Коррекция детско-родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения

Бучинская М.Н.

Коррекция детско-родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения

39.03.02 Социальная работа

Комплексные проблемы общественных наук

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8878e07966e1073081b2da

UUID: 80582e10-8ed7-0136-b19d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 230

Бучинская М.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») СОЦИАЛЬНО-ТЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ИМ. МИТРОПОЛИТА МОСКОВСКОГО И КОЛОМЕНСКОГО МАКАРИЯ (БУЛГАКОВА) КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 39.03.02 Социальная работа заочной формы обучения, группы 87001252 Бучинской Марины Николаевны Научный руководитель к. социол. н., доцент Лазуренко Н.В. Рецензент директор МБОУ «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода Каширина Л.И. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКО- 9 РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ С ДОШКОЛЬНИКОМ 1.1. Детско-родительские отношения в неполной семье 9 с дошкольником 1.2. Коррекция детско-родительских отношений в неполной семье: 45 сущность и специфика 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИ ДЕТСКО- 55 РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 2.1. Особенности коррекции детско-родительских отношений в 55 неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения 2.2. Диагностика проблем детско-родительских отношений в неполной 66 семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста (по материалам социологического исследования) 2.3. Программа коррекции детско-родительских отношений в 76 неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения «Наша дружная семья» ЗАКЛЮЧЕНИЕ 90 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 94 ПРИЛОЖЕНИЯ 99

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, ребенок активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений. Исследования показывают тенденцию ослабления этого взаимодействия, усиления напряженности во взаимоотношениях семьи и дошкольного образовательного учреждения, ослабления связи микросоциума семьи и микросоциума образовательного учреждения. На фоне неблагополучной демографической ситуации в России наблюдается увеличение количества неполных семей. Это явление может быть вызвано различными причинами: рождение ребенка вне брака, развод, смерть одного из супругов. А.Г. Волков, занимающийся исследованием проблем семьи в России, высказывает предположение, что демографическое неблагополучие часто связывается с негативными явлениями в развитии российской семьи. Число и частота разводов продолжают оставаться сравнительно высокими, увеличивается доля внебрачных рождений. Значительную часть браков составляют так называемые «консенсуальные», то есть юридически незарегистрированные браки, они особенно распространены среди молодежи. Семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где со-

4 трудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности. В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания. Актуальность выбранной темы исследования обусловлена не только ростом числа неполных семей, но и теми проблемами и противоречиями, которые возникают при воспитании ребенка в таких семьях, и, соответственно, совершенствованием различных программ по коррекции детско-родительских отношений в таких семьях. Степень научной разработанности темы. Проблеме детско-родительских отношений посвятили свои исследования западные психологи различных направлений и ориентаций (А.Адлер, Дж. Боулби, Р.Дрейкус, К.Роджерси, А.Фрейд, Э.Эриксон др.). Изучение особенностей отношений детей и родителей (законных представителей) в отечественной науке проводится в основном в рамках педагогической, возрастной и медицинской психологии, при этом решаются важные вопросы влияния того или иного поведения, личностных качеств, установок родителя на формирование ребѐнка как личности или на возникновение отклонений и нарушений в развитии, определяются типы неправильного воспитания ребѐнка в семье (А.Бандура, А.Я.Варга, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Л.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер и др.). По мнению как зарубежных, так и отечественных исследователей, семья как ближайшее социальное окружение ребѐнка, удовлетворяет его потребность в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении (Дж. Боулби, Д. Винникотт, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.Клейн, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин М.Эйнсворт, Э.Эриксон и др.). В процессе воспитания ребѐнка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоциональ-

5 ного отношения к ребѐнку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребѐнком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания (Д.Баумринд, А.А.Бодалев, А.Я.Варга, Ю.Б.Гиппенрейтер, Х.Джайнот, О.А.Карабанова, А.Е.Личко, А.С.Спиваковская, В.В.Столин и др.). Отмечающийся исследователями (А.И.Баркан, В.В.Бодалев, В.И.Гарбузов, И. Захаров, А.В.Петровский, А.Спиваковская, В.В.Столин, Г.Т.Хоментаускас, Э.Г.Эйдемиллер) рост деструктивных детско-родительских отношений сопровождается возникновением различных отклонений в личностном и социальном развитии ребѐнка. Над проблемой семейного воспитания работали многие ученые: Ю.П.Азаров, Ф.Я.Байков, Э.В.Васильева, В.Н.Гуров, Е.В.Каган, Т.А.Куликова, П.Ф.Лесгафт, А.Г.Харчев, Т.В.Шеляг. По их мнению, в основе того или иного стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку, то есть целостная система разнообразных чувств, поведенческих стереотипов, особенностей восприятия и понимания индивидуально-психологических особенностей ребенка его поступков. Проблемы в области дошкольного образования исследуют в своих работах Ю.А. Карпова, В.Я. Ляудис, А.И.Субетто и др. Проблемы Е.В. Кузнецовой, неполной семьи Е.П. Тонконогой, описаны в работах Т.Н. Поддубной, Т.С. Зубковой, А.О. Поддубного, Л.И. Савинова Н.В. Тимошина, и др. Проблемам воспитания трудных детей посвящены работы А.В.Гоголевой, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, М.И. Рожкова, Е.И. Холостовой и др. Объектом исследования является коррекция детско-родительских отношений в неполной семье. Предмет исследования – специфика коррекции детско-родительских отношений в неполной семье в дошкольном образовательном учреждении. Цель исследования – охарактеризовать особенности коррекции детскородительских отношений в неполной семье и разработать рекомендации совершенствованию данного процесса в условиях дошкольного образовательного

6 учреждения Задачи:  рассмотреть теоретические основания коррекции детско-родительских отношений в неполной семье;  охарактеризовать сущность и содержание коррекции детско- родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения;  провести диагностику проблем детско-родительских отношений в неполной семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста и разработать программу коррекции детско-родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения «Наша дружная семья». Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретической базой исследования послужили: теории социализации и социальной адаптации личности (Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан); теории взаимодействия среды и личности (Л.С. Выготский, Ю.М. Мануйлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); гуманистические концепции теории развития личности (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс) и теории личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); Концепция Д.Б.Эльконина о периодизации психического развития; роли и значении ведущего типа деятельности в психическом развитии ребенка; положение о том, что сюжетно–ролевая игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, служит средством познания смысла человеческих отношений. Теория М.И.Лисиной о развитии общения ребенка в онтогенезе; положение о том, что общение со взрослым определяет психическое развитие ребенка: образ себя как целостный аффективно-когнитивный комплекс является продуктом коммуникативной деятельности и носит регулирующий деятельность характер; содержание общения обуславливает характер отношений ребенка ко взрослому; в генезисе форм общения старшему дошкольному возрасту соответствует внеситуативо-личностная форма общения; Исследования в области психологии межличностных отношений

7 (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.А.Петровская и др.). Исследования в области детско-родительских отношений (А.Я.Варга, , О.А.Карабанова, А.С.Спиваковская Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис и др.). Методы исследования: теоретический анализ литературы (позволил проанализировать особенности коррекции детско-родительских отношений в неполной семье); анализ нормативно-правовых документов (позволил изучить нормативно-правовую базу, выявить концептуальные подходы к решению проблем изучаемой категории); социологические методы сбора данных (экспертный опрос, анкетирование, наблюдение); анализа полученных результатов, математические методы обработки результатов исследования Эмпирическая база исследования. Информационной базой исследования явились законодательные и нормативные акты всех уровней, труды отечественных ученых в области коррекции детско-родительских отношений в неполной семье, а также, статистические материалы Федеральной службы государственной статистики и территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Белгородской области, практические материалы МБОУ «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода. Эмпирическую базу исследования составляют материалы проведенного автором выпускной квалификационной работы социального исследования: «Диагностика проблем детско-родительских отношений в неполной семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста» (на базе МБОУ «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода) (март-апрель 2017г.) – анкетирование специалистов на базе МБОУ «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода (n=17), анкетирование родителей (n=21). Теоретико-практическая значимость исследования. Изучение теоретических основ коррекции детско-родительских отношений в неполной семье позволило: выявить характерные особенности данной категории семей, определяющие важнейшие элементы их жизнедеятельности; дать характеристику основным категориям таких семей с точки зрения, социально-экономических, психологических, медицинских и других проблем; определить основные направления и особенности коррекции детско-родительских отношений в неполной семье в до-

8 школьных образовательных учреждениях, что может быть использовано в преподавании в вузе для направления подготовки «Социальная работа». Полученные в результате исследования данные целесообразно использовать для совершенствования коррекционной работы с неполной семьей в условиях дошкольного образовательных учреждения, а также в работе МБОУ «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода, других образовательных учреждениях, осуществляющих работу в данном направлении. Апробация работы. Выпускная квалификационная работа прошла апробацию в ходе преддипломной практики на базе МБОУ «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода (2017г.). Выпускная квалификационная работа выполнена по заказу МБОУ «Начальная школа-детский сад №44» г.Белгорода Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

9 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОРОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ С ДОШКОЛЬНИКОМ 1.1. Детско-родительские отношения в неполной семье с дошкольником На фоне неблагополучной демографической и социально-экономической ситуации в России наблюдается увеличение количества неполных семей. Неполной семьей считается семья с одни родителем и детьми, иногда совместно проживает кто-либо из родственников (неполная расширенная семья). Есть примеры, когда в неполных семьях детей воспитывают бабушки и дедушки (или только бабушки), а родители отсутствуют, обычно по причине асоциального образа жизни. По мнению C. Тонконоговой причины возникновения неполных семей следующие: женщина юридически брак не оформляла, она живет одна со своим ребенком (материнская семья); полная семья перестает существовать из-за кончины одного из родителей; один из родителей ушел из семьи (развод); один из родителей постоянно живет и трудится в другом районе (регионе); отбывание одним из родителей наказания в виде лишения свободы, лишение родительских прав [16]. Американский психолог В. Сатир выделяет следующие причины возникновения неполных семей: развод: один родитель ушел, а оставшийся не вступает в повторный брак; одинокий человек официально усыновил ребенка; женщина, не вступавшая в брак, воспитывает дочь или сына одна [53]. По количеству неполных семей (на 100 браков) Россия занимает в мире второе место после Швеции [65]. Еще несколько десятилетий назад неполные семьи возникали чаще всего по естественным причинам вследствие смерти одного из супругов, на современном этапе – преимущественно в результате разводов и внебрачной рождаемости. Статистические данные о браках и разводах в Российской Федерации свидетельствуют, что если в 1970-е годы количество разводов в стране быстро повышалось, то в 1980-е годы их число практически стабилизировалось, хотя и на очень высокой отметке – порядка 40 разводов на каждые 100 браков [17]. Однако с 1991 года вновь начался быстрый рост разводов и уже в 2009 году на каждые 100 браков

10 приходился 51 развод, то есть распадом заканчивается уже каждый второй брак. В научной литературе выделяется несколько типов неполных семей: однополая неполная семья; разнополая неполная семья. Иная типология неполных семей выглядит следующим образом: – первый тип (нет матери) – материнская депривация. Мать представляет собой основу для формирования отношений ребенка с людьми, для его доверия к окружающему миру, именно мать создает для ребенка «дом»; – второй тип (нет отца) – отцовская депривация. Отсутствие мужского авторитета приводит к недисциплинированности, агрессии в отношениях детей и взрослых, а также к отсутствию уверенности и устойчивости в социальной среде, так как специальность отца представляет реальную и символическую базу экономического обеспечения семьи, а ее основательность является порукой уверенности. В качестве одного из критериев дифференциации неполных семей также выделяют количество детей в них. Сейчас ученые выделяют новый тип неполной семьи - это неполные расширенные семьи, которые образуются в результате гибели родителей малолетних детей, их отсутствия по разным причинам: отбывание наказания в местах лишения свободы, лишение родительских прав, алкоголизм. Чаще всего по таким причинам дедушкам и бабушкам приходится брать на содержание и воспитание внуков. Ежегодно в результате разводов 700 тысяч детей остаются без отца или (реже) матери. Если число семей с одним родителем по причине смерти супруга уменьшается, то количество одиноких матерей, родивших ребенка вне брака, увеличивается. Как правило, семьи с одним родителем — это именно матери с детьми, только 1% таких семей в нашей стране являются отцовскими. С одной стороны, рост неполных семей связан со сферой брачно-семейных отношений [9]. По расчетам А.Г. Волкова, 23 % браков прекращается из-за смерти жены, 53 % – из-за смерти мужа и остальные 24 % – из-за развода. Вдовство – чаще удел женщин, теряющих мужей в результате смерти от болезни, несчастных случаев и вследствие военных конфликтов [14,44]. Практическая неизбежность овдовения и расторжения браков указывает на закономерность воспроизводства неполных семей и в будущем. При этом если в первой половине XX века неполные семьи были главным образом результатом овдовения, то со второй половины – развода. Такое положение характерно для всех индустриальных стран.

11 Наибольшее и увеличивающееся распространение материнская семья получила среди 15-19-летних подростков и среди женщин старше 35 лет [9, 45]. Каковы бы ни были причины возникновения неполной семьи, трудности их положения по сравнению с полной очевидны. Социальные проблемы неполной семьи связаны в первую очередь с малообеспеченностью и снижением воспитательного потенциала такой семьи. Семей без отца (ушел, умер, формально им не числился) становится все больше. На эту ситуацию существует две прямо противоположные точки зрения. Согласно одной из них, ребенок без отца обречен на умственное отставание, моральную неполноценность, грубые отклонения в поведении. Согласно другой, ребенок легко может обойтись без отца - мать и одна способна дать ребенку все, что нужно. Исследования показывают, что воспитывать детей в неполных российских семьях матерям помогают в 53% случаях – родители матери, 7% –мужчина, близкий друг матери, 4% – подруга, 4% – отец, 3% – соседи, 3% – родители отца ребенка, 26% – никто не помогает [16,58]. На самом деле, проблемы воспитания в неполной семье лишь в незначительной мере связаны просто с отсутствием отца «как такового», гораздо значительнее влияет отсутствие мужчины в окружении ребенка. Чаще всего источником отклонения оказывается ошибочное поведение матери, поставленной в трудные условия и не сумевшей выбрать правильный путь поведения. Отсутствие отца не причина, а лишь предпосылка нарушений развития. Однако следует отметить тот факт, что «полнота» семьи сама по себе, конечно, не может быть залогом воспитательных успехов, неполная семья не обязательно является неблагополучной в воспитательном аспекте. В ряде случаев психологическая атмосфера такой семьи достаточно благоприятна и не создает затруднений в формировании здоровой личности. Данная жизненная ситуация может иметь для ее участников и некоторые позитивные моменты:  упрочение дружеских связей матери (отца) со своим ребенком в ходе преодоления жизненных трудностей, установление между ними эмоциональных контактов;  более высокая степень самостоятельности ребенка, подростка, не избалованного чрезмерной опекой взрослых;

12  раннее появление чувства ответственности у подрастающей личности. Вместе с вышесказанным, выделим проблемы неполной семьи: Материально-бытовые (финансовые) проблемы. Если семья имеет один трудовой доход, она считается малообеспеченной. При неработающих родителях семья вынуждена жить на пособие по безработице и на детские пособия. Детские пособия низкие, несвоевременно выплачиваются, как и пенсия по случаю потери кормильца, при разводе часто возникают проблемы с выплатой алиментов [16]. Проблема трудоустройства. Решение этой проблемы, особенно матерьюодиночкой, затруднена из-за того, что одинокому родителю нужна хорошо оплачиваемая работа, близко от дома, возможность иметь свободный график, выполнять работу дома, без командировок и ночных смен. Одинокий родитель берет на себя чрезмерную трудовую нагрузку, часто дополнительные заработки, чтобы обеспечить нормальную жизнь своим детям. В расширенных неполных семьях доход низкий, складывается в основном из пенсии воспитывающих внуков стариков пенсионеров. Жилищная проблема. Может возникать во всех неполных семьях, особенно при невозможности размена жилплощади. Разведенные родители вынуждены проживать совместно, что служит поводом для конфликтов. Одинокая мать с ребенком вынуждена жить со своими родителями из-за необеспеченности жильем. Возможность улучшить свое жилье минимальна. Психологические проблемы. «Проблема родителей» – проблема совмещения ролей, когда в силу обстоятельств одинокий родитель должен выполнять функции другого родителя. В отцовских неполных семьях страдает уклад жизни, общество плохо воспринимает такие семьи. Отсутствие опыта семейной жизни, особенно у матерей-одиночек, нормальных семейных отношений с противоположным полом. После развода отношения между родителями могут остаться нормальными (бинуклеарная семья, соучастие родителей в воспитании детей после развода) или находятся в состоянии конфронтации. Иногда мать препятствует общению детей с отцом, участию его в воспитании детей или отец вообще не интересуется детьми и только помогает материально. Проблема воспитания и социализации детей. Неполная семья не имеет целостной гармоничной системы отношений, возникает несбалансированность между двумя группами членов семьи – тех, кто нуждается в материальной и духовной поддержке и тех, кто обеспечивает это удовлетворе-

13 ние, поэтому в таких семьях возникает перегрузка у второй активной части. Кроме того, отец и мать не взаимозаменяемы для детей в плане воспитания. Сверхзанятость родителей на работе, материальные и другие проблемы нередко приводят к безнадзорности детей со всеми вытекающими отсюда последствиями. В таких семьях больше педагогически запущенных детей. Распад семьи создает чувство вины у родителей перед детьми, из-за чего возникает гиперопека, приводящая к избалованности детей, умению манипулировать взрослыми в своих интересах (отсутствие самостоятельности). В других случаях мать вымещает свою обиду за неудачную жизнь на детях (постоянные отношения конфликтности) [18]. В последнее время можно видеть преобладание женских неполных семей – «бабушка – мать – ребенок», где каждое поколение как бы повторяет судьбу родителя. Ребенок, воспитанный в такой семье, обычно недостаточно подготовлен к семейной жизни и созданию собственной семьи и вероятность распада брака у воспитанных в неполной семье выше, чем у выросших в обычной. В расширенных семьях нет доминирующей роли родителей, воспитывающие детей старики часто больны и плохо адаптированы к современной жизни. Проблема создания новой семьи. Опыт прошлой семейной жизни мешает создать новую семью: разведенным – боязнь повторить ошибку; овдовевшим – память по умершему супругу; одиноким – отсутствие опыта семейной жизни, которые, как правило, очень самостоятельны и не готовы идти на компромисс. Повторный брак приносит душевный комфорт, улучшает материальную сторону жизни, но чаще достигнутое желаемое бывает кратковременным, мешает сравнение с бывшим браком. Иногда происходит «возвратный» брак, когда родители вновь пытаются наладить свою жизнь. Такой брак сохраняет интересы детей. Брачный союз возникает между людьми, хорошо знающими достоинства и недостатки друг друга. Но он может иметь и негативную сторону, когда в семью возвращается отец-алкоголик или мать с асоциальным поведением [18]. У детей возникает проблема отношения к отчиму, мачехе. Повторный брак может изменить жизнь детей; вызвать проблему отношений с новым членом семьи, особенно если в семью входит родитель со своим ребенком; создать проблему отношений между родителями – проблему рождения общего ребенка; обострить проблему отношений родственников с обеих сторон к повторному браку. Проблемы детей. Дети часто являются свидетелями и участниками семей-

14 ных событий или обстоятельств психотравмирующего характера (распад семьи, проживание с отчимом, мачехой, жизнь в конфликтной семье, смерть родителей, проблема приходящих родителей). Все это негативно влияет на ребенка, деформирует его психику, нравственное и эмоциональное развитие. Дети чувствуют обиду, угнетенность, собственную вину за распад семьи, у них может развиться чувство собственной неполноценности. Чаще всего развод происходит до 8-летнего возраста ребенка, когда начинается становление психологической идентификации ребенка с родителем того же пола, а представление о противоположном поле деформируется. Тесные контакты с родителями, оставшимися в одиночестве, неудовлетворенность личной жизнью, которую родитель остро переживает, негативно влияют на формирование личности ребенка, нарушают формирование у него адекватного представления о взаимоотношениях между полами. Все это не способствует четкой полоролевой идентификации ребенка. Отсутствие одного из родителей, а также супружеских отношений существенно влияет на формирующуюся систему ценностей, в которой центральное место, особенно для подростков, занимают любовные переживания. Они рано начинают половую жизнь, еще до совершеннолетия. Дети из неполной семьи часто пытаются преодолеть судьбу родителей, с их несложившейся личной жизнью, что сужает систему ценностей, делая ее однобокой, ведет к неадекватному разрешению любого психологического стресса. Дети из неполных семей нуждаются в психотерапевтической помощи, в помощи социального педагога. Проблема взаимоотношения детей. В случае рождения в такой семье общего ребенка, может возникнуть проблема отношения пасынков и падчериц к этому ребенку, а также проблема отношения к новой семье родственников с обеих сторон [20]. Медицинские проблемы. Неустроенные в семейном положении женщины часто имеют внебрачную беременность, в 2 раза чаще заканчивающуюся рождением недоношенных детей или детей с низкой массой тела. Каждый 2-й ребенок рождается с аномалией развития, с внутричерепной травмой. В последние годы отмечаются неблагоприятные показатели здоровья, уровень общей заболеваемости увеличился в 2 раза, чем в полных семьях, хроническая патология встречается

15 в 3 - 4 раза чаще. Социальные исследования НИИ педиатрии РАМН показали, что 10,5% женщин после развода страдают нейропсихическими заболеваниями, особенно те, которые имеют маленьких детей. Среди разведенных в 2,5 раза больше женщининвалидов, чем среди женщин, состоящих в браке [21]. В неполных семьях дети болеют в 1,7 раза чаще и длительнее. Психические травмы при разводе или смерти одного из родителей имеют большое значение в формировании пограничных нервно-психических расстройств у детей. Являясь единственным источником дохода, родитель из неполной семьи не всегда может взять больничный лист по уходу за ребенком, и дети часто остаются недолеченными. Среди причин часто болеющих детей одно из первых мест занимает низкая медицинская культура и низкая медицинская активность матерей. Женщины не считают, что развод - психическая травма для ребенка, не обращают внимание на проявления таких неврозов у детей, как тики, энурез, заикание; не лечат хронические заболевания у них (заболевания ЖКТ, почек, кожи и т.д.) [22]. Перейдем к понятию детско-родительских отношений. Семейные отношения, в которые непосредственно включѐн ребѐнок – это детско-родительские отношения. Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психологопедагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку - родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социальнопсихологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.). В зарубежной психологии специфика детско-родительских отношений традиционно исследуется в рамках психоаналитического (З. Фрейд, Э. Эриксон, Д. Винникот, Э. Берн и др.), бихевиористского (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.) и гуманистического (Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд, В. Сатир и др.) направлений. Недостаточная разработанность понятий, отсутствие ясного понимания и

16 четкой формулировки приводят к терминологическим разночтениям. Тем не менее, ясно, что детско-родительские отношения - один из видов человеческих отношений. Но эти отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О. Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому [22]. На двойственность в детско-родительских отношениях указывает в своей эпигенетической концепции и Э. Эриксон, называя ее «двойственной интенцией», которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой [20]. А.С. Спиваковская пишет о внутренней конфликтности детско-родительских отношений: взрослеющий ребенок стремится к отделению от родителей, которые всячески пытаются его удержать возле себя, при этом желая его развития и взросления. И наконец, существенная особенность детско-родительских отношений заключается в постоянном их изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей [23]. Основываясь на работах отечественных исследователей (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев), детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. То есть, детскородительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом [44]. Таким образом, анализ работ специалистов позволяет выявить следующие характеристики детско-родительских отношений: относительная непрерывность и длительность во времени; эмоциональная значимость для ребенка и родителей;

17 амбивалентность в отношениях (баланс полярных позиций); изменяемость отношений в зависимости от возраста ребенка; потребность родителей в заботе о ребенке; принятие родителями на себя ответственности за ребѐнка. Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:  его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);  возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);  темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);  религиозность;  национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немец- кая, японская, американская и другие модели воспитания);  социальное положение;  профессиональная  уровень принадлежность; общей и педагогической культуры [64,180-183.] . При рассмотрении детско-родительских отношений используется не только такое направление анализа как стиль, но и родительское отношение, родительские позиции и (или) установки, типы и модели семейного воспитания [23]. «Родительское отношение»,- пишет А.С.Спиваковская – «это реальная направленность, позволяющая описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми, а также позволяющая представить структуру в целом и изучить, каким образом те или иные, сознательные и бессознательные, мотивы структуры личности родителей выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения и взаимопонимания с детьми» [20]. Аналогичное определение родительского отношения дают А.Я.Варга и В.В.Столин [54]. По определению А.Я.Варга и В.В. Столина родительское отношение – это система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков. Это определение позволяет анализировать отношение к ребенку в следующих направлениях:

18  реальное взаимодействие родителей с ребенком (родительская позиция);  отрефлексированное родителем отношение к ребенку и взаимодействие с ним;  отношение родителя к ребенку, подчиненное влиянию неосознанной мотивации родителя (родительские установки) [54]. Различные родительские позиции оказывают непосредственное влияние на формирование социальной активности и личностные особенности ребенка. А.С. Спиваковская понимает родительскую позицию как реальную направленность воспитательной деятельности родителей, возникающую под влиянием мотивов воспитания, как совокупность трех факторов: представления родителя о ребенке, отношения к нему и характера обращения с ним [20]. В отечественной литературе существуют классификации, в которых в основу описания родительского отношения положена степень выраженности эмоциональной стороны общения и значимости характера эмоциональных связей в семье. Одной из значимых является классификация родительского отношения, предлагаемая А.Я. Варгой и В.В. Столиным, которые дали описание обобщенных типов родительского отношения в ходе многолетней консультационной работы: 1. принятие – отвержение (отражает эмоциональное отношение к ребенку); 2. кооперация (отражает социально желаемый результат); 3. симбиоз (отражает межличностную дистанцию в общении); 4. авторитарная гиперсоциализация (отражает форму и направление контроля за поведением ребенка); 5. маленький неудачник (отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем) [54]. К понятиям «родительское отношение», «родительская позиция», отражающим воспитательное воздействие родителей на ребенка, относятся понятия, обозначаемые терминами «типы воспитания», «стили воспитания». Каждый родитель обладает своим уникальным воспитательным стилем, а именно: определенным образом выражает свою привязанность к ребенку, откликается на его потребности, предъявляет ему свои требования, контролирует их выполнение и санкционирует их выполнение [13]. М. Арутюнян занималась исследованиями, посвященными психологическим типам семьи. По ее мнению существует 3 варианта семьи: традиционная, детоцен-

19 трическая и супружеская (демократическая). За типами отношений в данных видах семей стоит разное распределение власти и разное направление внутрисемейной коммуникации: в одних случаях коммуникация направлена преимущественно или исключительно от родителей к ребенку, в других – от ребенка к родителям [28]. В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших, педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Способность легко вписаться в общественную структуру «ориентированную вертикально» – итог социализации ребенка в такой семье. Дети этих семей легко усваивают традиционные нормы, но не инициативны, не гибки в общении, организовывают свои действия, исходя из представлений о должном. В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастья ребенка». Семья существует ради ребенка, для ребенка. Ребенок воздействует на родителей (подход «снизу вверх»). Отношения между ребенком и родителями – отношения «симбиотические». В результате у ребенка формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но при этом высока вероятность того, что за пределами семьи возникнет конфликт с социальным окружением, то есть велик риск социальной дезадаптации, в особенности после поступления ребенка в школу. Также одним из следствий воспитания в детоцентрической семье является изменение в системе образования: до 17-25 лет детям необходима помощь родителей. А в дальнейшем практические связи в совместной деятельности (труде) заменяются эмоциональными, а отношения инфантилизируются. В супружеской (демократической) семье воспитательное воздействие – «горизонтальное», ребенок и родители равны. Всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше его интересы учитываются. В итоге у ребенка формируются гармоничные представления о своих правах и обязанностях, ответственности, свободе, развивается активность, самостоятельность, адаптивность, доброжелательность, эмоциональная устойчивость и уверенность в себе. Однако у детей таких семей может не сформироваться навык подчинения социальным требованиям, то есть они плохо адаптируются в общественной структуре, построенной по «вертикальному» принципу (то есть практически ко всем

20 социальным институтам). Однако, это скорее теоретические предположения автора, о наблюдении таковых семей он не отмечает [22]. Д.Н. Исаев также выделяет следующие стили семейного воспитания: демократический, авторитарный, попустительский (или либеральный) [23]. Наилучшие взаимоотношения подростка с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае твердо, последовательно и вместе с тем гибко и рационально; родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком; власть используется лишь в меру необходимости; в ребенке ценится как послушание, так и независимость; родитель устанавливает и твердо проводит в жизнь правила, не считая себя непогрешимым: прислушивается к мнениям ребенка, но не нисходит из его желаний [38]. Подробную схему анализа семьи предложил психиатр Е.А. Личко. Его описание включает функциональные особенности: гармоничная семья, дисгармоничная семья. При этом, по мнению Е.А.Личко, все семьи, которые возникают и будут возникать, являются аномальными [67]. Существуют разные теоретические подходы к пониманию роли и содержания детско-родительских отношений, сформулированных разными зарубежными психологическими школами. В классическом психоанализе 3. Фрейда отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно З. Фрейду, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой – как первый законодатель и «контролер». З.Фрейд придавал значение отделению ребенка от родителей, утверждая, что отход ребенка от родителей должен быть неизбежным для его социального благополучия. Негативный детский опыт, чрезмерное, недостаточное или неадекватное удовлетворение потребностей и предъявление требований на ранних стадиях психосексуального развития приводит, по мнению 3.Фрейда, к явно выраженным своеобразным отклонениям в личностном развитии (инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности) [61]. Американский психолог Э. Эриксон рассматривал становление личности че-

21 ловека на протяжении всей его жизни от рождения до смерти. Исходя первоначально из психоаналитических посылок, он пришел к заключению о более рациональной адаптации человека к социальному окружению, о необходимости для каждого индивида решать психосоциальные конфликты, преодолевать жизненные трудности. При этом в ранние годы человек испытывает существенное влияние со стороны семьи, находясь в зоне родительского взаимодействия, а позже – со стороны более широкого социального окружения: соседей, одноклассников, школы и других социальных институтов, культурных и исторических условий. В концепции Э.Эриксона подчеркивается, что в отношениях между родителями и ребенком существует двойственная интенция, которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой - предоставлять ему определенную степень свободы, а ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой [68]. Широкое признание получила точка зрения Э. Фромма на роль матери и отца в воспитании детей, на особенности материнской и отцовской любви. Э. Фромм, рассматривая РО как фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку [63]. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: 1) условность - безусловность, 2) контролируемость - неконтролируемость. Материнская любовь безусловна - мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но ее можно и лишиться. При этом Э. Фромм отмечает, что «речь здесь идет не о конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые в определенной степени представлены в личности матери или отца» [63]. Одним из подходов в понимании семейного воспитания в гуманистическом направлении является подход А. Адлера. По А.Адлеру, человек - существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют

22 развитию у ребенка широкого социального интереса. А.Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом. Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, являются: равенство (но не тождественность между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности) и сотрудничество [7]. К.Роджерс, представитель гуманистического направления и автор феноменологической теории личности, утверждал, что человеку свойственны потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребенок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих, и потребность самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой потребности. Условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между Я идеальным (представление о том, как тебя любят) и Я реальным (действительным уровнем любви). То есть, и в гуманистической психологии так же рассматривается противопоставление условной и безусловной любви. К. Роджерс подчеркивает, что именно безусловное позитивное внимание родителя к ребенку, безотносительно к совершаемым им поступкам, обеспечивает полноценное развитие личности ребенка [55]. Л.Ловинджер считает, основой того или иного родительского отношения показатель API (авторитарная семейная идеология). Этот показатель отражает когнитивный аспект «Я» - осознание своей внутренней жизни и внутренней жизни ребенка; он как бы определяет уровень когнитивного развития «Я». API отражает тревогу по поводу проявления инстинктивных импульсов и защиту личности от этой тревоги. Аспекты этого процесса - подавление и отрицание. Подавление собственной внутренней жизни родителя, приводит прежде всего к подавлению внутренней жизни и ребенка. В данном случае, клинико-психологические особенности родителя так же влияют и на специфику родительского отношения [64]. Личностные особенности родителей оказывают существенное влияние на характер их отношения к ребенку. Ярким примером, подтверждающим это положение, является концепция шизофреногенной матери (Э.Фромм – Ф.Райхманн). Шизофреногенная мать - деспотичная, властная женщина, которая эмоционально отвергает своего ребенка и одновременно вызывает у него сильную тревожность, мешает нормальному развитию своего ребенка из-за сильной потребности кон-

23 тролировать чужие жизни. Она стремиться быть безупречной в своих поступках и требует того же от других. Поэтому он пассивно изолируется от семьи и позволяет своей жене окружить ребенка всеобъемлющей опекой. В результате ребенок уступает позиции и отказывается от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая, противоборствующая мать, прячущая собственную ненависть и обиду за демонстрируемую заботу (Б. Суран, Дж. Риццо) [43]. К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:  естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;  испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;  реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;  обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;  способны к сопереживанию;  не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;  контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных. Все эти приобретения личности ребенка - результат положительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумного воспитания и любви к детям [43]. Как показывают данные исследований, начало активного этапа воспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5 - 7 лет. Этот возраст ребенка благоприятен для зарисовки общего контура готовности самого родителя осуществлять различные виды воспитания. В системе «ребенок-родитель», основными показателями в оценке воспитательного процесса в семье могут быть в дошкольном возрасте для ребенка (3 - 7 лет): характер проявления первых признаков нравственных качеств; общее физи-

24 ческое развитие; способность к игре; уровень внушаемости; тенденции развития половой идентичности; характер проявления доминирующих способностей; способность к подражанию; предрасположенности к игре; реакции на принятые нормы поведения; характер проявления детской ответственности и т.п. [44]. Показателем в оценке родителя: мотивация воспитания; уровень родительских знания об особенностях этого возрастного периода; умение формировать целевые и смысловые установки; понимание особенностей различных видов воспитания; характер и силу собственных психогенных отклонений для этого периода и т. п. Таким образом, доступность родителей к оценке своих воспитательных возможностей предоставляет им широкие условия их реализации и коррекции, а значит, устранения возникающих проблем в жизнедеятельности семьи. Одним из главных вопросов при рассмотрении детско-родительских отношений в семье является понятие «роли». Роль ребенка в системе семейных отношений может быть различной. Ее содержание определяется, главным образом, той потребностью родителей, которую ребенок удовлетворяет, а именно: ребенок может быть компенсацией неудовлетворительных супружеских отношений. При этом ребенок выступает в роли средства, с помощью которого один из родителей может усилить свою позицию в семье. Если данная потребность компенсации и усиления позиции удовлетворяется, то ребенок занимает место кумира [44]. Ребенок может быть знаком социального статуса семьи, символизируя ее социальное благополучие. При этом ребенок выполняет роль объекта для социальной презентации; ребенок может быть элементом, который связывает семью, не давая ей разрушиться. В этом случае на ребенка ложится большая психологическая нагрузка, вызывая эмоциональное напряжение. Он начинает считать, что именно его поведение является причиной развода родителей, если такое событие действительно произойдет [44]. Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также и той ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейных отношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многом зависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделить следующие роли. «Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»). Формируемые черты характера: эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В

25 будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, что он не понимают, почему мир не принимает его так, как собственная семья. «Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности, сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана и агрессора. «Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себя социуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители часто ожидают воплощения своих несбывшихся надежд. Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника (чрезмерная ответственность, постоянная тревога за возможные ошибки и т.д.) [44]. А.Болдуин выделил два стиля родительского воспитания - демократический и контролирующий. Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка. Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные. Демократический опирается на потребности ребѐнка в положительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любви к ребѐнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания малыша. В течение дошкольного возраста, продолжающегося от 3 до 7 лет, интенсивно развивается общение ребенка со взрослым и развиваются новые формы общения: дополнительно к ситуативно-личностной и ситуативно-деловой формам общения ребенка со взрослым дошкольник осваивает две новые, более сложные формы общения - внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное. Рассмотрим основные группы причин нарушений детско-родительских отношений, и попытаемся кратко охарактеризовать наиболее часто встречающиеся, в

26 определенном смысле - типичные (когда инициатива исходит от родителей) проблемы. Однако, любая классификация проблем ребенка неизбежно носит условный характер, поскольку в силу целостного характера процесса развития изолированных, локальных проблем практически не бывает: например, дисгармоничные отношения в семье не только рождают стойкий эмоциональный дискомфорт, но обычно сказываются и на взаимоотношениях ребенка со сверстниками, на его познавательной активности, накладывают свой тяжелый отпечаток на формирование всей личности ребенка. И, напротив, как подчеркивает Г.В.Бурменская, трудности ребенка, коренящиеся в снижении его интеллектуального развития, как правило, осложняют детско-родительские отношения, а также проявляются в ходе игры и общения со сверстниками, препятствуя взаимопониманию и создавая почву для взаимной неудовлетворенности и конфликтов [38]. Первая группа чрезвычайно разнообразных проблем детско-родительских отношений в своей основе имеет общую причину, а именно незнание или сознательное игнорирование родителями возрастных норм и необходимых условий развития ребенка. Это дети, у которых, как показывает обследование, отсутствуют какие-либо отклонения от нормативного хода развития, но в то же время отмечаются определенные трудности во взаимоотношениях. Родители жалуются на капризность, непослушание и упрямство детей (что может быть естественным в кризисные периоды развития), неорганизованность поведения, медлительность, робость, неусидчивость, леность, «беззастенчивость», «лживость» и т.д. Практика консультирования показывает, что многие весьма различные по своей психологической природе особенности поведения дошкольников часто служат причиной недовольства родителей, вызывая эмоциональную напряженность отношений и взаимное раздражение. Широко распространена установка на «всегда послушного», исполнительного («удобного») ребенка. Другой вариант нарушения отношений связан со стремлением многих родителей искусственно форсировать, ускорить темпы развития своих детей, стремлением добиваться опережающего хода развития и превосходства своего ребенка над другими [38]. При этом родители не видят перегрузок, ослабленности ребенка и не осознают искажений в восприятии ребенка (хороший - только успешный), в воспитательных установках (сверхтребования). В то же время большое число неадекватных требований, предъявляемых к детям, как показывает анализ конкретных слу-

27 чаев, часто бывает связано с различными личностными проблемами самих родителей. Наличие сверхтребований, игнорирование личностной стороны общения свидетельствует, по меньшей мере, о недостаточно чутком отношении родителей к ребенку, об их низкой чувствительности к его потребностям и реальным возможностям, а подчас даже об эмоциональном неприятии его. Соответственно вторая большая группа проблем в сфере детско- родительских отношений связана с нарушением эмоциональных отношений. Можно выделить следующие варианты эмоционального отношения родителя к ребенку: 1) безусловное эмоциональное принятие (любовь несмотря ни на что); 2) условное эмоциональное принятие (любовь, обусловленная достижениями, достоинствами, поведением ребенка); 3) амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку (сочетание позитивных и негативных чувств, враждебности и любви); 4) индифферентное отношение (равнодушие, эмоциональная холодность, дистантность в отношениях, низкая эмпатия); 5) эмоциональное отвержение (игнорирование, эмоционально-негативное отношение к ребенку) [44]. При этом любовь определяется как высокая степень эмоционально положительного отношения, выделяющего его объект среди других и помещающего его в центр жизненных потребностей и интересов субъекта; амбивалентность чувств как несогласованность, противоречивость нескольких одновременно испытываемых эмоциональных отношений к некоторому объекту. Причины нарушений родительской любви изучены еще недостаточно, однако можно выделить следующие. Фрустрация жизненно важных потребностей родителя в связи с воспитанием ребенка. Депривация может охватывать достаточно широкий спектр потребностей, субъективная значимость которых во многом определяется степенью личностной зрелости родителя: потребность в сне и отдыхе; потребность в безопасности; потребность в общении с друзьями, личные достижения, карьера, профессиональный рост. В этом случае психологическая помощь должна быть направлена на поиск способа удовлетворения жизненно важных потребностей родителя при сохранении им полноценной функции ухода и воспитания ребенка [44]. Мистификация и искажение образа ребенка в результате проекции негативных качеств и приписывание их ребенку, идентификация с аверсивной личностью (вызывающей отвращение у родителя). В результате перенос на ребенка негатив-

28 ного эмоционального отношения, которое родитель испытывает в отношении этой личности. Психологическая работа в этом случае должна быть направлена на объективирование причин, их анализ и помощь в разрешении глубинного конфликта, лежащего в основе проекции. Негативное эмоциональное отношение к ребенку как проявление посттравматического стресса. Фатальное совпадение рождения (начальных этапов воспитания ребенка) и психологической травмы (например утрата близкого человека). Ребенок выступает как символ травмирующей ситуации либо как ее элемент. Направлением психологической работы здесь должна стать работа с посттравматическим стрессом. Личностные особенности родителя (личностный инфантилизм, акцентуации характера, невротизм, неадекватный тип привязанности самого родителя). Здесь требуется индивидуальное психологическое консультирование, а в случае необходимости - психотерапия. При этом фрустрация определяется как психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми или субъективно воспринимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи; стресс как термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия; личностный инфантилизм - сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту; невротизм - состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами. Следует упомянуть и некоторых отцов и матерей, недостаточно зрелых для роли родителей, тяготящихся заботой о ребенке, загруженных своими собственными делами и проблемами. В таких случаях жалобы родителей указывают не только на неблагополучие собственно детско-родительских отношений, но и обстановки в семье в целом, что требует терапии семейных отношений и (или) проработки родителями собственных проблем [44]. Также способствуют дисгармоничности отношений между родителями и детьми выраженные различия их темпераментов или характерологического склада, если данные расхождения не осознаются и не учитываются в должной степени родителями (темперамент - характеристика индивида со стороны его динамиче-

29 ских особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний; характер - совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для личности способы поведения). Еще одну «острую точку» во взаимоотношениях родителей с детьми младшего дошкольного возраста составляют проявления ими самостоятельности и инициативы, которые часто воспринимаются родителями как желание «делать все по-своему» [43]. Для дошкольного возраста характерен внутренний психологический конфликт, который точно обозначил Э. Эриксон формулой «инициатива против чувства вины». Конфликт возникает потому, что новые, сформировавшиеся способности позволяют детям что-то придумывать, изобретать, подчас ставя себя в такое положение, когда они сами не знают как поступать, какие формы поведения выбрать. В подобных ситуациях они нередко совершают поступки, не одобряемые не только родителями, но и более широким социальным окружением. В таких ситуациях возникает чувство вины и страха [45]. Чувство вины может появиться у ребенка и в том случае, когда, как ему кажется, он своим поведением, успехами не оправдывает родительских ожиданий и надежд. Пределы собственных физических и умственных способностей еще не всегда осознаются детьми, и иногда им невероятно трудно сдержать порывы буйной фантазии и игру физических сил. Разумеется, в силу общей неумелости детей этого возраста инициативные проявления чаще всего принимают неадекватный характер и пресекаются взрослыми. В результате эти, по существу, нормальные возрастные особенности (точнее, даже возрастные достижения) ребенка, трансформируясь, принимают форму капризов, непослушания, негативизма и других нежелательных форм поведения. Закономерности онтогенеза личности таковы, что позитивный, одобряемый взрослыми опыт проявления ребенком самостоятельности и инициативы в раннем и дошкольном возрасте абсолютно необходим и имеет фундаментальное значение для всего дальнейшего развития ребенка. В результате выше перечисленного хотелось бы подчеркнуть, что дошкольный возраст имеет особое значение: коррекция неверных воспитательных установок и дисгармоничных детско-родительских отношений может служить здесь средством своевременной профилактики значительных осложнений и нарушений

30 в развитии эмоционально-волевой сферы ребенка в последующих возрастах. Можно сделать вывод, что формирующийся внутренний, неразрешимый и невротизирующий ребенка конфликт имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней:  социально-психологический, мотивированный неудачами общения и затруднениями в достижении социально значимой позиции;  психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сторонами отношения родителей и угрозой потери «я»;  психофизиологический как следствие невозможности отвечать (соответствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых. На эмоциональную атмосферу в семье и на психическое состояние ее членов влияют также социально-экономические факторы, среди которых можно выделить следующие: неудовлетворительные жилищно-бытовые условия; занятость родителей; ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли. К социально-психологическим факторам, влияющим на психическое здоровье детей, психологи относят, прежде всего, такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детскородительских отношений. Проблеме супружеских и детско-родительских отношений уделяется пристальное внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Выделяются причины и характер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их коррекции. Типы и позиции родительского воспитания. В процессе близких взаимоотношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир своих родных, перенимает нормы их поведения. От отношения к ребенку отца и матери, от удовлетворения его психических потребностей во многом зависит возникновение и развитие определенного типа поведения человека в течение жизни. В своем многолетнем исследовании Н.Ю.Синягина выделила группы семей по типу родительского отношения (см. таблицу 1). Таблица 1. Профили родительского отношения, влияющие на социальную адаптированность ребенка. Группа Подгруп- Характеристика профиля родительского отношения

31 Безразличные Покровительствующие Понимающие па Тревожные Отстраненные Отвергающие Неблагоприятные Подавляющие Благоприятные семей Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки. Адекватно и гибко реагируют на различные ситуации, способны встать на позицию ребенка, принять его точку зрения, диалогичны, понимают и принимают ребенка таким, какой он есть. Сензитивны, часто говорят о ребенке, переживают вместе с ним, способны защищать его в любых ситуациях. Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, адекватно реагируют на них. Однако в общении с ребенком занимают позицию старшего, не принимают диалог, считают свою точку зрения единственно правильной. Мало знают своего ребенка и не стремятся узнать его больше, чаще заботятся о внешних результатах и фактах, нежели о причинах и переживаниях. Эмоциональное отношение к ребенку у них выражено слабо, часто такие родители заняты решением своих проблем. Однако их дети хорошо одеты, ухожены и научены поведению, требуемому в обществе. Отличаются наибольшей степенью эмоционального отвержения ребенка, большим количеством запретов, приказов. Родители уверены, что хорошо знают своего ребенка, но обычно не могут предсказать его поведение в различных ситуациях. Отношения отличаются напряженностью и носят синусоидальный характер. Родители этой группы отличаются повышенной тревожностью, неуверенностью, в реальности они неплохо знают своих детей, сензитивны по отношению к ним, но не уверены в правильности своего поведения и поэтому порой жестоки к ребенку. Отношения характеризуются неустойчивостью, амбивалентностью. Родительская позиция крайне ригидна, полное отсутствие диалогичности в отношениях с ребенком, повышенные ожидания и требования на фоне значительной ориентации на ребенка и большой привязанности к нему. Родители этой группы отстранены от ребенка, не желают вникать в его проблемы, уделять ему внимание, замечать изменения. Эмоциональное отношение выражено не ярко, преобладает элемент отвержения. Сфера чувств и переживаний ребенка закрыта для них, они плохо знают своих детей, при этом их представления о ребенке достаточно адекватны. Интересным представляется взгляд американского психоаналитика Дж. Боулби на характерные особенности патогенного родительского поведения. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации:  когда родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;  когда ребенок в семье является средством разрешения конфликтов между супругами;  когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «раз-

32 любить» ребенка или уйти из семьи;  когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей;  когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка. В одном из своих исследований А. С. Спиваковская выделила несколько типов неблагополучных семей, использующих необдуманные воспитательные воздействия: «Семья – санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате – чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительного изменения ситуации. «Семья – крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит его к психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. Этот тип семьи обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, а, следовательно, и к перенапряжению нервной системы и повышенному риску невротических заболеваний. «Семья – третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опять же порождает у него чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими. Вышеперечисленные проблемы усугубляются при посещении ребенком детского сада и становятся предметом внимания педагогов и психологов.

33 Специфика воспитательной ситуации в неполной семье. Жизнь обоих супругов после развода резко меняется. Зачастую необходимо менять место жительства, круг общения и многое другое. К этому можно добавить переживания, связанные с психологической травмой. Родителям необходимо реабилитироваться после развода, они находятся не в лучшем состоянии, нежели ребенок. Необходимость восстановления своего психического равновесия ведет к уменьшению внимания к потребностям ребенка. Маленький ребенок не может понять всей глубины переживаний матери, зачастую он видит только ее пренебрежение и воспринимает это как утрату ее любви. В момент развода и после него у матери часто не остается сил на проявление своей поддержки ребенку, она становится по отношению к нему более суровой, строгой, раздражительной. А понять, что мама прикрикнула на него просто потому, что устала, расстроена, переживает, - он еще не может. Постразводный синдром, включающий переживание депрессии, безысходности, утраты смысла жизни, страха и отчаяния, низкой самоценности, более характерен для женщин. Переживание матерью состояния послеразводной депрессии приводит к гипопротекции в отношении ребенка не только в сфере эмоционального общения и взаимодействия с ним, но и в удовлетворении его основных витальных потребностей - ребенок не накормлен, предоставлен сам себе, испытывает недостаток ласки, тепла и внимания со стороны матери. В воспитании детей без отца можно выделить три типа отношения матери к этой проблеме. 1-й тип: мать не упоминает об отце и строит воспитание так, словно его никогда не было. 2-й, особый, тип: мать пытается обесценить отца, изгладить из детских воспоминаний даже самые незначительные положительные впечатления о нем, стремится убедить ребенка в том, что отец был плохим, поэтому и семья стала неполной. Продолжая вражду с бывшим мужем, она старается свести контакты детей с отцом к минимуму. 3-й тип, пожалуй, самый трудный: мать, забыв обиды, должна попытаться увидеть в бывшем супруге союзника, у которого есть определенные достоинства, хотя он не лишен и некоторых слабостей (недостатков), и тем самым сохранить детям обоих родителей.

34 Жизнь и условия воспитания ребѐнка без отца имеют определѐнную специфику и существенно отличаются от жизни ребѐнка в полной семье. Так, мать, старающаяся восполнить отсутствие отца и делающая все возможное, чтобы соединить в себе обоих родителей, в принципе не может реализовать одновременно обе родительские позиции – материнскую и отцовскую. В результате дети из неполных семей зачастую не имеют условий для полоролевой идентификации, а именно полноты взаимодополняющих родительских образов, вследствие чего у них не развиваются необходимые для семейной жизни свойства личности, что снижает, в конечном итоге, способность к продуктивному социальному взаимодействию. Однако, по наблюдениям психологов, в неполной семье одинокая мать имеет более выраженную установку на воспитание детей, чем мать в полной. Особенно это заметно в семье разведенных супругов. Процесс воспитания и вся система отношений матери с детьми эмоционально более насыщены. При этом в поведении матери, касающемся ее взаимоотношений с ребенком, наблюдается два крайних варианта [43]. Первый вариант может быть связан с проявлением более жестких мер воспитательного воздействия. Это относится в первую очередь к мальчикам. Обусловлено подобное отношение, по мнению специалистов, тем, что мать ревнует к встречам сына с отцом, испытывает по отношению к сыну постоянное чувство эмоциональной неудовлетворенности и недовольства из-за неприятия в мальчике нежелательных черт характера бывшего мужа. «Со стороны матерей угрозы, порицания и физические наказания чаще применяются к мальчикам... Сыновья здесь становятся нередко своеобразными «козлами отпущения» для уменьшения у матери нервного напряжения и чувства эмоциональной неудовлетворенности... Это означает большую нетерпимость матерей к общим с отца ми чертам у детей в случае предшествующих конфликтных отношений в семье» [26,183]. Второй вариант материнского поведения в семье после развода прямо противоположен первому. Мать стремится своим влиянием компенсировать то, чего, по ее мнению, дети недополучают из-за отсутствия отца. По отношению к детям такая мать занимает опекающую, охранительную, контролирующую, сдерживающую инициативу ребенка позицию, что способствует формированию эмоционально ранимой, безынициативной, несамостоятельной, поддающейся внешним влияниям, извне управляемой эгоистической личности.

35 Существенно, что развод отмечается достоверно чаще, если дети походят не только внешне, но и психологически на отца. У мальчиков это «роковое» обстоятельство выражено в большей степени, чем у девочек. Найденная закономерность означает большую нетерпимость матерей к общим с отцами чертам у детей в случае предшествующих конфликтных отношений в семье. Но и после развода мальчик остается с матерью, которая ревниво относится к его встречам с отцом, испытывает по отношению к сыну постоянное чувство эмоциональной неудовлетворенности и недовольства, подобно одной матери, сказавшей: «К моему ужасу, я имею в лице сына вечный портрет мужа перед собой!» [26]. Истерический невроз у мальчиков в немалой мере - следствие отсутствия мужского влияния и недостаточной эмоциональной отзывчивости со стороны матери. В немалой степени это - результат межличностных, неразрешенных ранее и в настоящем конфликтов матери со своими родителями. Более конфликтным (тенденция) в прародительской семье будет отношение матери из неполной семьи с отцом (дедушкой), если она имеет сына, и отношение с матерью (бабушкой) при наличии дочери. Конфликтные отношения в детстве и отрочестве с родителем того же пола, что и больной неврозом ребенок, создают известный прецедент их переноса на настоящие отношения с детьми, являясь для них дополнительным источником психической травматизации. При оценке отношений с детьми матери в неполной семье по сравнению с полной определяют отношения с мальчиками как более, а с девочками - как менее конфликтные. Оценка мальчиков и девочек как упрямых преобладает в неполных семьях. Таким образом, мальчики из неполных семей находятся в более неблагоприятной жизненной ситуации, чем девочки. У матерей более высокая степень невротизации, и они чаще конфликтны с сыновьями. Положение осложняется еще больше, если мать была конфликтна со своим отцом в детстве и сын походит на мужа, с которым она длительное время также была в конфликтных отношениях. Закономерным откликом на отсутствие эмоционального признания и понимания со стороны матери будет появление у мальчиков аффективных расстройств преимущественно истерического круга [44]. В неполных семьях матери чаще, чем в полных, проживают вместе со своими родителями. Их моральная и экономическая поддержка матери при разводе явля-

36 ется одним из способствующих этому факторов. Тем более, что бабушка часто испытывает неприязненные чувства к мужу дочери, особенно при его попытках играть независимую и доминирующую позицию в семье. Характерным феноменом отношений в неполной семье будет инверсия воспитательных ролей, когда роль матери берет на себя бабушка с авторитарными чертами личности, роль отца играет мать с твердыми чертами характера и повышенной принципиальностью или же дедушка. В наиболее психогенно травмирующей семейной ситуации оказываются опять же мальчики, лишенные как любви матери, так и авторитета отца. К тому же матери имеют обыкновение препятствовать встречам отца с сыном, усугубляя этим его переживания [20]. Более выражено у матерей в неполных семьях и стремление передать мальчиков на полное психологическое обеспечение врачу-психотерапевту, переложив на него в известной мере ответственность за создавшуюся ситуацию в семье. Значительно чаще дети из неполной семьи находятся в круглосуточных группах детского сада, санаториях и больницах без особых показаний, а мальчики - в разного рода специализированных интернатах и училищах. Если дети живут с матерью, то формально забота о них заметно не различается в неполных и полных семьях. В отношении контроля различия есть. Они заключаются в большем числе ограничений и запретов в неполной семье у мальчиков и в меньшем их числе у девочек. В семьях мальчиков большую строгость матерей можно расценивать как реакцию на неприятие в мальчиках нежелательных черт характера бывшего мужа. Со стороны матерей угрозы, порицания и физические наказания чаще применяются к мальчикам из неполных семей по сравнению с полными. Сыновья здесь становятся нередко своеобразными «козлами отпущения» для уменьшения у матери нервного напряжения и чувства эмоциональной неудовлетворенности. В семьях девочек отмечается противоположная тенденция уменьшения угроз, порицаний и физических наказаний в неполных семьях по сравнению с полными, т. е. матери более бережно относятся к психике девочек, если остаются с ними вдвоем. Мы видим, что у девочек мать менее невротична и конфликтна, она менее строга к дочерям и реже использует их для отреагирования негативных чувств к отцу, меньше угрожает, ругает и наказывает физически [44]. Ситуация развода может быть драматичной для девочек, если они привязаны

37 к отцам и имеют много общего с ними. Возникающие реактивные наслоения нередко усугубляются беспокойством по поводу возможной потери матери, т. е. тревогой одиночества и социальной изоляции. Нередко девочки (и мальчики, похожие на отца) не отпускают мать от себя, испытывая каждый раз острое беспокойство при ее уходе. Им кажется, что мать может не вернуться, что с ней может что-либо случиться. Нарастает общая боязливость, усиливаются страхи, идущие из более раннего возраста, и частыми диагнозами в этом случае будут невроз страха и истерический невроз, нередко перерастающие в старшем подростковом возрасте в невроз навязчивых состояний. При этом возникают различного рода ритуальные предохранения от несчастья, навязчивые мысли о своей неспособности, неуверенность в себе и навязчивые страхи (фобии). К концу подросткового началу юношеского возраста начинает отчетливо звучать депрессивная невротическая симптоматика по типу сниженного фона настроения, чувства подавленности и безысходности, неверия в свои силы и возможности, мучительных переживаний по поводу кажущихся неудач, проблем общения со сверстниками, разочарований в любви и признании. Типично и нарастание тревожной мнительности в виде постоянных опасений и сомнений, колебаний в принятии решения. В юношеском возрасте характерны навязчивые мысли и страхи, тревожно- депримированный фон настроения и характерологические измерения тормозимого круга [26,207]. Принятие во внимание полученных данных при психотерапевтической, психологической консультации семей, подавших на развод, позволило бы прежде всего в интересах самих детей разрешить вопрос о том, с кем из родителей оставлять их после развода. Это помогло бы и уменьшить риск появления, особенно у мальчиков, невротических и поведенческих нарушений. Б.И. Кочубей выделяет несколько соблазнов, подстерегающих мать, оставшуюся с ребенком без мужа, которые толкают ее к ошибочному поведению в отношениях с детьми, что в итоге ведет к разного рода деформациям в их психическом и личностном развитии [33,44]. Соблазн первый - жизнь для ребенка. Потеряв мужа, женщина возлагает на ребенка свои надежды, видит в его воспитании единственный смысл и цель своей жизни. Для женщины не существует ни родных, ни друзей, ни личной жизни, ни досуга - все посвящено ребенку, направлено на его благополучие и гармоничное

38 развитие. Она избегает любых изменений в своей личной жизни, опасаясь, что это может не понравиться ребенку и отвлечет ее от воспитательных задач. Формула, которой она руководствуется в своей послеразводной жизни: «Я не могу себе позволить...» [33]. Весь спектр отношений матери к ребенку окрашивается в тревожные тона. Любая его неудача, любой проступок становятся трагедией - это угроза краха ее родительской карьеры. Ребенок не должен ничем рисковать, не должен проявлять самостоятельность, прежде всего в выборе друзей, так как это может привести его в дурную компанию и наделать непоправимых ошибок. Мать постепенно сужает не только круг своего общения, но и круг общения сына (дочери). В результате пара «мать - ребенок» все больше замыкается сама на себя, привязанность их друг к другу с годами усиливается. Такие отношения сначала ребенку нравятся, но затем (чаще всего это происходит в раннем подростковом возрасте) он начинает чувствовать себя дискомфортно. Приходит понимание того, что мать не только пожертвовала своей жизнью ради него, но и требует, часто не осознавая этого, чтобы он отвечал тем же, поступаясь собственными жизненными планами и установками: он должен принести в жертву свою жизнь ради стареющей матери. В ее любви преобладает мотив «не отпустить!». Рано или поздно это вызывает бунт ребенка, подростковый кризис которого протекает в таком случае с симптомами бурного протеста против материнской тирании, в каких бы мягких формах та ни выступала [34]. Подобная ситуация чревата серьезными последствиями как для мальчиков, так и для девочек. Молодой человек, выросший в чисто женском окружении, часто всю жизнь ищет себе подругу по образу и подобию мамы - такую же нежную и заботливую, с полуслова его понимающую, опекающую, любовно контролирующую каждый его шаг. Он боится самостоятельности, к которой не был приучен. Девочка же в поисках пути высвобождения от материнских ограничений, от ее навязчивой близости и контролирующей любви, имея самые отдаленные представления о мужчинах, может совершить непредсказуемые поступки [44]. Второй соблазн - борьба с образом мужа. Факт развода с мужем для большинства женщин представляет собой серьезную драму. Чтобы оправдать это событие в своих глазах, женщина нередко утрирует, подчеркивает в своем сознании отрицательные черты бывшего супруга, стараясь снять с себя свою долю вины за

39 неудавшуюся семейную жизнь. Увлекшись, она начинает навязывать отрицательное представление об отце ребенку. Негативное отношение матери к бывшему мужу особенно сильно влияет на детей 6-7 лет, менее глубоко его воздействие на подростков старше 10 лет. Такая мать обычно крайне отрицательно относится к встречам ребенка с «плохим» отцом, а иногда и вовсе их запрещает. Возможны два варианта последствий подобного «антиотцовского» воспитания. Первый заключается в том, что старания матери создать у ребенка отрицательные представления об отце увенчались успехом. Сын, разочаровавшись в отце, может полностью переключить на мать все запасы своей любви и привязанности. Если при этом негативное отношение матери распространяется не только на бывшего супруга, но и на мужчин вообще, мальчику еще труднее вырасти мужчиной, у него формируется женский тип психологических качеств и интересов. У дочери плохое отношение к отцу, оставившему семью, с еще большей легкостью переходит в недоверие ко всему мужскому роду, представители которого - опасные существа, способные только обманывать женщин. Девушке с такими взглядами создать семью, построенную на любви и доверии, будет нелегко. Вариант второй – проявление негативных чувств матери к отцу не убеждает ребенка до конца в том, что отец действительно плохой. Ребенок продолжает любить отца и мечется между равно любимыми им и ненавидящими друг друга родителями. Подобная семейная атмосфера может стать причиной раздвоения психической жизни и личности ребенка [43]. Некоторые матери начинают борьбу не только с образом ушедшего отца, но и с теми его отрицательными (по их мнению) чертами, которые они находят у своих детей. В таких случаях в их поведении отчетливо проявляется соблазн третий - наследственность, который чаще всего наблюдается в неполных семьях «мать - сын». Не в силах справиться с сыном, мать ищет в нем наследственные черты ушедшего из семьи отца. Зачастую те качества, которые она приписывает «дурным генам» отца, являются не чем иным, как проявлением мужских черт в их традиционном понимании (избыточная активность, агрессивность). Под видом «отцовской наследственности» мать обычно отрицает в ребенке наличие самостоятельности, его нежелание подчиняться ей во всем и стремление иметь собственные взгляды на жизнь и свою дальнейшую судьбу. А отклонения от нормы в его

40 поведении она расценивает как невозможность что-либо изменить по причине все тех же «дурных генов» и этим как бы пытается снять с себя ответственность за допущенные в воспитании ошибки. Соблазн четвертый - попытка купить любовь ребенка. После развода ребенок чаще всего остается с матерью, и это ставит родителей в неравное положение: мать бывает с ребенком ежедневно, а отец встречается с ним обычно по выходным. Отец лишен ежедневных забот и может целиком посвятить себя тому, что так нравится детям - преподнесению подарков. С мамой - тяжелые будни, а с папой - веселый праздник. Не удивительно, что в мелкой ссоре с матерью сын или дочь могут ввернуть что-то вроде: «А вот папа меня не ругает... А вот папа мне подарил...» Такие эпизоды больно ранят мать. В подобных ситуациях у нее возникает естественное желание превзойти бывшего мужа в этом отношении и «перекупить» у него детскую любовь. Со своей стороны она обрушивает на ребенка поток подарков: пусть не думает, что только отец о нем заботится. Отец и мать вступают в соревнование за любовь ребенка, стремясь доказать не столько ему, сколько самим себе и окружающим: «Я люблю его ничуть не меньше и не жалею для него ничего!» В такой ситуации ребенок начинает ориентироваться преимущественно на материальную сторону своих отношений с родителями, пытаясь любым путем добиться для себя выгод. Преувеличенное внимание родителей к ребенку может к тому же вызвать в нем нескромность и завышенную самооценку, потому что, оказавшись в центре всеобщего интереса, он не осознает того, что борьба родителей за его любовь не связана ни с какими заслугами с его стороны. [33]. В основе всех перечисленных соблазнов лежит неуверенность женщины в любви ребенка, в прочности своих связей с миром. После потери мужа она больше всего боится, что и ребенок может ее «разлюбить». Именно поэтому она любыми средствами пытается добиться детской благосклонности. Таким образом, распад семьи всегда болезненно переживается и взрослыми, и детьми. Не всегда умея контролировать собственные переживания, взрослые изменяются и в отношении к ребенку: кто-то видит в нем причину развала семьи и, не стесняясь, говорит об этом; кто-то (чаще всего мать) настраивает себя на то, чтобы всецело посвятить свою жизнь воспитанию ребенка; кто-то узнает в нем ненавистные черты бывшего супруга или, напротив, радуется их отсутствию [26].

41 В любом случае внутренняя дисгармония взрослого в послеразводном кризисе накладывает отпечаток на формирование личности ребенка, потому что дети во многом воспринимают события, ориентируясь на реакцию взрослых. Нередко взрослые используют детей в качестве объекта разрядки своих отрицательных эмоций, транслируют на них негативные аспекты переживаемой ситуации. При этом родители упускают из виду то, что ребенок всегда глубоко страдает, если рушится семейный очаг. Развод неизменно вызывает у детей психический надлом и сильные переживания. Поэтому взрослым необходимо учитывать те обстоятельства, которые сказываются на психическом развитии ребенка в подобной ситуации. Именно на это советует родителям обратить внимание один из ведущих специалистов США в области педиатрии, детской психологии и психиатрии А.Фромм. Основные положения его «семейного кодекса», адресованного разведенным родителям, сводятся к следующему [62]: «1. Разделению семьи или разводу супругов нередко предшествуют многие месяцы разногласий и семейных ссор, которые трудно скрыть от ребенка и которые сильно волнуют его. Мало того, родители, занятые своими ссорами, с ним тоже обращаются плохо, даже если они и полны благих намерений уберечь его от разрешения собственных проблем. 2. Ребенок ощущает отсутствие отца, даже если не проявляет открыто свои чувства. Кроме того, он воспринимает уход как отказ от него. Ребенок может сохранять эти чувства многие годы. 3. Очень часто после разделения семьи или развода мать вновь вынуждена пойти на службу и в результате может уделять ребенку меньше времени, чем прежде. Поэтому тот начинает чувствовать себя оставленным не только отцом, но отвергнутым еще и матерью. 4. Какое-то время после разделения семьи или развода отец регулярно навещает ребенка. Во всех случаях это очень глубоко волнует малыша. Если отец проявляет к нему любовь и великодушие, развод окажется для ребенка еще мучительнее и необъяснимее. Кроме того, он с недоверием и обидой будет смотреть на мать. Если же отец держится сухо и отчужденно, ребенок начнет спрашивать себя, почему, собственно, он должен с ним видеться, и в результате у него может зародиться комплекс вины. Если родители охвачены желанием мстить один другому, они заполняют сознание ребенка вредным вздором, ругая друг друга и подрывая

42 тем самым психологическую опору, которую обычно малыш получает в нормальной семье. 5. В этот период ребенок может, воспользовавшись расколом семьи, сталкивать родителей друг с другом и извлекать нездоровые преимущества. Заставляя их оспаривать свою любовь к нему, ребенок будет вынуждать их баловать себя, а его интриги и агрессивность со временем могут даже вызвать их одобрение. 6. Отношения ребенка с товарищами нередко портятся из-за нескромных вопросов, сплетен и его нежелания отвечать на расспросы об отце. 7. С уходом отца дом лишается мужского начала. Матери труднее водить мальчика на стадион или прививать ему чисто мужские интересы. Ребенок больше не видит столь же отчетливо, какую роль в доме играет мужчина. Ачто касается девочки, то ее правильное отношение к мужскому полу может легко исказиться из-за нескрываемой обиды на отца и несчастливого опыта матери. Кроме того, ее представление о мужчине сложится не на основе естественного, изначального знакомства с ним, а на примере отца и потому может оказаться неверным. 8. На ребенке так или иначе отражаются страдания и переживания матери. В новом положении женщине, конечно, гораздо труднее выполнять свои материнские обязанности» [62,237]. Рассмотрим проблемы неполной отцовской семьи. В современной психологии существует классификации отцовского отношения к ребенку. Выделяют два отцовских типа в зависимости от того, какая психологическая потребность в мужчинах сильнее – опекать, заботиться или учить: 1) мужчин, жаждущих опекать, отцовство со всей силой захватывает только в первые годы жизни ребенка, когда он слаб, беспомощен, беззащитен, а его плач вызывает порыв прийти на помощь; 2) у других мужчин ведущая потребность – учить, передавать свои знания и умения, т.е. сделать ребенка в прямом смысле слова своим наследником. Психолог О. Паняева выделяет классификацию отцов: 1. Большой друг. Вернувшись с работы, этот папа тут же начинает бес- конечную вереницу игр: сначала он вместе с ребенком собирает и разбирает конструктор, потом играет в прятки и салки. Но обычно на этом «большой друг» останавливается, уверенный в том, что он сделал все то, что было нужно. А визиты к педиатру, посещение школы, помощь в приготовлении уроков... Все эти ма-

43 ленькие, с его точки зрения, хлопоты он оставляет маме. «Большой друг» – это прекрасно, но если учесть, что в жизни у ребенка будет много друзей, то кто же будет ему папой? 2. Предводитель семейства. Наиболее традиционный тип отца. Все до- машние хлопоты ему неинтересны. Это мужчина, который чувствует себя в своей тарелке лишь тогда, когда занимается мужским делом. Он уверен, что его присутствие дает ребенку чувство безопасности. Кроме того он учит его всем необходимым навыкам 3. Исключительный папа. Это отец, который иногда даже лучше мамы разбирается в ее традиционных обязанностях! Единственно, чем рискуют папынаседки, – это увлечься и стать... еще одной мамой, т.е. конкурентом, а не дополнением. А если папа занимает мамино место, то кто же будет на папином? 4. Вечно юный супруг. Он обожает ребенка и всегда готов помочь супру- ге... Но он не может отказаться от своего мотоцикла, друзей, любимых занятий. Кроме того, он не в силах отделаться от впечатления, что мама слишком много занимается с ребенком. Зачем возиться два часа с его уроками или так расстраиваться из-за его отметок [50, 47]. Л.Е. Самосей выделяет два типа отцов: психологически готовые и неготовые к отцовству мужчины [57]. Понятие «ответственное отцовство» включает в себя прежде всего:  безусловную ответственность за материальное обеспечение ребенка (что не исключает также ответственность матери);  организационно-деятельностное участие в воспитании (справедливое распределение обязанностей, присутствие на значимых для ребенка мероприятиях, посещение вместе с ним культурных, спортивных мероприятий);  эмоциональную поддержку семьи и ребенка (грубость, жесткость, эмоциональная холодность рассматривается как форма жестокого обращения, пренебрежения интересами ребенка) [57,58]. Неполная отцовская семья подвергается многим социальным рискам, которые ставят под угрозу ее благополучие: проблема в материальном обеспечении семьи; совмещения социальной роли отца (главы семьи) и профессиональных ролей; поиска нового брачного партнера; ассимиляции детьми паттернов полоролевого поведения; негативных стереотипов восприятия неполной отцовской семьи

44 со стороны социума. Так же можно выделить следующие проблемы: воспитания и социализации детей, отношения детей к мачехе, взаимоотношения детей, проблемы детей, медицинские, жилищные проблемы, а так же отсутствие материнской ласки, без которой воспитание детей не может являться полноценным, нехватка свободного времени, низкий уровень социально-психологических навыков по воспитанию детей, непонимание ребенка, проблемы в общении с ним, отстраненность от собственно воспитательного процесса, двойственное отношение к ребенку, проявляющееся то в приступах чрезмерной любви, то во вспышках раздражения, чрезмерная требовательность; повышенный контроль над ребенком, сложность в выборе стилей воспитания, низкий уровень юридических и правовых знаний, личностнопсихологические проблемы: замыкание в себе, переживание, эмоциональная нагрузка, чувство вины, страх, ограничение социальной жизни, ухудшение здоровья. В рамках воспитательной деятельности одному родителю сложно осуществить полноценный контроль за ребенком и в целом влиять на их поведение. Эффективному воспитанию мешает ряд объективных причин: разрушается привычная триада в семье: «отец + мать + дети»; основная причина – чрезмерная занятость на работе, не позволяющая уделять детям достаточного внимания. Следующая социальная характеристика, которая требует внимания общества к отцовской неполной семье с несовершеннолетними детьми, связана с качеством здоровья последних. Ученые-педиатры, исследующие уровень здоровья детей, приходят к неутешительному выводу: дети из неполных отцовских семей значительно чаще подвержены острым и хроническим заболеваниям. Мужчина вынужден, прежде всего, выполнять функции материального обеспечения семьи в ущерб традиционным обязанностям воспитания и укрепления здоровья детей [33]. Вышеуказанные обстоятельства в сочетании с ошибками, которые допускают родители в воспитании детей в неполной семье, могут привести не только к нарушениям психического развития ребенка, но и к деформации его личности в целом, таким образом, необходимы коррекционные воздействия специалиста в семейных взаимоотношениях как материнской так и отцовской семьи.

45 1.2. Коррекция детско-родительских отношений в неполной семье: сущность и специфика Термин «коррекция» буквально означает «исправление». В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова это понятие трактуется: «корректировать (коррекция) – частично исправлять, вносить поправки». В практике психосоциальной работы коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом. В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности детей. В учебниках по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов и др.) [18]. Проблемы соотношения «нормы» и «девиации» вызывают большой интерес как в зарубежной (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.), так и в отечественной (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) психолого-педагогической науке. Норма (от лат. поrта - руководящее начало, точное предписание, образец) трактуется как совокупность правил и требований,

46 вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данного сообщества, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения. Так, К. Роджерс рассматривает норму с точки зрения «полноценно функционирующего человека». Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности, благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям. Э. Эриксон в качестве базового качества нормального человека видит его идентичность или его целостность. Это обобщенное понятие, включающее в себя психическое здоровье человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе. (Б.А. Ермолаев, С.А. Завражин) [25]. В рамках психологии развивающейся личности общепсихологические аспекты проблемы нормы и отклонений от нее изучает Б.С. Братусь. Степень личностного здоровья, по его мнению, определяется отношением к другому человеку. Признаками нормального развития личности он считает отношение к другому человеку как самоценности, способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни. Данный подход позволяет определить, социальную (социально- психологическую) коррекцию как деятельность социального субъекта по исправлению тех особенностей психологического, педагогического, социального плана, которые не соответствуют принятым в обществе моделям и стандартам [48]. Коррекционное воздействие может идти в разных направлениях. Восстановление предполагает воссоздание тех качеств социального объекта, которые преобладали до появления отклонения. Компенсирование заключается в усилении тех качеств или той деятельности социального объекта, которые могут заменить утраченное в результате каких-то нарушений. Стимулирование направлено на активизацию положительных качеств, дея-

47 тельности социального объекта, формирование определенных ценностных ориентаций, установок отдельных клиентов, создание положительного эмоционального фона, отношений в микросоциуме. Исправление предполагает замену отрицательных свойств, качеств социального объекта на положительные [47]. Опираясь на эти направления, можно определить и основные функции социальной коррекции: восстановительную, исправительную, компенсирующую, стимулирующую. Выделяют специфические черты коррекционного процесса:  Социальная коррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, социальные проблемы, жалобы невротического характера, а так же на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.  Социальная коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.  В социальной коррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.  Коррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной – до 15 встреч – помощи при консультировании долгосрочной до нескольких лет – помощи при психотерапии).  В социальной коррекции акцентируется ценностный вклад специалиста по социальной работе, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту. Социально-коррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента [59]. Основное отличие коррекции от воздействий, направленных на социальнопсихологическое развитие человека, заключаются в том, что социальнопсихологическая коррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нудные социально-психологические качества [59]. По характеру направленности выделяют коррекцию: симптоматическую

48 (кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии) и каузальную (направлена на источники и причины отклонений). По содержанию различают коррекцию: познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведенческих аспектов; межличностных отношений (внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных) и детско-родительских отношений). Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «коррекционно-педагогическая деятельность». Коррекция как особая форма социально-психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях: • положении о том, что позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А.Н. Леонтьева); • положении о социальной ситуации развития (Л.С.Выготский) как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; • положении о формах психологических контактов между людьми (С.Л. Рубинштейн); • положении, согласно которому, личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения (В.Н. Мясищев); • положении о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий (Д.Б. Эльконин). В работах по специальной психологии и педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она, прежде всего, нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Когда же речь идет о коррекционно-педагогической работе в целом, то ее связывают с образовательным процессом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного ребенка.

49 Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществляться в этой деятельности. Наиболее глубоко социально-психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская и др.), рассматривающие коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой [52]. Психолого-педагогическая коррекция, по А.А. Осиповой, – это система мероприятий, направленная на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психолого-педагогического воздействия. Недостатки коррекции, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются [46,7]. По мнению В.И. Долговой и О.А.Шумаковой, психолого-педагогическая коррекция – это система мероприятий, направленная на исправление недостатков психологии или поведения человека при помощи специальных средств психологопедагогического воздействия с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида [21,41]. По мнению А.Д.Гонеевой, психосоциальная коррекционная деятельность, это планируемый и особым образом организуемый социально-психологический процесс, реализуемый с детьми и детими, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении и их семьей, и направленный не только па исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум [18]. Следует согласиться с утверждением отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), что цель коррекционной работы

50 должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации [25]. При формулировке социально-психолого-коррекционных целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны: формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы; быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть; учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социальнопедагогическими условиями и микросоциумом ребенка. Принципы психосоциальной коррекционной деятельности. В научной литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. Основанием для классификации ряд исследователей определяет диагностическую либо профилактическую направленность коррекционного процесса, другие – особенности психического развития ребенка и своеобразие межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении. 1. Принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития. Все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. 2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность социально-педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не имея объективных данных о ребенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекцион-

51 но-педагогической деятельности – от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата. 3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразно рассматривать как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л.С. Выготский, который видел в этом новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «социальная ситуация развития» (по Л.С. Выготскому) – единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, например, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими); 3) уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии. 4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей. Ведущая деятельность детей определяет их отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок-сверстник», «ребенок-взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. 5. Принцип комплексного использования методов и приемов психосоциальной

52 коррекции. Ни в психологии, ни в педагогике, ни в социальной работе не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей и подростков. Поэтому необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебнометодического обеспечения коррекционного процесса, подготовленность специалистов к его проведению. Должна присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми. 6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Отклонения в развитии и поведении ребенка есть результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников т. е. сложности в его поведении – следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо безрезультатным (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова). В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательнопрофилактическую направленность, цель которой – разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, «реконструкции» характера, «взрыва», переключения, поощрения и наказания (А.И. Кочетов) [32]. Проблема влияния семейного окружения на особенности эмоционально– личностного, познавательного, и морально-нравственного развития ребенка представляет большой интерес для исследователей в области психологии развития, психологии личности, психологии общения. Исследование механизмов выделения взрослого как значимого лица и формирования привязанности к близкому взрос-

53 лому получило свое наибольшее развитие в теории объектных отношений и теории привязанности (А.Фрейд, Д.Винникотт, Дж. Боулби.). Родитель здесь выступает как объект привязанности, обеспечивающий защиту и безопасность ребенка. Качество привязанности к родителю отражается на познавательной активности и исследовательской мотивации ребенка. В рамках теории Дж.Боулби привязанность рассматривается как стратегия поведения ребенка сначала с близкими взрослыми, а затем и с более широким кругом окружающих людей. В отечественной психологии развитие привязанности изучалось в системе рассмотрения аффективно-личностных связей ребенка со взрослым (М.И.Лисина, С.В.Корницкая, С.Ю.Мещерякова, Е.О.Смирнова, Н.Н.Авдеева). Показана взаимосвязь между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к матери. В зависимости от особенностей нарушений в формировании привязанности показаны различные типы взаимодействия ребенка и родителя. В гуманистической психологии (Э.Фромм, К.Роджерс, А.Маслоу) в качестве фундаментальной основы развития ребенка рассматривается родительское отношение (принятие, любовь, внимание). В рамках исследования родительского отношения выделяется такие феномены как отчуждение–лояльность (В.А.Петровский, М.В.Полевая), психологическое проектирование (В.В.Давыдов, Н.В.Самоукина), ориентирующий образ (О.А.Карабанова). Показана связь родительского отношения к ребенку и родительского поведения по отношению к нему (О.Е.Смирнова, М.В.Быкова). Рассматривается проблема способов регуляции родителем поведения ребенка (Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко). В исследовании детско-родительских отношений рассмотрены такие важнейшие аспекты как стиль семейного воспитания ребенка, родительская позиция, эмоциональной климат в семье, стиль общения с ребенком, особенности требований, запретов, санкций, родительские установки. Показано психотравмирующее влияние на ребенка нарушений в семейном взаимодействии; выделены признаки гармоничных внутрисемейных отношений (Э.Г.Эйдемиллер, В.И.Гарбузов, А.Я.Варга, В.А.Смехов, А.И.Захаров, А.Е.Личко, А.С.Спиваковская). Исходной идеей становится понятие совместной деятельности со взрослым как главной движущей силы психического развития ребенка (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер). Взрослый выступает для ребенка в особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных дей-

54 ствий (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.И.Мещеряков). Результат анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме взаимодействия родителя и ребенка, позволил выделить определенные компоненты рассмотрения родительского-детского взаимодействия. Структура такого взаимодействия включает мотивационно–смысловой, когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. К мотивационно–смысловому относятся ведущий мотив, ценностные ориентации, направленность и установки личности. К поведенческому компоненту относятся: структурирование позиций; источники и способы разрешения конфликтов; характерные приемы воздействия; характер санкций, контроля и мониторинга; реакция на трудности; особенности оказания помощи. К когнитивному компоненту: атрибуция, ожидания, оценка. К аффективному – эмоциональное отношение, уважение привязанность, эмоциональный знак, удовлетворенность, эмоциональная включенность, сензитивность, эмпатия.

55 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 2.1. Особенности коррекции детско-родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции. Модель коррекции, по А.А.Осиповой, – это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Модели коррекции разделяются на общую, типовую и индивидуальную [46,24]. Общая модель предполагает расширение, развитие, уточнение представлений о мире, людях, событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; охранительный характер проведения занятий, учитывающий особенности клиента, оптимальное распределение нагрузки. Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направленная на овладение различными компонентами действий, поэтапное формирование различных действий. Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем, составление программы с опорой на более сформированные стороны, для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни человека. Модель психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений дошкольников состоит из следующих компонентов: цели, задач, условий успешной коррекции, этапов коррекционной работы, методов, используемых в коррекционной работе, результата. Данная модель строится исходя из основных характеристик детскородительских отношений, по Э.Г. Эйдемиллер: характера эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь),

56 со стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю; мотивы воспитания и родительства; удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание родителя; стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства; способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций и поддержка автономии ребенка; социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг; степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания [67,391]. А.А. Осипова подчеркивает, психокоррекционная работа начинается с того, что ставится цель. Вся работа психолога на протяжении подготовки и проведения коррекции будет вертеться всегда вокруг одной и той же изначально поставленной цели. И от того, насколько четко она сформулирована, зависит результат самой коррекционной работы [45,26]. Существует два вида целей: экстернальные и интернальные. Экстернальные – это те цели, в выполнении которых могут быть задействованы посторонние лица, но основное выполнение которых, зависит от сформулировавшего их человека, и именно его усилия приведут к конечному результату. А интернальные цели – это цели, реализация и конечный результат которых полностью зависят от того, кто их поставил [45,41]. Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из четырех блоков, выделенные А.А.Осиповой, направленных на решение задач и состоящий из особых методов и приемов [46,37]: 1. диагностический, диагностика особенностей личности; 2. установочный, побуждение взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности в себе, формирование желания сотрудничать; 3. коррекционный, гармонизация и оптимизация развития клиента; 4. блок оценки эффективности коррекции. Для успешной реализации программы коррекции детско-родительских отношений необходимо следовать следующим этапам [45,38]: Диагностический этап. 1. Психолого-педагогическая диагностика по определению уровня взаимоотношений в семье 2. Выявление уровня. Моделирующий или установочный этап. 1.Изучение материалов по теме.

57 2.Отбор содержания. 3.Выстраивание системы приемов. Этап оценки эффективности коррекции. 1.Определение собственного уровня мотивации и удовлетворенности. 2.Изменение уровня родительской и детской мотивации к взаимоотношению Деятельностный или коррекционный этап. 1.Отбор учащихся в коррекционную группу для улучшения внутрисемейных отношений. 2. Проведение системы занятий способствующих формированию благополучных детско-родительских взаимоотношений. 3. Подготовка рекомендаций для родителей, детей и педагогов. Для достижения поставленных задач в коррекционной работе, необходимо использовать диагностику, включающую тестирование, опросы и проективные методики; эксперимент; комплекс методов психокоррекции: психогимнастика состоящая из арттерапии - работа с рисунком, визуализация образов, составление коллажей, игровой терапии - игры и упражнения, психогимнастика, ролевые игры, упражнений на познания себя, метод личностного роста, семейные игры и мероприятия, беседа. Тестирование, по В.А. Межерикову, - стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально психологических различий. Под тестом понимается специфический инструмент для оценивания психологических качеств личности [37,460]. Он состоит из совокупности заданий или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления частичных типов поведения. Все определения содержат следующие общие моменты: во-первых, тестирование - один из методов измерения в психодиагностике наряду с такими, как проективные методы, стандартизованные самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.; во-вторых, это метод измерения свойств личности и особенностей интеллекта; в-третьих, это метод измерения, который характеризуется высокой степенью объективности, надежности и валидности [37,461]. Беседа, по словам В.А.Мижерикова, предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются свойственные ему психологические явления. Беседы бывают: непринужденная беседа, интервью, вопросники и психологические анкеты [37,65].

58 Подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамические и поведенческие. Критерием для такого деления является ориентация на ту или иную парадигму определения предмета психологии - на сознание или на поведение. В рамках психодинамического подхода выделяются игротерапия, арттерапия, детский психоанализ. Поведенческий подход связан с формированием у клиента оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения, развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия). В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, в рамках которого социально-психологическая коррекция рас- сматривается как организация специального обучения деятельности, когда ребенок овладевает социально-психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активностью. Психологическим механизмом социально-психологической коррекции является интериоризация. В рамках этого направления была разработана методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей. В рамках психодинамического подхода основными методами социальнопсихологической коррекции являются игротерапия и арттерапия. 1. Игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игровая коррекция поведения детей основана на деятельностном подходе, на использовании детской игры в диагностических, коррекционных, развивающих целях. Игровая коррекция применяется при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, нарушениях общения у детей. Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли психолога в игре: направленную и ненаправленную [49,199]. Направленная или директивная игротерапия предполагает выполнение специалистом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций

59 и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм. Ненаправленная или недирективная игротерапия ориентирована на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка; достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции; социальнопсихологическая коррекция детско-родительских отношений в системе «ребеноквзрослый». Сторонники недирективной игротерапии принципиально отказываются от психоанализа и в качестве основного выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка. Техника зеркального отражения направлена на познание внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом. Основные функции специалиста в направленной игротерапии: организация эмпатического общения, в котором он создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему и этого отношения ребенку; обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения; установление ограничений в игре. В направленной игротерапии взрослый - центральное лицо, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным: специалист выполняет двойную функцию - идеального родителя, обеспечивающего ребенку переживание чувства его принятия и восполняющего дефицит позитивных детскородительских отношений, и равноправного партнера по игре, пытающегося уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым снять сопротивление и завоевать доверие ребенка. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, более целесообразной является индивидуальная терапия. Если проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, применяется групповая терапия. Большое значение для успеха коррекционной работы имеет состав группы. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения, в нее

60 нужно включать детей с разнообразными синдромами, чтобы обеспечить идентификацию с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен иметь возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Разница в возрасте детей не должна превышать 12 месяцев. В игротерапии используются три основные группы игрушек: 1) игрушки из реальной жизни (кукольное семейство, посуда, кукольный домик, марионетки, мягкие игрушки, животные, машины, техника, касса, телефон и др.); 2) игрушки, помогающие отреагировать агрессию (фигуры солдатиков, сказочных чудовищ, агрессивные животные, игрушечное оружие, танки, барабан и др.); 3) игрушки для творческого самовыражения (кубики, конструктор, мозаика и др.). Игровая терапия представляет собой динамическую систему отношений ребенка и психолога, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение опасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное «Я» – чувства, мысли, переживания, поступки. 2. Арттерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием средств искусства. При использовании арттерапии предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера: лепка, рисование, изготовление поделок, занятия музыкально-ритмического характера: танцевальная терапия, музыкотерапия, библиотерапия, сказкотерапия, цветотерапия, пескотерапия и др. В терапии искусством существует несколько направлений [44]: анализ произведений искусства пациентами; побуждение пациентов к самостоятельному творчеству; одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах. Первый опыт применения арттерапии в практике консультирования относится к попыткам социально-психологической коррекции эмоционально- личностных проблем. Арттерапия для детей представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобра-

61 зительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство, в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии - одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества. Помощь специалиста включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии по отношению ребенку. Считается, что рисунки являются своеобразной проекцией личности ребенка, выступают средством усиления чувства идентичности ребенка, помогают детям узнать себя и свои способности. В работе с детьми 3-5 лет преимущество отдается игротерапии. Дети в возрасте 6-7 лет уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации, и арттерапия приобретает статус продуктивной формы социально-психологической коррекции наряду с игротерапией. Именно в этой возрастной категории изначально нужна социально- психологическая коррекция детско-родительских отношений. Дети младшего школьного возраста и подростки представляют самую благодатную группу для применения арттерапии. Рисование часто используется в диагностических целях. Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную для ребенка сторону. Также имеет значение порядок и близость расположения фигур, место самого ребенка на рисунке (между родителями, рядом с одним из них или вообще отсутствует). Имеют значение и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Преобладание серых тонов или черного цвета в рисунке подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми ребенок не может справиться. Яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок показывают уверенность и решитель-

62 ность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности, в беспокойстве дети рисуют мало, предпочитают другие виды деятельности. При рисовании целесообразнее всего пользоваться цветными карандашами. Если кто-то из детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчеркивать успехи других. Рисование эффективно применяется в социально-психологической коррекции детских страхов. Графическое изображение страха снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации, снимает аффективно-травмирующее влияние страха на психику ребенка. Рисуя свой страх, ребенок преодолевает барьер в своем сознании и отражает волевым, целенаправленным усилием то, о чем он старается не думать. В рисунках страх реализуется как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного и неопределенного. В социально-психологической коррекции страхов применяются также приемы игротерапии - проигрывание страха, разыгрывание проблемных или конфликтных ситуаций. На занятиях по арттерапии применяется не только рисование, но и лепка из глины или пластилина, игры с песком и водой (пескотерапия), изготовление поделок (масок, кукол), используются музыкальное сопровождение, двигательные упражнения для детей (музыкотерапия). Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. 3. Сказкотерапия - метод психотерапевтических воздействий на детей и взрослых с помощью специальных социально-психологических сказок или литературных произведений. Он позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей разного возраста. Методом сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Сказка особенно эффективна при работе с детьми дошкольного и младшего

63 школьного возраста. Сказка обладает невероятно притягательной силой, дающей ребенку возможность свободно мечтать и фантазировать. Для ребенка сказка не просто вымысел и фантазия, это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. У детей сильно развит механизм идентификации - процесса эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций [29,20]. Цели социально-психологической коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения или как погашение, торможение имеющихся у субъекта дезадаптивных форм. Необходимость освоения нового поведения диктуется требованиями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетонные» программы социально-психологической коррекции, поведенческий тренинг, когнитивную терапию, рационально- эмотивную терапию, семантическую терапию, скилл-терапию. «Жетонная» программа включает пять основных компонентов: 1) систематическое наблюдение за поведением детей; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением, оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена. Осуществление «жетонных» программ, требующих строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, возможно в условиях жестко контролируемой среды. Программы поведенческого тренинга используются при дефиците поведенческого репертуара. Цели социально-психологической коррекции - приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию в среде. Основное значение социально-психологической коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида способность успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, помочь ему приобрести навыки, поз-

64 воляющие контролировать окружение, и тем самым увеличить свободу и индивидуальность поведения. Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрацию образцов поведения; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в различных формах поведенческой реакции, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочнения новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информацию о достигнутых результатах. Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение на поведенческом уровне придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции. Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную социально- психологическую коррекционную программу, направленную на развитие саморегуляции. Эта программа с незначительными модификациями использовалась при социально-психологической коррекции поведения импульсивных, гиперактивных школьников [36,252]. Коррекционная программа включает 4 фазы моделирования: 1) специалист ставит задачу и, рассуждая вслух, решает ее; 2) совместное выполнение задачи; 3) вербализованное самостоятельное выполнение задачи; 4) скрытое выполнение субъектом задачи во внутреннем плане. Тренинг делового общения - вид социально-психологического тренинга, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, на социальнопсихологическую коррекцию и формирование установок, необходимых для общения в условиях профессиональной деятельности. Позиция специалиста на протяжении всех занятий - это позиция доброжелательного и понимающего друга, помогающего каждому участнику стать самим собой и создающего для этого благоприятные психологические условия. Тренинг является эффективной формой профилактики нарушений общения, социально-психологической коррекции и развития коммуникативных способностей. Специалист отслеживает динамику группы и эмоциональное состояние ее участников, оказывает им психологическую поддержку.

65 Тренинг личностного роста - вид социально-психологического тренинга, направленный на развитие способности адекватного и полного познания себя, переосмысления представлений о себе и других людях, стремления к самосовершенствованию. Главной его целью является развитие личности, он ориентирован на социально-психологические задачи самоопределения подростков в трех основных сферах: половой (половая идентификация), возрастной (чувство взрослости) и социальной (социальный статус). Через испытания создаются условия для личностного роста подростков. Исследование личности ребенка и межличностных отношений в семье Для изучения характера взаимоотношений в семье необходимо рассматривать следующие факторы: 1. Типовое состояние семьи: эмоциональный комфорт; тревожность; эмоционально - психологический дискомфорт и нервно - психическое напряжение. 2. Стиль семейного воспитания: либеральный, демократический, авторитарный, неустойчивый. 3. Особенности семейного воспитания: родители создают условия для правильного развития ребенка: нормальные жилищно-бытовые условия; организуют место для занятий; соз ют домашнюю библиотеку, игровые уголки; соблюдают санитарно-гигиенический режим; родители развивают познавательные интересы ребенка (вместе с детьми слушают радиопередачи; читают книги; беседуют о прочитанном; ходят с детьми в кино; поощряют любимые занятия ребенка); родители оказывают помощь в учении, организации домашнего учебного труда; дети имеют конкретные трудовые обязанности в семье; родители видят недостатки в воспитании своих детей. 4. Недостатки семейного воспитания. 5. Причины недостатков. Характер взаимоотношений в семье проводится с помощью следующих методов: беседа с родителями и ребенком; тест - опросник родительского отношения к детям (А. Я. Варга, В. В. Столин); тест КРС (кинетический рисунок семьи), выполняемый детьми; изучение межличностных отношений в семье (методика PARI E. Шеффер и Р. Белла); наблюдение. С целью исследования личности ребѐнка и межличностных отношений в подростковых семьях необходимо применить личностные опросники.

66 Личностные опросники - вариант тестов для измерения и оценивания индивидуально-психологических особенностей личности, межличностных отношений, эмоциональной и мотивационной сфер. Существует множество психодиагностических методик, предназначенных для оценивания разных черт характера личности человека. Среди них встречаются комплексные психологические тесты, предназначенные для изучения личности человека, описываемой через систему понятий, с разных сторон характеризующих человека, причем в большинстве случаев эти понятия представляют собой отдельные черты характера. С помощью методики определения свойств темперамента можно количественно оценить следующие свойства темперамента человека: энергичность, пластичность, темп и эмоциональность. Энергичность – это степень активности, проявляемой человеком в общении с людьми и в практической работе. Пластичность – это легкость переключения с выполнения одного вида деятельности на выполнение другого или изменения поведения в общении с людьми. Темп – скорость выполнения отдельных действий, операций и движений. Эмоциональность – склонность человека эмоционально реагировать на различные события, связанные с его практической деятельностью и общением с людьми. Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для этого, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание, прежде всего, на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает. 2.2. Диагностика проблем детско-родительских отношений в неполной семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста (по материалам социологического исследования) В марте – апреле 2017г. автором ВКР было проведено социологическое исследование на тему «Диагностика проблем в детско-родительских отношениях в неполной семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста» (на базе МБОУ

67 «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода) Цель исследования: изучение особенностей детско-родительских взаимоотношений в неполной семье с ребенком дошкольного возраста. Задачи исследования: выявить проблемы детско-родительских отношений в неполной семье с ребенком дошкольного возраста; выявить отношение респондентов к проблеме исследования; наметить пути для разработки практических рекомендаций по теме исследования. Методы исследования: методы прикладной социологии: опрос специалистов (анкетирование) – метод экспертной оценки. Диагностические методики: предназначенные а) только для детей; б) предназначенные только для родителя; в) используемые как для детей, так и родителя. Статистические методы обработки и анализа эмпирических данных (пакет прикладных математических программ SPSS 22.0v). Объектом исследования явились несовершеннолетние – воспитанники МБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода, их родители и специалисты данного учреждения. Предмет исследования: проблема детско-родительских отношений в неполной семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста. Гипотеза исследования: улучшение (восстановление) детско-родительских отношений в неполной семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста, возможно при условии выявления проблем во взаимоотношениях в семье, а так же корректирующего воздействия специалистов на ребенка, его родителя, так же и на семью, в целом. Выборочная совокупность определялась посредством гнездовой, квотной, целенаправленной выборки. В качестве квотных критериев выборки использовались признаки пола, возраста, образования, семейного положения (для родителей); возраста (для детей), стажа работы (для специалистов). Интервьюирование специалистов. В учреждении (дошкольное) трудятся 28 специалистов, нами опрошено 17 специалистов, МБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа-детский сад №44» г. Белгорода, которые обладают компетентным мнением по проблеме исследования: директор и 1 заместитель (второй во время проведения исследования находился в отпуске); 2

68 педагога-психолога; воспитатели. Тестирование несовершеннолетних. В дошкольном учреждении воспитывается 242 несовершеннолетних до 7 лет. Из них: 151 – несовершеннолетние 6-7 лет, нами опрошено (при помощи педагога-психолога) 27 детей, отвечающих критериям (неполная семья, возраст 6-7 лет). Всего на учете в дошкольном учреждении состоит 32 неполных семьи. Нами опрошен (тестирование) 21 родитель (все, кто согласился принять участие в исследовании). В результате исследования социальный портрет респондентов получился следующим: в общей выборке преобладает возраст родителей от 30 до 49 лет; в целом по выборке среди опрошенных 64% приходится на людей с высшим образованием, 26% со средним образованием, 10% людей с начальным образованием. Место проживания. Все опрошенные нами жители города Белгорода. На вопрос: «Сколько детей в Вашей семье?» большинство опрошенных родителей (56%) из общего числа опрошенных ответили, что имеют 1 ребенка, 32% из общего числа опрошенных имеют 2 детей, 12% из общего числа – 3 и более детей. На вопрос о социальных проблемах актуальных на сегодняшний день для неполных семей, подавляющее большинство опрошенных (64%) в возрасте от 30 до 50 лет жалуются на дороговизну жизни, платное обучение детей в образовательных учреждениях и плохое жилье; 28% опрошенных от 20 до 40 лет обеспокоенны угрозой безработицы, не стабильным заработком, задержкой выплаты зарплаты на частных предприятиях; 4% респондентов отметили рост преступности в городе Белгороде (Таблица 2). Таблица 2 Актуальные социальные проблемы, характерные для неполной семьи дороговизна жизни задержка выплаты зарплаты угроза безработицы бытовые трудности рост преступности платное обучение плохое жилье угроза терроризма другое (укажите) Количество респондентов 5 3 4 3 1 7 2 - % 20% 12% 16% 12% 4% 28% 8% -

69 всего 25 100% Подавляющее большинство опрошенных (64%) всех возрастных категорий жалуются на нехватку денег, живут от зарплаты до зарплаты; 36% респондентов в возрасте от 30 до 50 лет довольны своим заработкам (Таблица 3). Таблица 3 Распределение ответов на вопрос: «Как бы Вы оценили материальное положение вашей семьи?» денег хватает практически на все денег хватает, но откладывать не получается живем от зарплаты до зарплаты еле сводим концы с концами затрудняюсь ответить всего Количество респондентов 9 6 10 25 % 36% 24% 40% 100% Распределение ответов на вопрос о характеристике жилья неполной семьи: подавляющее большинство семей имеют квартиру на праве личной собственности (84%), лишь небольшая часть респондентов (16%) выбрали вариант ответа «отдельная государственная квартира» (Таблица 4). Таблица 4 Характеристика жилья неполной семьи отдельная государственная квартира коммунальная квартира квартира на праве личной собственности съемное жилье всего Количество респондентов 4 21 25% % 16% 84% 100% На вопрос об уровне удовлетворенности жилищными условиями (88%) из общего числа опрошенных ответили полностью удовлетворены условиями проживания, лишь небольшая часть опрошенных (12%) остаются недовольны жилищными условиями (Таблица 5). Таблица 5 Уровень удовлетворенности жилищными условиями удовлетворительно вполне удовлетворительно скорее неудовлетворительно совершенно неудовлетворительно Количество респондентов 18 4 3 - % 72% 16% 12% -

70 затрудняюсь ответить Всего 25 100% Распределение ответов об удовлетворенности взаимоотношениями в семье (отец-ребенок; мать-ребенок) получилось следующим образом: большинство опрошенных (88%) в возрасте от 20 до 50 лет удовлетворены отношениями в нутрии семьи, а 12% опрошенных выразили свою неудовлетворенность в отношениях с детьми (Таблица 6). Таблица 6 Распределение ответов на вопрос: «На сколько Вы удовлетворены отношениями в Вашей семье?» вполне удовлетворительно скорее удовлетворительно скорее неудовлетворительно совсем неудовлетворительно затрудняюсь ответить всего Количество респондентов 18 4 3 25 % 72 16 12 100 На вопрос: «Как Вы проводите свое свободное время?» большинство родителей (76%) в возрасте от 20 до 50 лет ответили, что свободное время проводят дома с детьми иногда по выходным выезжают к родственникам (Таблица 7). Таблица 7 Распределение ответов на вопрос: «Как Вы проводите свое свободное время?» отдыхаете дома ездите к родственникам выезжаете за город, на дачу иногда выезжаете за границу другое (укажите) всего Количество респондентов 12 7 4 2 25 % 48 28 16 8 100 На вопрос: «Сколько времени в день Вы уделяете своему ребенку?», большинство одиноких родителей (32%) ответили, что уделяют не достаточно внимания своим детям, по причинам постоянной занятости на работе и бытовым трудностям, но делами ребенка в образовательных учреждениях интересуются регулярно (92%) опрошенных; 68% респондентов стараются как можно больше времени проводить с ребенком. (Таблица 7).

71 Таблица 8 Распределение ответов на вопрос: «Сколько времени в день Вы уделяете своему ребенку?» пол часа с утра во время завтрака Количество респондентов - % - 2, 3 часа в день весь вечер после работы стараетесь больше времени проводить с ребенком другое (укажите) всего 5 3 17 25 20 12 68 100 На вопрос о нуждах неполной семьи, большинство опрошенных во всех возрастных категориях, ответили, что отцовские семьи нуждаются в социальных пособиях, в улучшении жилищных условий и медицинском обслуживании (80%) респондентов; 20% респондентов нуждаются в трудоустройстве на высокооплачиваемую работу и получении специальности, а так как в неполных семьях основным кормильцем является 1 родитель, эта проблема выходит на первый план (Таблица 9). Таблица 9 Уровень нуждаемости неполной семьи в трудоустройстве в получении специальности в медицинском обслуживании в социальных пособиях помощь в получении жилья другое (укажите) всего Количество респондентов 3 2 5 5 10 25 % 12 8 20 20 40 100 Так же неполные семьи особенно нуждаются в доступности социальнокультурных услуг, большинство респондентов (64%) во всех возрастных категориях ответили, что практически не имеют возможности посещать социокультурные учреждения города Белгорода (Таблица 10). Таблица 10 Распределение ответов на вопрос: «Как Вы оцениваете доступность социальных и культурных услуг для Вас лично?» все блага доступны мне круг доступных мне благ очень ограничен они мне практически не доступны Количество респондентов 9 12 3 % 36 48 12

72 затрудняюсь ответить всего 1 25 4 100 В ходе исследования было выяснено, что большинство респондентов (76%), не знают о проблемах неполных семей; 12% респондентов затрудняются ответить. (Таблица 11). Таблица 11 Распределение ответов на вопрос: «Знаете ли Вы о проблемах неполной семьи?» да скорее да, чем нет скорее нет, чем да нет затрудняюсь ответить всего Количество респондентов 4 2 11 5 3 25 % 16 8 44 20 12 100 На вопрос: «Как в целом Вы оцениваете состояние здоровья своего ребенка?», большинство респондентов во всех возрастных категориях (84%), считают состояние здоровья своего ребенка «хорошим»; 16% опрошенных считают, состояние здоровья ребенка «средним», так как часто болеет простудными заболеваниями (Таблица 12). Таблица 12 Распределение ответов на вопрос: «Как в целом Вы оцениваете состояние здоровья своего ребенка?» очень хорошее хорошее среднее, ребенок болеет, часто простужается плохое очень плохое затрудняюсь ответить всего Количество респондентов 8 13 4 25 % 32 52 16 100 На вопрос о том: «Приходится ли Вам отказываться от необходимых медицинских услуг или лекарств из-за недостатка денег?», 40% опрошенных родителей приходится оказываться от необходимых медицинских услуг и лекарств; 44% респондентов иногда отказываются от медицинских услуг и лекарств, и лишь незначительная часть опрошенных родителей (16%) не отказываются от медицинских услуг и необходимых лекарств, объясняя свой выбор тем, что на своем здоровье и здоровье своих детей нельзя экономить (Таблица 13).

73 Таблица 13 Распределение ответов на вопрос: «Приходится ли Вам отказываться от необходимых медицинских услуг или лекарств из-за недостатка денег?» да нет иногда отказываюсь затрудняюсь ответить всего Количество респондентов 10 4 11 25 % 40 16 44 100 На вопрос «Можете ли Вы рассчитывать на помощь психолога в ДОУ в связи с какими-либо трудностями во взаимоотношением с ребенком?», большинство респондентов (84%) могут рассчитывать на помощь психолога; 4% опрошенных не могут рассчитывать на помощь; 16% – никогда не обращались за помощью. На вопрос о том: «Можете ли Вы рассчитывать на помощь родных и близких в связи с жизненными трудностями?», большинство опрошенных семей (92%) считают, что могут обратиться за помощью к своим родным, и лишь 8% никогда не обращались за помощью к своим родным и близким, по причине плохих отношений (Таблица 14). Таблица 14 Распределение ответов на вопрос: «Можете ли Вы рассчитывать на помощь родных и близких в связи с жизненными трудностями?» да иногда обращаюсь нет, у нас плохие отношения они сами часто помогают затрудняюсь ответить всего Количество респондентов 16 4 2 3 25 % 64 16 8 12 100 На вопрос о том: «Какое значение в Вашей жизни имеет семья?», 76% опрошенных во всех возрастных категориях считают, что для них семья имеет очень большое значение; 24% респондентов согласились с вариантом «скорее большое» (Таблица 15). Таблица 15 Распределение ответов на вопрос: «Какое значение в Вашей жизни имеет семья?» очень большое значение скорее большое Количество респондентов 19 6 % 48 24

74 скорее не большое совсем никакого значения затруднились ответить всего 25 100 Опрос экспертов-специалистов. На вопрос о социальных проблемах наиболее актуальных для неполных семей на сегодняшний день, мнения экспертов разошлись: большинство опрашиваемых экспертов пришли к выводу, что наиболее актуальными социальными проблемами для неполных семей является дороговизна жизни (28% опрошенных) и платное обучение (24% опрошенных), 8% экспертов – бытовые трудности, с которыми семьи сталкиваются каждый день, 4% опрошенных – плохое жилье (Рисунок 1). 4% 0% дороговозна жизни 24% 28% задержка выплыты зарплаты 8% 8% бытовые трудности рост преступности платно обечение 12% Рис. 1. Актуальные социальные проблемы неполной семьи По мнению экспертов-специалистов неполные семьи, а особенно дети в них, нуждаются в медицинской, социально психологической и педагогической помощи, с этим согласилось 78% опрошенных. На вопрос о доступности социальных и культурных услуг для неполных семей, мнения экспертов практически совпадает с опрошенными родителями. 77% экспертов считают, что круг доступных благ семьям достаточно ограничен. На вопрос о материальном положении современной неполной семьи в Российской Федерации, 60% опрошенных считают, что материальное положение неполной семьи находится на крайне низком уровне, 40% опрошенных считают, что в целом материальное положение достаточно хорошее. Исходя из результатов которые были получены по проективной методике «Кинетический рисунок семьи» следует, что у 40,74% детей – 11 человек благополучная ситуация в семье, у 33,33% - 9 человек низкая тревожность, а так же у

75 74,07% - 20 человек низкая конфликтность, у 62,96% - 17 человек отсутствует чувство неполноценности в семье и дети характеризуются низкой враждебностью которая составляет 92, 59% - 25 человек из 27. Данные результаты можно охарактеризовать, как успокаивающие, по таким показателям, как конфликтность и враждебность, которые мало проявляются в исследуемых семьях. Родители наделяют детей всем необходимым для того, чтобы дети чувствовали семя в семье полноценными членами семьи, но не смотря на это детей повышена тревожность за свою семью, за взаимоотношения внутри семьи и за каждого ее члена, а так же у меньшей половины всего лишь благополучная семейная ситуация. Методики с родителями: «Тест-опросник родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина и «Стратегии семейного воспитания» С. Степанова. По методике «Тест-опросник родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина после опроса родителей были получены следующие результаты: исходя из результатов следует отметить, что у 40,74% родителей - 11 человек незначительная межличностная дистанция в общении с ребенком, у 37,04% - 10 человек наблюдается демократическая гиперсоциализация, у 33,33% родителей – 9 человек низкая степень инфантилизации ребенка, 51,85% родителей – 14 человек относятся к группе социально желательный образ родителя, и 55,56% - 15 человек принимают своего ребенка таким, какой он есть. Таким образом, очень хорошо, что более половины родителей принимают своего ребенка таким, какой он есть, уважают его индивидуальность и симпатизируют ему, но было бы лучше, если бы все родители могли это делать. Так же более половины родителей по результатам теста действительно заинтересованы в делах и планах ребенка, стараются помочь ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него и таких родителей всего лишь половина. Выделив незначительную дистанцию в общении родителей и детей и менее половины можно говорить о том, что родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Однако, родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда. Так же в воспитании детей все

76 родители проявляют гиперсоциализацию по отношению к детям, только меньшая половина участников проявляет демократическую гиперсоциализацию, а большая половина – авторитарную, то есть родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. При этом у менее половины родителей выявлены такие особенности восприятия и понимания ребенка родителем, как интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю вполне взрослыми и серьезными, ребенок представляется приспособленным, успешным. Родитель доверяет своему ребенку, подчеркивает его успешность и умелость. Но это способна сделать лишь небольшая часть родителей поэтому уместно проведение просветительских мероприятий для родителей по улучшению детско-родительских отношений. «Стратегии семейного воспитания» С. Степанова. Обработав данную методику родители охарактеризовали свой стиль воспитания как авторитетный 100% . Опрошенные родители по данной методике имеют разные стили семейного воспитания: авторитарный, либеральный, индифферентный, авторитетный, однако превалирующий стиль воспитания по мнению родителей все же авторитетный. Таким образом, нами были выявлены - межличностная дистанция в общении с ребенком, родители проявляют гиперсоциализацию. В связи с тем, что небольшая часть родителей способна к пониманию ребенка, его интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю вполне взрослыми и серьезными, ребенок представляется приспособленным, успешным. Родитель доверяет своему ребенку, подчеркивает его успешность и умелость, но для улучшения детскородительских отношений уместно проведение мероприятий для неполной семьи. 2.3. Программа коррекции детско-родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения «Наша дружная семья» На основе проведенного теоретического и эмпирического исследования считаем необходимым в качестве рекомендаций к выпускной квалификационной работе предложить Программу коррекции детско-родительских отношений в не-

77 полной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения «Наша дружная семья». Актуальность. Микросреда семьи и семейное воспитание влияют на ребенка, на формирование его личности. От уровня общей и педагогической культуры родителей, их отношений к ребенку и его проблемам, от степени участия родителей в коррекционном процессе во многом зависит психологическое благополучие ребенка. Однако сложившееся общественное дошкольное воспитание также имеет свои преимущества. Оно направлено на физическое и психическое развитие ребенка, коррекцию этого развития, и, наконец, здесь ребенок включается в детское общество, усваивает новую роль – роль члена детской группы, что необходимо для его дальнейшего полноценного развития. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга. Необходимы их преемственность и взаимопроникновение. Таким образом, существуют две силы, определяющие состояние и развитие ребенка в дошкольный период: это семья и дошкольное образовательное учреждение. Одним из ведущих условий изменения сложившейся ситуации мы видим в развитии конструктивного взаимодействия специалиста дошкольного образовательного учреждения с неполной семьей, которое стимулируется посредством организации занятий, обеспечивающих возможность совместного участия родителей и детей. Цель программы: устранение нарушений в детско-родительских отношениях, возникающих в неполных семьях воспитывающих старших дошкольников. Задачи программы: 1. Установление контакта с родителем старших дошкольников, сплотить участников группы, актуализировать умения участников оказывать внимание и видеть достоинства других. 2. Расширение горизонтов семейных традиций и укрепления отношения в семье, проведение рефлексии значимых людей, повышение эмоционального фона. 3. Развитие и коррекция эмоциональной сферы ребенка: формирование наиболее адекватной самооценки, приобретение уверенности в себе, обучение приемам саморегуляции психического состояния. 4. Ориентация родителей на изменение стиля взаимоотношений в семье: вы-

78 работка навыков адекватного и равноправного сотрудничества, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов. 5. Устранение дезадаптивных форм поведения и обучение адекватным способам реагирования в проблемных ситуациях. 6. Установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителей с ребенком: достижение способности к эмпатии, к пониманию интересов и переживаний друг друга. Программа нацелена на психологическую коррекционную работу с детьми и их родителями в преддверии «кризиса 7 лет», что свидетельствует и о ее профилактическом характере, направленном на предупреждение осложнений у будущего младшего школьника. Методы включающие: арттерапию - работа с рисунком, визуализация образов, составление коллажей; игровую терапию - игры и упражнения, психогимнастика, ролевые игры; упражнения на познание себя; метод личностного роста; беседа; семейные игры и мероприятия. Коррекционный материал: специально оборудованная аудитория, в зависимости от метода подобран материал (фломастеры, краски, карандаши, таблицы, игрушки, листы бумаги, раздаточный материал). Прогнозируемые результаты. Детско-родительская коррекция отношений в представленной программе выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе работы ребенок начинает воспринимать родителей по-новому, как союзников и партнеров, потому что играющий с ним родитель старается понять его чувства, поступки, точку зрения. Такое поведение усиливает веру в установившиеся отношения, облегчает ребенку понятие собственного «я». Ребенок получает возможность наиболее полно выразить свои творческие способности и одновременно испытать чувство ответственности. Могущество такой свободы – управлять собой, творить, повелевать, просто радоваться полноте жизни, не боясь быть отвергнутым или наказанным. Это переживание, без сомнения, в высшей степени облегчает и стимулирует рост ребенка, формирует позитивное отношение к окружающему миру. Ребенок получает у родителей поддержку, учится правильно оценивать свои

79 возможности, что способствует формированию адекватной самооценки. Дети учатся выражать свои чувства словами, выражать эмоции и распознавать их, что является профилактикой алекситимии (состояние, когда, «нет слов для названия переживаемых состояний») и психосоматических заболеваний и невротических расстройств. В процессе занятий родители становятся более сензитивными к своим детям, проявляют эмпатию и учатся относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности. Родители на занятиях проводят время вместе с ребенком, играют с ним, тем самым находясь на территории его интересов. Подчинение и детей и взрослых единым правилам игры дают ребенку возможность почувствовать свою значимость, способствуют укреплению волевых качеств. В группе ребенок и родитель видят себя во взаимодействии с другими и в зеркале отношений действий и поступков других, тем самым они приобретают важную способность видеть и оценивать себя, глядя на себя глазами других. Они помогают друг другу в решении тех проблем, которые привели их в группу, делают совместные шаги на пути разрешения межличностных конфликтов в семье, преодоления отклоняющегося поведения, обучаются адекватным способам реагирования на проблемы. На совместных занятиях отрабатываются навыки общения, преодолеваются страхи, устанавливаются цивилизованные формы проявления агрессивности, формируется культура общения и эмоциональной экспрессии. Методические рекомендации по реализации программы Организация занятий. Программа предназначена для работы с детьми старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с нарушениями поведения (эмоциональная нестабильность, повышенная впечатлительность, агрессивность, страхи и т. д.) и их родителями, испытывающими трудности в воспитании детей. Оптимальное количество участников 5-6 пар, 5-6 детей, 5-6 родителей. Группу могут посещать один или сразу двое родителей, они могут меняться. Это могут быть бабушка, дедушка, но обязательно тот, кто занимается воспитанием ребенка непосредственно. В тех случаях, когда конфликт отношений связан с одним из родителей, рекомендуется посещение группы именно этим родителем.

80 Цикл включает 11 занятий. Продолжительность занятия 1,5 часа. Занятие проводится один раз в неделю. Структура занятий включает в себя следующие элементы:  приветствие;  разминка (упражнения, способствующие эмоциональной настройке);  проверка домашнего задания;  основное содержание занятия по заявленной теме;  рефлексия прошедшего занятия;  ритуал прощания. По мере необходимости с родителями проводятся индивидуальные консультации. Реализация программы предлагает также использование информации для формирования психолого-педагогической компетенции родителей. Для реализации поставленных задач программы особое внимание уделяется взаимодействию психолога с воспитателем группы, которую посещает ребенок – участник психокоррекционной группы. Воспитатель в индивидуальных беседах дополняет информацию об особенностях развития ребенка, родителей, что оказывает несомненную помощь для психолога в формировании психологического представления о семье. Описание занятий представлено в Приложении 2.

81 Тематический план занятий Кол-во 1 Темы 1. Остров знакомств 7 2. Остров общения. 3. Загадочный лес. 4-5. Пещера страхов. 6-7. Берег душевной непогоды. 8. Море наших чувств. 3 9-10. Поляна ощущений. 11. Волшебная страна доверия. Задачи - знакомство, сплочение коллектива, представление занятий. Тактика поведения Сочетание недирективности, выражающей в создании атмосферы принятия и доверия, и директивности при постановке проблемы. - Расширение запаса средств общения, развиДирективная, выражающаяся в тие навыков социального взаимодействия. подборе игр, игровых упражне- Улучшение взаимоотношений взрослых и ний, видов арт-коррекционного детей. Раскрытие мира эмоций и способов их воздействия, Психовыражения. коррекционных сказок. Предо- Формирование умения вербально выражать ставление участникам обратной свои чувства, психокоррекционное воздействие связи об эффективности разрена различные виды страхов. шения ими трудных конфликт-Обучение выражению негативных чувств соных ситуаций. циально- приемлемыми способами, выяснение причин конфликтов, обучение конструктивным способам разрешения конфликта. -Тренировка навыков общения, эмоциональное сближение членов группы, знакомство с социальными поведенческими стереотипами. - эмоционально-телесное сближение родителя Сочетание недирективности, и ребенка; улучшение самочувствия при межвыражающейся в предоставлеличностном общении; развитие эмпатии; разнии участникам инициативы и витие навыков социального взаимодействия; самостоятельности, и дирек- закрепление позитивного отношения к себе и тивности как организации и своей семье. обеспечения условий для переноса нового опыта в реальную жизнедеятельность. Средства и методы - Игры и упражнения, облегчающие знакомство и направленные на сплочение группы. - Игровые технологии: игры, игровые упражнения и задания, психогимнастика, психологические этюды. - Психо-коррекционные сказки: прослушивание. - Элементы дискуссии (беседа, обсуждение сказок). - Арт-коррекция (работа с рисунком, с масками, техника коллажа). - Коммуникативные технологии (эмпатическое слушание). - Телесно-ориентированая коррекция (этюды и упражнения) -Эмпатическое активное слушание. -Арт-коррекция (коллаж, парное рисование). - Сказкотерапия (медитативная сказка). - Игровые упражнения на развитие эмпатии, взаимопонимания родителя с ребенком. - Приемы, обеспечивающие групповую динамику.

82 Организация и проведения тренинга по оптимизации детско-родительских отношений в неполной семье в ДОУ. В.Э. Пахальян предлагает свод законов тренинговой работы [51, 43]: 1. Закон «00», предусматривает своевременное начало тренинга, его окончание. Все участники тренинга и ведущий вовремя приходят к началу занятия, в заранее оговоренное время. 2. Закон «микрофона». Говорит только тот, у кого в руках «микрофон», которым может быть: игрушка, которую вы пускаете по кругу во время тренинга во время проведения или анализа упражнения, либо необыкновенный цветной маркер, либо резиновый маленький мячик лучше, чтобы он был матерчатым. 3. Закон активности. Гласит: «Вы имеете право, не участвовать в каком либо упражнении. Это означает, что кто-то просто хочет понаблюдать со стороны. Заранее сообщите группе о своих намерениях. Но следует помнить, если из группы выбывает хотя бы один участник, то он влияет на всю группу». 4. Закон «Я высказывания». Этот закон требует излагать свою точку зрения от первого лица в виде: «Я считаю... Я думаю.... Я чувствую...» 5. Закон тактичного и доброжелательного отношения ко всем участникам группы. Излагается в следующем виде «У всех у нас есть достоинства и недостатки» 6. Закон имени. Называть свое имя перед каждым высказыванием 7. Закон «Я-высказывания». Этот закон требует излагать свою точку зрения только от первого лица: «Я считаю, я чувствую, я думаю, что....». 8. Закон вежливости. Группе необходимо называть всех участников желаемым именем, которым они озвучили при знакомстве. 9. Закон «Здесь и сейчас», означает, что все происходящее в настоящий момент и в данном месте, а также чувства, эмоции и отношения присутствующих следует рассматривать в рамках тренинга и не переносить на другие реалии вашей жизни. 10. Закон конфиденциальности формулируется следующим образом: «Все, что происходит на этом тренинге, остается здесь, ни с кем из людей, не участвовавших в тренинге, не обсуждается» 11. Обращение к друг другу на «Ты». Для работы с детьми эта норма может быть несколько изменена, но обращение к ведущему по имени и без отчества

83 весьма желательно. 12. Работа от и до. Человек согласившийся на работу и участии в тренинге, изыскивает возможность присутствовать на всех занятиях с начала и до самого конца [19,10]. Цель: обеспечить теоретико-практическую готовность родителей для повышения эффективности взаимодействия в сфере детско-родительских отношений. Задачи: представить теоретические основы проблемы оптимизации детскородительских отношений; расширить возможностей понимания своего ребенка; улучшить рефлексию своих взаимоотношений с ребенком; выработать новые навыки взаимодействия с ребенком; активизировать коммуникацию в семье. В системе детско-родительских отношений родитель является ведущим звеном и от него в большей мере зависит, как складываются эти отношения, поэтому одной из задач тренинга является формирование навыков сотрудничества с ребенком. Признание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. Ведь при нарушенных отношениях в семье вопрос осуществления воспитательных функций весьма проблематичен. Основные блоки тренинга: диагностический, информационный, развивающий. Диагностический блок заключается как в первоначальной психодиагностике взаимоотношений родителей и ребенка перед проведением тренинга, так и в последующей диагностике во время проведения занятий, в том числе совместных занятий для родителей и детей. Для отслеживания эффектов тренинга диагностика может быть проведена и спустя некоторое время после окончания тренинга. Информационный блок раскрывается в конкретном содержании тех знаний, которые стремится донести ведущий до участников тренинга. Развивающий блок программы состоит в формировании и закреплении эффективных навыков взаимодействия с ребенком, в развитии рефлексии, предоставляет возможности активного самопознания и познания своего ребенка. Эффективность участия в тренинге во многом зависит от общих установок родителей на групповую работу, от готовности и умения слышать различные позиции людей, извлекать из этого опыт. Важно, чтобы в результате такой работы у участников группы появилась возможность самостоятельно решать возникающие

84 проблемы, поэтому ведущему (тренеру) следует избегать давать готовые «рецепты», существование которых вряд ли возможно. Ориентация родителей на советы и рекомендации не способствует решению тренинговых задач, она блокирует активность и самостоятельный поиск, которые необходимы для успешной работы. Тренинг включает несколько занятий, большая часть из которых проходит в форме дискуссий. Такие занятия дают возможность участникам обсудить широкий круг проблем, касающихся жизни семьи, внутрисемейных отношений, способов решения различных семейных вопросов, а также помогают решить ряд других задач: 1. Способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления. 2. Корректировать неправильные представления о различных аспектах семейных взаимоотношений, о способах решения семейных конфликтов и организации внутрисемейных отношений. 3. «Расшатывать» устоявшиеся представления участников группы о си- стеме внутрисемейных взаимоотношений, заставляет проверить их правильность. В программе тренинга детско-родительских отношений выделяется четыре основных этапа обучения: 1. Знакомство участников, создание доверительной атмосферы, раскрепощение участников. 2. Лабилизация группы – намеренное создание фрустрации участников, связанной с повышением мотивации формирования эффективных семейных отношений. 3. Содержательный этап – отражает методы, направленные на формирование и закрепление основных составляющих детско-родительского взаимодействия. 4. Итоговый этап – закрепление полученных умений, завершение работы группы. Участник, прошедший курс занятий, должен знать: методы оптимизации детско-родительских отношений; возрастные и индивидуальные особенности личности детей дошкольного возраста; методы формирования психологической готовности к школе; направления работы с детьми «группы риска». Уметь: оптимизировать формы родительского воздействия; регулировать своѐ эмоциональное состояние; сотрудничать с другим; анализировать тип родительского воспитания.

85 Овладеть опытом: диагностирования детско-родительских отношений; анализа конфликтных ситуаций; разработки психолого-педагогических рекомендаций по эффективному взаимодействию с субъектами образовательного процесса. Ожидаемый результат: осознание участниками особенностей родительского отношения; признание за ребѐнком права на собственный выбор; формирование ценностного отношения к пониманию ребѐнка; получение навыков построения отношений конструктивным способом. Пояснительная записка. В период модернизации дошкольного образования важнейшей проблемой является взаимодействие педагогов и родителей в процессе обучения и воспитания детей. Исследования проблем семьи и семейного воспитания показывают, что родители всѐ больше нуждаются в помощи специалистов. Тренинги по гармонизации детско-родительских отношений необходимы не только родителям детей «группы риска» или проблемным семьям. Они необходимы каждой семье на определѐнном этапе еѐ развития в силу внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как к социальному институту. Часто родители из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, допускают грубые просчѐты, травмирующие детей, деформирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей. Можно выделить несколько групп факторов, отражающих специфику неправильного воспитания, которая может привести к возникновению у детей неврозов. Наиболее типичные из них: родители не способны справляться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей дошкольного возраста; преобладание рационального аспекта в воспитании в виде большого количества моральных предписаний и требований, его формальность в ущерб детской непосредственности; непонимание своеобразия детей, возрастных особенностей формирования их личности, семейных конфликтов; неблагоприятные личностные изменения у самих родителей; базисные характеристики воспитания (забота, гиперопека, любовь родителей к детям, контроль за детьми, обучение, интенсивность воспитательных мероприятий). Причины искажения родительского отношения могут быть исправлены с помощью тренингов гармонизации детско-родительских отношений. Программа «Счастливая семья» рассчитана на родителей детей старшего до-

86 школьного возраста. Основана на идее сотрудничества взрослого с ребѐнком. Цель программы: гармонизация детско-родительских отношений Задачи: увеличить время совместного пребывания детей и родителей; обучить родителей играм, упражнениям, развивающим познавательные процессы у детей и их эмоциональную сферу; обучить навыкам межличностного общения; способствовать оптимизации форм родительского воздействия в процессе воспитания детей; воспитывать доброжелательное отношение к окружающим людям. Программа состоит из 12 занятий, в некоторые занятия проводятся совместно с детьми. Занятия носят систематический характер. Проводятся 2 раза в месяц в течение полугода. Продолжительность занятий – примерно 45-60 минут, в зависимости от сложности упражнений. Общая структура занятий включает следующие элементы: приветствие (формирование позитивного настроя и сплочение группы); разминку (воздействие на эмоциональное состояние участников, повышение уровня их активности, поднятие настроения либо снятие чрезмерного эмоционального возбуждения); обсуждения домашнего задания; основную часть (комплекс психологических упражнений и приѐмов, направленных на решение задач занятия, продуктивная деятельность); рефлексию занятия (оценка занятия в эмоциональном аспекте - как себя чувствуешь «здесь и сейчас»); задание на дом; прощание (эмоциональное сплочение группы). Адресная (целевая группа) программы. Программа предназначена для родителей детей дошкольного возраста (лиц их заменяющих). Ожидаемый результат: осознание участниками особенностей родительского отношения; признание за ребѐнком права на собственный выбор; формирование ценностного отношения к пониманию ребѐнка; получение навыков построения отношений конструктивным способом. Таблица 16 Занятия тренинговой программы «Счастливая семья» № п/п 1. Тема «Что такое семья?» Форма проведения Беседа Цель Участники Знакомство участников друг с другом и с правилами групповой рабо- Родители Структура занятия 1.Организационно-вводная часть:  приветствие;  сообщение темы;

87 ты; Определение понятия «семья», еѐ функций, нравственных основ и традиций. 2 «Мама рядом – что ещѐ для счастья надо?» Занятие с элементами тренинга Установление и развитие отношений и сотрудничества родителя с ребѐнком; развитие воображения, мышления, выразительности движений Родители со своими детьми 3 «Познай своѐ родительское «»Я» » Групповая дискуссия Определение своего отношения к воспитанию детей. Родители 4. «Мудрость ангелов» Деловая Осознание качеств хаигра рактера своего ребѐнка Родители  упражнение «Самопрезентация»  упражнение «Правила поведения в группе» 2. Основная часть:  Беседа на тему «Что такое моя семья?»  Упражнение «Традиции нашей семьи» 3. Заключительная часть:  подведение итогов занятия;  домашнее задание «Герб семьи»;  прощание. 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  упражнение «Доброе животное» 2.Основная часть:  обсуждение домашнего задания «Герб семьи»; игра-упражнение «Мы любим друг друга»;  игра «Изобрази мир предмета»;  упражнение «Семейное дерево;  релаксационнае упражнение «Мать и дитя». 3.Заключительная часть:  подведение итогов занятия;  упражнение «Круг друзей»;  прощание. 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  игра-разминка «Поменяйтесь местами те, кто…»; 2. Основная часть:  дискуссия «Стили родительского воспитания»;  упражнение «Воспоминание о детстве»  упражнение «Пойми чувства ребѐнка»;  упражнение «Я-сообщение». 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  домашнее задание «Какой я родитель?»;  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  упражнение «Ребѐнок в нас»  обсуждение домашнего задания «Какой я родитель?» 2. Основная часть:  деловая игра «Мудрость ангелов»;  притча о двух ангелах; 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;

88 5. «Права личности родителя» Групповая дискуссия Знакомство с понятием «психологические права личности»; осознание необходимости установления равноправных взаимоотношений с ребѐнком; овладение навыком использования «Я-высказываний» для решения проблем, непосредственно касающихся жизни родителя Родители 6. «Взаимопонимание поколений в семье» Ролевая игра Осознание родительских установок, научит различать эго – состояния Родителя, Взрослого и Ребѐнка. Родители 7. «Как мы воспитываем своих детей» Ролевая игра Обучение навыкам активного слушания, осознание неэффективных паттернов реагирования в ситуации, когда ребѐнок преследует «Ошибочную цель» Родители 8. «Переориентация контроля» Занятие с элементами тренинга Осознание неэффективных стратегий родителей, обучение методике передачи ребѐнку ответственности за свою жизнь Родители 9 «Повы- Занятие Знакомство с концепци- Родители  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  психологическая разминка «Парное приседание» 2. Основная часть:  упражнение «О ком я забочусь»  упражнение «Весы обязанностей»;  упражнение «Мозготой штурм»;  упражнение «Позаботься о своем внутреннем ребѐнке»;  упражнение «Лавина». 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие; 2. Основная часть:  беседа;  упражнение «Родительские установки»;  упражнение «Кто в доме хозяин?»;  упражнение «День рождения»; 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  домашнее задание «Мой ребѐнок»;  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  обсуждение домашнего задания «Мой ребѐнок» 2. Основная часть:  упражнение «Памятник чувству»;  упражнение «Принятие чувств»;  ролевая игра «Достижение базовых целей». 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  домашнее задание «Знаем ли мы своих детей?»;  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  обсуждение домашнего задания «Знаем ли мы своих детей?» 2. Основная часть:  упражнение «Должен или хочу»;  упражнение «Охапка обязанностей»;  упражнение «Передача контроля». 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  прощание 1. Организационно-вводная часть:

89 шение самоуважения детей» с элементами тренинга ей эффективного и неэффективного одобрения, с понятием неформального общения; обучение навыкам поддержки; Закрепление навыков активного слушания 10. «Моя галактика» Практическое занятие Укрепление семейных связей через совместное творчество Родители со своими детьми 11. «Дом нашей мечты» Практическое занятие Приобщение к культуре и искусству, улучшение взаимодействия между педагогами и родителями, родителями и детьми Родители со своими детьми 12. «Психологический климат семьи» Семинарпрактикум Смоделировать наиболее комфортные отношения для своей семьи родители  приветствие;  обсуждение домашнего задания «Знаем ли мы своих детей?» 2. Основная часть:  упражнение «Должен или хочу»;  упражнение «Охапка обязанностей»;  упражнение «Передача контроля». 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  сообщение темы 2. Основная часть:  упражнение «Моя галактика»; 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  сообщение темы 2. Основная часть:  упражнение «Дом нашей мечты»; 3.Заключительная часть;  подведение итогов занятия;  прощание 1. Организационно-вводная часть:  приветствие;  обсуждение всего цикла занятий 2. Основная часть:  упражнение «Сказка об идеальном взаимопонимании»  упражнение «Дискуссия»;  упражнение «Скульптура семьи». 3.Заключительная часть;  подведение итогов;  упражнение «Свеча»  прощание

90 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Решая задачи исследования, мы пришли к следующим выводам. Основываясь на работах отечественных исследователей, детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом. К характеристикам детско-родительских отношений можно отнести следующее: относительная непрерывность и длительность во времени; эмоциональная значимость для ребенка и родителей; амбивалентность в отношениях (баланс полярных позиций); изменяемость отношений в зависимости от возраста ребенка; потребность родителей в заботе о ребенке; принятие родителями на себя ответственности за ребѐнка. При этом родительское отношение – это система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков. Это определение позволяет анализировать отношение к ребенку в следующих направлениях: реальное взаимодействие родителей с ребенком (родительская позиция); отрефлексированное родителем отношение к ребенку и взаимодействие с ним; отношение родителя к ребенку, подчиненное влиянию неосознанной мотивации родителя (родительские установки). Нами описаны типы родительского отношения: принятие – отвержение (отражает эмоциональное отношение к ребенку); кооперация (отражает социально желаемый результат); симбиоз (отражает межличностную дистанцию в общении); авторитарная гиперсоциализация (отражает форму и направление контроля за поведением ребенка); маленький неудачник (отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем).

91 В исследовании охарактеризованы группы проблем детско-родительских отношений: первая группа проблем детско-родительских отношений в своей основе имеет общую причину, а именно незнание или сознательное игнорирование родителями возрастных норм и необходимых условий развития ребенка. Вторая группа проблем в сфере детско-родительских отношений связана с нарушением эмоциональных отношений. Можно выделить следующие варианты эмоционального отношения родителя к ребенку: безусловное эмоциональное принятие (любовь несмотря ни на что); условное эмоциональное принятие (любовь, обусловленная достижениями, достоинствами, поведением ребенка); амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку (сочетание позитивных и негативных чувств, враждебности и любви); индифферентное отношение (равнодушие, эмоциональная холодность, дистантность в отношениях, низкая эмпатия); эмоциональное отвержение (игнорирование, эмоционально-негативное отношение к ребенку). Коррекционное воздействие в области детско-родительских отношений может идти в разных направлениях: восстановление предполагает воссоздание тех качеств социального объекта, которые преобладали до появления отклонения; компенсирование заключается в усилении тех качеств или той деятельности социального объекта, которые могут заменить утраченное в результате каких-то нарушений; стимулирование направлено на активизацию положительных качеств, деятельности социального объекта, формирование определенных ценностных ориентаций, установок отдельных клиентов, создание положительного эмоционального фона, отношений в микросоциуме; исправление предполагает замену отрицательных свойств, качеств социального объекта на положительные. Отметим специфические черты коррекционного процесса: социальная коррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, социальные проблемы, жалобы невротического характера, а так же на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности; социальная коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения; в социальной коррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов; коррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной – до 15 встреч – помощи при консульти-

92 ровании долгосрочной - до нескольких лет – помощи при психотерапии); в социальной коррекции акцентируется ценностный вклад специалиста по социальной работе, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту. Социально-коррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента или семьи. На основе проведенного теоретического и эмпирического исследования считаем необходимым в качестве рекомендаций к выпускной квалификационной работе предложить Программу коррекции детско-родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения «Наша дружная семья». Цель программы: устранение нарушений в детско-родительских отношениях, возникающих в неполных семьях воспитывающих старших дошкольников. Программа нацелена на психологическую коррекционную работу с детьми и их родителями в преддверии «кризиса 7 лет», что свидетельствует и о ее профилактическом характере, направленном на предупреждение осложнений у будущего младшего школьника. Прогнозируемые результаты. Детско-родительская коррекция отношений в представленной программе выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе работы ребенок начинает воспринимать родителей по-новому, как союзников и партнеров, потому что играющий с ним родитель старается понять его чувства, поступки, точку зрения. Такое поведение усиливает веру в установившиеся отношения, облегчает ребенку понятие собственного «я». Ребенок получает возможность наиболее полно выразить свои творческие способности и одновременно испытать чувство ответственности. Ребенок получает у родителей поддержку, учится правильно оценивать свои возможности, что способствует формированию адекватной самооценки. Дети учатся выражать свои чувства словами, выражать эмоции и распознавать их, что является профилактикой алекситимии и психосоматических заболеваний и невротических расстройств. В процессе занятий родители становятся более сензитивными к своим детям, проявляют эмпатию и учатся относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной

93 безопасности. Родители на занятиях проводят время вместе с ребенком, играют с ним, тем самым находясь на территории его интересов. Подчинение и детей и взрослых единым правилам игры дают ребенку возможность почувствовать свою значимость, способствуют укреплению волевых качеств. В группе ребенок и родитель видят себя во взаимодействии с другими и в зеркале отношений действий и поступков других, тем самым они приобретают важную способность видеть и оценивать себя, глядя на себя глазами других. Они помогают друг другу в решении тех проблем, которые привели их в группу, делают совместные шаги на пути разрешения межличностных конфликтов в семье, преодоления отклоняющегося поведения, обучаются адекватным способам реагирования на проблемы. На совместных занятиях отрабатываются навыки общения, преодолеваются страхи, устанавливаются цивилизованные формы проявления агрессивности, формируется культура общения и эмоциональной экспрессии. В рамках программы, нами предложена организация и проведения тренинга по оптимизации детско-родительских отношений в неполной семье в ДОУ, целью которого является обеспечение теоретико-практической готовности родителей для повышения эффективности взаимодействия в сфере детско-родительских отношений. Результатом должны стать: расширение возможностей понимания своего ребенка родителем из неполной семьи; улучшение рефлексии родителем во взаимоотношении с ребенком; выработка новых навыков взаимодействия с ребенком; активизация коммуникации в семье.

94 ПРИЛОЖЕНИЯ

95 Приложение 1 Правила общения взрослых и детей Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка 1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть позитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности. 2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюбными и не выступайте в роли судьи. 3. Снизьте контроль. Избыточный контроль над детьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное, отражающее реальность планирование способа действия. 4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно как и достижения, а, также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды, поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха. 5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется не удачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать как переживания и поступки ребенка, так и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации. 6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности. Полезные советы для родителей Воспитание детей – непростая задача. Взрослые отвечают за заботу и формирование личности маленького ребенка, и это определяет, каким будет ребенок, когда вырастет. К сожалению родителей, дети не рождаются с инструкциями по использованию, которые бы подсказали, что именно нужно делать и когда, чтобы ребенок вырос всесторонне развитым, ответственным человеком. Помня о том, что все люди отличаются друг от друга, у каждого своя динамика в семье, существует ряд полезных советов, которые рассматриваются, как универсальные рекомендации по воспитанию детей. - Вам нужно быть участвующим родителем. Зная о том, что происходит в школе и других сферах жизни вашего ребенка, вы сможете удостовериться в том, что они придерживаются правильного пути. Также важно суметь определить возможные проблемы, такие как: драки, проблемы в школе или злоупотребление наркотиками. Будучи вовлеченными в школьные занятия и установив хорошие отношения с преподавателями вашего ребенка, вы сможете показать ему, насколько вы заботитесь о нем. - Не нужно зависеть от школы, чтобы научить ребенка всему, что ему нужно знать. Учителя не могут сделать все сами. Важно, чтобы вы помогали своему ребенку учиться, и то, что вы будете работать со своим ребенком дома, улучшит то, как он/она будет учиться в школе. Не забывайте каждый вечер проверять его уроки, а также дайте ребенку понять, каковы ваши ожидания. - Не наказывайте ребенка в присутствии других людей. Если ваш ребенок плохо себя ведет, отведите его в сторону и объясните, что он сделал неправильно, и каким будет его наказание. Наказывая ребенка в присутствии других людей, вы только придете к ненужному смущению, которое может навредить самооценке вашего ребенка. - Старайтесь не сдаваться или уступать, если вы уже сказали «нет». Сказав ребенку

96 «нет», а потом, отступив, когда он/она начинает раздражаться, вы только научите его, что раздражение – это способ получить то, что он хочет. Это только усилит плохое поведение, нежели научит хорошему. - Признавайте правильное поведение вашего ребенка и его достижения. Хвалите ребенка за хорошо выполненную работу и тем самым поощряйте его хорошее поведение. Концентрируйтесь больше на позитивном, чем на негативном. - Не заставляйте ребенка заниматься факультативными занятиями. Если ребенок хочет принимать в них участие, не заставляйте. Ребенку необходимо получать удовольствие от участия в дополнительных занятиях, а не бояться их. - Иногда уделяйте время и себе. Очень просто переутомиться, если вы находитесь с ребенком в течение двадцати четырех часов в сутки семь дней в неделю. Пусть ваши родители или кто-нибудь еще иногда помогают вам, чтобы вы могли устроить себе перерыв. Вы заметите, что ваш уровень напряжения снизится, и что вы будете чувствовать себя намного лучше, когда вернетесь домой. - Регулярно разговаривайте со своим ребенком о давлении со стороны сверстников, наркотиках, алкоголе, сексе и т.д. Позвольте вашему ребенку знать, что он может прийти к вам с любым разговором, что вы поможете ему справиться с любыми проблемами, с которыми он может столкнуться. Научите их опасности курения и другим подобным явлениям. Недостаточно сказать об этом один раз, так как дети взрослеют, они постоянно сталкиваются с давлением сверстников и попадают в сложные ситуации. - Научите своих детей ценить деньги. Как можно раньше научите их тому, как работает экономическая система и что важно откладывать деньги на будущее. Научите их тому, что в жизни нельзя получить что-то просто так, и что нужно заработать на то, что тебе хочется. - Научите своих детей ответственности, предлагая им различные задания по дому и мотивируя выполнять их. Удостоверьтесь, что вы даете им задания, соответствующие их возрасту, объясните, что они должны помогать вам, выполняя эти задания. - Цените независимость. Научите детей заботиться сами о себе. Это далеко не все, что нужно знать, чтобы быть хорошими родителями, но это должно помочь вам обрести некоторые идеи, которых у вас, может быть, не возникало до этого. Как избежать проблем в поведении Если ваш ребѐнок ещѐ не достиг того возраста, когда дисциплина становится предметом споров и разногласий, или же если вы устранили одну проблему и хотите избежать другой, вот несколько советов, как, справляться с естественным непослушанием, чтобы оно не переросло в проблему поведения. 1. Старайтесь всегда обращать внимание на хорошее поведение ребенка и хвалить его. Конечно, проще отнестись к тем периодам, когда ребенок ведет себя «примерно», как к лишней возможности отдохнуть, сесть перекусить, полить огород, почитать книгу или расслабиться, чтобы набраться сил. Вы можете этим заняться, но все же постарайтесь отдать часть своего внимания ребенку — скажите ему доброе слово, погладьте по головке, проходя мимо, прокомментируйте его игру, подскажите какой-нибудь «новый ход». Такая нарочитая похвала за хорошее поведение на первых порах может показаться вам неуместной, но очень скоро это войдет у вас в привычку. Вам, действительно, стоит делать это, ведь столько проблем возникает просто из-за неудовлетворенной потребности во внимании. 2. Ваши правила должны быть четкими, простыми и неизменными. Проверьте, хорошо ли представляет себе ваш ребенок, что вам нравится в его поведении, а что – нет. Делайте скидку на его возраст и уровень умений, но как только вы будете четко знать, что ребенок может выполнять определенное правило - сразу дайте ему понять, что это именно то, чего вы от него ждете. Конечно, маленький хитрец будет проверять ваши правила «на прочность», поэтому вам следует заранее продумать вашу реакцию на возможную проверку. Пусть ребенок гордится собой, когда сам вспомнит те правила, которые вы установили. 3. Давайте позитивные указания. Жизнь с непоседливым дошкольником может по-

97 казаться бесконечной чередой запретов — «Не делай этого», «Не трогай то», «Прекрати» и во главе всего этого будет «НЕТ». Если эти фразы наводят тоску на вас, то уж тем более на ребенка. Со временем все эти «нет» и «не делай» будут влетать ему в одно ухо и вылетать из другого. Поэтому формулируйте свои указания иначе - говорите ребенку то, что ему следует делать. Они будут звучать позитивно и более разнообразно (и, следовательно, будут интереснее). Если вы оставите свои «нет» и «нельзя» для критических ситуаций, они будут иметь больший вес. 4. На разные проявления непослушания ребенка реагируйте по-разному. Если на любое проявление непослушания вы будете реагировать одинаково жестко, у вас ничего не останется «про запас» на случай, когда возникнет действительно серьезная ситуация (например, угроза безопасности ребенка). Хорошо, если у вас будет достаточно большой диапазон реакций, и в каждой конкретной ситуации вы будете использовать наиболее «мягкий» вариант, из тех, которые могут оказаться действенными. Некоторые из них в этой главе мы уже обсуждали, но если нежелательное поведение ребенка еще не закрепилось, можно подумать и о таких решениях: - Перестановка предметов: Уберите определенные вещи подальше от ребенка или измените их расположение в комнате, чтобы исключить для него соблазн ими воспользоваться. Этот прием особенно хорошо применим по отношению к маленьким детям, когда ребенок еще не видит разницы между маминым дорогим фотоаппаратом и своим игрушечным, или между учебниками сестры и своим альбомом для «каляк». - Игнорирование поступка: Если действие ребенка не производит никакого эффекта, то он, может быть, и не повторит его. Даже если вам и придется вмешаться, вы можете сделать это, не глядя на ребенка или не разговаривая с ним. Если с этим поступком связан еще один ребенок (который не был виноват), обратите на него все свое внимание, демонстративно не замечая провинившегося. - Предложите другое занятие: Дав ребенку позитивное указание, вы можете отвлечь его от проказ и занять чем-то более полезным. - Твердое «Нет»: Резко сказанное «Нет!» или «Перестань!» может отвлечь ребенка от того, что он делает или собирается сделать, так что в этот момент вы сможете предложить ему другое, позитивное занятие. Не повторяйте «Нет» - если оно способно подействовать, то подействует сразу. Мягкость в этот момент может породить глухоту. - Напоминание: Дайте ребенку шанс исправиться самостоятельно. Напоминания типа «Что папа только что сказал?» или «А какое у нас правило насчет ножей?» дадут ребенку возможность подумать еще раз. - Лишение удовольствий: Этот способ лучше всего помогает при работе с детьми постарше, но его можно применить и тогда, когда не слушается маленький ребенок, но только если лишить его удовольствия сразу. Если в ответ на провинность, совершенную в начале обеда, вы объявите, что «сегодня мороженого не будет», то эта мера может не возыметь действия, в то время как лишение сладкого за провинность, допущенную тогда, когда все приступают к десерту, может заставить ребенка задуматься. - Оставить поведение ребенка без внимания (см. «Реакция на нежелательное поведение ребенка»). - Физическое наказание: Его всегда нужно избежать, но многие родители считают, что в некоторых обстоятельствах оно оправдано. Не забывайте, что если вы будете регулярно шлепать ребенка, то он может решить, что это нормальный стиль поведения: «Если папа меня шлепает, почему бы и мне это не сделать?» Сохраните такое наказание для потенциально опасных ситуаций, например, для случаев, когда ребенок выбегает на дорогу.

98 - Всегда избегайте: - споров о правилах; - криков (пока вы в состоянии с собой справиться); изменения своего решения; - остановок на полпути; - наказания типа «зуб за зуб» («Ты ущипнул меня, поэтому я сделаю то же самое»). Все это может только ухудшить положение, к тому же есть столько альтернативных вариантов. 5. Объясняйте ребенку, что вам не нравится то, что он делает, но его самого вы любите. Не всем родителям нужно об этом говорить, но ребенка довольно легко ввести в заблуждение, даже не желая этого. Ваши чувства должны быть выражены словами, понятными ребенку. Между словами «Ты будешь сидеть у себя в комнате, потому что ты непослушная девочка» и «Ты будешь сидеть у себя в комнате, потому что ты вылезла из окна» - огромная разница. Реакция на нежелательное поведение ребѐнка 1) Оставить поведение ребенка без внимания. Такая реакция может быть очень эффективной, если поведение ребенка имеет целью привлечь к себе внимание. Даже если вам придется убирать «следы преступления» своего ребенка или прикасаться к нему, вы можете делать это отстраненно, не глядя на него и не выказывая своих чувств. Может быть, для этого вам понадобится немного артистизма! Иногда такая реакция бывает просто невозможна. Если, к примеру, ваш ребенок щиплет другого ребенка, вряд ли можно рассчитывать на то, что он проигнорирует такую «забаву», и, значит, реакция будет бурной. 2) Лишить каких-то удовольствий. Этот способ обычно оказывается более эффективным по отношению к детям постарше. Если вы намерены повести себя так с маленьким ребенком, действовать нужно немедленно (например, сразу же после провинности удалить его из-за обеденного стола) и дать понять ему, за что его наказали. 3) Временно изолировать. Ребенка отрывают от того, чем он занят и уводят, оставляя одного на некоторое время, скажем, на 5 минут, или пока все не успокоятся. По возможности, это нужно делать спокойно. Малышу следует сказать, за что его оставляют одного, но больше ничего не говорить. Можно сажать его на специальный стул или ставить в угол - это иногда помогает, однако ребенок может начать кривляться, так что другим людям (особенно детям), находящимся в той же в комнате, будет очень трудно игнорировать его выходки. Как правило, лучше уводить ребенка в другую комнату, например, в его спальню. Не закрывайте дверь в комнате малыша, если ему там на самом деле страшно. Но будьте настойчивы в одном — ребенок должен оставаться в комнате один до тех пор, пока вы сами не придете и не разрешите ему вернуться. Если он плачет или сердится, сделайте вид, что не слышите. Придите к нему, когда он начнет успокаиваться. Если малыш увлеченно играет в своей комнате, это вовсе не значит, что он «побил вас вашим же оружием» - он может все еще помнить о том, что в его поведении не было ничего хорошего. Так ли это - время покажет. Как бы ребенок относился к этому наказанию, продолжайте действовать так, по крайней мере, две недели. Если через две недели вы заметите, что те поступки, с которыми вы боретесь, стали появляться реже, значит метод «временной изоляции» эффективен. Если нет - попробуйте другой метод. Доктор Кристофер Грин (Christopher Green) в своей книге «Воспитание детей, начинающих ходить» (Fodder Taming, 1984) отмечает, что временная изоляция может быть очень полезной, когда нужно разъединить стороны, готовые вот-вот взорваться, т.е. этой мере отводится роль средства, дающего быстрый эффект изменения нежелательного поведения. Оценка доктора Грина заслуживает внимательного рассмотрения. 4) Другие неприятные для ребенка меры. Выбрать меры, от которых у ребенка пропадет желание вести себя неподобающим образом, должны вы сами. Один из критериев при выборе этих мер - их действенность, но нужно учитывать и другое. Если вы регулярно шлепаете ребенка, он может решить, что так вести себя может и он, и вот он сам уже шлепает своего младшего братика или даже дает сдачи вам. Это же относится и к наказанию «зуб за зуб» - «Ты дергаешь меня за волосы, тогда и я буду тебя дергать». Иногда родителям кажется, что их реак-

99 ция будет неприятна ребенку, а на деле оказывается наоборот. Хороший пример этому крик: ребенку может понравиться наблюдать за тем, как родители выходят из себя! Нелегко выбрать такой подход, который был бы эффективным и не создавал новых проблем. Способы выхода из конфликтной ситуации при работе с гиперактивными детьми При взаимодействии с гиперактивными детьми в школе и дома нередко возникают конфликтные ситуации и стрессовые состояния, как у самих детей, так и у взрослых людей (учителей, воспитателей, родителей). Конечно, желательно не допускать и своевременно предотвращать конфликтные ситуации. Для этого необходимо научить детей взаимодействовать друг с другом и разрешать конфликты гуманным и конструктивным способом. Однако если конфликтная ситуация возникла, то всегда следует помнить о динамике ее протекания. По результатам исследования американского психолога Л. Уолтера, динамика конфликтной ситуации складывается из трех основных стадий: —стадия первая — нарастание; —стадия вторая — реализация; —стадия третья — затухание. Наиболее успешно блокировать развитие конфликтной ситуации можно на первой стадии (нарастание). Для этого необходимо перевести конфликт из плоскости коммуникативных взаимодействий в предметно-деятельностную плоскость. Например, во время нарастания напряженности между двумя гиперактивными детьми можно поручить им выполнение какого-нибудь совместного задания. Очень важно, чтобы оно было связано с физическим трудом или спортивным состязанием (уборка классной комнаты, чистка снега, футбольный матч, соревнование по бегу и т.д.). Мышечные нагрузки помогут выплеснуть «отрицательную» энергию и сгладят конфликтную ситуацию. Если конфликтная ситуация все же перешла во вторую стадию (реализация), то подавить ее уже едва ли удастся. Участники конфликта будут возбуждены и не пойдут на примирение. На этой стадии «отрицательная» энергия находит выражение в силовых приемах (вербальных, телесных и т. д.). Воспитательные мероприятия на этой стадии не принесут успеха. На третьей стадии (затухание), когда конфликтная ситуация исчерпана и участники конфликта выплеснули «отрицательную» энергию, происходит разрядка напряжения. У детей возникает чувство вины, сожаления и раскаяния. Участники конфликта хотят стать лучше и готовы к позитивным переменам. На этой стадии уже будут эффективны воспитательные беседы, анализ причин возникновения конфликтной ситуации, совместное моделирование других способов выхода из нее. Для того чтобы подготовиться к беседе с участниками конфликта, учителю (родителю) необходимо самому сбросить напряжение и раздражение. Для этого можно сделать несколько простых упражнений из системы телесной терапии В. Райха: 1. Дыхание. Перед беседой с трудным ребенком глубоко вдохните. При выдохе резким движением в воображении как бы «сорвите» напряженную маску со своего лица: «погасите» глаза, расслабьте губы, освободите шею и грудь. Представьте, что через выдох вы снимаете с себя охватывающие ваше тело мышечные «кольца» и отбрасываете их — с глаз, губ, шеи и груди. После этого начинайте беседу! 2. Массирование. Возможно, вам подойдет другой способ снятия напряжения. Перед началом беседы с учеником дотроньтесь кончиками пальцев до своих век, проведите ладонями по лицу ото лба к подбородку, «снимая» старую маску. Нередко родителю (учителю) приходится выполнять посредническую функцию выхода из конфликтной ситуации. Эффективную методику посредничества родителя (учителя) в конфликте, состоящую из четырех шагов, предлагает Н.В. Самоукина. 1-й шаг: «Найдите время, чтобы поговорить». На данном этапе посредник помогает

100 участникам договориться о времени и месте переговоров. При этом должны выполняться следующие условия: а) разговор должен быть длительным (2 - 4 часа); б) помещение выбирается так, чтобы исключались любые помехи (телефонные разговоры, открывание двери и т.д.); в) время разговора определяется таким образом, чтобы ни один из участников никуда не спешил. Когда вы договариваетесь о переговорах, для участников необходимо сформулировать два главных правила-запрета. Первое: если переговоры начались, запрещается выходить из комнаты раньше, чем закончится условленное время. Нельзя выбегать, «хлопая дверью», нельзя говорить фразы типа: «Я вообще не хочу об этом говорить!», «Ну, теперь все ясно, о чем здесь можно говорить?!», «Я вижу, что меня здесь не поймут!» Второе: запрещается использовать «силовые приемы» (заставлять другого человека уступать, сдаваться). Нельзя унижать и оскорблять партнера по общению. 2-й шаг: «Спланируйте организацию». В самом начале разговора важно его правильно «запустить». Установка, которую учитель осуществляет на переговорах, заключается в том, чтобы не заставлять ни одного из учеников полностью отказаться от собственной позиции. Вместе с детьми необходимо выработать новую позицию, в которой будут учтены позитивные моменты всех конфликтующих сторон. Никто не должен быть обижен! Переговоры будут успешными в том случае, если ребята уйдут уверенные в том, что к мнению каждого из них прислушались при разработке общего соглашения. 3-й шаг: «Выговорись». На этом этапе перед участниками конфликта и перед посредником стоит задача: выявить объект ссоры и сформулировать проблему. Дайте участникам конфликта выговориться, полностью высказать свою позицию и выслушать позицию всех участников. При формулировании проблемы необходимо научить детей быть доброжелательными друг к другу, показать, что надо уважать достоинство друг друга. 4-й шаг: «Соглашение». В разговоре наступает момент, когда участники выговорились, «облегчили душу». Они психологически готовы к примирению. Они успокаиваются, снижается напряженность. Им самим надоело ссориться или они просто устали. Но, в любом случае, наступает момент для составления соглашения. Приготовьте бумагу и ручки. Текст документа должен содержать решение переговоров и описание того, что, как и когда должны делать каждая из конфликтующих сторон для осуществления принятия решения. Пусть каждый участник напишет свой текст: что он ждет от своих партнеров и то, что он мог бы сделать сам. Затем необходимо организовать обсуждение, в котором тексты будут совмещены в общий единый документ. Полезно повесить соглашение в классе, чтобы все его видели. Через некоторое время можно организовать вторичное обсуждение: как выполняется решение, сформулированное в соглашении. Коррекция негативных эмоциональных комплексов через рисование у детей 5-9 лет Страхи и другие эмоциональные проблемы характерны для детей 5-9 лет и встречаются в норме у большинства детей этого возраста. Как правило, к 10 годам дети самостоятельно избавляются от многих страхов через спонтанные психотехники, выработанные детской культурой. Среди них - рассказывание друг другу "страшилок" в обстановке безопасности, организация походов в "страшные места" типа подвалов и т. д. Чаще всего переживание страхов встречаются у детей из эмоционально неблагополучных семей, а также выявляется у детей в процессе социально-психологической адаптации к детскому дошкольному учреждению или школе. В этом случае показана индивидуальная коррекционная работа психолога или терапевта с ребенком. В настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоциональноличностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия и т.п.). Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям как

101 ребенка, так и терапевта, а также при наличии необходимых условий для работы. Имеется еще два довода в пользу терапии через рисунок: - детский рисунок является основным коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств, а также традиционной для детской субкультуры спонтанной психотехникой; - рисование легко совмещается с другими техниками, применяемыми в детской психотерапии. Суть методики заключается в следующем. Ребенка просят нарисовать любой персонаж (например, несуществующее животное, ни в коем случае не персонаж мультфильма или сказки), а затем рассказать о его образе жизни. Выявление "друзей" персонажа имеет смысл позитивного якоря. Определение "врагов" или персонажей, вызывающих негативные чувства, является "входом" в эмоциональную проблему ребенка. Таким же "входом" может оказаться изображение дискомфортной среды, в которой действует персонаж. В работе используется принцип "режиссера фильма", т.е. ребенок является единственным творцом создаваемой истории, терапевт может только предлагать варианты развития сюжета, которые ребенок может принимать или не принимать. "Фильм" можно "прокручивать" назад и создавать альтернативный сюжет, если первоначальная сюжетная линия оказалась слишком деструктивной или зашла в тупик. Использование в процессе совместного творчества терапевта и клиента режиссерских приемов, разработанных в рамках символдрамы Лейнера (принципа "примирения", "кормления и подкупа", "лидера", "символической конфронтации", "истощения и уменьшения", "магических жидкостей") очень эффективно. Например, при работе с негативными эмоциями ребенка введение в ткань сюжета "волшебной палочки" или любой другой могущественной силы, помогающей персонажу справиться с проблемами, приводит к значительному облегчению состояния ребенка уже после одной сессии. Усвоение "волшебной палочки" позволяет осуществить своеобразный контр-перенос с персонажа на самого ребенка. Это достигается предложением к ребенку показать, каким образом персонаж действует с волшебной палочкой. "Волшебную силу" можно передавать другим предметам, например, конфете. Это позволяет сохранить позитивный якорь, сформированный во время сессии, и за ее рамками. Следует также добавить, что количество сессий, необходимых для успешной коррекции, может отличаться у разных детей. Кроме того, ребенок даже во время одной сессии может идентифицировать себя с разными персонажами своего рисунка, поэтому при работе терапевт обязательно должен установить раппорт, чтобы чутко отслеживать все возможные изменения фокуса эмоций. Перед началом работы необходимо информировать родителей о сути коррекционной работы, а также предупредить их о том, что их вмешательство допускается только в случае обращения к ним терапевта. Уже первая диагностикокоррекционная сессия дает обильный материал для индивидуальной консультации родителей. Присутствие или отсутствие родителей на последующих сессиях определяется обоюдным желанием ребенка и родителя. Какие вопросы задавать ребенку в ходе сессии? 1. Стадия контакта: - Хочешь порисовать? Что ты будешь рисовать?.. После того, как ребенок освоился в кабинете и с рисованием в присутствии психолога: - Ты придешь ко мне еще? А давай с тобой в следующий раз придумаем сказку (фильм)? И ты будешь самый главный сказочник! Как ты скажешь - так и будет в твоей сказке! 2. Стадия коррекционно-диагностическая (сессия проводится обычно через несколько дней после первой встречи). До начала совместного рисования и для "разогрева" можно использовать модифицированный тест Люшера: попросить ребенка проранжировать свои цветные карандаши (фломастеры) по степени привлекательности. Каждым карандашом ребенок рисует последовательно кружок в верхней части рисунка. Могут быть варианты (выбор цвета фиксирует психолог, используя стандартный набор карточек). Такую же процедуру стоит проделать в кон-

102 це сессии. Тест Люшера является лишь одним из индикаторов изменения эмоционального состояния, можно использовать любые другие, предпочитаемые специалистом и адекватные методы диагностики. - О ком сегодня будет наша сказка? Кого ты хочешь нарисовать? - Как его зовут? Чем он питается? Где он живет? В лесу, в море, в пустыне? На другой планете? Есть ли у него друзья? Нарисуй их. Как их зовут? Что они делают? Может быть, им надоело играть и они решили погулять? Куда они пошли? - Есть ли кто-нибудь, кого боится персонаж? Или кто-нибудь, кто ему не нравится? Кто? Нарисуй его. Почему он не нравится персонажу? Что можно сделать, чтобы этого не было? Может быть, нам понадобится волшебная палочка? У кого она может быть? Покажи, как персонаж (или персонаж, символизирующий добрые силы) держит волшебную палочку. Персонаж хочет что-нибудь сказать? Ведь теперь у него есть волшебная палочка! Он все может! Он сильнее всех! Он может, к примеру, превратить Злодея во что угодно! Или уменьшить его! Альтернатива: - А может быть, персонажу не нравится то, что его окружает? Что именно? Как бы ему хотелось это изменить, чтоб понравилось? (в том случае, если отсутствует персонификация негативной эмоции). 3. Стадия завершения Сессию можно заканчивать, если удалось выйти на позитивные переживания в ходе развития сюжета. Например, Баба Яга превратилась в вазу с цветами, добрую девочку и т.п. Можно сказать: «Теперь у них все хорошо. И что же они стали делать? (Играть, пить чай...)» В конце каждой сессии, которая длится 30-60 минут, в зависимости от возможностей ребенка, проводится экспресс-диагностика эмоционального состояния ребенка. Если психолог чувствует, что ребенок переутомляется, а конца работе не видно, можно завершить развитие сюжета на промежуточном этапе, например: "И тогда они сели отдохнуть...". Следует особо подчеркнуть, что невозможно описать четкий алгоритм работы психолога, поскольку каждая новая сессия совершенно не похожа на другие. Стоит особо отметить, что в случае повторения сюжета (что само по себе является диагностическим признаком), нужно настойчиво изменять, шаг за шагом, составные элементы сюжета, предлагая версии самому ребенку. При этом ребенок может принять или отвергнуть изменения. В любом случае, задачей психолога является организация "встречи" и взаимодействия персонажа с фигурой, которая вызывает страх, а также предложение ребенку в ходе развития сюжета ресурсов, которые помогут переработке страха. В ходе возможных "переговоров" персонажа с фигурой, вызывающей страх, можно разыграть действие по ролям, при этом роли полезно менять. Не следует ускорять процесс: если ребенок не чувствует достаточно ресурсов, чтобы преодолеть основной страх, полезно проработать "периферийные" страхи: рано или поздно, в том или ином обличье "коренной" страх проявит себя в рисунке. Как повысить и укрепить самооценку вашего ребенка Самооценка или чувство собственного достоинства - это ни что иное, как комплекс убеждений и чувств, которые мы имеем о нас самих. Наша самооценка выражается главным образом в том, как мы сами себя определяем; именно она влияет на нашу мотивацию, отношения и поведение, а также затрагивает эмоциональный процесс восприятия складывающихся обстоятельств. Самооценку можно также определить как некую комбинацию чувств: любви, поощрения, способности сделать что-либо и т.д. Ребенок, который многого добивается в школе и за ее пределами, но который не чувствует себя любимым, может в конечном счете столкнуться с проблемой низкой самооценки. Точно также ребенок, который чувствует себя любимым в семье, но который сомневается относительно собственных способностей, может также закончить тем, что у него разовьется так называемый синдром низкой самооценки.

103 В раннем возрасте самооценка детей в основном зависит от своего восприятия того, как важные в их жизни взрослые оценивают их. Основы формирования самооценки закладываются на ранней стадии жизни, когда у малышей вырабатывается привязанность к взрослым, несущим за них ответственность. Когда взрослые реагируют на их плач и улыбки, младенцы понимают, что их любят и ценят. Детям очень важно ощущать, что их любят и воспринимают люди, к которым они относятся с уважением. Дети растут и становятся все более чувствительными к оценкам своих сверстников. Когда у детей складываются близкие отношения со сверстниками в школе или живущими по соседству, они могут начать оценивать себя несколько иначе, чем это было принято у них в семье. Вы можете помочь своему ребенку, проясняя ему свои собственные ценности и поддерживая откровенность в отношении разговоров, касающихся событий жизни детей за пределами дома. Вы также можете помочь, научив, своего ребенка общаться с другими детьми, и всячески поощряя его взаимодействие с теми, кто разделяет ваши семейные ценности. У детей самооценка формируется не за один миг, и не всегда они чувствуют себя подобающе в любой ситуации. Ребенок может чувствовать себя уверенно в семье, но совершенно иначе - за ее пределами, например в школе. Более того, во время взаимодействия со сверстниками или же в процессе обучения в школе или другом месте, они могут чувствовать себя нормально в один момент, и совершенно иначе - в следующий. Вы можете помочь своему ребенку в этом, заверив его в том, что вы поддержите и примете его даже тогда, когда другие откажутся сделать это. Детское ощущение самодостаточности углубляется, когда взрослые отвечают на интересы и старания ребенка скорее положительной оценкой или заинтересованностью, нежели похвалой. Реагируйте положительно, воспринимая интересы ребенка всерьез и поддерживая его, например, читайте с ним книги о динозаврах или исследуйте червяков в саду. Взрослые могут помочь своему ребенку выработать и поддерживать положительную самооценку, помогая им справляться как с их неудачами, так и с успехами. В момент провала напомните своему ребенку, что вы по-прежнему любите и поддерживаете его. Позже, когда пройдет эмоциональное потрясение, поговорите с ребенком о сложившейся ситуации. Иногда важно указывать на то, что большинству людей не удается преуспевать во всех своих начинаниях. Возможно, из своей ошибки и недостаточной подготовки ваш ребенок сможет вынести для себя урок. Научившись преодолевать незначительные разочарования и детские проблемы, ваши дети сумеют в дальнейшем успешно справляться с более серьезными проблемами в своей жизни. Демонстрируя ребенку заботу о нем, родители помогут ему научиться ценить самого себя, что является немаловажным фактором в формировании положительной самооценки. Предлагаем некоторые методы повышения самооценки вашего ребенка: - Думайте, что говорите. Дети очень чувствительны к словам родителей. К примеру, не забывайте хвалить ребенка не только за хорошо сделанную работу, но и за приложенные усилия. - Будьте хорошим образцом для подражания. Если вы сами слишком требовательны к себе, частенько занимаетесь самобичеванием, впадаете в пессимистические настроения или считаете себя мечтателем, не способным на что-либо, то ваш ребенок может, в конечном счете, полностью "скопировать" вас. Помните и о своей самооценке, не занижайте ее, и тогда ваш ребенок будет иметь достойный образец для подражания. - Указывайте на неправильные суждения вашего ребенка относительно чего-либо. Очень важно, чтобы родители замечали и заостряли внимание детей на том, что иногда они неправы. К примеру, вопрос об идеальности человека, о его привлекательности, способностях: дети ставят слишком высокие планки и параметры красоты, привлекательности и всего остального и, как следствие, считают, что сами-то они не соответствуют этим стандартам, что и "выливается" в заниженную самооценку ребенка. Растолкуйте своему ребенку, что никто не в силах установить четкие стандарты чего бы то ни было, и что именно его неповторимость важна в деле повышения самооценки.

104 - Будьте нежны и ласковы с ребенком. Ваша любовь как ничто другое будет способствовать повышению чувства достоинства вашего ребенка. - Постарайтесь создать теплую домашнюю обстановку. Ребенок, который будучи в собственном доме не чувствует себя в безопасности или терпит постоянные замечания и оскорбления, рискует больше других сверстников получить низкую самооценку и чувство неполноценности. Ребенок, чьи родители не перестают спорить и ругаться, больше подвержен стрессам и нервным срывам. Помните: вы должны уважать своего ребенка. - Сделайте свой дом своеобразным островком безопасности и счастья. Попробуйте проследить за тем, какие именно проблемы возникают у вашего ребенка при общении со сверстниками в школе, понаблюдайте, над чем и почему посмеиваются дети при общении с вашим ребенком, а также и за другими факторами, которые могут отрицательно сказаться на самооценке вашего ребенка. Затем сделайте так, чтобы в доме ребенок чувствовал вашу поддержку и понимание. Обсуждайте проблемы и ищите вместе выход из нее. - Помогите ребенку стать частью какой-то команды, будь то школьный кружок или спортивная секция. "Сотрудничество" и совместное времяпрепровождение, а не соревнование и борьба за первенство особенно полезны для формирования нормальной самооценки. Повышение самооценки тревожного ребенка в семье Для повышения самооценки тревожного ребенка необходимо, чтобы взрослый сам видел достоинства ребенка, относился к нему с уважением (а не только любовью) и умел замечать все его успехи (даже самые маленькие). Кроме того, взрослый должен часто хвалить ребенка, и очень важно делать это правильно: дети всегда должны знать, за что их хвалят, и понимать, что похвала - это не просто отражение настроения учителя или родителя, а оценка его конкретной деятельности. В отношении учебных дел это выполнить просто: здесь легко увидеть, что сегодня буковка получилась красивее, чем вчера, или в диктанте ошибок уже не пятнадцать, а всего лишь десять. А вот что касается поведения или общения, то здесь успехи детей нелегко бывает оценить даже педагогам. Поэтому вам лучше заранее продумать, какие положительные качества у ребенка уже имеются, а какие ему необходимо приобрести. Подумайте, как вы дадите ребенку знать, что видите его успехи и достоинства? Если вы мысленно ответили на эти вопросы, значит, достаточно вооружены и готовы подстраховать ребенка на пути самоизменения.

105 Приложение 1 Занятия к Программе коррекции детско-родительских отношений в неполной семье в условиях дошкольного образовательного учреждения «Наша дружная семья» Занятие № 1 «Остров знакомств» Цель: знакомство, сплочение коллектива, представление занятий. Ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга. Обговариваются условия и режим работы, вводятся правила групповой работы. Ведущий рассказывает, в какой форме будут проходить занятия, каким темам они будут посвящены. 1. Приветствие. Цель: установка на занятие. Психолог: Наше путешествие будет долгим и, надеюсь, интересным. Мы будем встречаться в течение нескольких недель. Кто стеснителен и нерешителен, после наших занятий пусть станет отважным и смелым, кто не может и минуты усидеть на месте, пусть станет спокойным и сосредоточенным. Пусть пройдут ваши тревоги – мы будем вместе улучшать себя и добьѐмся этого! А для этого мы отправимся в путешествие и побываем на «Острове Знакомств», в «Пещере Страхов», посетим «Загадочный Лес» и прибудем в «Волшебную Страну Добрых Отношений». Итак, отправляемся все вместе. А для этого, конечно, мы сначала познакомимся. 2. Упражнение «Имя». Цель: представиться, пробудить интерес к себе. Инструкция: нужно назвать своѐ имя и рассказать, что оно обозначает. Значение имени пробуждает интерес и уже создаѐт представление о человеке. Детям о своѐм имени помогают рассказать родители и психолог. 3. Упражнение «Снежный ком». Цель: запомнить участников группы по именам. Психолог: мы узнали имена друг друга и попробуем их теперь назвать. Называем по очереди имена всех, кто сидит перед вами, а потом – своѐ. При выполнении можно использовать мяч. 4. Упражнение «Хвасты». Цель: акцентировать внимание на положительных качествах участников группы. Инструкция: мы все пришли сюда со своим характером, своими качествами. Сейчас мамы, папы расскажут о своих детях – назовут три основных хороших качествах, и дети тоже скажут о своих родителях. Обратить внимание на тех участников, у которых возникли трудности при выполнении заданий. 5. Упражнение « Самый…» Цель: снятие эмоционально-мышечного напряжения, сближение участни-

106 ков. Инструкция: каждый, бросая мяч другому, называет его по имени, продолжая фразу: «Дима, ты самый… (умный, смелый, добрый, весѐлый, приветливый и т. д.)». 6. Упражнение «Совместное рисование». Цель: ориентировать участников на взаимодействие в диаде «ребѐнок – родитель», провести диагностику. Инструкция: каждая семья должна нарисовать свои впечатления о знакомстве, которое произошло на занятии. Рисунок выполняется одновременно обоими партнѐрами. Психолог наблюдает за работой. 7. Упражнение «Погрузим на корабль». Цель: снятие эмоционального напряжения, развитие познавательных процессов, преодоление неуверенности в себе. Инструкция: участники становятся в круг и называют всѐ, что может чувствовать и переживать человек, например, радость, грусть, злость, счастье… Команда решает, что необходимо «погрузить» на корабль, а что нет. 8. Рефлексия занятия. Что запомнилось? Какое настроение? 9. Домашнее задание: заполнить анкету и ответить на вопросы (см. приложение). Ведущий говорит о важности понимания самого себя и своего ребѐнка и предлагает выполнить домашнее задание. Следует обратить внимание на важность выполнения заданий, так как их обсуждение всегда происходит на последующих занятиях. Родители отвечают на вопросы за себя и за ребѐнка, дети также отвечают за себя и за родителя. 10. Ритуал прощания. Упражнение «Колокол». Цель: сплочение группы, эмоциональное и мышечное расслабление, создание атмосферы единства. Инструкция: дети и взрослые становятся в круг, поднимают поочерѐдно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз. На вдохе поднимают руки, на выдохе произносят «Бом!» и бросают руки. Ведущий задаѐт ритм. Упражнение повторяется несколько раз. Может быть вариант двух «колоколов»: большого (из родителей) и маленького (из детей). Маленький внутри большого, либо два рядом. Ритуал прощания един для всех последующих занятий. Занятие № 2 «Остров общения» Цель: расширение запаса средств общения, развитие навыков социального взаимодействия.

107 1. Приветствие. Цель: эмоциональный настрой на обучение вербальным и невербальным способам приветствия. Психолог: Снова мы собрались после долгой разлуки. Давайте поучимся здороваться, то есть желать друг другу здоровья. Я сейчас вам покажу, как здороваются некоторые люди, и мы выберем то, что подходит каждому из нас (2-3 негативных примера и положительный – за руку, смотрим в глаза). Поздороваемся так. Кто самый отважный? Важно, чтобы все дети и взрослые приняли участие. 2. Обсуждение домашнего задания. При ответах на вопросы между участниками обсуждение часто принимает вид дискуссии, которую ведущему стоит поощрять. 3. Задание «Мимическая гимнастика». Цель: знакомство с мимикой как одним из способов невербального общения. Психолог: Сегодня наше путешествие продолжается и мы попадаем в чужую страну. Мы не знаем языка, но нам как-то надо понять иностранцев. Посмотрите на выражение лица на рисунках (весѐлое, грустное, злое, удивлѐнное и т. д.). Делаем мимическую гимнастику: 1. Сморщить лоб, поднять брови (удивление). Расслабиться. 2. Сдвинуть брови, нахмуриться (сержусь). Расслабиться. 3. Расширить глаза, открыть рот, руки сжаты в кулаки (страх, ужас). Расслабиться. 4. Расслабить веки, лоб, щеки (лень). Расслабиться. 5. Расширить ноздри, сморщить нос (брезгливость). Расслабиться. 6. Сжать губы, прищурить глаза, сморщить нос (презрение). Расслабиться. 7. Улыбнуться, подмигнуть (мне весело, вот я какой!). А сейчас покажем мимикой что-то, другие отгадывают. Следует привлекать застенчивых детей и взрослых, оказывать поддержку (аплодисменты, показать в паре и т. д.) 4. Миниатюра «Жесты». Цель: знакомство с жестами как одним из способов невербального общения. Психолог: Покажите жесты, которые вы уже используете. Как можно поздороваться, попрощаться, позвать, попросить денег, выразить удивление и т. д. Покажите, как любящие мамы или папы прижимают к себе детей, как обидевшиеся мамы отталкивают? Что приятнее? Жестами и мимикой можно показать свои чувства и понять другого человека. 5. Задание «Разные слова». Цель: знакомство со словами как одним из способов общения. Психолог: Словом можно многое сделать. Что? (Сначала отвечают дети, после дополняют родители). Назовите слова, которыми можно пригласить, прогнать, огорчить, согреть,

108 обидеть, похвалить. Рефлексия: какие слова приятно слышать, а какие нет? 6. Упражнение «Аплодисменты по кругу». Цель: переживание чувства радости, сплочение группы, создание атмосферы принятия. Инструкция: все становятся в круг. Ведущий подходит к кому-то из участников, смотрит ему в глаза и дарит свои аплодисменты, изо всех сил хлопая в ладоши. Затем они оба выбирают следующего участника, который также получает свою порцию аплодисментов – они оба подходят к нему, встают перед ним и аплодируют. Затем уже вся тройка выбирает следующего партнѐра. Каждый раз тот, кому аплодировали, имеет право выбирать следующего. Таким образом, игра продолжается, а овации становятся все громче и громче. Важно услышать овации не только ушами, но и почувствовать их всей душой. 7. Задание «Птица счастья». Цель: формировать способность к сотрудничеству, провести диагностику стиля взаимодействия взрослого и ребѐнка. Психолог: Сегодня вам предстоит создать птицу счастья. В сказке М. Метерлинка птица счастья была синей. Но можно представить свою собственную птицу самой необычной раскраски. Каждая семейная пара должна создать одну птицу их нескольких элементов – туловища, головы, крыльев и хвоста. Участники придумывают историю о своей птице, объяснение окраски ее «оперения». Психолог: Пусть эта птица радует вас и вселяет уверенность, что счастью обязательно будет жить в ваших семьях. 8. Ритуал прощания. 9. Домашнее задание. При помощи мимики и жестов показать каждое слово в известном стихотворении. Занятие № 3 «Загадочный лес». Цель: улучшение взаимоотношений взрослых и детей, раскрытие мира эмоций и способов их выражения. 1. Приветствие «Рукопожатие по кругу». Цель: снятие напряжения. Инструкция: надо поздороваться по ходу часовой стрелки. Не спешить, установить контакт глазами с тем, кого приветствуете. Психолог: Сегодня мы приплыли на волшебную землю чудес, в Загадочный лес, где нас ждут необычные приключения, где мы сможем читать мысли на расстоянии и выучить много разных игр. 2. Разминка «Молекулы». Цель: Повышение позитивного настроя и сплоченности группы, эмоцио-

109 нальное и мышечное расслабление. Психолог: Представим себе, что все мы – атомы. Атомы выглядят так: согнуть руки в локтях и прижать кисти к плечам. Атомы постоянно двигаются и время от времени объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть разнообразное, оно будет определяться тем числом, которое я назову. Мы все сейчас начнѐм быстро двигаться по этой комнате, и время от времени я буду называть какое-нибудь число, например три. И тогда атомы должны объединиться в молекулы – по три атома в каждой. Молекулы выглядят так: лицом друг к другу, касаясь друг друга предплечьями. 3. Упражнение «Цепочка». Цель: установление контакта между участниками группы. Инструкция: Выходим на берег. Нужно пройти в центр материка в загадочный лес, где происходят чудеса. Но для этого надо крепко взяться за руки, выстроиться в цепочку, идти тихо, слушая ведущего и повторяя все его действия. Иначе вы можете утонуть в болоте или попасть в лапы хищника (ведущий «прокладывает» путь через разные препятствия). Садимся. Препятствиями могут быть разнообразные предметы: игрушки, стулья, скамейки, подушки. 4. Упражнение «Пантомима». Цель: закрепление невербальных способов общения. Психолог: Покажите, что еще вы встретили на своем пути? Психолог шепчет на ушко, а ребѐнок показывает (самолѐт, телефон, цветок, мяч, колокольчик, утюг, шлагбаум, стиральная машина). Остальные отгадывают. 5. Проверка домашнего занятия. Упражнение «Немой театр» Цель: создание условий для проявления волевых качеств, самоконтроля; обработка невербальных способов общения, проверка домашнего задания Психолог: Покажите выученное стихотворение без слов. Рефлексия. 6. Упражнение «Оркестр». Цель: эмоциональное и телесное сближение родителей и детей. Психолог: Вы видите необычный оркестр. Родитель «играет» на своем ребѐнке, а ребѐнок изображает звуки инструмента. Остальные отгадывают. Работает занавес. Можно «обменяться» детьми. 7. Рефлексия занятия: Что запомнилось? Какое настроение? 8. Ритуал прощания. 9. Домашнее задание: нарисовать очень страшную маску, принести фотографии детей.

110 Занятие № 4-5 «Пещера страхов». Цель: формирование умения вербально выражать свои чувства, психокоррекционное воздействие на различные виды страхов. 1. Приветствие. Психолог: Мы уже здоровались руками, устанавливали контакт глазами, а сегодня поздороваемся необычным способом: спинами, плечами, коленями. Упражнение привносит в начало занятия веселье и раскрепощает участников. Психолог: Сегодня с нашим кораблѐм случилось страшное – наш корабль сбился с курса и нам предстоят тяжелые испытания. 2. Разминка «Маленькое приведение». Психолог: Представьте себе, что вы маленькие и большие приведения. Вам захотелось немного пошалить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками такое движение (поднять согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «у». Но помните, что мы добрые приведения и хотим только слегка пошутить. 3. Упражнение «Маски» (домашнее задание). Психолог: Мы видим страшных чудовищ (нарисованные дома маски). Они пугают родителей и детей. Что сделаем мы? 1. Мы пугаем маску. 2. Мы смеѐмся над ней. 3. Мы ее жалеем. 4. Мы посоветуем ей стать другой. 5. Мы похвалим ее. Страшных чудовищ мы победили. Ура! 4. Рассказывание сказки. Сказка Т. Зинкевич-Евстигнеевой «Про Чебурашку» (страх темноты). Цель: расширение представлений ребѐнка о героях сказки, связать новый опыт с реальной жизнью. После рассказывания сказки ведущий спрашивает, хотят ли они этому научиться? Помочь герою сказки. Как? Ведущий обсуждает и анализирует вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня. 5. Игра «Кораблик». Цель: снятие страхов, повышение уверенности в себе. Инструкция: необходимо небольшое одеяло – это корабль. Участники группы – матросы. Один ребѐнок - капитан. Капитан любит свой корабль и верит в матросов. Задача капитана – быть в центре корабля; в момент сильной качки он должен дать матросам команду: «Бросить якорь!», или «Стоп, машина!», чтобы спасти корабль и матросов. Затем матросы берутся за края одеяла и начинают медленно раскачивать корабль. По команде ведущего: «Буря!» - качка усиливается. Капитану напоминают о его задаче. Как только он громким голосом прокричит команды, корабль спокойно опускается, капитану все жмут

111 руки и хвалят его. В роли капитана должны побывать все дети. 6. Рефлексия занятия. 7. Ритуал прощания. 8. Домашнее задание: нарисовать свои страхи («боюськи»). Занятие № 5 «Пещера страхов» (Цель: см. занятие № 4.) 1. Приветствие. Цель: создание работоспособности, позитивного настроения и сплочѐнности группы. Инструкция: участники становятся в круг. Ведущий, держа в руках клубок, здоровается со всеми и передаѐт клубок соседу. Тот, к кому попал клубок, приветствует всех и передаѐт его следующему игроку, оставляя ниточку у себя. И так по кругу. Когда клубок возвращается к ведущему, все оказываются «связаны» одной нитью. Ведущий натягивает нить и говорит: «Почувствуйте, что мы – единое целое в этом мире». 2. Упражнение «Горы и пропасть». Инструкция: мы продолжаем наше необычное путешествие и дальше преодолеваем тяжѐлые испытания. И вот перед нами горы и пропасти. Стулья – это горы, по которым нужно пройти с закрытыми глазами. Родители подстраховывают. Предварительно можно попробовать пройти с открытыми глазами. После прохождения все хлопают в ладоши. 3. Задание «Трудные испытания». Инструкция: испытание № 1 «Петушки»: на одной ноге вытеснить из круга соперника. Испытание № 2 «Кто кого переборет» (армрестлинг). Испытание № 3 «Моды» (показ моделей). В роли моделей выступают застенчивые. 4. Игра без правил «Хочу тебя предупредить…». (Не разговаривай с незнакомыми, не садись к ним в машину, мой руки перед едой и т. д.). Играют в парах «ребѐнок – родитель». Ребѐнок получает возможность с позиции взрослого, знающего человека чему-то научить родителей, от чего-то предостеречь. Он пробует себя в этой роли, а родитель – в роли опекаемого. Из этого может проистечь открытие: мама (папа) тоже живое существо, его (еѐ) надо жалеть… 5. Подвижная игра «Пятнашки». Цель: снятие страхов, избытка торможения, скованности, преодоление неуверенности в себе, застенчивости, аккумулирование положительной энергии, смещение ролей в семье. Инструкция: заранее ограничивается игровая площадка (чаще это ковѐр), на которой в беспорядке расставлены студия и кубики так, чтобы между ними

112 остались проходы. Нельзя «пятнать» через стулья: они как бы «деревья». В игре есть водящий (Баба-Яга), задача которого запятнать кого-либо при помощи «ремня» (шарф), хлопнув по ягодицам. Причѐм нужно не прикасаться, а именно хлопать как следует, с чувством, эмоционально; тот, кто получает такой хлопок, громко кричит: «Ой! Ай! А-а-а» - и становится водящим. Игрок, который, увлѐкшись, выбежит за пределы площадки, становится водящим, то есть начинает сам «пятнать». Эмоциональный накал игры создают угрозы: «Только попадись!», «Ну погоди!», «Лови его!» «Поймаю и съем!», «А, попались!». Убегающие в ответ выкрикивают: «Не поймаешь!» «Не догонишь», дразнят: «Баба-Яга – костяная нога». Угрозы и возражения обеспечивают двусторонний уровень отношений в системе «взрослый – ребѐнок». 6. Упражнение «Торт». Цель: эмоционально-телесное сближение. Психолог: Давайте испечем торт. Каждый из нас будет каким-то компонентом. Психолог предлагает роли (мука, сахар, молоко, орешки и т. д.), читает рецепт, а участники «перемешиваются». Родители активно участвуют. 7. Упражнение «Костѐр». Психолог: Предлагаем вам одеться и выйти на улицу! Сейчас мы сожжем все наши «боюськи» (рисунки со страхами). Вокруг костра исполняется танец победителей. 8. Рефлексия занятия. Психолог: Мы выбрались из пещеры Страхов. Мы поняли что? (Дети отвечают). Мы можем справиться. Мы сильные, храбрые, мы можем себя защитить! Психолог делает акцент на позитивных моментах для каждого участника. 9. Домашнее задание. Рисунок семейного конфликта. 10. Ритуал прощания. Занятие № 6-7 «Берег душевной непогоды». Цель: обучение выражению негативных чувств социально - приемлемыми способами, выяснение причин конфликтов, обучение конструктивным способам разрешения конфликта. 1. Приветствие (по выбору участников) Психолог: Сегодня мы вновь выбрали нелѐгкий маршрут – мы находимся на берегу Душевной непогоды. Что же создаѐт душевная непогода? Конечно, ссоры и конфликты, капризы и непослушание. 2. Упражнение «Представь себе…»

113 Цель: Создание позитивного настроения, сплочение группы, развитие внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению. Участники образуют большой круг. Каждый участник по очереди выходит в центр (придумывает заранее, от лица какого героя фильма, сказки, литературного произведения он будет действовать) и называет это имя. Например: «Я – Золушка», «Я – злой волшебник», «Я – добрый Робин Гуд». При этом выполняет движение, характерное для выбранного персонажа. После того как участник возвращается на свое прежнее место, группа повторяет его имя, манеру двигаться, говорить, идя в центр круга. И так 2-3 раза. Человек, чье имя названо, наблюдает за этим процессом со стороны. 3. Домашнее задание «Семейный конфликт». Цель: выяснение причин конфликтов, обучение конструктивным способам разрешения конфликта. Инструкция: по очереди показываются рисунки конфликтных ситуаций в семье. Разбираются причины, если возможно – проигрываются и находятся способы, которые удовлетворят обе стороны. Рефлексия. Дети отвечают, что чувствуют родители, родители – что чувствуют дети. 4. Упражнение «Лягушки на кочках». Цель: снятие эмоционально-мышечного напряжения; диагностика стереотипов поведения, связанных с конфликтной ситуацией. Инструкция: Вы лягушки, а круги на полу – кочки. Вам нужно занять кочку. Условие: на одной кочке может находиться только одна лягушка. Кочек меньше, чем лягушек. Рефлексия. Постепенно количество кочек уменьшается. В ходе рефлексии отметить социально приемлемые способы разрешения ситуаций. 5. Рассказывание сказки. Сказка Анны Смирновой «Заяц с рюкзаком» (проблема драчливости). Рефлексия: Как ты думаешь, что произошло с зайцем за ночь? 6. Игра «Зверь, птица, небылица». Цель: Развитие внимания, гибкости и быстроты мышления, памяти, фантазии, снятие эмоционального напряжения. Инструкция: Участники становятся полукругом, ведущий с помощью перебрасывания мяча просит назвать зверя, птицу или какую-либо небылицу (например, зверь – медведь, птица – сорока, небылица – трямла, брыкса и т. д.) того, к кому попадает мяч. После чего мяч снова возвращается к ведущему. 7. Рефлексия занятия. 8. Ритуал прощания. Занятие № 7. «Берег душевной непогоды». (Цель: см. занятие № 6.) 1. Приветствие «Свеча». Участники усаживаются в круг и передают зажженную свечу друг другу,

114 здороваясь и называя имя участника, говорят: «Я передаю тебе свечу и желаю тебе… (здоровья, успехов, удачи и т. д.)». Психолог: Мы продолжаем наше путешествие и дальше преодолеваем тяжелые испытания. 2. Психологические этюды. Цель: актуализация чувств, тренировка невербальных способов выражения чувств. Разыгрываются этюды «Два брата», «Драка», «Плакса», «Упрямый», «Капризный», «Друзья». Рефлексия. 3. Игра «Толкалки». Цель: развитие умения анализировать свою агрессию через игру, отработка навыков самоконтроля, снятие напряженности, расширение контакта в группе. Инструкция: упражнение выполняется в парах (родитель с родителем, ребенок с ребенком). По знаку ведущего участники попарно упираются друг в друга ладонями, стараясь сдвинуть партнера с места. Следить за тем, чтобы никто никому не причинил боли, не делал резких толчков. 4. Рассказывание сказки. Сказка Н. Никитиной «Слоненок с шариками» (проблема детских капризов). Рефлексия: Как ты думаешь, о чем задумался слоненок? Может быть, он задумался о том, как было хорошо с папой и мамой гулять, играть, купаться в реке и пускать большие фонтаны из хобота? Как ты думаешь, что слоненок может для этого сделать? Подскажи ему, пожалуйста. 5. Игра «Упрямый». Цель: повышение самооценки, развитие ощущения свободы при общении с родителями, развитие самоконтроля, внимания. Инструкция: родители и дети в кругу. Выбирается «упрямый» ребенок, его мама – ведущая. Родитель дает команду, все выполняют ее, а ребенок – наоборот. Например, все поднимают руки вверх – ребенок опускает их вниз. Все дети пробуют роль упрямца. 6. Этюд «Семейный». Цель: телесно-эмоциональное сближение и выражение позитивных чувств. Инструкция: расскажите, как мамы вас успокаивают, покажите, как они вас любят. Рефлексия. 7. Упражнение «Погрузка корабля». Цель: развитие внимания, гибкости и быстроты мышления. Инструкция: дети и родители называют все, что может объединять людей: например, семья, дружба, беда, чтение, праздник, поход и т. д. 8. Игра «Жмурки». Цель: снятие мышечного напряжения, сплочение группы.

115 Инструкция: все встают в круг, ведущему закрывают глаза. Участники меняются местами, а ведущий при помощи прикосновений к ним должен узнать, кто это. 9. Рефлексия занятия. 10. Ритуал прощания. 11. Домашнее задание: детям и взрослым нарисовать рисунок «Три в одном». Альбомный лист разделяется вертикальными линиями на три колонки, которые называются: 1. Каким я вижу себя. 2. Каким меня видят окружающие. 3. Каким я хочу стать. Ребенок и взрослый рисуют в каждой колонке рисунок, образно раскрывающий содержание поставленного вопроса, и дают свое объяснение к нему. Занятие № 8 «Море наших чувств». Цель: тренировка навыков общения, эмоциональное сближение членов группы, знакомство с социальными поведенческими стереотипами. 1. Приветствие «Волшебная палочка» (по аналогии со «Свечой») Психолог: Сегодня наш корабль проплывает через Ласковое Море человеческих чувств. Мир огромный и интересный. В нем много забот, тревог и суеты, но мы остаемся людьми потому, что умеем любить и прощать, уважать друг друга и помогать, забывать все плохое. Нам предстоит узнать, за что уважают люди других людей, за что ценят девочек, за что ценят мальчиков. 2. Разминка «Передай сигнал». Цель: сплочение группы, развитие чувства ответственности и способности к сосредоточению. Инструкция: участники становятся в круг, держась за руки. Ведущий просит всех закрыть глаза и передает какой-нибудь сигнал (пожать руку, поднять руку вверх и т. д.). Получивший справа или слева сигнал должен передать следующему по цепочке. Игра окончена, когда ведущий получает переданный им сигнал. Игра повторяется несколько раз. 3. Упражнение «Я и мама (папа)». Цель: эмоциональное сближение членов семьи. Инструкция: родитель и ребенок садятся спиной друг к другу. Вам нужно ответить на вопросы. Вопросы к маме: какого цвета глаза у вашего ребенка, во что он одет, как прошел сегодня день и т. д.? Вопросы к ребенку: какого цвета глаза у мамы, какого они цвета, когда мама сердится (радуется), во что одета сегодня мама, какие украшения на ней сегодня и т. д.? 4. Упражнения «Машины». Цель: установление телесного контакта между родителями и детьми, раз-

116 витие тактильных ощущений. Инструкция: участники группы разбиваются на пары (родитель и ребенок). Ребенок в роли «машины», родитель в роли «мойщика машины». У «мойщика» глаза закрыты. В течение нескольких минут «машину» приводят в порядок: моют, протирают, полируют, проговаривая все свои действия. Следует использовать как можно больше ласковых слов. Затем родители меняются с детьми ролями. Рефлексия. 5. Беседа «За что ценят людей». Цель: знакомство с социальными поведенческими стереотипами. Инструкция: участники беседы должны будут ответить по очереди на вопросы: За что ценят людей? За что вы уважаете своих родителей, друзей? За что уважают вас? Что вам не нравится в людях? За что ценят мальчиков? За что ценят девочек? Почему с кем-то вы дружите, а с кем-то нет? Что нужно сделать, чтобы у вас были друзья? 6. Задание «Три в одном» (проверка домашнего задания). Цель: диагностика уровня самооценки, развитие коммуникативных качеств. Психолог: Покажите по очереди рисунок. Расскажите о том, что вы нарисовали. Очень важно обратить внимание на участников с заниженной самооценкой, оказать им поддержку. 7. Упражнение «Путаница». Цель: снятие напряжения, эмоционально-телесное сближение. Инструкция: водящий выходит из комнаты, остальные встают в круг и «перепутываются», не разжимая рук. Задача водящего - распутать путаницу. 8. Рефлексия занятия. 9. Ритуал прощания. 10. Домашнее задание: родителям принести на следующее занятие свои детские фотографии. Занятие № 9 – 10 «Поляна ощущений». Цель: эмоционально-телесное сближение родителя и ребенка; улучшение самочувствия при межличностном общении; развитие эмпатии; развитие навыков социального взаимодействия. 1. Приветствие (по выбору участников). Психолог. Мы подплываем к берегу острова и находим на нем красивую поляну в ближайшем лесу. На поляне растут цветы и разные травы, поют птицы. Здесь мы постараемся приятно отдохнуть. 2. Упражнения «Растем», «Распускающийся бутон». Цель: активизация совместной деятельности, создание позитивного настроения, развитие умения синхронизировать свои действия с действиями

117 других. Инструкция: 1. Представьте себе, что вы маленький росточек, только что появившейся из земли. Вы растете, постепенно распрямляясь, поднимаясь вверх. Я буду помогать вам расти, считая до пяти. Постарайтесь равномерно распределить свой рост. 2. Участники садятся на пол и берутся за руки. Необходимо встать плавно, одновременно, не отпуская рук. После чего «цветок» начинает распускаться (участники отклоняются назад, крепко держа друг друга за руки) и покачиваться на ветру. Рефлексия. 3. Упражнение «Прогулка вслепую». Цель: эмоционально-телесное сближение ребенка и родителя. Инструкция: это упражнение выполняется в паре. Одному участнику завязывают глаза, другой ведет его на прогулку (3 минуты). Оба должны сохранять молчание. Ведущий обводит партнера вокруг препятствий и старается предоставить ему как можно больше опыта: прикосновение, запахи и т. д. Затем нужно поменяться ролями. Рефлексия. 4. Упражнение «Напряжение и расслабление». Цель: снятие мышечного напряжения. Инструкция: руки и все тело устремилось вверх, пятки от пола не отрывать. Тянемся вверх все сильнее и выше. Мысленно отрываем пятки от пола (реально пятки на полу) и поднимаемся еще выше. А теперь ваши кисти как бы сломались, безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, упали плечи, повисла голова, сломались в спине, подогнулись колени, упали на пол. Лежим расслабленно и удобно. Прислушайтесь к себе: осталось ли где-то напряжение? Сбросили его! 5. Задание «Я - взрослый, ты - ребенок» Цель: эмоциональное сближение родителя и ребенка, улучшение самочувствия, развитие навыков в совместной деятельности. Инструкция: сегодня всем присутствующим на нашей поляне предстоит как следует подумать друг о друге: взрослым - о детях, детям – о взрослых. Каждый участник получает трафарет человечка, взрослым предстоит превратить бумажного человечка в ребенка, а детям во – взрослого. Рефлексия. Авторы представляют своих человечков, рассказывая о характере и склонностях. Можно разыграть диалог и придумать о них коллективные истории. 7. Задание «Машина времени». Цель: развитие взаимопонимания между родителями и детьми. Родителям предлагается выбрать свои детские фотографии (3-4). Поделиться с ребенком воспоминаниями об этом периоде своей жизни и объединить выбранные фотографии в единой композиции, сделанной в технике коллажа. Приветствуются любые сюжетные решения. «Я тоже был маленьким, - со-

118 общает тем самым родитель ребенку. Я могу тебя понять, а ты попробуй понять меня». 8. Рассказывание сказки. Медитативная сказка. Т. Зинкевич-Евстигнеевой «Золотой шар» (о позитивных детско-родительских отношениях). Цель: создание образа позитивных детско-родительских отношений: образы, принесенные через сказку могут стать впоследствии духовными ориентирами. 9. Рефлексия занятия. 10. Ритуал прощания. Занятие № 10. «Поляна ощущений». (Цель: см. занятие №9.) 1. Приветствие «Мяч по кругу». Цель: участники, передавая мяч, говорят о том, что они хотят. Например: «Я хочу полетать на планере, чувствовать себя счастливой, иметь больше друзей» и т. д. Психолог: Мы продолжаем наш отдых на Поляне Ощущений. Ощущения, которые мы, возможно, забыли или утратили, поэтому побудем здесь еще. 2. Упражнение «Назовите, кто собрался на поляне?» Цель: создание ситуации воздействия и сотрудничества, «разогрев» группы. Психолог: Кто здесь собрался? И дети и взрослые, назовите как можно больше вариантов, ответов (люди, знакомые, друзья, мамы, папы и дети и т. д.). 3. Задание «Скульптура». Цель: телесное сближение, развитие способности к самовыражению, диагностика эмоционального фона группы. Инструкция: разделитесь на группы по 3 человека. Вам нужно создать скульптуру. Один станет играть роль скульптора, а остальные будут «глиной». Работать можно только молча. Рефлексия: - Что чувствовали? - Понравилась ли форма, которую вам придали? Участники могут сами придумать название скульптуры или психолог предлагает варианты названий, например «Семья весельчаков», «Королевская семья», «Семья на отдыхе», «Семья в походе» и т. д. 4. Упражнение «Мы тебя любим». Цель: эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений. Все участники становятся в круг. Каждый ребенок по очереди входит в центр, его хором называют по имени три раза. Затем хором проговаривают фразу: «Мы тебя любим». Можно назвать ребенка каким-нибудь ласковым прозвищем («Зайчик», «Солнышко», «Котенок» и т. д.) 5. Задание «Комната для души».

119 Цель: сплочение членов семьи, развитие навыков взаимодействия родителя с ребенком. Инструкция: каждому участнику выдается заготовка в виде плоского домика и листа бумаги, который будет служить полом и крышей в комнате. Комнату надо раскрасить так, чтобы в ее оформлении воплотились ваши мечты. Каждая пара «ребенок – взрослый» сидят рядом, они могут советоваться и помогать друг другу. Из двух заготовок (у ребенка и родителя) можно собрать один домик. Если эта идея никому не придет в голову – психолог подсказывает. Готовые домики описывают, сочиняют про них и их обитателей истории. 6. Упражнение «Я умею, я люблю». Цель: снятие напряжения, диагностика уровня самооценки. Инструкция: объединитесь в пары. Каждый по очереди должен, прыгая три раза на одной ноге, сказать: «Я умею…». Потом прыгать три раза на другой и сказать: «Я люблю…». 7. Упражнение «Тень». Цель: тренировка социального взаимодействия, развитие наблюдательности, внутренней свободы и раскованности. Инструкция: участники разбиваются на пары. Один будет «путником», другой его «тенью». «Путник» делает любые движения, «тень» повторяет. Особое внимание следует уделить тому, чтобы «тень» действовала в том же темпе, что и «путник». Она должна догадаться о самочувствии, мыслях, настроении «путника». Желательно стимулировать «путников» к выполнению разных движений: сорвать цветок, присесть, проскакать на одной ноге, посмотреть из-под руки и т. д. Рефлексия. 8. Ритуал прощания. 9. Домашнее задание. Нужно придумать волшебную страну семьи, которая бы соответствовала представлениям взрослого и ребенка о счастливом месте (страна, климат, природа и т. д.), нарисовать ее или сделать в технике коллажа, придумать веселую историю. Задание № 11 «Волшебная страна доверия». Цель: закрепление позитивного отношения к себе и своей семье. 1. Приветствие (по желанию участников). Психолог: Наш корабль причаливает к берегу и мы попадаем в Волшебную Страну Доверия. Здесь мы можем загадать желание, которое обязательно сбудется, услышать веселые истории и показать себя с наилучшей стороны. 2. Упражнение «Испытания». Цель: повышение самооценки, психокоррекционное воздействие. Задания придумываются для каждого ребенка, с акцентом на позитивное

120 завершение ситуации, например: - «Стойкий оловянный солдатик» - сидеть без движения 3 минуты; - «Дочкин массаж» - дочка делает массаж уставшей маме; - «Стихотворение»; - «Мой танец» и т. п. Индивидуальные задания возможны для взрослых. Группа поддерживает испытуемого морально (словами, аплодисментами). 3. Задание «Совместный рисунок группы». Цель: эмоциональное сближение участников группы, групповая динамика. Инструкция: используя краски, нарисовать всем вместе картину. Один участник начинает, второй продолжает и т. д., по окончании следует дать ей название. 4. Упражнение «Я сразу стану счастливее, если…». Цель: вербализация значимых целей на будущее, диагностика активности участника в достижении цели. Инструкция: продолжить фразу: «Я сразу стану счастливее, если…». Результат выполнения упражнения может стать одной из тем для последующей консультации. 5. Проверка домашнего задания «Волшебная страна семьи». Цель: сплочение членов семьи, повышение самооценки, семейная диагностика. Инструкция: покажите ваш семейный рисунок и покажите, что изображено на нем. Участники группы могут задавать вопросы. После представления семейного рисунка он вывешивается рядом с рисунком группы. 6. Рефлексия занятий. Психолог: Наши встречи завершаются. Как вам работалось в группе? С какими чувствами и мыслями вы уходите сегодня? Какой новый опыт вы приобрели на сегодняшнем занятии? 7. Чаепитие. Диагностические методики: - тест-опросник родительского отношения (А. Я. Варга – В. В. Столин); - опросник «Ваш стиль воспитания» (Н. В. Клюева); - методика «Рисунок семьи»; - «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв