prison, community service (unpaid work in the community). 104

Таблица А. 4 ‒ Технологическая карта эпистемы «Civil Law» для обучающихся экспериментальной группы Этап урока Предварительное знание. Новое знание Анализ Синтез Новое знание Анализ Содержание материала Speaking учебного План работы 1. Ответы на вопросы, рассуждение, предположения, выявление фоновых знаний. Work in groups. Look at the following activities. In your opinion, is each one: 1) quite a serious crime; 2) a crime, but not a serious one; 3) not a crime at all. Список преступлений: Writing graffiti, making personal phone calls from work, taking small items from hotel bedrooms when you are guest, saying nothing when you get too much change in a supermarket, parking in a space for disabled drivers, driving at 20kmh more than the speed limit on a motorway, finding a wallet/purse containing money and not taking it to the police, buying an essay on the internet, making you your CV/resume better by not including information or putting incorrect information. Grammar Past Simple & Present Perfect. Учащиеся получают распечатки с грамматическим материалом, индуктивным методом приходят к выявлению грамматических правил и способах употребления. Далее тренируют употребление данного правила в последующих речевых ситуациях сравнения. «The objective of criminal Ответы на вопросы (перед чтением): 1) Do you think people can commit crimes for good reasons? law» Speaking 2) What do you think what is a fair punishment for different crimes? Reading 3) Прослушивание, затем чтение текста «The objective of criminal law» с переводом профессиональной лексики: punish, commit crimes, trespassing, probation, offend, jail, assault and battery, capital punishment, murder. 4) Complete the table using the information from the text. Vocabulary 5) Multiple choice. Place a check next to the response that answers the questions. 6) Multiple choice. Choose the word or phrase that is closest in meaning to the underlined part. 7) Listen to two lawyers discussing a criminal’s sentence. Listening 8) True/False questions. 105

Продолжение Таблицы А. 4 Синтез Оценка Speaking Новое знание «Dublin’s criminal»: Reading Анализ Speaking Синтез Оценка first 9) Gap-filling. Listen again and complete the conversation. 10) Обучающимся необходимо ответить на вопрос: What do you think if there any differences in objective of criminal law in our country? Role-play. With the partner, act out the roles based on listening. Use language such as: let’s talk about sentencing, my client doesn’t deserve to go to jail, I just don’t want him to… Student A: You are a prosecutor. A defense lawyer is talking to you about a client. Talk to Student B about: sentencing, other convictions, why you are seeking that punishment; Student B: You are a defense attorney. Talk to Student A about your client’s sentencing. cyber 1) Прочитайте текст о подростке, который поступил неверно «Dublin’s first cyber criminal». Remember what crimes and for what reasons teenagers commit. 2) Answer the questions according to the text. 3) Underline all the words and phrases in the report connected with the topics in the table. Write them in the correct column and decide if they are verbs, nouns or adjectives. Crime\law Technology Money\business 4) Find words in the crime column of the table that mean the following; an event that the police look into, relating to the law, the crime of tricking people to get money, to try to discover the truth, to see something happen, facts or things which prove the truth, a young person not yet an adult, to say officially that someone is accused of a crime, a person who has committed a crime. 5) In groups, discuss the following: 1) In your opinion, did the boy commit a real crime? 2) Imagine that you are involved in this case. What would you do if you were: a) the American company? b) the boy’s parents? c) the police? d) the Argentinean? 3) Is it possible in our country? Why not? If yes, what’s happened to the boy? 4) What do you think is it a perfect crime? 106

Продолжение Таблицы А. 4 Writing Новое знание «The causes of crime»: Listening Reading Анализ Cинтез Оценка Speaking Интерпретация 6) Write a short letter to the newspaper giving your news on the case. Use beginning and ending below to help you. I read with interest your story yesterday about the young Internet criminal. My view of this case is… / …and I think you will find that the majority of sensible people feel the same way. 1) Answer the questions: What are the main reasons why people commit crime? Think of some recent famous crimes in your country. Why did the offenders commit them? 2) Listen to the three extracts from interviews with criminals. Which of the reasons you thought of in Exercise 1 are mentioned? 1 2 3 Crime Age of criminal Reason for crime Plans for future 3) Read the text «Why do we commit crimes?» and match one of the three causes of crime mentioned in the text (genetic, environment, choice) with each speaker from listening. 4) Answer the question: Which reason in the text do you think is the most common cause of crime? 5) Complete the sentences with phrases: criminal behavior, human behavior, good behavior, bad behavior, anti-social behavior, long tradition, genetic link, close relationships, career decision, vicious circle. 6) In groups, discuss the following: a) Criminals are born, not made; b) Crime doesn’t pay; c) Petty crimes lead to serious crimes; d) Once a criminal, always a criminal; e) Television programmes are a major cause of crime. 107

Продолжение Таблицы А. 4 Новое знание «Murder Mystery»: Reading Анализ Listening Синтез Новое знание Анализ Basic court terms Speaking Reading Vocabulary Синтез Reading Listening Оценка Speaking 1) Match the words with the definitions: robbery, lawyer, attorney, captor, fingerprints, prosecutor, thief, bank robber, getaway, kidnapping, suspect, ransom, hostage. 2) Watch the video «Murder Mystery Weekend». 3) Упражнения на понимание (true/false questions, gap-filling). 4) Watch the video how to use Past Simple и Present Perfect to speak about events in the past, and «about to» for the near future. 5) Grammatical exercises. 1. Ответы на вопросы (перед чтением): a) What are some different jobs in the legal profession? b) Which legal job would you prefer, and why? 2) Прослушивание, затем чтение текста «Civil cases» с переводом профессиональной лексики: complaint, plaintiff, court, defendant, attorneys, paralegal, jury, verdict, judge. 3) Complete the table using information from the text. 4) Multiple choice ‒ matching format. 5) Read the passage «the process of criminal cases in England» and compare it with the way the court sessions are organized in our country. 6) Listen to three extracts from a court case. A homeless man was accused of stealing some books from a store in a railway station. Which extracts is: a) the prosecution presenting the case; b) the defense presenting the case; c) members of the jury discussing the case. 7) Answer the question: Is this system similar to the one in your country? 108

Продолжение Таблицы А. 4 Интерпретация Speaking Role-play «The perfect murder». You are going to try and solve a crime. Work in groups of six. You are police detectives and each of you knows only the information on your card. Read the newspaper report below, and the information on your card, and discuss who committed the crime and how it was committed. Newspaper report: This morning the body of beautiful millionaires Susan Shapiro was found on the banks of Lake Minoria. The police know from the autopsy report that the victim died last night between 8 p.m. and 10 p.m., the small lake and surroundings have been searched extensively by police and divers and no murder weapon has been found. It appears that she was stabbed in the chest. Student A: Rex Peterson, an army veteran has been hacking into the victim’s computer and monitoring the victim’s whereabouts for the last year. He has many photos of the victim, and the victim has complained about him to the police. Student B: Julia Baririskell used to be a school friend of the victim but became jealous of her success. Julia was the last known person to see the victim. She sent a text message to the victim and invited her to the lake dt 5 p.m. Police have a record of the text message. She is a friend of Dr Drake Ramorey. She has an ability from 8 p.m. Student C: Martha Smith is 75 years old and walks her dog by the lake every morning. She found the body and police have not been able to find any connection between her and the victim. She was a judge before she retired and is a well-respected member of the community. Student D: Professor Ewan Shapiro is the father of the victim. He has a water-tight alibi. He hosted a large dinner party from 6 p.m. till 11 p.m. last night and was seen by 14 people. He will inherit a small amount (one quarter) of his daughter’s money. Student E: Dr Drake Ramorey was engaged to marry the victim. Surprisingly, he was already in the victim’s will. He will inherit most (three quarters) of the victim’s money. He is an expert on chest and lungs. He has a history of violence with his previous girlfriend. Student F: Encourage people to talk about how the crime was committed. Do not reveal this information till near the end: ice melts. 109

Продолжение Таблицы А. 4 Этап создания Project индивидуального творческого продукта Project «Presenting a case and discussing a verdict» Work in groups of five to discuss each of the cases. Case 1: a burglar broke into the home of a woman who lives in a remote rural area. The burglary took place at 2 a.m. The woman, who is a martial arts expert, woke up and realized someone had broken into her house. She went downstairs quietly and, without warning, attacked the burglar. She knocked him unconscious and then, losing control, she kicked him repeatedly. The burglar was badly injured and spent a long time in hospital recovering. The burglar is now permanently disabled. The woman was arrested and charged with using excessive force. Student A (prosecution): The woman got angry and lost control. The man was already unconscious and not dangerous. The burglar had no weapon. The woman gave no warning. Burglar was a slight build. Student B (defense): The woman was extremely frightened. Felt that she was in great danger in her own home. Didn’t know how many burglars there were. There had been several burglaries with violence in the area recently. The defendant had no confidence in the police. Student C, D, E (the jury): Listen to the prosecution and defense lawyers. You may have some questions to ask. When they finished you should think about the following: 1) Judgment: you should give a verdict of guilty or not guilty; 2) Sentence: If you reach a not guilty verdict, you should explain your reasons. If you reach a guilty verdict, you should also take the role of the judge and decide the most appropriate sentence, e.g. prison, community service (unpaid work in the community). Case 2: A 35-year-old man was driving his two children (age five and six) to a theme park. The son and daughter were on the back seat of the car. The man gave them a packet of sweets to eat during the journey. They started fighting and one of the children began to choke on the sweets. The child could not breathe and was in difficulties. The driver turned round to help and lost control of the car. It crashed into a group of people sitting at tables outside a café. The man was arrested and charged with dangerous driving. 110

Окончание Таблицы А. 4 Student A (prosecution): A car is a weapon. A driver must concentrate on the road at all times. He shouldn’t have given sweets to the children. None of the people in the car were wearing seatbelts. The driver should have stopped before helping the child. Student B (defense): It was an accident. He was not speeding. The car was in a good condition. The road was narrow and needed repairs. The people outside the café were sitting in a dangerous position. Student C, D, E (the jury): Listen to the prosecution and defense lawyers. You may have some questions to ask. When they have finished you should think about the following: 1) Judgment: you should give a verdict of guilty or not guilty; 2) Sentence: If you reach a not guilty verdict, you should explain your reasons. If you reach a guilty verdict, you should also take the role of the judge and decide the most appropriate sentence, e.g. prison, community service (unpaid work in the community). 111

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв