ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНЫХ ОПОР В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

Екатерина Тихи

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНЫХ ОПОР В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

Цель исследования -разработать и реализовать содержание коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие связной повествовательной речи у детей с ОНР. Объект: процесс развития связной речи у детей с ОНР Предмет: использование наглядных опор в развитии связной повествовательной речи у детей с ОНР Гипотеза: коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:  построение содержания коррекционно-педагогической работы в соответствии с результатами диагностического обследования  использование наглядных опор в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  включение в коррекционно-педагогическую работу специалистов дошкольного учреждения и родителей детей с ОНР Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме 2. Выявить уровень развития связной повествовательной речи старших дошкольников с ОНР 3. Разработать и апробировать содержание логопедической работы по развитию связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР 4. Определить динамику развития связной повествовательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ г. Ростова-на-Дону «Д/с №267». В эксперименте участвовали 10 детей с ОНР III уровня 5-6 лет. ЦЕЛЬ констатирующего эксперимента: выявление сформированности связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР. Для исследования связной повествовательной речи старших дошкольников в ходе констатирующего эксперимента были использованы методики, разработанные В.П. Глуховым, также Н. Г. Смольниковой и К. А. Смирновой. При выборе стимульного материала мы учитывали возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность, понятность, точность сюжета; красочность картинок. Материалом к диагностике стали рассказ «Ежик», сюжетные картинки «Ежик», «Два друга» и три серии сюжетных картинок, составленные В.В. Гербовой. Для выявления уровня владения детьми с ОНР связной повествовательной речью мы использовали критерии  Понимание темы рассказа  Самостоятельность рассказывания  Последовательность изложения событий  Целостность высказывания, развитие сюжетной линии  Полнота и точность изложения  Использование разных частей речи в составленном рассказе и лексико-грамматических средств связи предложений  Плавность изложения рассказа  Выразительность речи Высокий уровень развития связной повествовательной речи выявлен не был. Средний уровень - 5 детей - 50% от общего количества. Низкий уровень - 5 детей – 50%. Выводы: у большинства детей связная речь бедна, стереотипна, мало выразительна, недостаточно сформирована; ограниченный словарный запас; ошибки в логической последовательности событий, пропуск отдельных звеньев и действующих лиц при пересказе; при рассказывании испытывают серьезные трудности в определении темы, в изложении последовательного развития сюжета, в целостности высказывания. На формирующем этапе эксперимента мы ставили целью разработать и апробировать содержание коррекционно-педагогической работы по развитию связной повествовательной речи у детей с ОНР. Задачи: - определить этапы коррекционной работы по развитию связной повествовательной речи  разработать комплекс занятий, направленный на развитие связной повествовательной речи у детей с ОНР  включить в коррекционную работу по развитию связной повествовательной речи у детей с ОНР наглядные опоры: предметные и сюжетные картинки, серии сюжетных картинок; стимульный материал: графические схемы предложений, рисуночные схемы сказок, рисунки для раскрашивания на творческих занятиях; а также содержание литературных произведений Содержание работы построено в два этапа: 1 этап. Формирование ориентировки в смысловой ценности и в языковых средствах связного высказывания (занятия по предметным и сюжетным картинкам в игровой форме) 2 этап. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста (были проведены индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия). Данная коррекционно-логопедическая работа проводилась в соответствии с программой Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной При выборе методов и приемов работы мы использовали рекомендации В.К.Воробьевой и стимульный материал, разработанные О.С.Ушаковой, Е.М.Струниной, Л.М.Козыревой. Выбранные направления коррекционной работы решались в процессе:  фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях  дидактических играх; творческих заданиях  работе с воспитателями, специалистами МАДОУ и родителями Контрольный эксперимент проводился по аналогичным методикам констатирующего эксперимента Результаты: Высокий уровень - 4 реб., - 40% от общего кол-ва детей Средний уровень - 5 детей– 50% Низкий уровень - 1 реб. – 10% Выводы: проведенная целенаправленная коррекционно-педагогическая работа способствовала повышению у детей с ОНР уровня сформированности связной повествовательной речи.

Комплексные проблемы общественных наук

Дипломы

Вуз: Южный федеральный университет (ЮФУ)

ID: 5a19a13e5f1be764f658e591

UUID: ce9e3980-b42f-0135-c67f-525400003e20

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 1400

37.9

Екатерина Тихи

Южный федеральный университет (ЮФУ)

-1

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 0 байт

Поделиться работой

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» Академия психологии и педагогики Кафедра коррекционной педагогики Тихи Екатерина Васильевна ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНЫХ ОПОР В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА по направлению 44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель – ассистент Курушина Олеся Владимировна Работа допущена к защите: __________ зав. кафедрой д.п.н. проф. М.Л. Скуратовская Ростов-на-Дону – 2017

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР ..................................... 8 1.1 Проблема развития связной речи в исследованиях отечественных ученых ...................................................................................................................... 8 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи ......................................................................................................................... 14 1.3 Анализ основных методов и средств педагогического сопровождения речевого развития детей ....................................................................................... 22 ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧЬЮ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОНР .................................................................................................................... 31 2.1 Методика и организация констатирующего этапа эксперимента .............. 31 2.2 Анализ результатов обследования связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР ......................................................................................... 34 ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР .................................. 38 3.1 Содержание и организация деятельности по развитию связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР .............................................. 38 3.2 Динамика развития связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР ............................................................................................ 48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 52 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................. 55 ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................................... 62

3 ВВЕДЕНИЕ Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер. Отечественные ученые-дефектологи В.П. Глухов и В.А. Ковшиков к общим функциям языка и речи в речевой деятельности относят коммуникативную, репрезентативную, интеллектуальную и эмотивную функции [17]. Психологическая природа речи раскрыта в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Т.Н. Ушаковой и других ученых. Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется системой органов, в которой главная роль принадлежит деятельности головного мозга. Осуществляя речевое общение посредством языка, говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывая их по правилам грамматики языка, и произносит путем артикуляции речевых органов. Человеческая речь представляет собой результат движений, которые выражают мысли характеристическими движениями и произносимыми или изображаемыми словами. Исключительное значение речи в развитии ребёнка делает важным знание условий и факторов, способствующих её развитию на разных этапах становления личности. Взаимосвязь всех сторон речевого развития является важной предпосылкой формирования связности и цельности высказывания. Развитие связной речи интерпретируется как высшее достижение речевого воспитания дошкольников, главная задача которого базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания (описания,

4 повествования, рассуждения). Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми; определяет и регулирует нормы поведения в обществе. Связная речь является необходимым компонентом полноценного владения родным языком. Владение связной монологической речью – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. В исследованиях А.М. Леушиной, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и других учёных доказано, что её успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребёнка и т.п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. В трудах О.И. Соловьёвой, Е.И. М.М. Тихеевой, Кониной, Е.А. А.М. Флёриной, Л.А. Пеньевской, Бородич, Э.П. Коротковой, О.С. Ушаковой и других раскрывается совершенствование монологической речи через различные виды речевой деятельности: рассказывание об игрушках и предметах, рассказы из личного опыта, рассказы по картинкам, творческие рассказы. Все виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей, так как они способствуют развитию логического мышления и планирующей функции, развитию воображения, творческих способностей, эстетического вкуса, нравственных представлений; упражняют в построении разных типов предложений и способов их связи. Дети пользуются чаще самой простой формой речи – диалогической. Монологическая ещё несовершенна. Они затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении, рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально.

5 Монологическая высказывание, речь – протекающее связное, логически относительно долго последовательное во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Монологическая речь, по мнению А. А. Леонтьева - стимулируется внутренними мотивами, её содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Она является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания. Связная монологическая форма речи используется при описании чего-либо, при повествовании или рассуждении. Повествование – это тип речи, выражающей сообщение о развивающих действиях и состояниях, которые происходят в разное время, но связаны между собою, зависимы друг от друга [28]. Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [16]. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению [16]. Очевидна необходимость совершенствования традиционных методов и приемов, а также поиска более новых, более эффективных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, для теории и практики дошкольной логопедии является актуальной выбор темы нашего исследования, направленный на изучение

6 особенностей развития связной повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Объект исследования: процесс развития связной речи у детей с ОНР. Предмет исследования: использование наглядных опор в развитии связной повествовательной речи у детей с ОНР. Цель исследования заключается в разработке и реализации содержания коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие связной повествовательной речи у детей с ОНР. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что коррекционнопедагогическая работа, направленная на развитие связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:  построение содержания коррекционно-педагогической работы в соответствии с результатами диагностического обследования  использование наглядных опор в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  включение в коррекционно-педагогическую работу специалистов дошкольного учреждения и родителей детей с ОНР Задачи исследования. 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме. 2. Выявить уровень развития связной повествовательной речи старших дошкольников с ОНР. 3. Разработать и апробировать содержание логопедической работы по развитию связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР. 4. Определить динамику развития связной повествовательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. В ходе написания работы были использованы следующие методы: 1. Изучение и анализ теоретической и методической литературы по данной проблеме.

7 2. Анализ медицинской, психолого-педагогической документации детей. 3. Беседа с детьми, педагогами. 4. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ города Ростова-на-Дону «Детский сад № 267». В эксперименте принимало участие 10 детей логопедической группы с ОНР III уровня в возрасте 5-6 лет. Этапы исследования: 1. Сентябрь – октябрь 2016г. – формулировка содержания работы, научного аппарата исследования, изучение психолого-педагогической и дефектологической литературы по обозначенным направлениям. Проведение констатирующего эксперимента. 2. Ноябрь – февраль 2017г. – разработка, структурирование, реализация коррекционно-педагогической работы по развитию связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР (формирующий эксперимент). 3. Март 2017г. - определение коррекционно-логопедической работы эффективности по деятельности развитию связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР (контрольный эксперимент) и оформление дипломной работы в соответствии с предъявляемыми требованиями. Структура работы: Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, содержащего выводы по проблеме исследования; списка литературы, состоящего из 66 источника; приложения. В приложении представлены сравнительные диаграммы результатов диагностики, конспекты занятий и наглядный материал.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР 1.1 Проблема развития связной речи в исследованиях отечественных ученых Проблема развития связной речи раскрываются в трудах отечественных психологов и педагогов А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, М. И. Лисиной, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, В.С. Мухиной и др. Проведя анализ лингвистических исследований М.М.Алексеева, В.И. Яшина отмечают, что развитие связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребёнком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строением, словарным составом, грамматическим строем. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединённые законченные отрезки [1]. Под связной речью понимают смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» [44]. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Она обеспечивает общение и взаимопонимание людей – результат общего развития речи. Н.Н. Поддъяков рассматривал связную речь как показатель не только речевого, но и

9 умственного развития ребёнка. Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок уже начинает устанавливать связи между предметами, соподчинять одни явления другим [1]. В книге Ф.А. Сохина «Развитие речи детей дошкольного возраста» подчёркивается, что в связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребёнок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [48]. А.М. Леушина провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Ею было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. По мысли автора ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание её понятно собеседнику только при учёте им той ситуации, о которой рассказывает ребёнок, а также при учёте им жестов, движений, мимики, интонаций и т.д. Контекстная речь характеризуется тем, что её содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учёта им той или иной ситуации [29]. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Диалог – беседа нескольких людей не меньше двух. Цель беседы – спросить о чём-то и вызвать ответ, пробудить интерес к какому-то действию. Монолог – связная речь одного лица. Цель монолога – сообщить о каких-то фактах. Диалог по стилю в основном разговорная речь. «Разговорная речь» состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог – это в сущности цепь реплик. Монологическая высказывание, речь протекающее – связное, логически относительно долго последовательное во времени, не

10 рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, она более развёрнута. В монологе необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. По данным О.А. Нечаевой для монолога характерны: литературная лексика; развёрнутость высказывания; законченность; логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развёрнутая система связующих элементов), связность монолога одним говорящим [38]. Монологическая речь, по мнению А.А. Леонтьева, стимулируется внутренними мотивами, её содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Она является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания [28]. Монолог, как правило, речь книжного стиля. «В основе литературного языка, - пишет Л.В. Щерба – лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу – разговорной речи … Монолог – это уже организованная система облечённых в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке …» [64]. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умение создавать текст. Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, педагогам необходимо руководствоваться данными современной лингвистики текста. Общепринятого определения понятия «текст» в лингвисте пока не существует, однако, чаще всего ссылаются на определение, данное автором научных работ по лексикологии, стилистике, общему языкознанию И.Р. Гальпериным: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, состоящее из

11 названия (заголовка), ряда особых единиц (слов, словосочетаний, предложений, абзац), объединенных разными типами связей (лексической, грамматической, стилистической, логической), имеющее определенную целенаправленность и установку». Текст называется речевым произведением, если он обладает соответствующими признаками. Все признаки речевого произведения взаимосвязаны между собой. Выделяются следующие основные признаки речевого произведения: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объём высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состояний окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо [9]. Связная монологическая форма речи используется при описании чеголибо, при повествовании или рассуждении. Отличие этой формы речи от диалогической определяется характером логической связи предложений внутри контекста. По данным О.А. Нечаевой существует три типа монологической речи: описание, повествование, рассуждение:  описанием называется сообщение о фактах существующих одновременно;  сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях, называется рассуждением.  повествование – это тип речи, выражающей сообщение о развивающих действиях и состояниях, которые происходят в разное время, но связаны между собою, зависимы друг от друга [39]; Н.А.Стародубова отмечает, что тип речи зависит от характера объекта речи, от материала, о котором надо что-то сказать. Если материалом речи

12 являются последовательные действия, то речь будет повествовательной, если объект речи – предмет, признаки которого нужно словесно обозначить, то речь будет иметь описательный характер. Если же объектом речи являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам, то это речь типа рассуждения[50]. Вышеназванные типы речи могут встречаться в связных высказываниях дошкольников в смешанном виде, когда элемент описания или рассуждения включается в повествование и наоборот. Н.А. Стародубова указывает, что в лингвистике повествование рассматривается как текст, в котором на первый план выдвигается порядок протекания действий, процессов и явлений. Каждое предложение его обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке. Повествование представляет собой ответ на вопросы: что? где? как? когда? Повествование характеризуется рядом признаков. Прежде всего, повествование отличается динамичностью, которая передается семантикой глаголов, видовременными формами глаголов со значением мгновенности, стремительности, временной наличием обстоятельственных последовательности, союзов со слов значением со значением чередования. Следующим признаком этого типа речи является наличие сюжета и действующих персонажей, может быть передан диалог. Повествование отличается структурой: текст начинается с экспозиции, которая знакомит со временем и местом события или действия. Затем следует завязка, после этого повествование продолжается развитием события и кульминацией, которая завершается развязкой. Для повествовательных рассказов также характерна цепная связь между предложениями [50]. О.В. Марьясова, изучая вопросы развития описательно- повествовательной речи, отмечает, что данный тип разговорной речи психологически считается более сложным, чем разговорно-обиходный тип. Описательно-повествовательная речь отличается большей развернутостью, так как вводит слушателя в обстоятельства событий, способствует

13 пониманию рассказа. Описательно-повествовательная речь требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию речи. Описательноповествовательная речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь. Основой для становления описательно-повествовательной является свободное владение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между частями текста, придерживаться плана повествования или описания. Описательно-повествовательная речь требует полного раскрытия содержания темы, соблюдения необходимой лексической точности, умение выделять главное в теме, сравнивать, сопоставлять, анализировать[33]. Особенностью повествовательных рассказов детей дошкольного возраста является то, что этот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера дошкольников, привлекает их больше других и чаще создается ими в речевой практике. Однако, как показали исследования О.С.Ушаковой, Н.Ф. Виноградовой, Н.Г. Смольниковой, Л.Г. Шадриной, В.В. Гербовой, Т.И. Гризик, Н.В. Елкиной, дети испытывают затруднения в освоении повествовательных монологов данного типа. Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умение понимать и осмыслять тему, определять её границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачам высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. Формирование вышеназванных умений поможет детям создавать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Таким образом, вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах различными исследователями в области педагогики, психологии и логопедии, такими А.М. Леушина, А.М. К.Д. Ушинский, Бородич, Е.И. Тихеева, С.Л.Рубинштейн, Е.А. Л.С. Флерина, Выготский,

14 А.А. Леонтьев, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, О.С.Ушакова др. И, по мнению данных ученых, связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, носящую характер последовательного развернутого изложения, которая в дошкольном возрасте приобретает форму монологической, контекстной. 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [62]. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексикограмматической стороны речи. При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического недоразвития [30]. или лексико-грамматического

15 По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. По признаку сущности отклонений в речевом развитии недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития: Первый уровень ОНР характеризуется отсутствием или ограниченностью речевых средств общения. Активный словарь ребенка состоит из небольшого количества нечетко произносимых слов, звукоподражаний, звукокомплекса. Дети пользуются одним и тем же звукокомплексом для обозначения предметов, действий, качеств. Фраза состоит из лепетных элементов, поясняемых жестами. Каждое «слово», используемое в фразе, имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации непонятно. Характерна многозначность употребляемых слов, а их небольшой запас ограничен обиходом. Пассивный словарь шире активного. Произношение звуков носит диффузный характер, фонематический слух в зачатом состоянии. Ребенок имеет ограниченную возможность в восприятии и воспроизведении слоговой структуры слова. В речи преобладает одно-, двусложные слова. При произнесении более сложных слов количество слогов сокращается. Возникает трудности при анализе сходных по названию, но разных по значению слов. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить помощь, дети окажутся не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода, не понимают значения предлогов и не используют их. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Второй уровень ОНР знаменуется тем, что кроме жестов и лепетных слов появляются слова, запас которых ограничен. Дети дифференцируют название предметов, действий, признаков, могут использовать местоимения,

16 предлоги опускаются. Речевая недостаточность сохраняется во всех компонентах речи. Слова часто заменяются по смыслу, могут использоваться для обозначения многих предметов, сходных по форме, назначению или другим признакам. Дети не знают слов, обозначающих части предметов, животных и их детенышей, транспортных средств. Характерны многочисленные искажения звуков, их замены и смешения. Ребенок затрудняется в усвоении звуковой структуры слова, может правильно произносить звук изолированно, но искажать в спонтанной речи, что свидетельствует о недостаточности фонематического восприятия. Словоизменение часто носит случайный характер. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм: замены падежных, форм числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам, отсутствие согласования числительных с прилагательных существительными, с существительными понимание обращенной и речи улучшается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети начинают использовать простые предложения из 2-3 слов. Начинается различение некоторых грамматических форм лишь в словах с ударными окончаниями, но этот процесс не устойчив. Высказывания детей часто обычно бедны, состоят из перечисления непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко. Третий уровень ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм,

17 ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное общение крайне затруднено. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Возможны смешения звуков. Большое количество ошибок сохраняется при передаче звуконаполняемости слов и слоговой структуры в наиболее трудных словах. Фонематический слух недоразвит, что не способствует к самостоятельному формированию звукового анализа и синтеза слов, что затрудняет обучение грамоте. Дети пользуются всеми грамматические частями формы, речи, пытаются правильно строить употребляют простые сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. На фоне относительно развернутой фразовой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений, не умение пользоваться разными способами словообразования, затруднения в использовании вариантов слов, в подборе однокоренных слов, в образовании слов с помощью суффиксов и приставок, заменяют название профессий названиями действий. Замена видовых родовыми понятиями. Возможна замена нужного слова сходным по значению. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки предметов, состояния и способы действия. У детей сохраняется недостаточный практический навык применения способов словообразования, что обедняет словарный запас и ведет к ошибкам в словообразования. Дети не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. В устном речевом общении

18 дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие из-за ошибок в согласовании и управлении. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетикофонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы [30]. Первые три уровня выделены Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах характеризуется грамматического несущественными, Т.Б. Филичевой. отдельными строя. пробелами На однако их первый Четвертый в развитии взгляд совокупность уровень лексики ошибки ставит ОНР и кажутся ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваивают [31]. Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений. Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустикогностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия — недостаточное различение акустических

19 признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова. Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы. Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание [59]. Г.Р. Шашкина обращает внимание на то, что клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям [62]. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева указывают, что общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [19].

20 Ученые отмечают, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии. Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. Характеризуя связную речь детей с ОНР, отметим, что нарушение связной речи – один из симптомов общего недоразвития речи. У детей I уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют в разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим. Недостаточность речи детей II уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни. III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Они

21 испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи [19]. На основании изложенного выше, мы отмечаем, что многие ученые в области логопедии достоверно подтверждают следующие положения: у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной [62]. Периодизация проявлений общего недоразвития речи позволяет отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и дает возможность представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей,

22 повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. 1.3 Анализ основных методов и средств педагогического сопровождения речевого развития детей Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог. Важным средством развития речи является языковая среда. Н.А. Стародубова отмечает, что речь, которую дети постоянно слышат; все, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимание к речевому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое в свою очередь, способствует усвоению культуры речи. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и их окружающих. Поэтому очень важно чтобы речь взрослых была содержательной, грамотной, разнообразной, выразительной и точной [50]. На практике можно столкнуться с недостатками речи педагогов, среди которых многословие, чрезмерная лаконичность речи, частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, небрежное, неряшливое произнесение звуков, слов, монотонность речи, бедность языка, злоупотребление лишними словами, употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах. Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и, при наличии недочетов в ней стремиться к их устранению. В общении с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать их возрастные особенности и готовность с ними так, чтобы им было все понятно, чтобы речь педагога доходила до сознания детей, вызывала у них яркие образы и действовала на чувства. Большое значение в развитии речи имеет содержательная жизнь детей в дошкольном учреждении. Интересная, богатая впечатлениями жизнь

23 обогащает и активизирует речь детей, у них появляется желание поделиться тем, что их глубоко затронуло. Содержанием речи детей становятся: разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание картин, посильное участие в организации своей жизни, яркие детские праздники. Резко возрастают потребности у детей выразить в речи свои переживания, если педагог проявляет чуткое и доброжелательное отношение к детям, всегда готов выслушать сообщение детей и поговорить по этому поводу. Без ярких впечатлений жизнь дошкольников бедна и однообразна, их речь слабо развивается, им не о чем рассказывать, не о чем спрашивать, запас слов увеличивается медленно. В тоже время педагогу следует быть осторожным в стремлении каждый день обогащать жизнь детей все новым и новыми впечатлениями, так как этим он будет лишь обременять их память, и они не смогут ничего прочно усвоить. М.Е. Хватцев анализируя исследования ученых отмечает, что важнейшим средством развития речи является художественная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и Художественный текст образцом высказывания, который является закрепляется синтаксических при конструкций. построения пересказе, связного творческом рассказывании [61]. Е.А. Флёрина указывает, что литературное произведение дает ребенку готовые языковые формы, словесные характеристики образов, определения, которыми он впоследствии оперирует. По мнению Н.С. Карпинской, художественная книга представляет прекрасные образцы литературного языка. Литературные сюжеты используются в качестве основы при разработке речевых ситуаций в обучении языку, при формировании аналитико-синтетической деятельности, для развития расширения круга представлений об окружающем мире [50]. воображения,

24 В целях речевого развития детей применяются художественные средства. Существенное влияние на формирование речи оказывает рисование. Исследователи проводят аналогии между развитием рисования и речи, считают рисование особым видом речи. Л.С Выготский. рассматривает детский рисунок как своеобразную графическую речь, которую можно считать предвестником будущего письма, и подчеркивает, что эта речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Таким образом, рисунок и речь – два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребенок выражает свои отношение к окружающему. Велика в развитии речи и роль музыки. Музыка сродни речи, но если вербальная речь по преимуществу логична, то музыка эмоциональна. В мире музыки речь создает предметную основу, рисует контуры жизненных ситуаций. Текст сближает музыку с потоком жизни. Следующим важным компонентом, способствующим органическому овладению ребенком речью, является пение, задача которого – научить детей понимать звуки, сделать для детей доступным вхождение в мир звуков. Пение вызывает у детей хорошее настроение. У дошкольников постепенно развивается и обостряется музыкальный слух и параллельно происходит становление выразительной речи. Театрализованные представления также играют большую роль в развитии речи детей, вызывают радость, воздействуют на маленьких зрителей целым комплексом средств: художественными образами, ярким оформлением, точным словом, музыкой. Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самостоятельных спектаклях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказывать о своих впечатлениях, что способствует развитию речи, умению вести диалог, передавать свои чувства и переживания в монологической форме. Г.Р. Шашкина считает, что одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у дошкольников естественный интерес, работу мысли и речевую активность. В дошкольных учреждениях в качестве наглядного материала используются наглядные

25 предметы, такие как: одежда, посуда, орудия труда, растения, а также пособия, передающие предметы и явления мира опосредованно, такие как: картины, фотографии, иллюстрации, видео. Особый вид наглядных пособий представляет дидактический материал: настольно-печатные игры, самодельные пособия. Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом педагога, который будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое [62]. Речь ребенка обогащается быстрее, если его естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения. Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. По мнению С.А. Козловой, в таком определении метода подчеркивается двусторонний характер процесса обучения. Методом обучения называют способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков. В основе развития речи дошкольников лежат определенные закономерности, опираясь на которые можно обосновать методы обучения речи [22]. Исследователи речевого развития дошкольников, такие как: А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин, стремились объяснить механизмы усвоения языка ребенком в возрасте двух-пяти лет. Ребенок усваивает слова, их значения, формы, сочетания, синтаксические конструкции, из речи окружающих людей, воспринимая и понимая ее, постоянно связывая языковые формы и их значения, улавливая и обобщая аналогии форм значений. Поэтому для развития речи нужна речевая среда, дающая образцы языка, и речевая активность самого ребенка.

26 Из этой закономерности выводится метод обучения, получивший название имитационного метода (метода обучения по образцу). По мнению М.Р. Львова, «обучение по образцу» отличается от механического заучивания тем, что использование образца всегда требует познавательной активности детей, их самостоятельности. В работе «по образцу» применяется языковой анализ и синтез, делаются первичные обобщения. Метод обучения по «образцу» предполагает: пересказ литературного произведения; составление предложений по типу данного, по схеме; обучение произношению и интонациям; выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого; сочинение рассказов по аналогии с прочитанным. Бородич А.М. отмечает, что по образцу дети учатся составлять тексты – описание, повествование, рассуждение. Исследователи детской речи считают, что ограничиваться только образцами нельзя, необходимо организовать процесс познания, ребенком языковой действительности, учитывая такую закономерность речевого развития детей, как элементарное осмысление и осознание языка и речи. Добиться этого можно, используя проблемный (поисковый) метод обучения, который направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желании уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов, проявления элементов творчества, умение усваивать способы познания и принять их на другом материале. Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие задания, экспериментирование, моделирование, сравнение, упражнение и дидактические игры [2]. Следующим методом обучения является коммуникативный метод развития речи. Известный педагог, методист по русскому языку М.Р. Львов сформулировал следующие требования к этому методу: любое высказывание ребенка должно быть мотивировано, вытекать из потребности что-то сказать; ребенок должен быть подготовлен в достаточной мере к содержательному

27 высказыванию, ему необходимо располагать существенным, важным материалом; коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если ребенок владеет достаточным словарным запасам, быстро образует грамматические формы, строит предложения и связывает их между собой в тексте, владеет интонациями. Коммуникативный метод имеет свои методические приемы: создание речевых ситуаций, беседы, ролевые игры, прогулки и экскурсии, труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потребность в высказывании, помочь им в выборе материала для рассказов [в тексте 50]. При развитии речи важным моментом является умение обеспечить обратную связь. Важно, чтобы ни одно высказывание дошкольников не осталось без внимания. Необходимо широко практиковать анализ высказываний детей педагогом и сверстниками. Анализируя высказывания детей, важно делать замечания по существу, вносить конструктивные предложения, делать содержательные добавления, всем вместе обдумывать, как можно было бы сказать лучше, как удачнее построить рассказ. Важно чтобы сверстники помогали говорящему ребенку исправлять речевые ошибки, советовать, как можно сказать лучше, точнее, выразительнее. Такая языковая тренировка развивает речевые способности дошкольников [50]. Проблема изучения подходов коррекции речи предполагает рассмотрение содержания специализированных программ и методических рекомендаций. Так в программе Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной представлено содержание подготовки к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада на разных этапах обучения. Каждый этап обучения предполагает выполнение задач, направленных на развитие понимание речи, умение излагать впечатления об окружающем, составлять и удерживать в памяти содержания рассказов, соблюдая логическую последовательность изложения; предполагала развитие самостоятельной связной речи по вопросам и рисункам, формирование высказывания в виде

28 небольших рассказов, формирование навыка последовательности передачи содержания литературного текста [60]. В.П. Глухов в своей методике предлагает в обучении детей рассказыванию использовать наглядный материал в виде картинок на различные темы с последующим развитием, умения составлять рассказ по сюжетной картине с домысливанием и воспроизведением событий [13; 14; 15; 16]. В работе Л.И. Ефименковой обращается внимание на поэтапное формирование связной речи, с формированием активного и пассивного словаря, структуры фразы и правильным ее оформлением, что приводит в дальнейшем к последовательному и систематическому изложению мысли, то есть обладать умением устно пересказывать или рассказывать прочитанное [18]. В методике В.К. Воробьевой, в которой представлена работа по формированию связной речи у детей с системным недоразвитием речи, предлагается поэтапное обучение связному рассказыванию, обращается внимание на формирование умения узнавать образцы связной речи, первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста с последующим усложнением, предлагается обучение рассказыванию повествовательных текстов с использованием предметных и сюжетных картинок и графических схем, что способствует самостоятельному составлению рассказа по сюжетным картинкам без сюжетного плана [4; 5; 6; 7]. По мнению психологов и педагогов, использование предметносхематических моделей облегчает процесс освоения связной речи. Модели, передавая строение рассказа, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развёрнутого сообщения путём установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

29 Таким образом, проанализировав разнообразные инструментарии, используемые для развития речи детей, можно отметить, что их выбор зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от их жизненного опыта; от характера языкового материала и его содержания. Каждый специалист может выбрать наиболее подходящие ресурсы для реализации своей системы коррекционной работы. Выводы по первой главе Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс, который зависит от многих факторов. Речевая деятельность начинает формироваться только тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигает определенного уровня развития. У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, которая характеризуется бедностью словаря, предметной, глагольной лексики, словаря признаков. Для их высказываний характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, что ведет к нарушению формирования полноценной связной речи, а, следовательно, к нарушению навыков полноценного общения. Формирование и развитие связной речи – важное условие полноценного усвоения знаний, развития творческого мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности при подготовке детей к школьному обучению. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость, застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Фиксируя собственные действия, ребенок, ребенок учится описанию, повествованию, рассуждению, умозаключению.

30 Использование наглядных опор в коррекционной работе с детьми с ОНР по развитию связной монологической речи облегчает процесс формирования данного вида речи ввиду того, что рассматривание картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть характерные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью, дает возможность полученные знания. учить детей видеть главное, систематизировать Все перечисленное убеждает в том, что метод наглядного моделирования может активно и эффективно применяться в коррекции речевого недоразвития детей.

31 ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧЬЮ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОНР 2.1 Методика и организация констатирующего этапа эксперимента Цель констатирующего эксперимента: выявление сформированности связной повествовательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для решения поставленной цели нами были обозначены следующие задачи: 1. Определить направления обследования и методы диагностики связной повествовательной речи дошкольников с ОНР. 2. Провести обследование детей экспериментальной группы. 3. Выделить критерии оценки и уровни развития связной повествовательной речи детей с ОНР, проанализировать полученные данные. Экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ города Ростова-на-Дону «Детский сад № 267». В эксперименте принимало участие 10 детей с общим недоразвитием речи (III уровень) в возрасте 5-6 лет. Таблица 1 Характеристика речевого развития детей по данным ПМПК № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Имя ребенка Даниил Б. Леша Л. Гена З. Максим Т. Саша К. Никита А. Анжела Б. Маша К. Лариса М. Лиза Д. Дата рождения 04.08.2011 03.01.2011 02.03.2012 16.08.2011 23.04.2012 09.06.2011 30.11.2011 20.09.2012 30.09.2011 19.07.2012 Диагноз ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень Дизартрия, ОНР III уровень

32 Для исследования связной повествовательной речи старших дошкольников в ходе констатирующего эксперимента были использованы следующие методики: 1. картинке», Методики «Пересказ рассказа» и «Рассказ по сюжетной разработанные В.П. Глуховым. (Содержание методик представлено в Приложении 1) 2. Методика «Выявления особенностей развития связной речи детей старшего дошкольного возраста», разработанная Н.Г. Смольниковой и К.А. Смирновой [57]. Данная методика состоит из четырех заданий, которые последовательно предлагались ребенку (Содержание методики представлено в Приложении 1). Для выявления уровня владения детьми с ОНР связной повествовательной речью мы использовали следующие критерии:  Понимание темы рассказа.  Самостоятельность рассказывания.  Последовательность изложения событий.  Целостность высказывания (наличие основных структурных частей: зачина, развивающей части, концовки), развитие сюжетной линии.  Полнота и точность изложения.  Использование разных частей речи в составленном рассказе и лексико-грамматических средств связи предложений.  Плавность изложения рассказа.  Выразительность речи. По соответствующим критериям были выявлены уровни развития связной повествовательной речи: Высокий уровень: рассказы самостоятельны, точны, содержательны, соответствуют теме, последовательны в развитии сюжета; структура соблюдается в целом рассказе и в его частях; употребляются разнообразные языковые средства; речь плавная, образная, эмоциональная; повествование

33 имеет чёткую логику; придуманное начало, недостающая часть, конец, соответствуют теме рассказа. Средний уровень: рассказы менее содержательны, понимание темы не конкретное, имеются незначительные нарушения в последовательности и точности развития сюжета, частичное соблюдение структуры текста, употребление различных частей речи ограничено; речь эмоциональна, но прерывиста придуманное с повторами; начало, повествование недостающая часть не имеет или чёткой конец логики; незначительно отклоняются от темы. Низкий уровень: рассказы имеют содержательные ошибки, неверное понимание темы, структура текста нарушена, опускаются важные детали, рассказы схематичны, состоят из перечисления героев и их действия; речь характеризуется бедностью или отсутствием языковых средств выразительности, длительными паузами и повторами; в повествовании нарушена логическая связь, творческие задания не выполнены. Оценка связной повествовательной речи проводилась на основе балльной системы: 3 балла – высокий; 2 балла – средний; 1 балл – низкий При выборе стимульного материала мы учитывали возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность, понятность, точность сюжета; красочность картинок. Материалом к диагностике стали рассказ «Ежик», сюжетная картинка «Два друга» и три серии сюжетных картинок, составленные В. В. Гербовой. В набор входили серии из трёх и четырёх картинок. Серия из трёх картинок, где чётко выражено начало действия, его развёртывание и концовка: первая серия «Старший товарищ», вторая серия «Мы для милой мамочки …».

34 Серия из четырёх картинок, где первая начало, вторая и третья середина, четвёртая конец: третья серия «Девочка и её кукла», четвёртая серия «Ай да малыши». Порядок предъявления картинок зависел от цели задания. Выбранные нами методики помогли выявить особенности связной повествовательной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, позволяя использовать разные виды заданий: пересказ, рассказ по картине, рассказ по серии сюжетных картинок. 2.2 Анализ результатов обследования связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР Диагностика проводилась с детьми индивидуально. Рассказы детей оценивались в баллах суммировались, что по соответствующим позволило выявить критериям, уровни результаты развития связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста. Высокому уровню соответствуют дети, набравшие 144 – 112 балла; Среднему уровню – 111 – 80 баллов; Низкому уровню – 79 – 48 баллов (Приложение 2). Полученные результаты показывают, что диагностируемые дети находятся в двух группах по уровню развития связной повествовательной речи. Высокий уровень развития связной повествовательной речи выявлен не был. Средний уровень развития связной повествовательной речи продемонстрировали пятеро детей, что составляет 50% от общего количества детей, участвующих в эксперименте. Низкий уровень развития связной повествовательной речи показали пять детей – 50%.

35 60% 50% 50% 40% 50% Высокий Средний 30% Низкий 20% 10% 0% 0% Рисунок 1. Уровни сформированности связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР (констатирующий эксперимент) Анализ выполнения отдельных заданий позволил выявить характерные особенности связной повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. При обследовании детей по заданиям, были отмечены трудности в пересказе небольшого рассказа, в составлении рассказов по сюжетной картинки и по серии сюжетных картинок. В группу со средним уровнем развития связной повествовательной речи вошли пятеро детей - Даниил Б., Анжела Б., Никита А., Максим Т., Лариса М. У данных детей отмечалась достаточная самостоятельность в выполнении задания, наблюдалась последовательность в развитии сюжета, однако пересказ был составлен с помощью взрослого и характеризовался, отсутствием содержательности и полноты. В рассказах детей присутствовали ошибки в развитии сюжетной линии, повествование не имело четкой логики; отмечались отдельные нарушения связности, плавности и эмоциональности речи; наблюдались недостатки в грамматико-синтаксическом оформлении фразы. Наибольшие трудности у детей этой группы вызвало рассказывание по серии сюжетных картинок в выполнении творческого задания: разложить картинки в правильной последовательности и придумать начало, середину

36 или концовку рассказа. Рассказы отличались частичным соблюдением структуры текста и частичным нарушением последовательности развития сюжета. Рассказы сопровождались прерывистой речью, паузами. У данных детей были выявлены серьезные нарушения в выполнении заданий: в основном пересказ осуществлялся по наводящим вопросам, присутствовали смысловые ошибки, нарушена последовательность, бедность и однообразие языковых средств; рассказывание по картинкам происходило также по наводящим вопросам, отмечались затруднения в смысловой организации высказывания, рассказы отличались нарушениями в построении сюжетной линии, в структурной организации, сопровождались прерывистой речью с длительными паузами и повторами, неправильным придумыванием отсутствующих эпизодов рассказа, или отказом в их составлении. По результатам выполнения заданий мы отметили, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления повествовательных рассказов; их высказывания крайне бедны в использовании языковых средств, присутствуют грубые аграмматизмы. Выводы по второй главе Проведенная диагностика на этапе констатирующего эксперимента позволила нам выявить следующие характеристики связной повествовательной речи у большинства детей экспериментальной группы: связная речь бедна, стереотипна, мало выразительна, недостаточно сформирована; ограниченный словарный запас; ошибки в логической последовательности событий, пропуск отдельных звеньев и действующих лиц при пересказе; при рассказывании испытывают серьезные трудности в определении темы, в изложении последовательного развития сюжета, в целостности высказывания. Количественный и качественный анализ результатов эксперимента показал значительное отставание в развитии связной повествовательной речи у детей с ОНР, что говорит о необходимости проведения занятий,

37 направленных на преодоление выявленных нарушений, и о необходимости разработки основных направлений педагогической деятельности. и содержания коррекционно-

38 ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 3.1 Содержание и организация деятельности по развитию связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР Цель формирующего эксперимента: разработка и апробация содержания коррекционно-педагогической работы по развитию связной повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Для выполнения поставленной цели были выделены следующие задачи:  определить этапы коррекционной работы по развитию связной повествовательной речи;  разработать комплекс занятий, направленный на развитие связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР;  включить в коррекционную работу по развитию связной повествовательной речи у детей с ОНР наглядные опоры: предметные и сюжетные картинки, серии сюжетных картинок; стимульный материал: графические схемы предложений, рисуночные схемы сказок, рисунки для раскрашивания на творческих занятиях; а также содержание литературных произведений. Работа проводилась в соответствии с программным содержанием Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 5летнего возраста с общим недоразвитием речи». При выборе методов и приемов работы мы использовали рекомендации В.К. Воробьевой «Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи», а также стимульный материал, разработанный О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, Г.Р. Шашкиной, О.Б. Сизовой, Г.С. Швайко, Т. Б. Фомичевой, Г. А. Каше, Л.М. Козыревой.

39 Содержание коррекционной работы было построено в соответствии с обозначенными зависимости в от констатирующем выявленных эксперименте особенностей критериями нарушения и в связной повествовательной речи у детей, и включало два этапа: 1 этап. Формирование ориентировки в смысловой ценности и в языковых средствах связного высказывания. 2 этап. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста. Выбранные направления коррекционной работы по развитию у дошкольников связной повествовательной речи решались на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Фронтальные и подгрупповые занятия проводились со всеми детьми экспериментальной группы. Индивидуальные занятия проводились с детьми, показавшими низкий уровень сформированности связной речи на констатирующем этапе, и испытывающими в связи с этим трудности в усвоении материала на подгрупповых и фронтальных занятиях. Творческие задания и дидактические регламентированной игры деятельности проводились (на с фронтальных детьми и как в подгрупповых занятиях), так и в нерегламентированной деятельности (во время бесед, прогулок, в свободное игровое время детей во второй половине дня). Широко использовался наглядный материал как средство достижения связности речи. Наглядность, с одной стороны, являлась источником информации для высказывания, средством накопления знаний и, с другой, подсказывала ход изложения мыслей, структуру высказывания. Развитие связной повествовательной речи у детей экспериментальной группы осуществлялось на подгрупповых и индивидуальных занятиях, на которых мы старались вызывать у детей интерес к общению, а закрепление сформированных умений и навыков происходило на фронтальных занятиях, на занятиях с воспитателями, в ходе бесед и игр с родителями [см. Приложения 3;4]

40 На первом этапе нашей коррекционной работы решались следующие задачи:  развивать умения ориентироваться в смысловой ценности высказывания;  формировать умения ориентироваться в языковых средствах связного сообщения.  научить создавать эталоны связной речи, выделять основные признаки связности, наличие в нем событий. Для достижения поставленных задач на этом этапе предлагались следующие занятия: занятия по предметным и сюжетным картинкам «Катюша», «Зайчик в траве», «В саду», «В зоопарке», «На поляне», «В деревне». Занятия проходили в игровой форме [см. Приложения 3;4]. На этих занятиях мы работали над выделением основного признака связности, наличие в нем событий, которые можно изобразить на картинке; проводили сравнительный анализ рассказа и набора слов из него, рассказа и набора бессвязных признаками текста, предложений. учили Знакомили пользоваться с детей с логическими графическими схемами предложения и определять о предмете или о событии идет речь. На занятии по предметной картинке «Катюша» детям предлагалось рассмотреть картинку «Катюша», прослушать текст и бессмысленный набор слов и определить: первый рассказ является текстом или второй. Затем назвать те слова и события, которые изобразить на картинке. Занятия детям понравились, они охотно сравнивали рассказ с набором слов. На занятии с использованием серии сюжетных картинок «Муравьи» предлагалось прослушать короткий текст и отдельные предложения, определить какой рассказ первый или второй является текстом, а какой набором отдельных предложений. Это занятие вызвало у детей интерес и одновременно затруднения в различении на слух текста и отдельных предложений. Наиболее успешно и активно на этом занятии работали дети Даниил Б., Никита А., Анжела Б. Анжела Б. стала рассуждать: «наверное,

41 первый-это текст, второй - нет». На вопрос, почему ты так решила, она не смогла дать ответ. Другие дети путались или отказывались от поставленной задачи. Наибольший интерес у детей вызвал ряд занятий, целью которых было знакомство с логическими признаками текста. Детям предлагались следующие задания: выделить в предложении предмет сообщения и признаки сообщения, подобрать по схеме и глаголу соответствующий предмет. На занятии с использованием по картинки «Зайчик в траве», Дети упражнялись в выделении из предложения события, и обозначать его квадратом; и выделение признака сообщения, и обозначать его стрелкой. Такой вид работы был очень полезен детям, так как наряду с развитие умения анализировать предложения, выделять в нем главное и второстепенное, у детей развивалось логические мышление и мелкая моторика. Далее проводилось занятие по ознакомлению с языковыми средствами связности, на котором детям предлагалось рассмотреть картинку «Лиса» и ответить на вопросы (Что изображено на картинке? Как он называется?), затем детям предлагались загадки про лису, чтобы показать, как можно поразному охарактеризовать этого зверя. По такой же схеме рассматривали картинки «Заяц», «Медведь», «Волк», только детям предлагалось самим придумать или вспомнить загадки про зверей и затем совместно составить про них короткий рассказ. На этом занятии дети принимали активное участие в творческом задании, Максим Т., Лариса М. менее активные на других занятиях, в этот раз смогли вспомнить и придумать больше других детей загадок и составить совместный короткий рассказ с помощью наводящих вопросов [см. Приложения 3;4]. В конце первого этапа, кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части, используя наглядный материал, который они сами

42 подготовили (Раскрашенные детьми серии сюжетных картинок по мотивам сказок). В результате обучения на первом этапе дошкольники стали проявлять большую самостоятельность в узнавании образцов связной речи, в распознании связного рассказа, правильно выделять предмет или событие рассказа и называть тему сообщения, соединять предложения в короткие рассказы. На втором этапе были проведены индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Они решали следующие задачи:  развивать навыки связного говорения практическими методами;  формировать учебные действия, связанные с анализом смысловых и лингвистических правил строения текста;  формировать связную речь на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях.  формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность;  закреплять умения соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи. Занятия проводились в игровой форме с использованием наглядного материала. На занятии, целью которого было установление правильной последовательности рассказа, детям предлагалось рассмотреть ряд серий сюжетных картин и прослушать рассказ, а затем отобрать из данного ряда картин соответствующую прочитанному рассказу серию сюжетных картин. На этом занятии активно участвовали все дети. Маша К., Гена З. смогли правильно отобрать правильную серию, сказать, что она соответствует рассказу, но объяснить их выбор не смогли. Максим Т., Лариса М. правильно выбрали серию картинок, и смогли ответить на вопрос (Почему ты выбрал именно эти картинки). Лариса М.: «Вот эта подходит и эта и эта… Сначала вот эта картинка, потом эта, потом эта… а почему, потому что сначала наступила зима (показывает на картинку) потом девочки вышли на улицу и

43 начали лепить снеговика, потом его украсили, а потом пошли домой пить чай. А эта картинка сюда не подходит… здесь снеговик растаял, а в рассказе этого нет». Аналогично проводились занятия, на которых дети учились восстанавливать порядок картин по раннее прочитанному рассказу, находить место пропавшей картинки и ошибки и восстанавливать порядок в серии сюжетных картинок, самостоятельно составлять рассказ по разложенным картинкам. С этой целью использовался наглядный материал: «Девочки в лесу», «Футболисты», «По грибы», «Лыжники» [см. Приложение 3; 4]. Проводились занятия для развития воображения, у детей, с этой целью детям предлагалось придумать небольшой рассказ использую набор с предметными картинками («В гостях у Белочки»), активизации систематизации словаря, детям предлагались ряд заданий: подобрать любое слово к заданному, подобрать ряд слов, объединенных общей тематикой; подобрать слова для адекватного завершения высказывания. Данные упражнения способствовали формированию семантических полей у детей, что особенно нужно для детей с общим недоразвитием речи. Следующий блок занятий был направлен на формирование учебных действий, связанных с анализом смысловых и лингвистических правил строения текста, с этой целью детям предлагалось прослушать короткий текст, выбрать из предложенных предметных картинок, те о которых говорится в тексте, разложить их в последовательности рассказа, при этом, используя графические схемы, и сначала воспроизвести каждое полученное предложение, а затем полностью составить рассказ. Затем задания усложнялись: детям предлагалось рассмотреть заполненную схему, найти место разрыва и восстановить пропущенное предложение; подобрать текстовые синонимии и подставить в нужное предложение; заменить в выделенном предложении слово синонимом; рассмотреть графическую схему и составить несколько вариантов рассказа; самостоятельно составить рассказ по сюжетной картинке по заданной теме без сюжетного плана.

44 Проводились на индивидуальных занятиях, закреплялись на подгрупповых, с использованием стимульного материал: графические схемы и предметные картинки «Ребята и скворцы», «Бельчата», «Друзья», «Маленький лисенок», «Прогулка на лыжах». Данный вид занятий очень понравился детям, они с интересом знакомились и работали с графическим схемами и составляли по ним короткие рассказы. Для большинства детей было сложно вначале следовать графической схеме, они (Лиза Д., Саша К., Максим Т., Маша К.,), не соблюдая последовательность изложения, пытались самостоятельно придумать концовку рассказа, поменяв действующих героев; Леше Л., Гене З. было трудно подбирать нужные по смыслу глаголы, синонимы. В процессе занятий дети усвоили графические схемы и смогли по ним хорошо ориентироваться, что способствовало эффективному составлению подробных связных рассказов. На протяжении всего обучения на втором этапе широко использовались графические схемы высказывания, которые помогали осваивать детям разные способы внутритекстовых связей. Продолжалась работа над всеми сторонами речи, детей учили подбирать антонимы, синонимы для характеристики объектов, персонажей, действий [см. Приложения 3;4]. Параллельно велась работа по развитию у детей умения пересказывать литературные произведения. Проводились занятия по пересказу сказок «Курочка Ряба» и « Алёнушка и Лиса», «Маша и медведь», «Теремок». Данный вид работ предполагал использование на занятиях рисуночных схем. Дети прослушивают соответствующие сказку, фигурки затем персонажам подбирают сказки и и выкладывают последовательности рассказа, а затем пересказывают сказку, самостоятельно выкладывая персонажей на рисуночную схему. На этом занятии активно работали все дети. Дети со средним уровнем развития речи справились со всеми видами заданий, а дети с низким уровнем смогли правильно выложить фигурки персонажей и с помощью взрослого пересказать сказку

45 По развитию навыка связного говорения занятия с использованием серий сюжетных картинок «Шишка», «Пчелы», «Спасти ежа» и «День рождения». Занятие по серии сюжетных картинок «Шишка», проводилось с целью познакомить детей с новой серией сюжетных картинок, повышать интерес к рассматриванию их содержания и к составлению рассказа. С данной целью справились Анжела Б., Лариса М. Девочки охотно, с увлечением рассматривали картинки, эмоционально реагировали на поступки героев и их характер в рассказе. Высказывание детей были чёткими, последовательными, выразительными «Зверята, веселились на полянке, прыгали на скакалке, смеялись. А за ними наблюдал волк: «Ага! Веселитесь? А я вот вас сейчас съем!» (Анжела Б.)». Даниил Б. проявил большой интерес к содержанию картинок, внимательно рассматривая их, давая при этом точные ответы. Рассказы пытались сочинить все дети. Но такой цели не было и дети составляли один рассказ все вместе, главное, что дети поняли тему сюжета, смогли выстроить сюжет по серии картинок, понимая логику (последовательность) развития сюжета. Занятие по серии сюжетных картинок «Пчёлы», проводилось с целью повышения интереса детей к рассказыванию по серии сюжетных картинок, формирования умения предвосхищать изображённое на картинке, упражнения детей в составлении рассказа по образцу. Данное занятие больше способствовало решению задачи – умение предвосхищать изображённое на картинках. Такое условие повышало интерес у детей к рассматриванию картинок и составлению по ним рассказов. С данным заданием справились Лариса М., Никита А. Они смогли придумать начало, соответствующее теме рассказа: «Зверята гуляли по лесу, и вдруг медвежонок почувствовал запах мёда, и ему захотелось полакомиться, а друзья его не пускали, отговаривали лезть на дерево» (Лариса М.) Некоторые дети проявили интерес к придумыванию начала, составляя рассказ по подсказывающим вопросам воспитателя (Максим Т., Маша К., Саша К., Лиза Д.)

46 Занятие по серии сюжетных картинок «Спасли ежа», проводилось с целью углубления интереса детей к рассказыванию, обучения детей составлять рассказ по заданному началу и концу, не нарушая сюжетную линию. С данной целью справились Никита А., Даниил Б., Анжела Б., Лариса М. Никита А. точно подобрал середину рассказа, опираясь на начальную и конечную картинку. Остальные дети с большим желанием добавляли интересные детали, стараясь составить рассказ по всей серии сюжетных картинок, развивая эмоционально выразительную сторону своей речи. Занятие по серии сюжетных картинок «День рождения», проводилось с целью развития у детей умение логически завершать рассказ, опираясь на его начало, составлению последовательного связного рассказа. Близко к теме получились рассказы у Даниила Б., Анжелы Б., Никита А., Ларисы М. Рассказы остальных детей были по объёму различны, но главное, что дети проявили большой интерес к сочинению концовки рассказа, понимая тему сюжета и выстраивая свой рассказ в логической последовательности. Выполнению поставленных задач способствовали приёмы использования серии сюжетных картинок на индивидуальных занятиях. Они были направлены на активизацию образного, логического мышления, развития речевых способностей каждого ребёнка. Индивидуальное задание «Рассказывание по серии сюжетных картинок «Нашли ежа»», с целью учить детей раскладывать картинки в правильной последовательности, формировать умение составить рассказ по серии сюжетных картинок. Данное занятие способствовало повышению умения у детей выстраивать сюжетную линию, понимать тему рассказа. Дети самостоятельно раскладывали картинки, внимательно их рассматривали. На занятии наиболее успешно отвечали Даниил Б. и Анжела Б. Они сразу расставили картинки в правильной последовательности при этом давали чёткие ответы, сопровождая свой выбор речью. Даниил Б.: «Мальчики пришли в лес и под кустом нашли ежа. Это первая картинка, потом решили взять его с собой – это вторая картинка. И принесли ежа домой – это третья картинка». Хорошо

47 получалось и у Максима Т., Саши К., но мальчики приступали к выкладыванию картинок после длительного их рассматривания. Наша коррекционно-педагогическая работа по развитию связной повествовательной речи предполагала взаимодействие с воспитателями, специалистами МАДОУ и родителями. С этой целью мы рекомендовали воспитателю по развитию у детей связной повествовательной речи включать в свою работу: чтение сказок и рассказов, используемых на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях, беседу с детьми о прочитанном произведении, раскрашивание сюжетных картинок сказок; музыкальному руководителю и руководителю по изобразительной деятельности рекомендовали включать в свою работу темы произведений, дидактических музыкальных игр, в которых задействованы герои сказок, текстов, прочитанных ранее детям. Активное участие в коррекционной работе принимали и родители. Работа с родителями проводилась с целью поддержания у детей интереса к пересказыванию сказок, небольших рассказов, составлению связных рассказов по картине, серии сюжетных картинок. Им была рекомендована совместная домашняя деятельность по составлению рассказов с использованием сюжетных картинок, пересказыванию знакомых сказок с использованием иллюстрации, составлению своих графических схем по прочитанным дома произведениям и давалась консультация о значимости развития связной повествовательной речи [см. Приложение 3]. Таким образом, используя разнообразные средства по развитию связной речи на этапе формирующего эксперимента, соблюдая поэтапность в нашей коррекционной работе, тесную взаимосвязь с воспитателями и специалистами МАДОУ и родителями, можно отметить, что такая работа повышала интерес детей к рассматриванию картинок, серий сюжетных картинок и составлению рассказов по ним, пересказу небольших рассказов, развивалась стремление выражать свои мысли связно, последовательно, побуждала передавать чувства, настроение героев, вызывало желание

48 придумывать события предшествующие и последующие данному. Речь многих детей приобрела более яркую, эмоциональную окраску и выразительность. 3.2 Динамика развития связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР Цель контрольного эксперимента: определить уровень развития связной повествовательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, провести качественный и количественный анализ результатов. Контрольный эксперимент проводился по аналогичным методикам констатирующего эксперимента, а именно:  Методики «Пересказ рассказа» и «Рассказ по сюжетной картинке», разработанные В.П. Глуховым.  Методика «Выявления особенностей развития связной речи детей старшего дошкольного возраста», разработанная Н.Г. Смольниковой и К.А. Смирновой. Анализ рассказов был проведён на основе критериев и уровней, охарактеризованных в констатирующем эксперименте. Количественные данные повторной диагностики представлены следующими результатами: Высокий уровень развития связной повествовательной речи показали четверо детей, что составляет 40%. от общего количества детей экспериментальной группы. Средний уровень развития связной речи был выявлен у пятерых детей, что составляет – 50%. Низкий уровень развития связной повествовательной речи обнаружил один ребенок – 10%. При сравнении данных констатирующего и контрольного эксперимента можно сказать, что четверо детей или 40% (Никита А., Анжела Б., Даниил Б.,

49 Лариса М.), занимающих средний уровень развития речи на этапе констатирующего эксперимента в ходе коррекционной работы поднялись на высокий уровень, четверо детей (Маша К., Лиза Д., Саша К., Леша Л.) повысили уровень развития связной речи с низкого на средний. Один ребенок Максим Т. по-прежнему показал средний уровень развития связной повествовательной речи. Один ребенок (Гена З.) остался на низком уровне развития речи, но улучшил свои собственные результаты. Сравнительный анализ уровней развития связных повествовательных высказываний по результатам констатирующего и контрольного эксперимента представлен на Рисунке 2. 60% 50% 50% 50% 50% 40% 40% высокий 30% средний 20% 10% 10% 0% низкий 0% Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Рисунок 2. Сравнительные показатели уровней развития связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР по результатам констатирующего и контрольного экспериментов Помимо увеличения количественных показателей в сторону повышения уровня развития связной повествовательной речи, мы также отмечаем качественные улучшения детей экспериментальной группы в характеристиках предложенных заданий. Проанализируем полученные результаты. Первое задание исследования ставило целью пересказ рассказа. Можно отметить, что пересказы детей значительно изменились: они стали более содержательными, составлены самостоятельно с пониманием темы рассказа; соблюдается связность и

50 последовательность изложения; речь более плавная, выразительная и грамотная. Отмечаются изменения и при составлении рассказов по сюжетной картинке. Рассказы стали более содержательными, отмечалось целостность высказывания, полнота и точность изложения, богатый выбор лексических средств; соблюдением грамматических норм. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок отмечались значительные изменения. Дети составляли рассказ самостоятельно с пониманием темы изложения, соблюдая последовательность, целостность высказывания. Смогли правильно и полно выполнить творческие задания по придумыванию к тесту начала, середины и концовки рассказа, грамотно связать с основным текстом и составить развернутый рассказ. При оценке полученных результатов нами были выделаны три новые группы детей по уровням развития связной повествовательной речи. На высоком уровне находятся четыре ребенка – 40% (Анжела Б., Даниил Б., Никита А., Лариса М.). У детей отмечается в целом возросший уровень развития связной повествовательной речи. Они самостоятельно могут составить небольшой рассказ, рассказ по картинке, подробно с соблюдением последовательности изложения события построить высказывание по серии сюжетных картинок. Дети пользуются развернутой фразовой речью, их высказывания плавны, выразительны, богаты разнообразными языковыми средствами. Средний уровень развития связной повествовательной речи выявлен у пятерых детей 50% (Лиза Д., Маша К., Саша К., Леша Л., Максим Т.). У детей отмечаются значительные улучшения в развитии связной речи. При пересказе мы наблюдали достаточно полное отражение содержания, но он осуществлялся при помощи побуждающих вопросов. Присутствовали пропуски отдельных эпизодов, в целом не нарушающих события сюжета, единичные ошибки в построении фраз. В речи мы фиксировали резкие повторы и запинки.

51 На низком уровне остался только Гена З., что составляет 10% от общего количества детей. Гена З. улучшил свой личный показатель, но его ответы не соответствовали среднему уровню. Мы наблюдали незначительную динамику в составлении рассказа по сюжетной картинке. Пересказ затруднен. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок он перечислял действия, но подробного последовательного рассказа не получилось. Речь прерывистая, отсутствует выразительность, нарушена связность. Таким образом, по результатам проведенных исследований мы смогли сделать следующие выводы: проведенная целенаправленная коррекционнопедагогическая работа способствовала повышению у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи уровня сформированности связной повествовательной речи. Это указывает на эффективность выбранных нами направлений коррекционной работы и применяемых средств и методов развития связной повествовательной речи у детей с ОНР.

52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выбранная нами тема исследования достаточно актуальна в настоящее время, так как развитие связной речи представляет собой одну из важных проблем в системе коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Формирование связной повествовательной речи необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития. Коррекция речи детей с общим недоразвитием речи – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. В исследовательской работе нами был сформулирован научный аппарат, выдвинута гипотеза, поставлены цели и задачи исследования. В теоретической части нашего исследования нами была изучена психолого-педагогическая и специальная дефектологическая литература, проанализировав которую, мы смогли сделать заключение о том, что вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах такими отечественными учеными, как педагоги К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич; психологи: С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин; логопеды А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, О.С. Ушакова. По мнению исследователей, связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, носящую характер последовательного развернутого изложения, которая дошкольном возрасте приобретает форму монологической, контекстной. На констатирующем сформированности связной этапе нами был повествовательной установлен речи у уровень старших дошкольников с ОНР. В своем исследовании мы выявили, что у всех детей экспериментальной группы отмечалось значительное отставание в развитии связной повествовательной речи. Количественные и качественные

53 показатели констатирующего эксперимента обусловили необходимость определения основных направлений коррекционно-педагогической деятельности, выраженных в разработке комплекса занятий и направленных на преодоление выявленных нарушений. На этапе формирующего эксперимента нами была разработано и апробировано содержание коррекционно-педагогической работы, которое состояло из фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий, дидактических игр и творческих заданий. Используя разнообразные средства по развитию связной, соблюдая поэтапность в коррекционной работе, тесную взаимосвязь со специалистами МАДОУ и родителями, мы пришли к выводу, что данная деятельность повышала интерес детей к рассматриванию картинок, серий сюжетных картинок и составлению рассказов по ним, пересказу небольших рассказов. У детей было отмечено стремление выражать свои мысли связно, последовательно, содержательно, эмоционально. Исследование подтвердило положение о том, что в системе обучения важно использовать специальные речевые упражнения, направленные на развитие всех сторон речи и вариативную наглядность, обогащающую содержание детского монолога, обеспечивающую динамику действий и позволяющую детям овладеть структурой связного высказывания. На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности связной повествовательной речи. Анализируя результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы отмечаем динамику в развитии связной повествовательной речи у детей с ОНР. Улучшение количественных и качественных показателей подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что коррекционнопедагогическая работа, направленная на развитие связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:

54  построение содержания коррекционно-педагогической работы в соответствии с результатами диагностического обследования;  использование наглядных опор в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;  включение в коррекционно-педагогическую работу специалистов дошкольного учреждения и родителей детей с ОНР.

55 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – 2-е изд., испр. - М.: Академия, 1998, -400с. 2. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специализации «Дошкольная педагогика и психология», - 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981, - 255с. ил. 3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 144с. 4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Коррекционно-развивающая программа формирования навыков связной речи; Диагностика; Практические рекомендации: Учебное пособие для вузов. – М.: изд. АСТ. – 2006. – 160с. 5. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку повествовательно-описательной речи. /Дефектология, № 4, 1990. 6. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией. /Дефектология, № 4, 1989. 7. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи. /Дефектология, № 6, 1988. 8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. 9. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М.: Либроком.-2009.-144с.

56 10. Гербова В. В. Занятие по развитию речи в старшей группе детского сада: пособия для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1984. -175 с., ил. 11. Гербова В. В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. Дошкольное воспитание 1998 №8 . – 28с. 12. Гербова В.В Занятия по развитию речи. Дошкольное воспитание 1999. №12, 26 – 28с. 13. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. /Дефектология, №№ 2, 4, 1994. 14. Глухов В.П. Методика обучения детей с ОНР рассказыванию // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов : в 5 кн. Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2003. – Т. 5. – С. 280-285. 15. Глухов В.П. Особенности обучения рассказыванию по картине детей дошкольного возраста с ОНР./Дефектология, № 3, 1986. 16. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр.. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. 17. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: Изд-во: АСТ , 2007. – 318 с. 18. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. – М., 19. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: 1985. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. — 317 с. 20. Запорожец А.В. Психология. Учебник для дошкольных педагогических училищ. -3 –е изд., - М.: Просвещение. 1965, -240 с. 21. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. Под ред. О.Б. Иншаковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 279с.: ил.

57 22. Козлова С.А, Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. Учеб. заведений. – 3-е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 416 с. 23. Козырева Л. М. Развитие речи. Дети 5 – 7 лет. Художник Афоничева Е. А. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160 с.: ил. 24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. — 104 с. 25. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. ( Из опыта работы). – М.: Просвещение, 1978, - 112с., с ил; 4 л. Ил. 26. Курдвановская Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с. 27. Лалаева Р.И., Серебряковой Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. —224с. 28. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные педагогические труды.-М.: МПСИ.2001.-448с. 29. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольников. Психология речи. Учёные записки. ЛГПИ им. Герцена, т. 35, 1941. 30. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003. 31. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 680 с.

58 32. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. – 2–е изд., испр. и допол. – М.: Просвещение, 1984. -240с. 33. Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. Кн. Для учителя: Из опыта работы/ Ред.-сост. С.А. Миронова. – М.: Просвещение, 1987. – 142с. 34. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с. 35. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Под ред. Л.П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаевича. -2-е изд. – М.: Просвещение, 1984. -240с. 36. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982. 37. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., Просвещение, 1991. 38. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи/ О.А. Нечаева. – Улан-Удэ, 1974. 39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с. 40. Понятийно-терминологический словарь логопеда / В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 480 с. 41. Проблемы изучения речи дошкольников. Под ред. О.С.Ушаковой – М .: Изд. РАО, 1994. -129 с. 42. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных интересов. Под ред. А.В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М.: Академия педагогических наук РСФСР. 1958, - 135с.

59 43. Развитие речи и творчества дошкольников: Игра, упражнения, конспекты занятий. Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 144 с.; 16 с. ил. 44. Рубинштейн С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей. Основы общей психологии. Т.1. – М.: Просвещение, 1989, с 442-460. 45. Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и родителей. Под ред. В.И. Руденко. – Изд. 3-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 288с. 46. Светлова И. Е. Развиваем речь ребёнка. - М.: Изд-во ЭКЕМО – ПРЕСС, 2003. 360с. 47. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004, — 59 с. 48. Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – С 141-144. 49. Спирова Л.Ф. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием. //Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980. 50. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.А. Стародубова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 256 с. 51. Тихеева Е. И. Развитие речи детей, (раннего и дошкольного возраста). Изд. 3-е испр. и допол. – М.: Просвещение, 1967, -216с. 52. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинкам: пособие логопеда. Под ред. Т.А. Ткаченко. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВАЛАДОС, 2006. – 47 с.: ил. 53. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции ОНР у детей 6 лет. – М., 2001.

60 54. Туманова Т.В., Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие .- М.: Гном и Д, 2000.- 28 с. 55. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с. 56. Ушакова О. С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи. – М.: 1996, -40 с. 57. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с. 58. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. – М.: Просвещение, 1968. С 38-45. 59. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил. 60. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991. — 44с. 61. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – СПб.: Дельта, 1996. 62. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с. 63. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для прак. Работников ДОУ. Под ред. Г.С. Швайко; под ред. В.В. Гербовой. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 176 с. 64. 115с. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. – М.: 1957, -

61 65. Эльконин Д. Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до семи лет. – М.: Просвещение, 1960. – 328с. 66. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

62 Приложение 1 Методики для исследования связной повествовательной речи старших дошкольников с ОНР Методика 1 «Пересказ рассказа» Цель: выявление у детей умений полностью передавать содержание, соблюдать связность и последовательность изложения, соблюдая грамматические нормы. Методика выполнения: ребенку предлагается прослушать рассказ и, используя наглядную картинку, самостоятельно пересказать услышанный рассказ. «Живет в лесу ежик. Летом он сыт. Он ест мышей, лягушек, жуков. Зимой нет еды для ежика. Ежик всю зиму спит». Методика 2 «Рассказ по сюжетной картинке» Цель: выявление умения составлять связный повествовательный рассказ, самостоятельно и полно отражать сюжет, соблюдая грамматические нормы. Методика выполнения: ребенку предлагается рассмотреть сюжетную картинку, а затем составить по ней рассказ. Методика «Рассказ по серии сюжетных картинок» Цель: выявление умения составлять связный последовательный в развитии сюжета рассказ, соблюдая структуру текста в целом рассказе и в его частях, употребляя разные части речи; умение передавать чёткую логику изображённого на картинках, придумывать начало, недостающая часть, конец, которые соответствуют теме рассказа. Методика выполнения: содержание данной методики включает четыре задания, которые последовательно предлагались ребенку. Задание №1 Рассказывание по серии сюжетных картинок «Старший товарищ». Цель: выявить особенности понимания логики изображённого на картинках и построение связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок. Методика выполнения: ребёнку предлагалось серия из трёх сюжетных картинок, разложенных произвольно. Обращались к ребёнку: «Внимательно посмотри на эти картинки, разложи их в нужном порядке и составь рассказ, дай и ему название». Задание 2. Рассказывание по серии сюжетных картинок «Мы для милой мамы». Цель: выявить умение предвосхищать изображение на картинках, составлять рассказ по всем картинкам. Методика выполнения: предъявлялись три картинки, первая из которых закрыта, вторая и третья открыты. Предлагалось рассмотреть вторую и третью, придумать начало, затем целиком весь рассказ, дать ему название. При анализе обращали внимание на адекватность придумывания начала. Задание 3. Рассказывание по серии сюжетных картинок «Девочка и её кукла».

63 Цель: выявить умение связного построения рассказа при заданном начале (первая картинка) и конце (четвёртая картинка). Методика выполнения: ребёнку предлагалось четыре картинки. Первая и четвёртая картинки открыты, вторая и третья закрыты. Ребёнок должен представить, что могло быть изображено на закрытых картинках. Рассказ записывался, затем открывались все картинки, снова составлялся рассказ и давалось ему название. Задание 4.Рассказывание по серии сюжетных картинок «Ай да малыши». Цель: определить умение завершать рассказ по серии сюжетных картинок. Методика выполнения: ребёнку предъявлялась серия из четырёх картинок, три картинки открыты, четвёртая – закрыта. Предлагалось рассмотреть картинки и придумать недостающую часть. Затем картинки открывались, ребёнок полностью составлял весь рассказ, давая ему название.

64 Приложение 2 № п/п Показатели сформированности связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР. Баллы Понимание темы рассказа 1. а. Правильное 3 б. Частичное, не точное 2 в. Неверное 1 2. Самостоятельность рассказывания. а. Рассказ составлен самостоятельно 3 б. Рассказ составлен с некоторой помощью 2 в. Рассказ составлен по наводящим вопросам 1 3. Последовательность изложения событий а. Последовательность развития сюжета, правильное установление смысловых связей. 3 б. Незначительные нарушения в последовательности развития сюжета и установлении смысловых связей в. Рассказ – схема (перечисление действий) 4. 2 1 Целостность высказывания а. Соблюдается структура не только в основных частях 3 рассказа, но и внутри каждой части б. Частичное соблюдение структуры текста в целом и в частях 2 в. Нарушена структура текста 1 5. Полнота и точность изложения а. Полно и адекватно отражен сюжет 3 б. незначительные нарушения в точности развития сюжета 2 в. нарушена полнота и точность изложения, рассказ подменяется перечислением действий 6. 1 Использование разных частей речи в составленном рассказе и

65 лексико-грамматических средств связи предложений а. Существительные, прилагательные, глаголы, наречия, местоимения, союзные слова 3 б. Преобладание существительных и глаголов, единичное использование прилагательных и местоимений 2 в. Существительные и глаголы 1 Плавность изложения рассказа 7. а. Речь плавная, повторы и паузы единичные 3 б. Речь прерывистая, с повторами 2 в. Длинные паузы и многократные повторы 1 Выразительность речи 8. а. Речь образная, эмоциональная 3 б. Речь эмоциональная 2 в. Отсутствие языковых средств выразительности 1 Диагностика проводилась с детьми индивидуально. Рассказы детей оценивались в суммировались, баллах что по соответствующим позволило выявить критериям, уровни результаты развития связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста. Высокому уровню соответствуют дети, набравшие 144 – 112 балла; Среднему уровню – 111 – 80 баллов; Низкому уровню – 79 – 48 баллов.

66 Приложение 3 Конспекты фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий, дидактических игр, творческих заданий на этапе формирующего эксперимента Конспект занятия по серии сюжетных картинок «Шишка» Программное содержание: Формировать умение составлять рассказ по картинке из серии сюжетных картинок. Учить детей описывать внешний вид героев, их поступки, переживания. Воспитывать умение внимательно слушать рассказ товарищей, следить за повествованием. Материал: серия сюжетных картинок О. С. Ушаковой, художник А. П. Пятикоп. Ход занятия: Предложу детям занять свои места на стульчиках, расставленных полукругом перед доской, где расположены три картинки (первая открыта, три остальные закрыты). - Ребята, посмотрите что стоит на доске? (Картинка) Кто станет героями нашего рассказа? (Зайчик и белочка) - Как их можно назвать? (Друзья, малыши, зверята, зайчонок и белочка). - Их зовут Пушок и Беляночка. - Кто из них Пушок? (Зайчик). Почему? - Кто из них Беляночка? (Белочка). Почему? - Почему их так назвали? (Зайчик – пушистый и его зовут Пушок), назвали Беляночка так, потому что она Белочка, маленькая и ласковая. - Ребята, что делают наши друзья в лесу? (Пушок прыгает на скакалке, Белочка ждёт, считает, радуется за друга) - Какие зверята? (Весёлые, озорные, бодрые, резвые). - Ребята кто выглядывает из-за кустов? (Волк). - Какой волк (злой, голодный, хитрый). - Как его можно назвать, вспомните названия из русских сказок. (Серый волк, элодей, волчок – серый бочок). - Ребята, как можно закончить предложение, которое я начну. В тёплый летний день … (вышли на полянку Пушок и Беляночка). Они захотели вместе … (поиграть, повеселиться) и для этого взяли с собой … (прыгалку). Друзья так развеселились, что даже … (не заметили волка). А серый волк за ними … (наблюдал, следил). - Ребята, молодцы. Интересно, что же задумал волк? [Открываю второю картинку]. Что он сделал? Вол выскочил так внезапно, что … (зверята и опомнится не успели, зверята испугались). Что сделала Беляночка? (Залезла на дерево, высоко-высоко, чтобы волк её не достал). Что сделал Пушок? Какой он в этот момент? (Трусливый, испуганный). Как можно сказать по

67 другому? (дрожит как осиновый лист, стоит как вкопанный, душа в пятки ушла). - Ребята, что же произошло в этой истории? Я начну, а один из вас продолжит предложение, кто хочет? - Внезапно волк выскочил … (зверята испугались). Беляночка (…), а бедный Пушок (…). - Как назовём эту историю (внезапное нападение волка, друзья в беде …). Молодцы. - Ребята посмотрите [открываем третью картинку]. Что произошло с нашими героями? - Ребята, как помогла Беляночка Пушку? (Она начала бросать в волка шишки). У волка на голове … (вскочила большая шишка). Что делал в этот момент зайчонок? (Он бросился наутёк, сверкая пятками). - Пушок всё ещё не верил, что … (белочка его спасла). - Ребята давайте продолжим рассказ про наших друзей. - Увидела белочка, … (что друг её в беде и стала срывать сосновые шишки с дерева и бросать их в серого). - А у волка на голове … (вскочила огромная шишка) и он взвыл от … (боли). В этот момент Пушок … (бросился наутёк, сверкая пятками). Молодцы. - Как назовём? (Находчивая белочка …). [Открывается последняя картинка] - Ребята, чем же закончилась эта история? - Какой оказалась Беляночка? (Смелой, находчивой). Пушок в течении всего рассказа? Каким был в начале, в середине, и сейчас? [Каким был в начале, потом когда напал волк, и когда понял что волка можно не боятся?] (Он сначала радовался, что играет с белочкой, потом испугался и растерялся, но когда понял что можно не боятся волка, обрадовался и хвастается перед белочкой, что они одолели волка). Какие идут с прогулки малыши? (Радостные, весёлые, счастливые). О чём они могут говорить? (Как победили волка). Чему можно поучиться у зверят? (Не боятся, находить выход из трудного положения, уметь веселиться). Молодцы. - Ребята, давайте составим концовку к нашему рассказу. Белочка бросала шишки до тех пор, пока … (волк не убежал в лес). А наш трусишка зайчишка … (вернулся на поляну). И друзья радостные и счастливые возвращались с прогулки. Они говорили друг другу как … (победили волка, и что не надо бояться волка, что они нашли выход из трудного положения). Больше всех веселился потому что … (он хвастался, что они победили злодея волка). Молодцы. - Ребята, мы рассмотрели эти замечательные картинки, узнали кто там нарисован и что с ними произошло, придумали к каждому эпизоду рассказ, озаглавили. А теперь сядьте поудобнее и послушайте что же получилось у нас. Рассказ.

68 В тёплый летний день вышли на лесную полянку Пушок и Беляночка. Они захотели вместе поиграть, повеселиться и взять с собой прыгалку. Друзья так резвились, что даже не заметили волка, который за ними следил из-за кустов. Внезапно волк выскочил – зверята испугались, но Беляночка не растерялась и залезла на дерево. А бедный зайчонок с места сойти не смог, стоял и дрожал, как осиновый листок. Увидела белочка, что друг её в беде, стала срывать сосновые шишки с дерева и бросать их в серого. У волка на голове вскочила огромная шишка и он взвыл от боли. В этот момент Пушок бросился наутёк, сверкая пятками. Вернулся наш трусишка-зайчишка на поляну, а волк уже убежал в лес. И друзья радостные и счастливые возвращались с прогулки, весело вспоминая, как одолели волка. Пушок предложил Беляночке встретиться снова и поиграть. - Ребята хорошая у нас получилась история про Пушка и Беляночку? Но как же мы назовём её? (Дети предлагают свои варианты названия). Молодцы. Вы хорошо придумали и каждое название подходит. Ребята и я знаю одно название - «Шишка». - Какая шишка имеется ввиду? (И та которою белочка бросила, и та которая у волка вскочила). Какое весёлое слово «Шишка». Придумайте слова, сходные с этим словом по звучанию … (мальчишка, шалунишка, фишка). - Закончите фразу, чтобы получилась складно: «зайчик прыгал и скакал … (и скакалку потерял; о морковке он мечтал)», «Так зверята веселились … (что под ёлкой очутились)», «Эй, зайчонок, где ты был? (Я с белочкой гулять ходил)». Дети выбирают фразу, которая им понравилась больше всего и произносят её быстро – умеренно – медленно, громко – тихо – шёпотом. Молодцы. Ребята, вот мы узнали, что произошло с нашими друзьями на лесной полянке. В следующий раз мы увидим новые приключения зайчонка, которого зовут (Пушок) и белочки, которую зовут (Беляночка). Анализ занятия. Конспект занятия по серии сюжетных картинок. «Спасли ежа» Программное содержание: Формировать умение самостоятельно придумывать середину, когда известны начало и конец рассказа. Развивать умение проявлять творческую инициативу и выдумку в рамках сюжета. Воспитывать умение слушать друг друга. Материал: серия сюжетных картинок О. С. Ушаковой. Ход занятия: Предложу детям занять свои места на стульчиках, расставленных полукругом перед доской, где расположены три картинки перевёрнутые рисунком к доске №1, №3, №4. Картинка №2 не выставлена. - Ребята, помните, как мы с вами на прошлом занятии сочиняли рассказ про зверят. Сегодня мы узнаем о их новых приключениях.

69 - Кто поможет напомнить, чем закончилось последнее приключение наших друзей? (Друзья вытащили медвежонка из воды и пошли дальше гулять по лесу). (Открываем первую картинку) - Посмотрите на картинку и скажите про кого будем рассказывать? (Медвежонка, ежонка, зайчика, мышонка и белочку). Зайца звали … (Пушок), белочку (Беляночка), медвежонка (Миша), ёжик (Ежок), мышонок (Пик). - Ребята, как можно начать рассказ? (Как то раз, однажды, дело было летом). - Ребята, наши друзья гуляли по лесу, веселились, резвились, но что с ними случилось? Давайте повнимательнее посмотрим на картинку. Я буду начинать, а вы закончите предложение. - Вдруг зверята услышали крик: это был Ежок, он … (звал на помощь, потому что попал в яму). Друзья остановились, а зайчик сначала даже не понял, что … (произошло, случилось с ежонком). Стали звери думать, как … (спасти своего друга). Миша призадумался, стоит и смотрит … (смотрит на ежонка). А мышонок. Чтобы быть ближе к другу … (прорыл ход в яму). - Ребята, кто хочет составить рассказ по этой картинке. (Объясняю ребёнку) - Не забудь сказать: где происходит событие? Когда? С кем? Как их зовут? С кем случилось несчастье? Что сделали его друзья? (Рассказ ребёнка). Молодец. (Открывается третья картинка) - Ребята, что же решили наши друзья, чтобы вытащить ежонка (они положили в яму шишек, веток, колосков, травы). Что сделал ёжик? Встал на кучку. Для чего он это сделал? (Чтобы было выше). - Посмотрите, что делает белочка? (Она пытается дотянуться до ёжика). Почему ей это не удаётся? (Кучка на которой стоит ёжик маленькая). - Миша уговаривает зайчика помочь Ёжику. Как он может ему помочь? (Отдать морковки, чтобы было выше). Но зайчик бросить морковки не решился … (ему было жалко их) так как они были такие (сладкие, сочные, вкусные). - Ребята, какие здесь Миша и Беляночка? (Смелые, отзывчивые, находчивые, сообразительные). – А Пушок (нерешительный, трусливый, жадный). - Ребята, кто хочет составить рассказ по этой картинке? (Объясняю ребёнку). - Расскажи так, чтобы дети поняли какие друзья у Ёжика. - Что придумали они, чтобы спасти его? - Кто попытался вытащить Ёжика? - Кто стоит в стороне и не помогает другу? (Рассказ ребёнка). Молодец. - Ребята закончилась эта история вот чем. Смотрите! (Открываю последнюю картинку). - Заяц решился расстаться со своими морковками и этого как раз хватило, чтобы друзья смогли … (вытащить ёжика, дотянуться до него). Увидев, это зайчик начал прыгать от радости и гордиться … (тем, что его морковки

70 помогли ёжику). Но он не помогал своим друзьям вытаскивать ёжика, а только (прыгал и веселился). Друзья вытащили ёжика из ямы и Ежок всех … (поблагодарил, сказал спасибо за спасение). Друзья отдохнули и пошли … (гулять дальше). - Ребята, кто хочет составить рассказ по этой картинке? - Необходимо сказать, что сделал зайчик. Необходимы ли были морковки ёжику? Помогло ли это ёжику? Что делали зверята в этот момент? Чем закончилась прогулка? (Рассказ ребёнка) - Ребята, мы рассмотрели и рассказали о каждой картинке, теперь кто хочет составить большой рассказ по всем картинкам. (Вызывается 1 желающий). - Попытайся начать с того, где это происходит? С кем? Кто попадает в беду? Что решили друзья? Что у них получилось? Кто не мог решиться отдать морковки? Чем закончились старания друзей? Как закончился весь рассказ? (Рассказ ребёнка). [Физминутка]. - Ребята, у нас получился с вами хороший рассказ, но как вы думаете, что могло произойти с друзьями вот тут (указываю на две картинки № 1 и №3). Что могли сделать зверята, чтобы спасти ёжика. Кто догадался быстрее, как спасти ёжика? (Дети придумывают). Молодцы. - Давайте посмотрим, что же придумали друзья (открываю картинку №2). - Ребята посмотрите внимательно. Что решили друзья? (Насыпать в яму шишек, веточек и прутиков, колосков), чтобы ёжик мог (забраться на кучку и дотянуться до зверят). - Белочка первая сообразила, что надо делать, она … (срывала шишки и по одной бросала в яму к ёжику). Миша собрал толстые прутья и веточки, чтобы … (набросать их в яму). Что сделал Пик? (Он принёс колоски и листья и протягивает их ёжику). Только Пушок стоял в стороне, потому что в лапах (были морковки и ему не хотелось их бросать их в яму). Молодцы. - Ребята, кто хочет составить рассказ по этой картинке? - Расскажите о том, кто первый решил, как помочь ёжику? Что принёс каждый из друзей ёжика? Кто не хотел расставаться с морковками. Почему? (Рассказ ребёнка). Молодец. - Ребята, мы теперь знаем, что было на второй картинке, и можем составить полностью рассказ. Кто хочет рассказать? (Ребёнок рассказывает). - Ребята, зверята долго ещё веселились. Им так понравилось вместе играть, что Миша сказал: «Друзья приходите ко мне домой завтра!» - Ребята, зачем пригласил Миша всех к себе домой, мы узнаем в следующий раз. Анализ занятия. Конспект занятия по серии сюжетных картинок. «Пчёлы» Программное содержание:

71 Формировать умение предвосхищать изображённое на картинках. Развивать умение связывать в единое целое отдельные рассказы. Упражнять детей в составлении рассказа по образцу, предложенному воспитателем. Воспитывать умение выслушивать друг друга, оценивать рассказы товарищей, аргументируя свой выбор. Материал: серия сюжетных картинок О. С. Ушаковой. (художник А. П. Пятикоп), листы бумаги с изображением точек и стрелок около них (пчёлы). Ход занятия: Предложу детям присесть на стульчики расставленные полукругом перед доской, где стоит серия сюжетных картинок (открыта вторая картинка первая, третья и четвёртая закрыты). - Ребята, помните, как Пушок и Беляночка победили злого волка? О чём договаривались зверята? (Пойти погулять). Сегодня мы узнаем про их приключения с другими зверятами. А узнать что с ними приключилось помогут листы, на которых не дорисовано изображение. Дети подходят к столам, где расположены листы и карандаши, соединяют точки и у них получается изображение пчелы, затем воспитатель вывешивает их на доску. - Ребята, у нас получились пчёлы. Что же может произойти с друзьями? (На них нападут пчёлы) [открывается вторая картинка]. - Ребята, вот и встретились на тропинке возле речки Пушок и Беляночка … И ещё кто? (мишка, ежонок, мышонок). А зовут их Миша, Ежок и Пик (кого зовут Миша, кого Ежок и кого Пик). - Где они встретились? (в лесу, на тропинке возле речки). Как наших героев назвать одним словом? (Зверята, малыши, друзья). Вот пошли зверята на прогулку. Какой был день? (Летний, солнечный, тёплый, весёлый). Какой был лес? (сказочный, зелёный, густой). - Ребята, Миша полез на сосну, потому что … (почуял, что мёдом запахло). Наш Миша был такой любитель мёда. Как ещё можно его назвать? Вдруг из дупла … (вылетели пчёлы). Они подлетели к Мише и … (стали его кусать). Зверята стали думать как … (спасти медвежонка). Беляночка предложила спрыгнуть в воду, потому что (в воде пчёлы не кусают). Первым прыгнул в воду … (мышонок). Пушок сначала растерялся и не знал как помочь Мише. Ежок стал бегать по тропинке и думать (как спастись от пчёл). - Ребята, давайте составим рассказ по этой картинке. - Ребята, внимательно послушайте как я составлю рассказ и постарайтесь рассказать придерживаясь ему. - Встретились зверята на берегу лесной реки. И пошли по тропинке. Друзья веселились. Вдруг Миша полез на сосну потому, что почуял, что мёдом запахло. Из дупла вылетели пчёлы и стали кружить на медвежонком. Белочка предложила прыгнуть в воду, чтобы спастись от пчёл. Первый прыгнул мышонок, за ним Пушок. А Ежок бегал по тропинке. - Ребята. Кто хочет составить свой рассказ? (Рассказывает ребёнок). [Открывается третья картинка]. - Ребята, что же придумали Мишины друзья? (Ежик свернулся в клубочек, остальные прыгнули в воду). Могли бы пчёлы ужалить ежа? Почему? Для

72 чего нужны ему иголки? (Защищаться от врагов, прятаться). Мышонок сразу пошёл ко дну, кого он там увидел (рыбу), зайчик стал (помогать Пику). Пушок поймал его за хвост и начал тянуть его наверх, чтобы … (мышонок не утонул). Беляночка закричала Мише, чтобы он … (тоже прыгнул в воду, пока пчёлы не искусали). А пчёлы всё кружили над Мишей и он решил что надо … (прыгать). - Ребята, мы рассмотрели следующую картинку. Кто хочет составить рассказ по ней? (Рассказ 1 ребёнка). - Наши друзья нашли способ спастись от пчёл? Они прыгнули в воду. Мышонок прыгнул и сразу пошёл ко дну. Он даже увидел рыбу, но его друг помог ему … [Открывается последняя картинка]. - Ребята, чем же закончился эта история. Конспект занятия по серии сюжетных картинок. «День рождения» Программное содержание: Формировать умение самостоятельно придумывать события, последующие изображённым на картинках. Развивать умение следить за сюжетом, не упуская важных деталей, формировать представление о композиции рассказа. Учить детей составлять коллективный рассказ. Материал: серия сюжетных картинок, магнитофон, запись песни. Ход занятия: Дети рассаживаются на стульчики, расположенные полукругом к доске. На доске выставлены три картинки, они закрыты, четвёртая убрана. Звучит музыка. Ребята сегодня мы опять встречаемся с нашими знакомыми зверятами. Помните Миша пригласил своих друзей к себе в гости. (Да). Теперь, прислушайтесь, как вы думаете, зачем он их пригласил? (На день рождения). Почему вы так решили? (Услышали музыку). Правильно. В доме Миши очень весело, звучат его любимые песни. Ребята, а что же такое день рождения? Что для каждого из вас значит этот день? (Это день когда ты родился, это праздник, веселье, друзья, поздравления, самый лучший день). - Как вы думаете, как вы думаете с каким настроением Миша проснулся сегодня? Какой он был? (Весёлый, радостный, счастливый). (Открываем первую картинку) - Посмотрите на картинку. Кто идёт к Мише? (Это его лучшие друзья Ежок, Пушок и Беляночка). Давайте попробуем угадать что же они несут имениннику? (Подарки). Какие? (Мишку, морковку, грибы, яблоки, листочек-открытку). А кто уже сидит за столом? (Кот) Он что-то принёс? (Нет). Что приготовил для своих гостей медвежонок? (Пирожные). Он поспешил встретить (гостей). Ребята можно ли по одной картинке составить рассказ? (Можно). Давайте попробуем составить. День рождения был для Мишутки … (самым радостным, весёлым, особенным). Миша положил на

73 стол … (коробку с пирожными). В это время в окне (показались белочка, зайчик и ёжик). Они спешили к имениннику и несли подарки (шишку, морковку, грибы и яблоки). Кто хочет рассказать? (Рассказ ребёнка) что нарисовано на картинке. (Открываю вторую картинку). Кто ещё спешит в гости к Мише? (Мышонок Пик). Какой у него подарок? (Сыр). Что он увидел? (Как кот стащил из коробки много пирожных). Что он решил сделать? (понаблюдать за хитрым котом, чтобы … (ответ наказать, рассказать)). Кто хочет составить рассказа по двум картинкам. (Рассказ двух детей. Молодцы). (Открывается картинка). Что увидели зверята, когда вошли в комнату? (Что коробка почти пуста). Почему Миша огорчился? (Кто-то съел угощение). Что говорит ему Пушок? (Не горюй). Зверята догадались кто съел пирожные? (Да). Почему, кто им помог? (Пик всё рассказал, что он увидел …). Кто хочет составить рассказ по этой картинке? (Рассказ трёх детей). - Ребята, как вы думаете, вот так закончилось день рождение у Мишутки? (Нет). А как, что произошло дальше? Нашли ли они того, кто съел пирожные, грустили ли? (Ответы детей). - Ребята, чем же закончилась эта история? (Открывается последняя картинка). Что сделали зверята? (Положили в коробку свои подарки). А куда делся кот? Зверята его прогнали? Что они стали делать потом? (Веселиться, праздновать, петь, плясать). Какое у них было настроение? (Радостное, весёлое). Каким был этот день для малышей? (Запоминающимся, памятным, весёлым). Кто хочет составить рассказ по последней картинке? (Рассказ четырёх детей. Молодцы). Кто хочет сам рассказать всю эту историю, только постарайтесь рассказать её по-своему. (Рассказ ребёнка). Молодцы ребята. Вот мы познакомились с весёлыми, озорными зверятами. Узнали о них так много нового и интересного. Если хотите чтобы наши герои попадали в забавные ситуации или праздновали день рождения, вы можете нарисовать рассказ в картинках, а мы его посмотрим. Конспект занятия по серии сюжетных картинок. «Весна» Программное содержание: - Формировать умение самостоятельно выстраивать логическую последовательность - Учить составлять содержательный эмоционально-выразительный рассказ - Развивать умение озаглавливать свой рассказ - Воспитывать интерес к рассказыванию Материал: Серия сюжетных картинок «Весна».

74 Ход занятия: Занятия проводятся индивидуально. Перед ребёнком раскладываются в разброс серия сюжетных картинок. Посмотри на них внимательно и разложи в правильной последовательности, так чтобы можно было понять, что произошло, и одним предложением скажите об этом. Что ты видишь на первой картинке? (Мальчик вышел на улицу с лыжами и оглядывается. Светит ярко солнце, не земле снег местами растаял и видна зелёная травка). Что произошло на второй картинке? (Мальчик хочет зайти в дом, он грустный). Что ты видишь на третьей картинке? (Мальчик радостный выходит с корабля из дома). Что изображено на последней картинке? (Мальчик пускает кораблик по луже). Мы рассмотрели с тобой все картинки и теперь можешь составить рассказ. (Рассказ ребёнка) Как назвать рассказ? (Ответ ребёнка) Молодец, у тебя получился хороший рассказ, ты очень старался. Конспект занятия по серии сюжетных картинок. «Нашли ежа» Программное содержание: - Упражнять в самостоятельном придумывании события последующего изображённому на картинке. - Развивать умение строить высказывание в логической последовательности Материал: Серия сюжетных картинок «Нашли ежа» из трёх картинок. Ход занятия: Предложу ребёнку сесть рядом со мной за стол. Посмотри какие замечательные картинки лежат перед тобой. Сколько их? Две. Что нарисовано на первой? Давай рассмотрим поподробнее. Кто изображён на ней? (мальчик. Одного мальчика зовут … , а другого … пришли в лес). Как выглядят мальчики? Что они делают. (Они нашли ежа). Что они решили сделать с ёжиком? (Забрать его с собой).Как это они сделали? Внимательно посмотри на картинку. (Ответ ребёнка). Чем угощали ежа мальчики дома? (Ответ ребёнка). Расскажи что произошло с друзьями в лесу. (Рассказ ребёнка). Молодец, у тебя получился хороший рассказ. Конспект дидактической игры. «Найди картинке место». Цель: - Учить соблюдать последовательность - Уточнить знание детей о структуре рассказа - Упражнять в составлении связного рассказа

75 Материал: Серия сюжетных картинок «Девочка в лесу», «В лес за грибами». Ход игры: Предложу детям занять свои места за столами. Перед ребёнком выкладывается серия картинок, но одна картинка, перевёрнутая, не положена в ряд, а лежит отдельно. - Ребята, посмотрите внимательно на ваши столы, что на них лежит? (Серия картинок). Правильно. Сегодня мы с вами поиграем в игру, но она необычная, вы в неё ещё не играли, она называется «Найди картинке место». - Перед вами лежит серия сюжетных картинок. Сколько в ней картинок? (2 – 3). - Ребята, рассмотрите внимательно серию картинок при этом подумайте: кто на ней изображён, где происходит событие, что случилось с героями рассказа. Потом вы рассмотрите картинку, которая лежит отдельно и определите к какой части рассказа (началу, середине или концу) она соответствует. Вам необходимо разложить картинки в правильной последовательности. - Ребята, если вы уверены, что справились с заданием, то поднимите руку. Первый кто безошибочно разложит картинки и составит правильный, полный, выразительный рассказ тот и победил. А мы со всеми остальными детьми будем оценивать правильность его рассказа. - Победить могут все. - И так игра начинается. Переверните вашу картинку и посмотрите что на ней изображено. (Дети выполняют задание, в течение которого необходимо наблюдать за их действиями, и в случае затруднения помогать). (Ребёнок поднял руку). - Молодец, ты первый справился с заданием, теперь надо проверить с чего начинается рассказ? - Как он продолжается? - Чем он заканчивается? - Какой у тебя получился рассказ про наших героев. (Ответ ребёнка). - Молодец, ты победил. - Ребята, кто ещё придумал рассказ расскажите нам. (Ответы детей). - Ребята у нас с вами получились замечательные рассказы. - Вам понравилось играть в эту игру. Что больше заинтересовало вас? (Ответы детей). Анализ игры. Конспект дидактической игры. «Исправь ошибку». Цель: - Учить устанавливать правильную последовательность действия - Воспитывать умение рассказывать содержательно, интересно - Развивать внимание, быстроту мышления Материал: серия сюжетных картинок «Футбольный мяч». Ход игры:

76 Предложу детям занять свои места за столиками. Перед ребёнком раскладывается серия картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. - Ребята, сегодня мы поиграем в игру, «Исправь ошибку». Перед вами лежит серия картинок. Картинки разложены в неправильной последовательности. Вам необходимо найти ошибку, положить картинку на нужное место, а затем составить рассказ по всей серии картинок. - Выигрывает тот, кто правильно разложит картинки и составит интересный рассказ. - А теперь посмотрите на свои картинки – игра началась. (Дети выполняют задание). Кто справился с раскладыванием картинок, задаются вопросы: - Почему ты решил, что именно эта картинка стоит на правильно? - Куда ты её поставил и почему? Какой частью рассказ она будет? - Расскажи историю случившуюся с героями рассказа? (Ответ ребёнка). - Молодец. Кто ещё справился и составил рассказ? (Ответы детей). - Молодцы ребята. У вас получились замечательные рассказы, в них есть начало, середина и концовка. Они полные и подробные. Конспект дидактической игры. «Какая картинка не нужна». Цель: - Учить находить лишнее для данного рассказа детали. - Закреплять знания детей о структуре рассказа - Воспитывать интерес к составлению связных рассказов по серии сюжетных картинок Ход игры: Предложу детям занять свои места за столиками. Перед ребёнком раскладывается серия картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. Перед ребёнком выкладывается серия сюжетных картинок в правильной последовательности, но одна картинка взята из другой серии. - Ребята, сегодня наша игра называется «Какая картинка не нужна?» - Как вы думаете почему у этой игры такое название? (Ответы детей). - Правильно ребята. Перед вами лежат серии картинок, посмотрите повнимательнее, о ком рассказывается на этих картинках? Ребята, но здесь есть маленькая ошибка, одна картинка затерялась и попала в не свою серию. Ребята вам надо найти не нужную картинку, убрать её, а затем составить интересный рассказ. (Дети выполняют задание, первый показывает картинку и составляет рассказ). - Молодец, у тебя получился хороший рассказ. Кто ещё хочет рассказать? (Дети составляют рассказы). - Молодцы. Ребята в какую игру мы с вами играли? (Дети отвечают). Чем она вам понравилась? Конспект дидактической игры. «Какая картинка пропала». Цель:

77 - Учить предвосхищать изображённое на картинке, придумывать недостающую часть, придумывать концовку рассказа. - Упражнять детей в целенаправленном рассматривании сюжетных картинок - Воспитывать интонационную выразительность речи. Материал: серия сюжетных картинок «Маленькие лыжники», «У реки», «Снеговик». Ход игры: Предложу детям занять свои места за столиками. Перед ребёнком раскладывается одна из трёх серий сюжетных картинок, где картинки разложены в правильной последовательности, а место для одной картинки пропущено. - Ребята, сегодня мы с вами поиграем в игру, которая называется «Какая картинка пропущена». Перед вами лежат серии сюжетных картинок и отдельно две маленькие картинки. Ваша задача: внимательно посмотреть на серию сюжетных картинок и определить о чём она? О ком говорится в этом рассказе? Что делают герои рассказа? Потом внимательно посмотрите где пропущена картинка, какая часть структуры рассказа отсутствует (начало, середина или конец). - Ребята очень внимательно рассмотрите маленькие карточки и определите какая картинка пропущена в серии картинок? Составьте рассказ. - Выигрывает тот, у кого будет больше фишек. Фишки выдаются за каждый правильный ответ. (Дети выполняют задание). После выполнения задания для одной серии сюжетных картинок ребёнку даётся ещё одна серия с другим заданием. (Рассказы детей). - Молодцы дети, у вас получились хорошие рассказы. Вы справились со сложным заданием. Конспект дидактической игры. «Составь два рассказа». Цель: - Учить различать сюжеты разных рассказов. - Закреплять умение детей составлять связный рассказ, соблюдая последовательность хода действий. - Развивать внимание, память. Материал: серии сюжетных картинок знакомые детям. Ход игры: Предложу детям занять свои места за столиками. Дети сидят попарно. Перед двумя детьми на столе выкладываются в рассыпную серии сюжетных картинок. - Ребята перед вами лежат серии сюжетных картинок, с которыми вы уже знакомы, но они перепутаны. Ваша задача выбрать себе все картинки которые составляют одну серию. Каждый будет по очереди брать по одной картинке, если он ошибётся, то его ход достаётся другому. За каждое правильное выполнение даются фишки. Выигрывает тот, кто наберёт больше фишек, т.е. не допустит ни одной ошибки, и составит по серии сюжетных

78 картинок связный, полный и выразительный рассказ. (Дети выполняют задание). Примечание: Первый вариант можно провести у доски с фланелеграфом, за ходом игры будут наблюдать и поддерживать все дети. Затем игру можно провести и среди остальных детей. - Ребята, вы сегодня молодцы, у вас получились хорошие рассказы, вы смогли правильно определить к какому рассказу относятся та или иная картинка.

79 Приложение 4. Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию связной повествовательной речи старших дошкольников с ОНР на этапе формирующего эксперимента. Вид деятел ьности Название работы Цель Фронтальные занятия Познакомить детей с новой серией Рассказывание по сюжетных картинок, повышать интерес к серии сюжетных рассматриванию их содержания и картинок «Шишка» составлению рассказов Повышать интерес к рассматриванию Рассказывание по серии сюжетных картинок, формировать серии сюжетных умение предвосхищать изображённое на картинок «Пчёлы» картинке, упражнять детей в составлении рассказа по образцу. Рассказывание по Учить детей составлять рассказ по серии сюжетных заданному началу и концу, не нарушая картинок «Спасли сюжетной линии. Углублять интерес к ежа» рассказыванию. Рассказывание по серии сюжетных картинок «День рождения» Пересказ сказки "Курочка Ряба" Пересказ сказки "Алёнушка и Лиса" Углублять интерес к рассказыванию рассказа, развивать умение логически завершать рассказ, опираясь на его начало Повышать интерес к пересказу литературного произведения,развивать связную речь формировать умение передавать содержание произведения и характер героев сказки.Знакомить детей с работой с помощью рисуночной схемы. Формировать представление о том, что такое народная сказка. Формировать умение пересказывать знакомую сказку сообща, по "цепочке". Развивать внимание, память. Воспитывать умение слушать друг друга, внимательно следить за повествованием. Наглядный материал серии сюжетных картинок «Шишка» серии сюжетных картинок «Пчёлы» серии сюжетных картинок «Спасли ежа» Серия сюжетных картинок "День рождения" Серия сюжетных картинок "Курочка Ряба",Рисуноч ные схемы, фигурки персонажей сказки Серия сюжетных картинок "Аленушка и лиса",Рисуноч ные схемы, фигурки персонажей сказки

80 Подгрупповые занятия Пересказ сказки "Маша и медведь" Углублять интерес к пересказу сказки, развивать умение. Формировать умение следить за последовательностью изложения произведения. Закреплять умение рассказывать сказку с использованием рисуночных схем и фигурки персонажей. Формировать представление о такой особенности народных сказок, как наблюдательность. Формировать умение пересказывать знакомую сказку с помощью моделей. Формировать умение Пересказ сказки подбирать предметы-заместители на "Теремок" основе отличительного признака (величины), характерного для внешнего вида персонажа. Упражнять в умении отгадывать загадки, опираясь на зрительный образ животных, аргументировать свой ответ. Формирование умения внимательно Занятие по рассматривать картинку и прослушать предметной текст и бессмысленный набор слов. картинке Развитие умения определять первый «Катюша» рассказ является текстом или второй. Развитие умения внимательно слушать Занятие с короткий текст и отдельные использованием предложения, формировать умение серии сюжетных определить какой рассказ первый или картинок второй является текстом, а какой «Муравьи» набором отдельных предложений. Занятие с Формирование умения различать текст и использование отдельные предложения. Формирование картинки "В умение выделять основные признаки зоопарке" связности текста, наличие в нем события Ознакомление с логическими признаками Занятие с текста, учили пользоваться с использованием графическими схемами предложения и сюжетной картинки определять о предмете или о событии «Зайчик в траве» идет речь. по ознакомлению с языковыми средствами связности, на котором детям предлагалось рассмотреть картинку «Лиса» и ответить на вопросы (Что Занятие с изображено на картинке? Как он использованием называется?), затем детям предлагались загадок и картинок загадки про лису, чтобы показать, как можно по-разному охарактеризовать этого зверя. По такой же схеме рассматривали картинки «Заяц», «Медведь», «Волк», только детям Серия сюжетных картинок "Маша и медведь",Рису ночные схемы, фигурки персонажей сказки Серия сюжетных картинок "Теремок",Рис уночные схемы, фигурки персонажей сказки "Катюша" Серия сюжетных картинок "Муравьи" «В зоопарке», «Зайчик в траве» Картинки «Лиса», «Заяц», «Волк», «Медведь»,

81 Занятие с использованием серии сюжетных картинок "Девочки и снеговик" предлагалось самим придумать или вспомнить загадки про зверей и затем совместно составить про них короткий рассказ. Развитие навыка связного говорения практическими методами. Формирование умения правильного расположения картинок. Развитие умения составлять рассказ по сюжетным картинкам. Занятие с использование серии сюжетных картинок "В лесу" Усвоение структурно-смысловой особенности связного высказывания. Формирование умения самостоятельно располагать картинки в правильной последовательности и составлять рассказ. серия сюжетных картинок " В лесу" Занятие "Ребята и скворцы" Закрепление умения внимательно слушать рассказ и отбирать предметные картинки соответствующие прочитанному рассказу. Формировать умение располагать картинки в последовательности рассказа. Учить пользоваться графическими схемами и логично, последовательно и подробно строить связные рассказы. Предметные картинки "Ребята и скворцы", графическая схема. чить ориентироваться в графических схемах тренировать опосредованную память, учить детей составлять Занятие «Бельчата» схематичный план рассказа, формировать умение пересказывать текст с опорой на графическую схему. Развитие связности и плавности речи.. Индивидуальные занятия Серия сюжетных картинок "Девочки и снеговик" Рассказывание по серии сюжетных картинок «Нашли ежа» Учить детей раскладывать картинки в правильной последовательности; Формировать умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок Предметные картинки "Бельчата", графическая схема. Серия сюжетных картинок «Нашли ежа» Формировать умение предвосхищать изображённое на картинках Рассказывание по серии сюжетных картинок «Поссорились» -Упражнять в раскладывании картинок в правильной последовательности Воспитывать желание рассказывать по серии сюжетных картинок серия сюжетных картинок «Поссорились»

82 Закреплять навыки целенаправленного рассматривания серии картинок Рассказывание по серии сюжетных картинок «Муравьи» Учить логично, последовательно и подробно строить связные рассказы сюжетных картинок «Муравьи» Развивать внимание, быстроту мышления Рассказывание по серии сюжетных картинок «Кошка и мышка» Формировать умение детей составлять рассказ, как можно подробнее и интереснее Продолжать знакомить детей со структурой рассказа серия сюжетных картинок «Кошка и мышка» Учить детей составлять связный рассказ, учась придумывать недостающие части. Рассказывание по серии сюжетных картинок «Котёнок» Активизировать знания детей о структуре рассказа серия сюжетных картинок «Котёнок» Совершенствовать интонационную выразительность речи Рассказывание по серии сюжетных картинок «Ворона» Формировать умение придумывать недостающую часть рассказа Воспитывать умение рассказывать логично, содержательно, интересно серия сюжетных картинок «Ворона» Вызвать у детей радость от восприятия картинок Рассказывание по серии сюжетных картинок «Весна» Совершенствовать навыки связной монологической речи серия сюжетных картинок «Весна» Воспитывать интерес к героям серий сюжетных картинок Рассказывание по серии сюжетных картинок Учить детей составлять подробные связные рассказы серия сюжетных картинок

83 «Синичка» Учить использовать знания о структуре текста на практике «Синичка» Закрепить знания детей о структуре рассказа Рассказывание по серии сюжетных картинок «Хитрый заяц» Вызвать чувство радости от составленного рассказа серия сюжетных картинок «Хитрый заяц» Дидактические игры и творческие задания Учить целенаправленно рассматривать картинки Найти картинке место Учить соблюдать последовательность хода действия Исправь ошибку Учить составлять правильную последовательность действия Какая картинка не нужна Какая картинка пропала Составь два рассказа Учить находить лишние для данного рассказа детали Учить предвосхищать изображённое на картинке, придумывать не достающую часть, придумывать концовку рассказа Учить различать сюжеты разных рассказов Серия сюжетных картинок "В лесу" Серия сюжетных картинок «Футболисты» Серия сюжетных картинок "Лыжники" Серия сюжетных картинок «По грибы» Серия сюжетных картинок "Девочки в лесу"

84 Приложение №5 Наглядный материал №1 Для диагностики детей дошкольного возраста на этапе констатирующего и контрольного эксперимента Сюжетная картинка Сюжетная картинка «Два друга» к заданию №2 «Ежик» к заданию №1 Серия сюжетных картинок «Старший товарищ» к заданию №3 пункту№1

85 Серия сюжетных картинок «Мы для милой мамочки ...» к заданию №3 пункту №2 Серия сюжетных картинок "Девочка и её кукла" к заданию №3 пункту №3

86 Серия сюжетных картинок «Ай да малыши» к заданию №3 пункту №4 Наглядный материал №2 К проведению фронтальных занятий с детьми на этапе формирующего эксперимент Серия сюжетных картинок "Шишка"

87 Серия сюжетных картинок "Пчёлы" Серия сюжетных картинок "Спасение ежа"

88 Серия сюжетных картинок "День рождения" В зоопарке Катюша По грибы В саду На поляне На лыжах

89 Наглядный материал №3 к проведению подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми на этапе формирующего эксперимента Картинки к загадкам «Зайчик в траве» Картинки к занятию «Ребята и скворцы»

90 Серия сюжетных картинок «Курочка ряба» Наглядный материал №4 К дидактическим играм и творческим заданиям, разукрашенные рисунки детей на этапе формирующего эксперимента.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв