Методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5–7-х классах средней школы

Зубова Кристина Владимировна

Методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5–7-х классах средней школы

Данное исследование посвящено разработке методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку учащихся 5-7-х классов средней школы. Первая глава излагает теоретические основы по теме данного исследования. В ней представлен ретроспективный анализ использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении иностранным языкам, описаны психолого-возрастные особенности учащихся 5-7-х классов, а также исследовано понятие цифровой компетентности и предложено рабочее определение цифровой компетентности на английском языке. Во второй главе автор исследования предлагает методику использования мультимедийных и цифровых технологий для младшего подросткового возраста. Глава содержит методические рекомендации и упражнения, направленные на формирование у учащихся 5-7-х классов основ цифровой компетентности на английском языке как основания для интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку в средней школе.

Языкознание

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 5a6f88157966e12684ee9f11

UUID: d2635981-1ba3-4e13-868a-94acf9511095

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 112

Зубова Кристина Владимировна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,2 МБ

Поделиться работой

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Зубова Кристина Владимировна МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ И ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 5-7-Х КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Выпускная квалификационная работа Образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация» Профиль «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация» Научный руководитель: кандидат педагогический наук, доцент Копыловская М.Ю. Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент Гуманитарного института СППУ Петра Великого Кабанова Н.А. Санкт-Петербург 2017 г.

СОДЕРЖАНИЕ Generating Table of Contents for Word Import ... P2

ВВЕДЕНИЕ В XXI веке информационные технологии активно используются во всех сферах деятельности человека, в том числе и в образовательной. С появлением первых персональных компьютеров, преподаватели стали использовать их для интенсификации процесса обучения как средство наглядности, инструмент отработки навыков, источник дополнительной информации и т.д. Компьютерные технологии используются в обучении иностранным языкам начиная с 80-х гг. ХХ века, что привело к появлению особого направления в методике преподавания иностранных языков, в рамках которого рассматриваются теоретические и практические аспекты использования этих технологий в ходе обучения иностранному языку. В России данное направление получило название «компьютерная лингводидактика», за рубежом наиболее распространен термин CALL (Computer-assisted language learning). С ходом технического прогресса, появлялись все более и более совершенные технические средства, обладающие значительным лингводидактическим потенциалом. Сегодня, в практике обучения иностранным языкам используется широкий спектр технических средств, как стационарных (например, компьютер, интерактивная доска), так и мобильных (планшетные компьютеры, смартфоны), которые объединены под понятием «цифровые технологии». Появление этих технических средств также повлияло на способы представления информации, которая сегодня чаще всего преподносится в мультимедийном формате, то есть в нескольких формах одновременно: текстовой, графической, видео, аудиальной, интерактивной. Таким образом, современные технологии, используемые в обучении иностранным языкам, могут быть объединены под термином «мультимедийные и цифровые технологии». Однако, многолетняя практика использования различных подобных технологий в обучении иностранным языкам показывает, что сами по себе они не делают процесс обучения более эффективным. Для использования мультимедийных и цифровых технологий в их полном потенциале необходима разработка специальной методики. P3

Проблемы воздействия современных информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) на образовательный процесс и их эффективного использования в ходе обучения иностранным языкам рассматриваются в работах отечественных исследователей М.А. Бовтенко, Р.К. Потаповой, Е.С. Полат, П.В. Сысоева, М.Н. Евстигнеева, С.И. Титовой, А.В. Зубова, Р.К. Пиотровской, Р.Г. Пиотровского, О.А. Усковой, С.В. Фадеева, А.В. Хуторского и др. В западной науке информатизация процесса обучения иностранным языкам легла в основу исследований G. Dudeney, M. Pegrum, D. Boyd, D. Crystal, M. Warshauer, G. Davis, P. Brett, M. Levy, D. Healey и др. Тем не менее, в силу активного хода технического прогресса и появления все новых видов мультимедийных и цифровых технологий на фоне смены образовательных парадигм, практика использования этих технологий по-прежнему опережает теорию. Более того, существующие исследования в данной области в основном сфокусированы на методике обучения иностранному языку взрослых. Однако, анализ литературы в области психологии и педагогики (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович) показал, что младший школьный возраст является важнейшей ступенью развития человека, на которой формируются основы сознательного познавательного интереса к обучению. Более того, эмпирический опыт авторов данного исследования доказал повышенный интерес молодого поколения к использованию мультимедийных и цифровых технологий, в т.ч. в учебных целях. Следует отметить, что необходимость внедрения современных технологий в процесс обучения в России признается и рядом государственных инициатив. В частности, требование об информатизации образования в РФ закреплено в Федеральном законе РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), а также отражено в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы и Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». P4

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется наличием противоречия между: • заданной ФГОС РФ установкой на информатизацию и компьютеризацию образования, в т.ч. основного общего; • активной практикой использования современных технологий на уроках английского языка; • недостаточной разработанностью теоретических аспектов проблемы использования мультимедийных и цифровых технологий в процессе обучения английскому языку в средней школе. Наличие данного противоречия побудило нас к исследованию в рамках данной диссертации проблемы разработки использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5-7-х классах средней школы. Предметом нашего исследования является методика использования методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5-7-х классах средней школы. Объектом нашего исследования выступает процесс обучения английскому языку с использованием мультимедийных и цифровых технологий учащихся 5-7-х классов средней школы. Целью нашего исследования является научно-теоретическое обоснование и разработка методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5-7-х классах средней школы. Для достижения поставленной цели, мы выделили следующие задачи: 1) провести ретроспективный анализ научно-методической литерату- ры по теме нашего исследования; 2) обосновать необходимость использования мультимедийных и циф- ровых технологий в обучении английскому языку в 5-7-х классах средней школы; 3) изучить содержание отечественных и зарубежных образовательных стандартов; P5

4) изучить психолого-возрастные особенности современного поколе- ния учащихся 5-7-х классах средней школы; 5) проанализировать имеющиеся определения понятия мультимедий- ных и цифровых технологий, а также определить перечень ресурсов относящиеся к ним; 6) определить дидактический потенциал мультимедийных и цифровых технологий в обучении иностранным языкам; 7) проанализировать существующие исследования на тему компетен- ций, развиваемых на базе использования мультимедийных и цифровых технологий 8) уточнить структуру и содержание этих компетенций с учетных воз- растных особенностей учащихся 5-7-х классов; 9) изучить критические аспекты использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении иностранным языкам; 10) разработать методические рекомендации по организации процесса обучения английскому языку с использованием мультимедийных и цифровых технологий на ранней ступени средней школы. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: 1) анализ научной литературы по методике обучения иностранным языкам, лингводидактике, педагогике, психологии, лингвистике в рамках исследуемой проблемы; 2) анализ статистических данных, отражающих отношение современ- ных подростков к мультимедийным и цифровым технологиям; 3) методический анализ существующей практики использования муль- тимедийных и цифровых технологий, используемых в обучении иностранным языкам. Научная новизна данного исследования заключается в том, что впервые рассмотрен вопрос обоснования и целенаправленной разработки комплексной P6

методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку учащихся 5-7-х классов средней школы. Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что: • во-первых, на основании существующих теоретических источников было предложено рабочее понятие цифровой компетентности на английском языка, его содержание и структура; • во-вторых, была предложена методика использования мультиме- дийных и цифровых технологий для младшего подросткового возраста. Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанные в ходе данного исследования методические рекомендации по организации обучения и упражнения могут быть использованы в процессе обучения английскому языку учащихся 5-7-х классов средней школы. Структура работы. Данная диссертация содержит 92 страницы основного текста и включает в себя введение, две главы и заключение. К диссертации прилагается список использованной литературы и 12 приложений. Первая глава включает в себя 3 параграфа, содержащие теоретические основы по теме данного исследования. Вторая глава состоит из 5 параграфов, содержащих методические рекомендации, направленные на эффективную интеграцию мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку в 5-7-х классах средней школы. P7

Глава 1. Теоретические основы методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении школьников 5-7 классов 1.1 Обучение иностранным языкам с помощью компьютерных технологий В основе обучения любому учебному предмету лежит методика. С развитием информационных технологий и появлением персональных компьютеров пришло осознание того, что компьютерные технологии могут использоваться в обучении. Следовательно, появилась потребность в специальной методике обучения с помощью компьютерных технологий. Методика - это комплексная наука, зародившаяся на базе других наук лингвистики, психологии, педагогики, дидактики и т.д. По определению С.Ф. Шатилова, предметом методики обучения иностранному языку являются «процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях (в том числе в средней школе)» [57, с. 6]. Иными словами, методика обучения иностранным языкам изучает закономерности обучения иностранному языку и пути оптимизации этого процесса. Существуют частные методики обучения отдельным языкам, а также частные методики для разных ступеней обучения - начальной, средней, старшей и высшей. Таким образом, методика обучения иностранному языку в средней школе - это научная дисциплина, в которой рассматриваются закономерности обучения иностранному (английскому) языку «с учетом целей и конкретных условий преподавания его в общеобразовательной средней школе» [там же]. Одним из важнейших вопросов методики является поиск наиболее эффективных методов и приемов обучения. Так, преподаватели иностранных языков традиционно используют в своей работе различные средства наглядности с целью интенсифицировать процесс обучения. С приходом эры технического P8

прогресса методисты и лингводидакты обратили свой научный интерес на ставшие широко доступными технические средства как на инструмент, позволяющий сделать обучение иностранным языкам более интересным и эффективным. Активная интеграция технических средств в учебный процесс берет начало с 70-х гг. XX века в связи с широким распространением персональных устройств таких, как магнитофоны и кинопроекторы. Однако, вскоре они постепенно вытесняются более совершенными устройствами, в первую очередь персональным компьютером. Это привело к возникновению отдельного направления исследований в лингводидактике, которое ставит перед собой более узкие цели и задачи. [31, с. 121] В зарубежном научном сообществе с середины 80-х гг. ХХ века появляется новый подход к обучению иностранным языкам - CALL – Computer Assisted Language Learning (изучение языка с использованием компьютера). В 90-х гг. ХХ века в связи с развитием Интернет в рамках CALL возникают отличные друг от друга подходы: TELL (Technology Enhanced Language Learning – обучение языку, улучшенное технологиями) и ICT in LT (Information and Communication Technology in Language Teaching – ИКТ в преподавании языка), отразившие изменения, произошедшие в сфере высоких технологий – появление Интернета и электронной коммуникации. Появление и развитие средств мобильной связи, которые стали активно использоваться в лингводидактике, привело в свою очередь к возникновению термина MALL – Mobile Assisted Language Learning (изучение языка с помощью мобильной связи). [5, с. 14-18], [18, с. 95-99], [31, с. 122-123 ( См.Рис.1.1.) P9

Рис. 1.1 - Эволюция подходов обучения иностранным языкам с использованием технических средств CALL (Computer Assisted Language • 80-е гг. ХХ века - приход эпохи персональных компьютеров TELL (Technology Enhanced Language Learning) ICT in LT (Information and Communication • 90-е гг. ХХ века появление сети Интернет MALL – Mobile Assisted P • 2000е годы развитие средств мобильной В отечественной науке термин «компьютерная лингводидактика» (предложенный К.Р. Пиотровской в 1991г.) является, с точки зрения М.А. Бовтенко, наиболее адекватным с точки зрения полноты охвата теоретических и практических аспектов применения информационных технологий в обучении иностранному языку, а также учета тенденций развития терминологии в этой научной области. М.А. Бовтенко считает, что в скором времени этот термин может быть вытеснен термином «электронная лингводидактика» в связи с распространением информационно-коммуникативных технологий в обучении ИЯ и расширением ряда платформ, посредством которых осуществляется (электронная) коммуникация. [5] Первые программы в рамках CALL строились по бихевиористской модели «стимул-реакция» и отводили обучаемым весьма пассивную роль. Эти программы состояли из традиционных заданий (заполнить пропуски, выбрать правильный ответ из множества и т.п.), представленных в электронном виде. Несмотря на то, что в современной методике этот подход считается устаревшим и неэффективным, при применении подобных программ были достигнуты положительные результаты [37, с. 39]. Отечественный исследователь в области компьютерной лингводидактике Р.К. Потапова считает, что ограниченное P10

применение подобных программ допустимо и в современной практике обучения ИЯ, но лишь с целью освоения и закрепления базовых навыков [там же]. Постепенно на смену бихевиористcкой модели пришли альтернативные методы, главным принципом и задачей которых стало формирование в процессе обучения активной, самоуправляемой личности, способной к творческой деятельности. В связи с этим, остро встала проблема поиска оптимальных способов обучения с учетом новых тенденций и принципов обучения. Таким образом, история развития CALL отражает общие тенденции в методике, в частности переход от подхода, ориентированного на преподавателя (teacher-oriented approach), к личностно-ориентированному подходу (learner-centered approach). Компьютеризации обучения обязаны своих появлением термины «обучение через познавательную деятельность», «обучение через озарение», «инсайт». [31, с. 122-123], [37, с. 39] В современной лингводидактике CALL – одно из самых перспективных направлений, над которым совместно трудятся ученые разных областей: психологи, методисты, программисты, лингвисты и пр. Проблема интеграции ИКТ в процесс обучения иностранным языкам регулярно выносится на обсуждение в рамках профессиональных форумов и конференций (например, EUROCALL, CALICO, ICETC и другие). Острый научный интерес к проблеме информатизации процесса обучения привел к появлению широкого ряда периодических изданиях, посвящённых данной тематике (в частности, «Информационно-коммуникационные технологии в образовании», «Компьютерные инструменты в образовании», «Телекоммуникации и информатизация образования» «Дистанционное и виртуальное обучение», ONCALL, Language Learning and Technology и др.) На сегодняшний день к основным техническим средствам, используемым для интенсификации процесса обучения иностранным языкам, относятся: 1) средства мультимедиа, объединяющие возможности воспроизведе- ния и записи речи и интерактивное видео; P11

2) гипертекст, создающий систему перекрестных ссылок в текстовых массивах информации; 3) гипермедиа, сочетающие возможности гипертекста и мультимедиа; 4) телекоммуникационные технологии; 5) технология CD-ROM, позволяющая многократно увеличить объем сохраняемой на лазерных компакт-дисках информации. [31, с. 126] Данные средства позволяют использовать компьютер для работы над всеми видами речевой деятельности: для развития не только навыков чтения и письма, но и навыков аудирования и говорения (включая такие его аспекты, как произношение и интонация), а также для реального общения с носителями изучаемого языка как в письменной, так и в устной форме. Однако, следует отметить, что последняя из перечисленных технологий (CD-ROM) постепенно утрачивает свою актуальность в связи с ходом технического прогресса. Так, многие современные компьютеры уже не обладают дисководом. На смену дискам пришли более компактные USBнакопители, однако и они постепенно утрачивают популярность в связи с распространением так называемых облачных сервисов, позволяющих хранить информацию в виртуальных хранилищах. Сегодня существует тенденция переноса фокуса с отдельного компьютера на виртуальную онлайн-среду. Модель отношений человек-компьютер постепенно утрачивает актуальность, и компьютер становится посредником между человеком и виртуальной средой, создаваемой совместно миллионами пользователей. Благодаря развитию сети Интернет происходит все большая индивидуализация процесса потребления информации: мы все реже пользуемся «готовым», заранее организованным знанием (например, учебниками и курсами, представленными на CD-дисках). Вместо этого, мы обращаемся к Сети и самостоятельно находим ресурсы для утоления информационного «голода». Так цифровая образовательная среда, где каждый может выбирать собственную образовательную траекторию, по степенно замещает P12

традиционную линейную, в том числе и в России. Приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» уже разработан Министерством образования и науки РФ и утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам (протокол от 25 октября 2016 №9). В связи с этим меняется и терминология описывающая технические средства: так, постепенно происходит вытеснение термина «информационнокоммуникационные технологии (ИКТ)» более современным термином «цифровые технологии». Сегодня эти термины употребляются как синонимы, однако последний четче отражает специфику новых информационных технологий и их восприятия обществом. Термин «цифровые технологии» позволяет немного иначе взглянуть на компьютерные средства. Цифровые технологии базируются на компьютерных, однако подразумевают иные отношения между техникой и пользователем. Так, в термин «ИКТ-компетенция» включаются умения эффективно использовать электронные ресурсы для личных и учебных целей, а термин «цифровая компетенция» предполагает более сложный набор навыков и умений, где человек не только потребляет информацию, но и создает ее, а также понимает механизмы функционирования цифровой среды (подробнее об этих компетенциях см. в п. 1.3.1). Такой критический подход к восприятию компьютерных технологий, по мнению австралийского исследователя Джеймса Каррана (James Curran) из университета Сиднея, даст учащимся возможность самостоятельно ориентироваться в мире современных технологий, которые чрезвычайно быстро устаревают [65]. Изменения также претерпевает и формат представления информации. Сегодня все больший процент информации представляется в мультимедийном формате: текст почти всегда сопровождается изображением, аудио- или видеозаписями, инфографикой, анимацией. Такая тенденция вызвана проблемой информационной перенасыщенности. Так, сообщение в текстовой форме может P13

легко потеряться в интенсивном информационном потоке, если не содержит элементы других медиаформатов. Для нашего исследования особую важность представляет требование о представлении информации в мультимедийном формате, поскольку это не только соответствует требованиям современного информационного общества, но и возрастным особенностям учащихся 5-7-х классов средней школы (подробнее об этом см. в п. 1.2). Поэтому в нашем исследовании мы будет пользоваться терминами «мультимедийные и цифровые технологии» вместо термина информационнокоммуникационные и компьютерные технологии. Итак, повсеместное распространение цифровых технологий расширило доступ к аутентичным материалам на изучаемом языке и к сетевым компьютерным учебным пособиям. Работая в сети Интернет, студенты и преподаватели могут обращаться к библиотекам электронных текстов, музейным и архивным источникам, электронным версиям газет и журналов, использовать сетевые обучающие программы и словари; принимать участие в дискуссиях и видеоконференциях, обмениваться информацией с помощью электронной почты и т.д.» [5, c. 16-17] Подробнее лингводидактический потенциал цифровых и мультимедийных технологий мы рассмотрели в п. 1.3. Сегодня польза мультимедийных и цифровых технологий в повышении эффективности обучения ИЯ признается абсолютным большинством исследователей-методистов. Например, выдающийся представитель отечественной лингводидактики Р.К. Потапова считает, что «в цикле учебных дисциплин, изучаемых как в средней, так и в высшей школе, трудно, пожалуй, найти другую такую дисциплину, при преподавании которой идея использования различного рода технических средств обучения находила бы столь же активный отклик как в практике преподавания иностранных языков» [Потапова, 54]. По ее мнению, внедрение компьютерных технологий в учебный процесс может решить ряд важных проблем учебного процесса. Во-первых, сократить временной разрыв между знакомством я с новыми явлениями и контролем результатов. Во-вторых, P14

решить проблему недостаточной дифференцированности обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. В-третьих, наладить процесс целенаправленного обучения учащихся приемам самостоятельной работы. [37, с. 54] Кроме того, мультимедийные и цифровые ресурсы дают учащимся доступ к аккумулированному знанию, представленному в широком спектре форматов. Сегодня не подвергается сомнению факт, что образная информация усваивается лучше, чем текстовая, и мультимедийные ресурсы в этом плане имеют огромный потенциал. Объединяя в себе текст с вербальной и графической информацией, динамику и звук, такие ресурсы делают процесс обучения более эффективным за счет воздействия на несколько каналов восприятия одновременно, а результаты обучения, соответственно, прочнее. [5, с. 155] Исследователи Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др. подчеркивают, что применение компьютерных технологий создает благоприятные условия для формирования и развития лингвистических и коммуникативных навыков согласно личностно-ориентированному подходу к обучению ИЯ, максимально учитывая личностные потребности и особенности обучаемых. Также среди преимуществ использования мультимедийных и цифровых технологий в процессе обучения ИЯ отечественные методисты-лингводидакты М. Н. Евстигнеев, Л. В. Кудрявцева, Е. С. Полат, С. П. Сысоев, И. И. Халеева, Л. А. Цветкова и др. выделяют следующие: 1) предоставление большого объёма аутентичной информации; 2) воздействие на все каналы восприятия за счет использования муль- тимедийных технологий (текст, графика, звук, мультипликация, видео); 3) адаптивность; 4) нелинейность предоставления информации; 5) высокая включенность в учебный процесс. [12] Более того, обучение иностранным языкам при помощи мультимедийных и цифровых технологий соответствует важнейшим принципам обучения: 1) принципу научности – за счет содержания обучающих программ, созданным согласно методическим правилам; P15

2) принципу сознательности – за счет создания возможности для уча- щихся использовать индивидуальные стратегии достижения учебных результатов; 3) принципам активности и интерактивности – за счет изменения роли учащегося с пассивного слушателя на инициатора работы, построенной на активном взаимодействии с компьютером; 4) принципам систематичности и последовательности – при условии интегрированности в программу обучения, компьютерные ресурсы могут обеспечить последовательность подачи учебного материала; 5) принципу прочности результатов обучения – за счет возможности многократно использовать обучающие программы и ресурсы, как на уроке, так и самостоятельно в условиях внеклассной работы; 6) принципу наглядности – за счет применения обучающих средств различных форматов, включающих всевозможные виды вербальной и невербальной наглядности (картинки, видео, аудио и пр.). [15, с.12] Таким образом, сегодня положительное влияние мультимедийных и цифровых технологий на эффективность процесса обучения иностранным языкам признается абсолютным большинством лингводидактов. P16

1.2 Интеграция мультимедийный и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку в средней школе 1.2.1 Использование мультимедийных и цифровых технологий в процессе обучения английскому языку как реализация требований ФГОС второго поколения Стратегической целью обучения иностранному языку сегодня признается формирование и актуализация «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева, 1989) обучаемого как способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации, т.е. успешно осуществить социальное взаимодействие с носителями иной культуры [9, с.65]. Чтобы развить вторичную языковую личность, индивиду предстоит овладеть вербально-семантическим кодом другого языка (языковой картиной мира носителей языка), а также «глобальной (концептуальной) картиной мира» [там же, с.68]. Сформированная «вторичная языковая личность» предполагает умение эффективно использовать ИЯ в различных сферах деятельности, в т.ч. профессиональной, а также способность к саморазвитию в языковой, образовательной и социокультурной средах. На процесс формирования вторичной языковой личности прямое влияние оказывают социальные процессы, происходящие в мире. Современное общество отличается высокой динамичностью, и одной из важнейших задач педагога является своевременная реакция на них. Уже сегодня, в условиях информационного общества, профессионализм специалиста любой сферы определяется не только объемом знаний, но и способностью самостоятельно находить нужную информацию, ориентироваться в информационных потоках, быстро выделяя нужные сведения и игнорируя прочие, эффективно используя при этом новейшие технологии. Более того, сегодня большая доля коммуникации, в т.ч. межкультурной, осуществляется дистанционно при помощи цифровых технологий. Эти тенденции определяют новые подходы и методы обучения иностранному языку. P17

Чтобы развить «вторичную языковую личность» сегодня уже недостаточно традиционных приемов обучения. Нужны новые методики, которые позволили бы учащимся развить необходимые знания, умения и навыки для успешного осуществления коммуникации, профессиональной и учебной деятельности в условиях современного высокотехнологичного информационно-насыщенного мира. На основе изученной литературы, мы делаем вывод, что достичь этой цели позволит интеграция в процесс обучения иностранному (английскому) языку современных мультимедийных и цифровых технологий, которые могут эффективно применяться на уроках уже в средней школе. Средняя школа - ключевой этап в системе обучения. На сегодняшний день обязательным в РФ является только среднее (основное общее) образование (1-9-е классы школы), а значит оно охватывает максимально широкую категорию граждан. Таким образом, знания, умения, навыки и компетенции, приобретенные именно в средней школе, формируют уровень общей образованности в стране. Цель средней школы - дать максимально глубокое и разностороннее образование, развить все необходимые компетенции, которые дали бы индивиду возможность успешно осуществлять в дальнейшем профессиональную деятельность. К таким компетенциям относится, в частности, умение осуществлять коммуникацию на английском языке, как языке международного общения, посредством современных технологий в условиях информационно-перенасыщенной среды (подробнее о компетенциях, развиваемых на базе мультимедийных и цифровых технологий см. в п.1.3.1). По этим причинам, на наш взгляд, крайне важно начать подготовку к профессиональной жизни в информационном обществе уже в средней школе. Эта необходимость признается и закрепляется рядом государственных инициатив, в числе которых, например, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 №273-ФЗ) и Приказ от министерства образования (№3926 от 03.12.2001) «О единой организации и координации работ в области информатизации образования в России». Требование об информатизации процесса обучения отражено и в важнейшем опорном документе в сиP18

стеме образования – Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). Современный ФГОС основного общего образования относится ко второму поколению подобных стандартов и призван обеспечить переход к качественно новой модели обучения, в которой центральной задачей становится развитие творческих способностей обучаемых, их подготовка к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода. Таким образом, происходит постепенная смена образовательных парадигм: от модели, построенной по принципу передачи («трансляции») знаний от учителя учащимся, к личностно-ориентированной, предполагающей активное взаимодействие всех участников в образовательном процессе. Более того, ФГОС признает результатами обучения не просто знания и умения, полученные учащимися в отдельных областях, но компетенции, которыми они должны овладеть. Компетентностный подход, составляющий основы Болонской декларации, базируется на знаниях, но реализуется в опыте и умении проецирования учебных ситуаций на реальные [50]. Ключевыми требованиями, предъявляемыми ФГОС являются: 1) формирование личности, готовой к саморазвитию и непрерывному образованию; 2) проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; 3) активная учебно-познавательная деятельность обучающихся; 4) учет в процессе планирования образовательной деятельности индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. [31, c. 6-23] Кроме того, нам представляется крайне важным требование ФГОС о формировании в процессе обучения иностранным языкам ИКТ-компетенции, иными словами о «формировании и развитии компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий […] и развитие моти- P19

вации к овладению культурой активного пользования словарями и другими поисковыми системами» [50, ч.II, п.9]. Это требование отвечает тенденциям современного общества, где процесс коммуникации все больше переходит из реального (офлайн) в виртуальный мир (онлайн), и его эффективность напрямую зависит от степени овладения современными техническими средствами участниками процесса. Таким образом, сегодня в системе образования существует установка на информатизацию процесса обучения, закрепленная рядом государственных инициатив, в частности Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования. Кроме того, актуальные тенденции развития общества отражаются на требованиях, возлагаемых на будущих выпускников школ. В условиях современного высокотехнологичного и информационно-насыщенного мира, умение и готовность использовать цифровые технологии становится важной составляющей общей профессиональной компетентности человека. Поэтому, на наш взгляд, процесс формирования вторичной языковой личности в средней школе, как ключевой ступени образования, должен осуществляться с использованием современных мультимедийных и цифровых технологий. P20

1.2.2 Возрастные и психологические особенности современного поколения учащихся 5-7-х классов средней школы Одним из важнейших принципов методики обучения иностранным языкам в рамках личностно-ориентированного подхода является принцип учета возрастных особенностей обучаемых. Этот принцип предполагает, что обучение должно строиться с учетом когнитивных, психофизиологических и психических особенностей учащихся. Необходимость интенсификации процесса обучения за счет использования мультимедийных и цифровых технологий, на наш взгляд, обусловлена также возрастными особенностями младших подростков (5-7-е классы средней школы). Известные отечественные педагоги и психологи (С.Ф. Шатилов, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что в этом возрасте начинают формироваться дифференцированное отношение к учебным предметам и профессиональные интересы [7, 57, 59]. Так, учащиеся начинают уделять меньшее внимание предметам, которые они считают для себя неважными и неинтересными. Также, отношение к учебному предмету как к нерелевантному для дальнейшей жизни подростка приводит к возникновению формализма. В таком случае, учащиеся осуществляют учебную деятельность только с целью получения положительной оценки, но не испытывая искреннего интереса к предмету. «Выученную» таким образом информацию учащиеся вскоре забывают. [57, с. 139], [6, c. 238-241] Также, для этой возрастной категории характерно стремление к самостоятельности и основательности. Развитие получает устойчивый содержательный интерес к деятельности, любознательность в отношении того, что кажется подростку важным и интересным. Таким образом, в случае, если предмет искренне интересует подростка, он склонен «погружаться» в него, быть активным во время аудиторных занятий, а также добывать необходимые знания самостоятельно. Однако, в противоположной ситуации, если предмет признан подростком «ненужным», обучение будет формальным, а значит неэффективным, отмеP21

чает выдающийся отечественный психолог Л.И. Божович. [57, с. 139], [6, c. 238-241] Таким образом, данная возрастная категория обучаемых представляет некоторую сложность с точки зрения методики, которая, однако, компенсируется ее потенциальными возможностями. На основании изученной литературы (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже), мы считаем, что на этой ступени обучения особенно важно поддерживать устойчивую мотивацию к учебному предмету «Английский язык», чтобы избежать утраты искреннего интереса к предмету, что может привести к возникновению формализма. Устойчивый интерес к предмету «иностранный язык» позволит эффективно использовать особенности данного возраста (активный познавательный интерес, самостоятельность) для стимулирования коммуникативной деятельности на иностранном языке. Для этого учебный процесс, по мнению выдающегося педагога-методиста С.Ф. Шатилова, должен быть для учащихся увлекательным, содержать новизну и новые формы обучения, расширять интересы учащихся, удовлетворять их потребность в общении со сверстниками, а главное, быть связанным с реалиями окружающего мира, так, чтобы подросток осознавал «полезность» этого предмета [57, с.139]. Внедрение мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения поможет осуществить эту цель: исследователи, в том числе И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, отмечают, что цифровые и мультимедийные технологии на уроке английского языка являются новшеством, а значит даже самые обычные задания кажутся ученикам более интересными, если выполнять их нужно про помощи компьютера [18, с. 98]. Также, необходимость интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку в средней школе также вызвана, на наш взгляд, особыми характеристиками современного поколения учащихся средней школы. В зарубежной науке исследователем Марком Пренски (Marc Prensky) был введен термин digital native, т.е. «цифровой абориген», для обозначения поколения, родившегося в «компьютерный век» (после 90-х гг. XX века). P22

Представители этого поколения с детства ро сли в насыщенной информационной среде, и использование информационно-коммуникационных технологий является для них естественным и проникает во все сферы жизни. По мнению многих исследователей, в т.ч. М.Ю. Копыловской, это качественно повлияло и продолжает влиять на процесс формирования личности учащихся, в т.ч. языковой. [20] Эти выводы согласуются с концепциями отечественных психологов-методистов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, которые подчеркивали, что психическая деятельность формируется из внешней (практической) [8], [25]. Такого же мнения придерживался и выдающийся советский психолог П.Я. Галперин, который считал, что именно с конкретного действия с предметами начинается процесс усвоения, т.е. мышления [14, с. 107]. Таким образом, предметы, реалии, с которыми взаимодействует человек формируют его мышление. Также, тезис о наличие различий в способах мышления представителей разных поколений согласуется с теорией поколений британского учебного К. Мангейма [20]. Согласно последней, социально-исторические факторы напрямую формируют каждое поколение (возрастную группу), оказавшееся под их влиянием. На основе этой теории зарубежными учебными был разработан ряд классификаций, описывающих различные поколения и то, как они взаимодействуют с современными технологиями. Современные учащиеся школ попадают под две категории: поколение Z – рожденные в промежутке между 1990 и 2010 гг., чье взросление совпало с эрой Веб 2.0 и бурным развитием мобильных компьютеров, и поколение α – рожденные после 2010 г., чье взросление совпадает с приходом эры Веб 3.0 и развитием технологий дополненной реальности. [20] Таким образом, современные мультимедийные и цифровые технологии занимают большое место в жизни современных детей, в особенности подростков, а также формируют их мышление. Это подтверждают, в частности, результаты первого общероссийского научного исследования цифровой компетентноP23

сти подростков, проводившегося в 2013 г. Фондом Развития Интернет совместно с факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова при поддержке интернет-компании Google. Выборка данного исследования включала в себя 1203 подростка 12–17 лет из 58 городов из 45 регионов всех 8 федеральных округов РФ. Исследование показало, что 89% подростков 12-17 лет используют интернет каждый день, при этом 37% опрошенных проводят в Сети от 3 до 8 часов в будние дни и 47% - в выходные. Основными видами деятельности подростков в Сети являются поиск интересной информации, поиск информации для учебы, общение. Подробнее эти данные представлены в Приложении 7. [44, с. 28-36] Итак, можно сделать вывод, что подростки проводят большую часть своего свободного времени в сети Интернет, используя ее для решения широкого спектра задач, в частности учебных. Сегодняшние учащиеся школ живут и будут осуществлять свою профессиональную деятельность в немного другой реальности, чем их учителя и методисты, составляющие учебные программы. Учащиеся поколений Z и α ставят перед собой качественно новые задачи и используют качественно новые пути их достижения. Так, М. Пренски сделал вывод, что мыслительные процессы у представителей цифрового поколения идут параллельно, а не линейно. Они используют иные способы концентрации внимания, отличаются особой интенсивностью и сочетанием когнитивных навыков [20]. Так, у современных подростков, активно использующих поисковые системы сети Интернет, изменились способы функционирования памяти: теперь она направлена не на удержание некоего «содержания», а на запоминание источника информации, места в Сети, где она хранится. Информация стало легкодоступной, и, значит, нет необходимости ее запоминать [43, с. 11]. Особенности внимания и мышления современного подростка тесно связаны с феноменом «клипового мышления» (от англ. «clip» - «отрывок»). Появление этого феномена принято связывать с возникновением P24

многоканального телевидения, и сегодня он рассматривается как один из способов защитной реакции на информационную перегрузку. Такой тип мышления предполагает обработку информации короткими порциями и базируется, в первую очередь, на визуальных образах. С этим же феноменом связано значительное снижение продолжительности концентрации внимания. Таким образом, происходит постепенный переход от линейной системы мышления к сетевой. [11] Однако важным преимуществом современного поколения является возросшая способность к многозадачности. Современный ребенок может одновременно делать домашнее задание, слушать музыку и общаться с друзьями в Интернете без какого-либо дискомфорта. Такой же тип деятельности свойственен учащимся и на уроках в школе. Современным школьникам, в силу их многозадачности, трудно длительно фокусировать внимание на чем-то одном, им требуется частая смена деятельности. [41, с. 11], [40] Итак, современное поколение школьников отличается рядом важных возрастных и поколенческих особенностей, которые, однако, часто не принимаются во внимание, то есть на лицо факт несоответствия образовательных программ и методов обучения потребностям современных учащихся. Мы полагаем, что использование мультимедийных и цифровых технологий на уроках английского языка, обеспечит создание среды, обеспечивающей максимально высокий уровень конкурентоспособного образования, а также поможет более эффективно использовать когнитивные особенности учащихся. [20, 5, 47] P25

1.3 Дидактические возможности применения мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку 1.3.1 Определение и структура компетенций, развиваемых на базе мультимедийных и цифровых технологий Ключевыми понятиями в данной работе выступают термины «компетенция» и «компетентность». А.В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (мотивация, знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности по отношению к ним» [53, с. 163]. Компетентность же – это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» [49]. То есть, компетентность – это уровень (уровни) сформированности компетенции. Проблемным также является вопрос соотношения этих понятий с английскими терминами «literacy», «competence» и «competency». Термин «literacy» изначально переводился в методической литературе как «грамотность», однако в последние годы диапазон смыслов, вкладываемых в это слово, расширился. Так, словарь Meriam Webster 1 характеризует понятие «literate» («грамотный») как владение неким знанием или компетенцией, а онлайн-словарь Multitran 2 предлагает несколько вариантов перевода слова «literacy» на русский язык, в частности «грамотность» и «компетенция». Таким образом, можно сделать вывод, что английский термин «literacy», помимо традиционного значения («грамотность»), в контексте теории обучения, используется как синоним «competence» - «компетенция». При этом многие исследователи (например, D. Chun, B. Smith, R. Kern) используют в аннотациях на английском языке термин «competency», а не «competence» для того, чтобы подчеркнуть отличие понятия «компетентность» как интегративного свойства 1Словарь Merriam Webster https://www.merriam-webster.com/ 2Словарь Multitran http://www.multitran.ru/ P26

личности от понятия «компетенция» как комплекса знаний, умений и навыков узкой направленности. В отечественной и западной литературе существует множество классификаций компетенций и компетентностей, развиваемых благодаря интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранным языкам. В силу своей научной новизны проблема компетенций (компетентностей), развиваемых при помощи цифровых технологий изучена недостаточно. Это ведет к тому, что в сегодня у исследователей теории обучения ИЯ нет единого мнения о названии этих компетенций (компетентностей) и составляющих их компонентах. В нашем исследовании мы затронем наиболее важные, на наш взгляд, классификации отечественных и зарубежных авторов. В отечественной и зарубежной лингводидактике долгое время доминировал термин ИКТ-компетенция (ICT competence), когда речь заходила об обучении ино странным языкам при помощи информационнокоммуникационных технологий. Так, исследователь Сысоев П.В. определяет ИКТ-компетенцию как способность «применять весь арсенал ИКТ в процессе обучения аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности». Требование о развитии ИКТ-компетенции у учащихся в средней школе заложено в Федеральном Государственном образовательном стандарте: «формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ – компетенции); развитие мотивации к овладению культурой активного пользования словарями и другими поисковыми системами» [50, с. 7]. Однако постепенно этот термин утрачивает свою актуальность, т.к. в недостаточной степени отражает тенденции, происходящие в современном обществе. Сегодня в лингводидактике термин ИКТ-компетенция постепенно замещается терминами «информационно-коммуникативная компетентность» в России и «digital literacy» за рубежом. Рассмотрим эти понятия более подробно. P27

Информационно-коммуникативная компетентность сегодня является объектов исследования множества российских ученых, таких как А.А. Мелихова, Г.В. Круглякова, И.Г. Смирнова, О.А. Захарова и других. Важным нам представляется уточнить разницу между информационнокоммуникативной компетентностью (ИКК) и информационно-коммуникационной компетентностью (ИКТ-компетентностью). По мнению исследователя А.А. Мелиховой, их различие заключается в том, что «коммуникационность — это свойство сознания устанавливать канал связи для интерактивного потока информации», это «порядок, механизм передачи информации в пространстве», а коммуникативность — это «свойство индивида вступать в осмысленный речевой контакт с другим индивидом, в том числе опосредованный современными информационно-коммуникационными средствами» [29]. То, есть понятие «коммуникационность» является более узким и входит в состав понятия «коммуникативность». Таким образом, информационно-коммуникативная компетентность – это более широкое понятие, включающее в себя и коммуникативную, и информационную, и информационно-коммуникационную компетентности. Следовательно, понятие информационно-коммуникативной компетентности (ИКК), объединяет в себе «коммуникацию, работу с информацией, выполнение социальной роли, толерантное отношение к партнеру по общению, умение создавать оптимальное для смыслоактуализации коммуникативное пространство, интеграцию IT-знаний и личных качеств в более общую способность действовать в пространстве информационных ресурсов Интернет, умение соорганизовывать внутренние и внешние информационные ресурсы, освоение новых знаковых систем и другое» [29]. Существуют различные точки зрения по вопросу определения понятия информационно-коммуникативной компетентности. Например, И.Г. Попова определяет ИКК как совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения и самообучения информационным технологиям, а также способность к выполнению профессиональной деятельности с их помощью. P28

Е.Г. Пьяных, в свою очередь, подходит к этому вопросу более комплексно, отождествляя это понятие с умением работать с информацией (сбор, поиск, передача, анализ); моделировать и проектировать свою (профессиональную) деятельность и работу коллектива); умением ориентироваться в организационной среде на базе современных ИКТ; использованием современных средств ИКТ, обеспечивающее эффективное решение поставленных задач. [38, 36, 27] С точки зрения исследования структуры информационно-коммуникативной компетентности наибольший интерес, на наш взгляд, представляют работы не только А.А. Мелиховой и И.Г. Смирновой, но и О.Н. Астафьевой и О.А. Захаровой. На основании анализа вопроса о структуре ИКК в современных научных исследованиях по теории обучения иностранным языкам, нам представляется целесообразным выделить следующие компетенции: 1) когнитивную, которая включает в себя более узкие коммуникатив- ный, информационный и лингвистический компоненты (по А.А. Мелиховой); 2) мотивационную - мотивационные побуждения, влияющие на отно- шение к профессиональной деятельности и к жизни в целом (Астафьева О. Н., Захарова О. А.); коммуникативная мотивация; ориентация на восприятие и передачу информации (Смирнова И.Г.) 3) технологическую – представляется неотъемлемым компонентом информационно-коммуникативной компетентности в виду всевозрастающей роли информации, всеобщей информатизации общества; 4) рефлексивную - коммуникативная рефлексия; способность к анали- зу своих коммуникативных умений и навыков; стремление к их совершенствованию (Смирнова И.Г.); 5) лингвистическую – как способность правильно с точки зрения грамматики и дискурса формировать высказывания (Мелихова А.А.). [38, 36, 27, 29, 2] P29

Сегодня термин информационно-коммуникативная компетентность применяется чаще всего в контексте высшего профессионального образования, как одно из требований, предъявляемых обществом к специалистам разных областей. Однако на основе изученной литературы, мы можем предположить, что основы данной компетентности должны формироваться уже в средней школе, как ключевой ступени обучения, о чем мы писали выше в пункте 1.2. В западной лингводидактике на смену термину ICT-competence (ИКТкомпетенция) постепенно приходит новый термин – «digital literacy». Ранее мы уже затронули проблему перевода термина «literacy» на русский язык. Руководствуясь установленной разницей в терминах «компетенция» и «компетентность», мы будем переводить английский термин «digital literacy» как «цифровая компетенция» в случае, когда под ним подразумевается комплекс знаний, умений и навыков, и как «цифровая компетентность», когда речь идет о интегративной характеристике личности, основанной на его знаниях, опыте, навыках и мотивации. Концепция цифровой компетенции/компетентности является активно развивающейся и междисциплинарной по своей природе, что вызывает трудности в определении самого понятия и его компонентов. Впервые термин «цифровая компетенция» («digital literacy») популяризировал Пол Гистер (Paul Gilster) в 1997 году. Под этим термином он понимал способность критически анализировать и использовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из разнообразных источников. П. Гилстер подчеркивал важность цифровых технологий и считал умение владеть ими необходимым для каждого человека. [44, с. 14] Исследователь Аллан Мартин (Allan Martin) конкретизировал понятие цифровой грамотности (компетенции), определив его как «осознание, установки и способность отдельных лиц надлежащим образом использовать цифровые инструменты и средства для идентификации, доступа, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов, для построения новых знаний, а также общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций» [44, с. 14]. P30

Итак, анализ современных зарубежных исследований показал, что сегодня под цифровой компетенцией принято понимать знания, навыки и умения, позволяющие индивиду эффективно использовать цифровые технологии в повседневной жизни, а также способность критически оценивать эти технологии. Также в это понятие часто включают мотивацию к участию в цифровой культуре и технические умения в сфере ИКТ. Западные исследователи А. Авирам (A. Aviram) и И. Эшет-Алакай (Y. Eshet-Alkalai), в свою очередь, выделили 5 компонентов цифровой компетенции: 1) фотовизуальную грамотность как способность получать и понимать информацию из изображений; 2) репродуктивную грамотность как способность использовать цифро- вые технологии для создания нового продукта или компиляции имеющихся с определенной целью; 3) умение ориентироваться в нелинейном цифровом пространстве; 4) информационную грамотность как способность находить, добывать, критически оценивать информацию, найденную онлайн или офлайн; 5) социоэмоциональную грамотность относится к социальным и эмо- циональным аспектам присутствия в цифровом («онлайн») мире, с целью общения, сотрудничества или потребления информации. [60] Большой интерес, с нашей точки зрения, представляет собой классификация компетенций, объединяемых под названием «цифровые», предложенных группой британских исследователей агентства The ConsultanceE 3 Гэвином Дьюдени (Gavin Dudeney) и Ники Хокли (Nicky Hockly), а также их коллегой из Университета Западной Австралии Марком Пегрумом (Mark Pegrum) в их книге «Digital literacies» [66, с. 2]. Они считают, что набор цифровых компетенций поможет учащимся овладеть «навыками XXI века»: способностью к творчеству и инновационной деятельности, критическому мышлению и 3 http://www.theconsultants-e.com/general/GeneralSection.php P31

решению проблемных задач, автономии и гибкости, сотрудничеству и работе в команде, непрерывному обучению. Таким образом, в модели, предложенной данными учеными, цифровые компетенции – это индивидуальные и социальные навыки, необходимые для эффективной интерпретации, управления, распространения и создания информации в условиях постоянно растущего числа цифровых коммуникационных каналов. Овладев этими компетенциями, учащиеся смогут в будущем эффективно интегрироваться в социум, реализовать свой потенциал в профессиональной сфере, стать настоящими гражданами мира, открытыми к межкультурному диалогу. Сегодня многие исследователи, в частности Клей Шёки (Clay Shirky) считают, что обучение цифровым компетенциям должно стать такой же естественной частью обучения детей, как и традиционная грамотность (понимаемая как навыки и умения чтения и письма), подчеркивая, что за компьютерами мы проводим намного больше времени, чем за книгами [73]. Однако, по мнению авторов «Digital Literacies», цифровая грамотность неотделима от традиционной, то есть от умения читать и писать на родном или иностранном языке. Более того, с помощью цифровых медиа обучение языку открывает больше возможностей, чем когда-либо раньше, и преподавателям следует использовать их в процессе обучения, чтобы не ограничивать учащихся в удовлетворении их актуальных и будущих потребностей (в т.ч. учебных). Авторы книги «Digital Literacies» [66, с. 3] отмечают, что в научном сообществе давно ведутся исследования в области визуальной, медийной, информационной и мульти- компетенций, однако приход эры Веб 2.0 вызвал особый интерес к новым – цифровым компетенциям. Однако, как мы уже отмечали выше, в научном мире на сегодняшний день нет единого представления о структуре цифровой компетенции. Г. Дьюдени, М. Пегрум и Н. Хокли предлагают группировать основные компетенции, входящие в парадигму цифровой, по четырем основаниям: язык, информация, связи и «ре-дизайн». Авторы подчеркивают, что все эти четыре сферы взаимосвязаны и плавно P32

переходят одна в другую. Подобной связью характеризуются и компетенции, объединенные под этими основаниями. [66, с. 3-6] Полный перечень компетенций, объединенных под названием «цифровые», можно найти в Приложении 6. Рассмотрим те из них, что представляют наибольший интерес для нашего исследования. Итак, основанием для первого набора компетенций является язык как инструмент общения. Основой для формирования всех последующих компетенций авторы классификации считают традиционную грамотность (print literacy), понимая под этим термином традиционные умения понимать и создавать письменные тексты, владеть необходимыми грамматическими и лексическими навыками, дискурсивными умениями, и, следовательно, различными видами чтения и письма. Этой компетенцией следует овладеть в первую очередь, поскольку в основе цифровой коммуникации чаще всего лежит письменная речь. Учащиеся используют различные виды чтения, например, поисковое и просмотровое, изучая большие объемы различных текстов онлайн, критическое чтение – для оценки и анализа, например, новостных заметок или статей. Различные типы письменной речи также используются при цифровой коммуникации, к примеру, при создании блог-постов, участии в открытых дискуссиях, создании или редактировании вики-страниц и т.д. Более того, традиционная грамотность может более эффективно развиваться онлайн, благодаря, во-первых, огромному числу вспомогательных приложений, вовторых, более высокой мотивации, ведь зная, что их тексты будут прочитаны другими людьми (участниками учебной группы или даже незнакомцами), учащиеся более ответственно подходят к таким заданиям. [66, с. 7-8]. Следующий вид компетенции – texting literacy – предполагает владение особым регистром языка, получившим распространение с приходом эры цифровых технологий, - языком интернета, или сетеязом (netspeak), и языком смс и электронной почты (textspeak/txtspk). Этот регистр, особенно в английском языке, характеризуется широким использованием различных аббревиатур и эмограмм для сокращения затрат времени и обогащения общения P33

в условиях письменной коммуникации. Исследователь Х. Кемп [70] замечает, что существует положительная корреляция между владением традиционными формами языка и владением сетеязом. Однако, во избежание дискурсивных ошибок, преподавателю английского языка следует особое внимание уделить вопросу употребления данного регистра в речи, обозначая круг ситуаций, в которых допустимо использование сетеяза. Еще одной областью интереса со стороны преподавателя, по мнению российского исследователя М.Ю. Копыловской, должно стать развитие у учащихся навыков декомпрессии текста, то есть перевода Сетеяза (в частности аббревиатур и даже эмограмм) в нейтральный регистр. [66, с. 9], [20]. Следующей компетенцией, выделенной авторами «Digital literacies» на основании языка как средства общения, является мультимедийная компетенция. Мультимедийная компетенция (multimedia literacy) – это умение интерпретировать и создавать тексты посредством различных информационных средств (медиа), в особенности аудио, графических изображений и видео. Авторы подчеркивают, что сегодня основной вес в коммуникации смещается с текста на визуальные ресурсы. Например, в социальных сетях сегодня текст почти всегда сопровождается каким-либо изображением, более того, все большую популярность набирают социальные сети (например, Instagram, Pinterest, YouTube), в которых основным типом медиа является графическое и/или видео изображение. В профессиональной сфере визуальная информация сегодня тоже играет важную роль. Так, одним из важнейших профессиональных умений сегодня является умение создавать яркие и информативные презентации, в которых обязательно используются различные средства наглядности, в т.ч. инфографика. При этом, многие исследователи, например, Дэвид Кристал (David Crystal), рассматривают сеть Интернет как качественно новое медиа, объединяя в себе все существующие (видео, текст, аудио, графику). По мнению Д. Кристала, когда речь идет о сети Интернет, все эти элементы выступают как P34

единый коммуникативный акт, и поэтому они должны рассматриваться в совокупности, а не отдельно друг от друга [64, с. 57]. По этим причинам М. Пренски, Г. Дьюдени и Н. Хокли приходят к выводу, что имеет смысл объединить уже существующие понятия «визуальная компетенция» и «медиакомпетенция» в понятие «мультимедийная компетенция», как способность переносить умения критической оценки медиа, в особенности масс-медиа, в новых (преимущественно визуальных) форматах. [66, с. 11-13] Вторая группа цифровых компетенций в данной классификации объединена на основании феномена информации. Такой подход не случаен, ведь благодаря техническому прогрессу последних десятилетий, особенно появлению мобильного интернета, изменилось представление о хранении и использовании информации. Сегодня запоминание информации становится менее значимым, чем умение быстро добывать и оценивать ее, ориентироваться в ее огромном многообразии. Рассмотрим подробнее некоторые из компетенций, входящих в данную группу. Поисковая компетенция (search literacy) является одной из наиболее важных на сегодняшний день. Умение быстро находить нужную информацию является необходимым сегодня во всех сферах жизни, от профессиональной до личной. По данным крупнейшей на сегодняшний день поисковой системы Google, в среднем этот веб-сайт обрабатывает 40 тысяч запросов в секунду4 . При этом большинство людей ошибочно полагает, что умеют эффективно пользоваться поисковыми системами, в то время как на самом деле немногие умеют правильно выбрать ключевые слова для поиска. Исследователи отмечают, что запросы молодых людей являются особенно бессистемными. Таким образом, целью развития поисковой компетенции будет обучение учащихся адекватным и эффективным стратегиям поиска информации в сети. [66, с. 20]. На основе поисковой компетенции формируется одна из центральных компетенций на сегодняшний день – информационная (information literacy). Она 4 Статистика представлена российским филиалом компании Google http://www.wonderzine.com/wonderzine/life/life-interview/202791-google-it P35

предполагает умение критически оценивать информацию, в т.ч. ее достоверность, сравнивать источники, отслеживать первоисточники. Такое умение особенно важно сегодня, когда большинство публикаций в сети создаются и редактируются простыми пользователями, и оценивать информацию теперь вместо редакторов и издателей приходится самим пользователям. Поэтому, учащиеся должны уметь задавать критические вопросы о найденной информации, сравнивать ее с уже имеющимися знаниями, уметь пользоваться различными источниками и сравнивать их между собой. Американский социолог Говард Рейнголд (Howard Rheingold) считает, что развитие информационной компетенции – это практический ответ на проблему информационной перенасыщенности [72]. [66, с. 23]. Третьим фокусом, объединяющим в себе несколько компетенций, являются «связи». Авторы обосновывают подобную классификацию тем, что значительная доля общения и обмена информации происходим посредством различных цифровых сетей (в особенности социальных). Умение пользоваться этими сетями – это важный компонент в составе цифровой компетенции. В данной группе мы рассмотрим личностную, сетевую и межкультурную компетенции. Личностная компетенция (personal literacy) – это умение использовать цифровые инструменты, чтобы проектировать желаемую онлайн-личность (онлайн-эго). Сегодня границы между реальной личностью человека и той, что представляет его в социальных сетях и интернете, постепенно стираются. Поэтому, по мнению авторов, следует помогать учащимся с юных лет развивать умение правильной репрезентации своей личности в онлайн-пространствах, а также защите этой личности от кибербуллинга (оскорблений в Сети), мошенничества, политической и коммерческой цензуры и надзора (шпионажа). С появлением социальных сетей Facebook, Instagram, YouTube и других, позволяющих общаться людям из разных стран, встает вопрос репрезентации личности (и ее защиты) на английском языке, используемом в онлайн мире в качестве «лингва франка». [66, с. 27] P36

Тесно связана с личностной компетенцией следующая – сетевая компетенция (network literacy), поскольку наши цифровые «я» создаются именно с целью взаимодействия друг с другом в различных типах сетей. В связи с этим встает необходимость обучать учащихся эффективному использованию социальных, учебных и профессиональных сетей с целью получения информации, общения, сотрудничества, развития репутации и расширения влиятельности (зон влияния). [66, с. 29] Подготовить учащихся к роли гражданина мира призвана, помимо указанных выше, призвана межкультурная компетенция (intercultural literacy). Сегодня по-прежнему остро стоит необходимость развивать межкультурную компетенцию, которая подразумевает умение интерпретировать информацию из различных культурных контекстов, а также эффективно осуществлять конструктивную коммуникацию с представителями других культур. Задача учителя здесь, в первую очередь, состоит в том, чтобы подготовить учащихся к межкультурной коммуникации таким образом, чтобы избежать возможных путаницы и недопонимания, которые в свою очередь могут привести к подкреплению имеющихся стереотипов и предубеждений. [66, с. 34-35] Авторы данной классификации подчеркивают острую необходимость развития указанных компетенций в школе по двум основным причинам. Вопервых, на их взгляд, это обеспечит устойчивую связь между тем, что изучают в школе, и тем, что учащиеся могут практически использовать в своей жизни. Таким образом удастся избежать появления формализма у учащихся и повысить их интерес к обучению в целом. Во-вторых, развитие этих компетенций уже в школе поможет будущем уравнять возможности учащихся, происходящих из разных социальных слоев. Если пустить этот процесс на самотек, то те учащиеся, которые не имеют возможности развивать цифровые компетенции дома в силу разных причин, к окончанию школы неизбежно окажутся в менее выгодном положении, чем их более удачливые одноклассники. Таким образом имеющийся разрыв станет еще шире. Задача школьного образования - не допустить P37

этого, сделать все возможное, чтобы дать всем учащимся равные возможности. [66, с. 40] Итак, на основе изученной литературы, мы можем сделать вывод, что сегодня глобальное научное сообщество занимается активными исследованиями в области актуальных компетенций, развиваемых на базе цифровых и мультимедийных технологий. В числе таких компетенций зарубежные исследователи выделяют цифровую компетенцию. В отечественной науке термин «цифровая компетенция» не распространен, предпочтительным на сегодняшний день является термин «информационно-коммуникативная компетенция». Однако в 2013 г. Фондом Развития Интернет и факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова при поддержке компании «Google» было проведено первое общероссийское научное исследование именно цифровой компетентности у подростков и их родителей. В результате, авторами исследования Г.У. Солдатовой, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказовой и Е.Ю. Зотовой было дано определение понятие цифровой компетентности и описаны составляющие ее компетенции. Итак, по мнению данных авторов, цифровая компетентность – это «способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникация, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности» [43, с. 20]. В состав цифровой компетентности авторы включают следующие компетенции: 1) информационную и медиа- компетенции – как способность поиска, понимания и организации цифровой информации и ее критического осмысления, а также создания информационных объектов с помощью цифровых инструментов; 2) коммуникативную компетенцию – как способность осуществлять различные формы электронной коммуникации (чаты, блоги, электронная почта и пр.); P38

3) техническую компетенцию – как способность эффективно и без- опасно пользоваться техническими и программными средствами для решения различных задач; 4) потребительскую компетенцию - как умение решать различные по- вседневные задачи (связанные с конкретными жизненными ситуациями) с помощью цифровых инструментов, в т.ч. Интернета. [43, с.21]. Нам импонирует подход, выбранный исследователями Г.У. Солдатовой, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказовой и Е.Ю. Зотовой, поскольку в их исследовании используется термин «цифровая компетентность», который имеет используется не только в отечественной науке, но и за рубежом. На этом основании данный исследовательский подход представляется более актуальным, так как способствует унификации терминологии. Более того, термин «цифровая компетентность» является более простым для понимания, так как само слово «цифровой» («digital») является очень распространенным на сегодняшний день. Поэтому в данной работе мы будем опираться на терминологический аппарат исследования, проведенного Г.У. Солдатовой, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказовой и Е.Ю. Зотовой на базе факультета психологии МГУ им. Ломоносова. Результаты этого исследования, а также работа зарубежных исследователей Г. Дьюдени, М. Пегрума и Н. Хокли, посвященная развитию цифровых компетенций в курсе обучения английскому языку, дают нам основание использовать термин «цифровая компетентность на английском языке» в нашем исследовании. На основе проанализированной литературы в области теории обучения ИЯ, мы пришли к выводу, что необходимо закладывать основы цифровой компетентности уже в средней школе, как ключевом этапе в процессе образования. Таким образом в своем исследовании мы поставили перед собой задачу уточнить структуру цифровой иноязычной компетентности с учетом возрастных особенностей учащихся 5-7-х классов средней школы и разработать эффективную методику ее развития. P39

Итак, под цифровой иноязычной компетентностью мы понимаем умение и готовность эффективно и безопасно использовать современные цифровые технологии на английском языке для решения широкого круга задач, от повседневных до профессиональных (учебных), с учетом норм межкультурной коммуникации. На основании исследованных источников, мы предполагаем, что цифровая компетентность на английском языке включает 4 основных компонента: 1) цифровую лингвистическую компетенцию; 2) цифровую техническую компетенцию; 3) цифровую мультимедийную компетенцию; 4) телекоммуникационную компетенцию. ( См.Рис.1.2.) Рис. 1.2 Цифровая компетентность на английском языке Цифровая лингвистическая компетенция Цифровая техническая компетенция Цифровая компетентность на английском языке Цифровая мультимедийная компетенция P Телекоммуникационная компетенция На ранней ступени средней школы формирование личности ребенка (в т.ч. вторичной языковой личности) все еще продолжается. Поэтому формирование цифровой компетентности на английском языке не может быть завершено на этом этапе. Однако, основы данной компетентности могут быть заложены уже в 5-7-х классах и в дальнейшем развиваться на протяжении всей жизни человека, согласно концепции непрерывного обучения. Итак, под цифровой лингвистической компетенцией мы понимаем, вопервых, владение специальной лексикой, необходимой для работы с P40

компьютерными программами и сетью Интернет, во-вторых, владение особым регистром английского языка, используемого для общения в сети (netspeak или сетеяз). Цифровая мультимедийная компетенция определяется умение ориентироваться в информационных потоках, оперативно получать, фильтровать, анализировать, понимать и генерировать информацию в различных форматах (аудио, видео, графическом, мультипликационном и др.) на английском языке. Телекоммуникационная компетенция предполагает умение эффективно и безопасно использовать современные телекоммуникационные инструменты (электронную почту, социальные сети, мессенджеры, Skype) для осуществления дистанционного общения на английском языке. Цифровая техническая компетенция включает в себя следующий комплекс характеристик обучаемых: 1) уверенное владение техническими устройствами, программным обеспечением и современными информационными технологиями для решения широкого круга задач; 2) осведомленность о специфике виртуальной онлайн-среды, цифро- вых (онлайн) рисках и способах защиты от них, а также готовность к ответственному поведению в сети Интернет и бережному обращению с техническими средствами. Таким образом, в нашем исследования мы воспользуемся понятием цифровой компетентности на английском языке для достижения цели нашего исследования - разработки эффективной методики использования мультимедийных и цифровых технологий в процессе обучения английскому языку в 5-7-х классах средней школы.  P41

1.3.2 Классификация мультимедийных и цифровых ресурсов и методические возможности их использования в обучении английскому языку Центральными для нашего исследования являются понятия «мультимедийные технологии» и «цифровые технологии». Рассмотрим их подробнее. Под мультимедийными технологиями отечественный исследователь Е.С. Полат понимает «совокупность компьютерных технологий, одновременно использующих несколько информационных сред: графику, текст, видео, анимацию, звуковые эффекты» [34, c. 316]. Иными словами, мультимедийность предполагает представление информации в различных формах одновременно (с помощью звука, графики, видео, анимации и т.п.). Стоит отметить, что сегодня Интернет выступает как качественно новое медиа, объединяя в себе все существующие (видео, текст, аудио, графику). По мнению Д. Кристала [64, с. 57], все эти элементы выступают как единый коммуникативный акт, и поэтому они должны рассматриваться в совокупности, а не отдельно друг от друга. Такое понимание природы сети Интернет и ее ресурсов привело к появлению термина «новые медиа» («New media»), к которым относятся онлайн-газеты, блоги, вики, социальные сети и т.п. [46]. Отличительной особенностью новых медиа является возможность интерактивного взаимодействия с ними. Термин же «цифровые технологии» на сегодняшний день трактуется неоднозначно. Изначально, этот термин использовался для обозначения технологий, содержащих двоичный код. Однако в связи с широким распространением персональных компьютеров и мобильных устройств, слово «цифровой» перешло в широкое употребление, и стало синонимом слов «электронный» и «компьютерный». Это подтверждает онлайн-словарь Merriam Webster 5, который определяет слово «цифровой» («digital») как электронный («electronic») и компьютеризированный («computerized»). Термин «цифровые технологии» в рамках теории обучения языкам обозначает все виды технологий, связанные с использованием компьютеров и пор5Онлайн-словарь Meriam Webster https://www.merriam-webster.com/ P42

тативных электронных устройств (планшетов, смартфонов и пр.). К цифровым технологиям относятся электронные инструменты, устройства, системы и ресурсы, которые производят, хранят или обрабатывают информацию в различных форматах [74]. Таким образом, в современном мире цифровые технологии являются синонимом электронных. Итак, в нашем исследовании, под мультимедийными и цифровыми технологиями мы понимаем широкий спектр инструментов и ресурсов, содержащих информацию, представленную в различных форматах, на базе компьютерных и мобильных технологий. При в термин «цифровые технологии» мы включаем понятия компьютерных, информационных, информационно-коммуникационных и телекоммуникационных технологий. Сегодня, большинство исследователей (П.В. Сысоев, М.А. Бовтенко, А.В. Зубов и др.) признают, что мультимедийные и цифровые технологии обладают огромным дидактическим и методическим потенциалом. В рамках доминирующего на сегодняшний день компетентностного подхода к обучению, основной целью изучения иностранного языка является развитие коммуникативной компетентности и ее компонентов (в частности, информационно-коммуникативной/цифровой компетентности). Средством достижения этой цели служит развитие иноязычных навыков (грамматических, лексических, фонетических) и умений (чтения, письма, говорения, аудирования, общеучебных). На основе материалов отечественных исследователей в области компьютерной лингводидактики А.В. Зубова, П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева ([15, с. 14-15], [47, с. 45]), нами была составлена таблица с подробным изложением методических задач, решаемых благодаря использованию современных мультимедийных и цифровых технологий в обучении иностранным языкам. Данная таблица представлена в Приложении 8. Итак, к цифровым и мультимедийным ресурсам, используемым сегодня в лингводидактике принято относить: 1) электронные словари, в т.ч. учебные (толковые, переводные, терми- нологические, справочные, иллюстрированные, интерактивные); P43

2) аутентичные материалы на изучаемом языке (в текстовом, графиче- ском, видео, аудио, игровом форматах) 3) специальные учебные ресурсы для обучения ИЯ (электронные учебники и напечатанные задания, созданные с помощью компьютера, программы-оболочки; интерактивные УМ) 4) прикладные программы (MS Word, MS PowerPoint, веб-браузеры) 5) средства электронной синхронной (чаты, мессенджеры, видео-кон- ференции) и асинхронной (электронная почта, форумы, учебные группы в соц. Сетях) коммуникации; 6) учебные Интернет-ресурсы (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трежа хант, сабджект сэмпла, вебквест). [4, с. 5-7], [47,с. 42], [37, с. 208] Данные технологии используются в обучении языку при различных формах организации деятельности обучаемых, таких как: аудиторная работа; внеаудиторная работа; дистанционное обучение и смешанное или комбинированное обучение, содержащее элементы аудиторного и дистанционного. [4, с. 57] Стоит отметить, что смешанное обучение (blended learning) на сегодняшний день считается наиболее перспективной формой обучения иностранным языкам. При грамотном подходе, оно позволяет сочетать непосредственное общение с учителем и группой и применение цифровых технологий на аудиторных занятиях с целью организации самостоятельной работы и дополнительного общения с помощью электронных средств коммуникации. Однако в средней школе основными формами организации учебной деятельности с использованием мультимедийных и цифровых технологий будет аудиторная (прежде всего) и внеаудиторная работа. [31, с. 12-13] По режиму доступа мультимедийные и цифровые ресурсы принято делить доступные на отдельном компьютере (офлайн-ресурсы), в локальной сети или в сети Интернет (онлайн-ресурсы). [4, с. 5-7] P44

Мультимедийные и цифровые и ресурсы в обучении ИЯ могут выполнять следующие функции: 1) обучающую (используются для презентации языкового материала); 2) тренирующую (используются для отработки навыков и развития коммуникативных умений); 3) контролирующую (используются для контроля сформированности навыков и умений); 4) комбинированную (сочетает в себе элементы указанных выше). [15, с. 12] При планировании урока/фрагмента урока/серии уроков с использованием цифровых и мультимедийный технологий следует пользоваться общими закономерностями планирования урока, то есть организовывать работу в три этапа: дотекстовый (задание, предваряющие использование цифровых технологий); текстовый (использование ЦТ); послетекстовый (задания, выполняющиеся после завершения работы с ЦТ). Разумеется, такие задания должны органично встраиваться в ход как конкретного занятия, так и серии занятий (учебного курса). При планировании занятия также крайне важно выявить изначальный уровень подготовки учащихся в области владения ПК, например, при помощи входного тестирования. Прежде чем использовать цифровые ресурсы в ходе урока иностранного языка, учащиеся должны обладать общими и учебными навыками пользования компьютером на определенном уровне (в зависимости ступени обучения). [31, с. 13] Организационные формы работы на уроке ИЯ с применением ИКТ остаются прежними: индивидуальная, групповая и парная работа. Основные требования, предъявляемые к обучающим мультимедийным и цифровым технологиям на современном этапе: 1) соответствие возрастным особенностям обучаемых; 2) соответствие подходу, методам и принципам обучения; 3) соответствие интересам и потребностям учащихся; P45

4) соответствие целям и задачам обучения; 5) посильность, ориентация на зону ближайшего развития; 6) направленность на развитие самостоятельности и творческого по- тенциала учащихся. [31, с. 13] Задача успешной интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения предъявляет высокие требования к оснащенности учебных аудиторий. Предполагается наличие 10–15 компьютерных рабочих мест для студентов и одного ПК преподавателя, подключенным к сети Интернет. Мультимедийное оснащение аудитории должно включать интерактивную доску, проектор, аудиосистему. Особую специфику имеет интеграция мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранному языку в средней школе. При планировании урока педагог обязательно должен учитывать санитарно-эпидемиологические требования для школ (СанПиН 2.4.2.2821-106). Данные требования описывают, в частности, временные ограничения по взаимодействию учащихся с компьютером. Так, работа с изображением на индивидуальном мониторе компьютера в 5-7-х классах может составлять не более 20 минут, а просмотр динамических изображений на интерактивных досках или экранах компьютера – не более 25 минут. Таким образом, мультимедийные и цифровые технологии обладают значительным методическим потенциалом. Для раскрытия этого потенциала преподаватель, планируя урок английского языка с использованием мультимедийных и цифровых технологий в средней школе, должен быть осведомлен о специфике использования этих технологий в процессе обучения, а также учитывать требования, описанные наши выше.   6 Текст СанПиН 2.4.2.2821-10 на веб-портале «Электронный фонд правовой и нормативнотехнической документации»: docs.cntd.ru/document/902256369 P46

1.3.4 Критические аспекты интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранным языкам На основе изученной литературы, мы можем сделать вывод о том, что сегодня практика внедрения мультимедийных и цифровых технологий идет впереди теории. Преподаватели все чаще прибегают к современным технологиям с целью интенсифицировать процесс обучения, однако такие попытки не всегда проходят успешно. В последние годы методисты, лингводидакты и преподаватели-практики выделяют следующие проблемные аспекты интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранным языкам. Во-первых, бессистемность в содержании и нестыковка этого содержания с основными материалами курса, во-вторых, отсутствие критериев оценки полезности применения данных технологий в различных возрастных группах и критериев оценки учебных программ, в-третьих, отсутствие у преподавателей необходимой квалификации, которая позволила бы эффективно использовать компьютеры на уроках, и должной системы их подготовки в ВУЗах. [37, с. 231], [31, с. 122] По мнению отечественного исследователя, в области компьютерной лингводидактики Р.К. Потаповой, указанные проблемы действительно распространены в практике преподавания иностранных языков, однако, отражают скорее устаревший подход к использованию ИКТ в обучении иностранным языкам. Например, сегодня нет недостатка в компьютерных программах открытого типа, которые дают пользователю возможность самостоятельно наполнять их содержанием (Hot Potatoes), а значит, неправомерно говорить о невозможности встраивания таких программ в курс обучения. Актуальной в наши дни постепенно становится проблема отбора содержания для наполнения таких программ-оболочек. [37, с. 232] Более того, как уже было отмечено в п.1.1, фокус постепенно смещается от использования специализированных программ, направленных на автоматизацию языковых навыков и контроль их сформированности, к P47

полномасштабной интеграции в процесс обучения различных технологий, не созданных специально для образовательных целей. Это подразумевает использование в учебных целях прикладных программ (MS Word, PowerPoint и др.), возможностей сети Интернет и телекоммуникационных технологий. Эта тенденция приводит к возникновению новых проблем. Во-первых, недостаточной степени развитости ИКТ-компетенции у преподавателей. Вовторых, проблемы технического характера, в частности недостаточная оснащенность кабинетов. В-третьих, проблема так называемых цифровых рисков использования цифровых технологий в образовании в целом и в языковом образовании в частности. По мнению Р.К. Потаповой, первая проблема стоит особенно остро [37, с. 232]. Преподавателям зачастую не хватает квалификации, чтобы использовать компьютерные технологии в их полном потенциале. В соответствии с классификацией предложенной американским исследователем М. Пренски, рассмотренной нами в п. 1.2.2, современные педагоги принадлежат к доцифровому поколению (digital immigrants) [20, с. 3]. В силу этого, они зачастую чувствуют себя менее уверенно при использовании технологий, чем их ученики. Так, в силу недостатка опыта и трудоемкости процесса, некоторые учителя-практики избегают использования цифровых технологий на своих уроках. Таким образом, остро встает проблема развития у преподавателей иностранного языка ИКТ-компетенции, которую исследователи П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев определяют, как способность «применять весь арсенал ИКТ в процессе обучения аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности». [37, с. 232], [31, с. 124], [49] Формирование данной компетенции у преподавателей должно стать одним из приоритетов подготовки будущих учителей и повышения квалификации практикующих преподавателей, поскольку в противном случае система обучения будет не в состоянии отреагировать на актуальные нужды учащихся, а значит будет неэффективной и неинтересной. P48

Технические проблемы внедрения мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения ИЯ выражаются, во-первых, возможных сбоях при использовании программ, во-вторых, в недостаточной технической оснащенности классов. Разумеется, преподаватель не может повлиять на степень оснащенности кабинетов, однако он может прибегнуть к поиску иных стратегий интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения. Одной из них является так называемая BYOD (Bring Your Own Device). Она заключается в том, что учащиеся приносят на занятие собственные электронные устройства (ноутбуки, планшеты, смартфоны) в случае, если аудитория недостаточно оснащена технически. Также, преподавателю следует помнить, что, при работе с компьютерными ресурсами, всегда существует вероятность разного рода технических сбоев. Это может быть неожиданный отказ компьютера от работы (в силу поломки, необходимости обновления программного обеспечения, отсутствия пароля и т.д.), отказ отдельных элементов компьютера (например, аудиоколонок), потеря доступа к удаленным ресурсам сети Интернет (например, видео с сервиса YouTube может быть неожиданно удалено или заблокировано). По мнению американского исследователя Тома Тибо (Thom Thibeault), единственный эффективный выход из такого рода ситуаций - это «план Б» (Материалы семинара «Designing and Implementing On-Line Courses in Russia», 19-21 февраля, 2016, Университет ИТМО). Иными словами, преподаватель должен всегда прорабатывать альтернативную стратегию хода урока на случай, если произойдет технический сбой. Еще одним критическим аспектом внедрения мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения являются так называемые цифровые или онлайн-риски (digital risks). Этим термином исследователи Г. Дьюдени, М. Пегрум и Н. Хокли обозначают категорию потенциальных рисков, которые связаны с использованием цифровых технологий на уроке иностранного языка. Сюда могут относиться проблемы соблюдения авторских прав, уместности содержания, приватности, возрастного ценза при использовании определенных P49

ресурсов и другие. Некоторые авторы (C. Ливингстон, Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова) отдельно выделяют онлайн-риски для описания угроз, с которыми учащиеся могут столкнуться в сети Интернет. Отечественные исследователи Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова подразделяют онлайн риски на четыре категории: 1) контекстные: относящиеся к материалам, с которыми может столк- нуться пользователь в сети Интернет (тексты, картинки, аудио- и видеофайлы, ссылок на различные ресурсы), содержащим противозаконную, неэтичную и вредоносную информацию; 2) коммуникационные: возникают в процессе общения и межличност- ного взаимодействия пользователей в Сети (например, кибербуллинг). 3) технические: угрозы повреждения программного обеспечения ком- пьютера, хранящейся на нем информации, нарушения ее конфиденциальности или хищения персональной информации посредством вредоносных программ; 4) потребительские: возникают в результате злоупотребления в интер- нете правами потребителя. Отметим, что данная группа рисков выходит за границы нашего исследования. [43, с. 94-95] При этом исследователи отмечают, что наиболее часто подростки сталкиваются с контентными (52 %) и техническими (48 %) рисками. Подробный перечень онлайн-рисков представлен в Приложении 9. [43, с. 94-95] При использовании цифровых инструментов на уроке английского языка в средней школе, на наш взгляд, определенный риск представляет также поведение учащихся. Получив доступ к компьютеру, учащиеся могут отвлечься на сторонние действия в сети Интернет, вместо того, чтобы выполнять учебные действия. Поэтому учитель должен иметь возможность осуществлять контроль за деятельностью учащихся, а также тщательно отбирать материалы и, при необходимости, ограничивать функционал веб-браузера таким образом, чтобы не допустить контакт учащихся с неуместными материалами. Подробнее пути P50

борьбы с цифровыми рисками мы рассмотрели во второй главе нашей работы (п. 2.1.1). Во второй главе нашего исследования нами предложена методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку, построенная на теоретических основах, представленных в данной главе. P51

Выводы по Главе 1 Анализ научной, научно-методической литературы и Федерального образовательного государственного стандарта второго поколения позволил сделать следующие выводы: 1) внедрение компьютерных технологий в процесс обучения иностранным языкам берет свое начало в 80-х гг. ХХ в. В отличие от зарубежной традиции относить данный процесс к области CALL (Computer Assisted Language Learning), в России используется термин «компьютерная лингводидактика». 2) в нашей работе следует использовать термин «мультимедийные и цифровые технологии» как альтернативу постепенно утрачивающим актуальность терминам «компьютерные технологии» и «информационно-коммуникационные технологии». 3) основные причины необходимости внедрения мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку в средней школе (5-7-е классы): - реализация государственных инициатив, направленных на информатизацию учебного процесса в рамках компетентностного подхода (в частности Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС); - реализация принципа учета особенностей и потребностей обучаемых путем адаптации учебного процесса под уникальные свойства мышления и когнитивные стили современным подростков; - реализация принципа практической направленности обучения: целью обучения должно стать развитие компетенций, необходимых учащимся для дальнейшей жизни в социуме и развития в профессиональной сфере. 4) основу предлагаемой нами методики использования мультимедий- ных и цифровых технологий в процессе обучения английскому языку учащихся 5-7-х классов средней школы должно составить комплексное 4-х компонентное понятие цифровой компетентности на английском языке. P52

5) Существует ряд проблемных аспектов, связанных с внедрением мультимедийных и цифровых и технологий в процесс обучения английскому языку в средней школе (недостаточный уровень сформированности ИКТ-компетенции у учителей; проблемы технического характера; проблема интернет-безопасности и цифровых рисков). Теоретические положения данной главы легли в основу разработки методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку учащихся 5-7-х классов средней школы, представленной нами во второй главе данного исследования. P53

Глава 2. Методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5-7-х классах средней школы 2.1. Специфика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5-7-х классах средней школы Сегодня преподаватель, желающий интегрировать современные цифровые и мультимедийные технологии в процесс английскому языку, может столкнуться с определенными трудностями. К их числу относятся проблемы цифрового неравенства, соблюдения авторского права, уместности содержания, приватности, возрастного ценза при использовании определенных ресурсов, вредоносных программ, защиты персональных данных и другие. Рядом исследователей (Г. Дьюдени, М. Пегрумом, Р. Хоббсом) эти трудности именуются цифровыми рисками. Некоторые авторы (C. Ливингстон, Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова) отдельно выделяют онлайн-риски для описания угроз, с которыми учащиеся могут столкнуться в сети Интернет. На основе проанализированной научной и научно-методической литературы, мы делаем вывод, что наиболее значимыми из них являются проблема цифрового неравенства (англ. digital divide) и проблема преодоления онлайн рисков, то есть обеспечения безопасности учащихся, а также технических средств, при использовании мультимедийных и цифровых технологий на уроках английского языка. Проблема цифрового неравенства (также цифрового барьера, цифровой пропасти) чрезвычайно актуальна на сегодняшний день. Под этим термином понимается неравенство, возникающее у социальной группы или отдельного индивида в силу ограниченности или отсутствия доступа к современным средствам информации и коммуникации [1]. Наличие цифрового барьера негативно сказывается на уровне образования и социализации у представителей ущемленP54

ной группы, которые в дальнейшем могут испытывать трудности при поиске работы, формировании и поддержании социальных связей [там же]. Одной из задач формирования цифровой компетентности исследователи Г. Дьюдени, М. Пегрум и Н. Хокли видят в как раз в сокращении «цифровой пропасти» между учащимися [66, с. 14]. Так, формируя при помощи современных мультимедийных и цифровых технологий основы цифровой компетентности, учащиеся, изначально находящиеся в разных социальных и материальных условиях, приобретают равные возможности для самореализации в будущем. Большинство из описанных нами далее в п. 2.2-2.5 видов упражнений помогают в достижении цели сокращения потенциально существующего между учащимися цифрового неравенства. Однако, в дополнение к основным упражнениям, нами предложен ряд заданий, работу над которыми учащиеся должны проводить во внеурочное время. Нам представляется крайне важным подчеркнуть, что, если преподаватель хочет дать учащимся дополнительные задания, подразумевающие использование мультимедийных и цифровых технологий дома, то при планировании своей деятельности должен быть хорошо осведомлен о технических возможностях своих учащихся. Например, для того, чтобы создать мультимедийную презентацию (см. п. 2.4), работать над ведением электронного словаря (см. п. 2.1) или использовать в учебных целях электронную почту (см. п. 2.3), учащемуся необходим компьютер с доступом в Интернет. У некоторых учащихся может не быть доступа к таким технологиям за пределами учебного заведения. В таком случае, если преподаватель даст своим ученикам домашнее задание, подразумевающее использование цифровых инструментов, некоторые из них не смогут выполнить его. Поэтому прежде, чем давать учащимся домашние задания, подразумевающие использование компьютера и сети Интернет вне стен школы, преподаватель должен узнать о наличии и доступности для них средств ИКТ дома. В случае отсутствия у кого-либо из группы учащихся доступа к цифровым инструментам за пределами школы, преподавателю следует либо отказаться от такого задания, либо сделать его выполнение факультативным. P55

Другой важной задачей, помимо преодоления цифрового неравенства, потенциально существующего между учащимися, является обеспечение безопасности учащихся во время использования ими ресурсов сети Интернет. Сегодня виртуальная среда отличается особой спецификой и несет в себе множество скрытых угроз, именуемых, как было указано выше, онлайн-рисками. Проблема онлайн-рисков была описана нами в п.1.3.4 При использовании цифровых инструментов на уроке английского языка в средней школе, на наш взгляд, определенный риск представляет также поведение учащихся. Получив доступ к компьютеру, учащиеся могут отвлечься на сторонние действия в сети Интернет, вместо того, чтобы выполнять учебные действия. Так, учитель должен иметь возможность осуществлять контроль за работой учащихся за компьютером так же, чтобы не допустить нежелательного поведения учащихся на занятии. Кроме того, у учащихся могут возникать концептуальные и технические трудности в процессе использования компьютера, которые преподаватель должен уметь оперативно устранять. Однако, если учитель не может постоянно подходить к столам учащихся – потеря драгоценного времени урока будет в таком случае критичной. Таким образом, основными трудностями, возникающими при использовании цифровых технологий на уроке английского языка, являются: 1) угрозы неуместного содержания мультимедийных материалов в сети Интернет; 2) угрозы повреждения программного обеспечения компьютера по- средством вредоносных программ; 3) проблема поддержания дисциплины на уроке; 4) проблема оперативной технической поддержки учащихся; Сегодня, все перечисленные проблемы могут быть решены при помощи установки специального программного обеспечения. Проблемы контроля деятельности учащихся и оперативной технической поддержки могут быть решены при помощи программы TeamViewer. Эта P56

программа позволяет получить удаленный доступ с одного компьютера на другой (другие). С помощью этой программы преподаватель может не только видеть все происходящее на мониторе компьютера учащегося, но и управлять этим компьютерам так, словно сидит прямо за ним. Например, если учащийся испытывает трудности при редактировании текста в программе MS Word, преподаватель может со своего компьютера указать ему необходимые клавиши. При этом, учащийся мгновенно увидит действия учителя на своем мониторе. Таким образом, учитель получает возможность наблюдать за действиями учащихся, мгновенно предоставлять поддержку и оказывать помощь, не отходя от собственного компьютера. Стоит отметить, что у программы существует также портативная версия. Это означает, что ее можно сохранить на различных накопителях (CD-диске, USB-накопителе, внешний жестком диске) и мгновенно установить на любом компьютере, без необходимости скачивать программу из интернета. Использование портативной версии программы позволит преподавателю быть уверенным, что программа будет точно установлена на всех компьютерах. Важно помнить, что данное программное обеспечение является бесплатным лишь для индивидуальных пользователей. Решение о приобретении программы TeamViewer с целью использования на аудиторных занятиях должно решаться ответственными лицами учебного заведения. Алгоритм работы с программой TeamViewer представлен в Приложении 10. Использование программы TeamViewer позволяет две важные проблемы, возникающие при использовании компьютера с выходом в Интернет - угрозы неуместного содержания материалов и повреждения программного обеспечения компьютера посредством вредоносных программ. Достичь этих целей более эффективно можно через настройки веббраузера. Одним из наиболее популярных веб-браузеров на сегодняшний день является Google Chrome. По данным статистики7 на апрель 2017 года, этот 7 http://gs.statcounter.com/#browser-ww-monthly-201607-201607-bar P57

браузер используют около 300 миллионов человек, что составляет 53,72 % от общего числа интернет-пользователей. Данный веб-браузер является полностью бесплатным для всех пользователей. Браузер Google Chrome предлагает пользователям широкий круг инструментов 8 для создание безопасной среды при нахождении в сети Интернет. Среди них: 1) настройка безопасного поиска (безопасный поиск позволяет не по- казывать в результатах материалы, предназначенные только для взрослых.); 2) контроль контента, доступного детям; 3) управление настройками рекламы; 4) ограничение доступа к приложениям и играм и др. Для более надежной защиты учащихся от цифровых угроз, мы рекомендуем воспользоваться функцией создания контролируемого профиля. Эта функция позволить указать, на какие сайты могут заходить дети, блокируя нежелательные для посещения веб-страницы, а также просматривать историю браузера. Важно, что при активации этой опции по умолчанию включается функция «Безопасный поиск», которая не позволяет неподобающим материалам отражаться на экране при поисковом запросе информации. Таким образом, эта опция не только позволяет учителю отслеживать и контролировать действия учащихся, но и оберегать их от нежелательного контента. Алгоритм работы с функцией контролируемого профиля в веб-браузере Google Chrome подробно описан в Приложении 11. Разумеется, существуют и другие браузеры, предлагающие своим пользователям различные способы контроля действий детей (учащихся в интернете). В частности, компании Mozilla разработала веб-браузер, получивший название «Гогуль», специально для детей. Эта программа работает на базе браузера Mozilla FireFox и предлагает схожие возможности с описанными выше возможностями Google Chrome. 8 https://www.google.ru/safetycenter/tools/ P58

В качестве символа браузера выступает картинка с изображением утенка (См. Рис. 2.1). Рис. 2.1 - Ярлык веб-браузера «Гогуль» P Однако тот факт, что этот браузер создан специально для детей, может снизить мотивацию учащихся: подросткам свойственно стремление к самостоятельности и взрослости, как уже было отмечено нами в п. 1.2.2. Поэтому использование особого "детского" веб-браузера, на наш взгляд, нежелательно. Как уже отмечалось выше, Google Chrome является самым популярным браузером на сегодняшний день, и, на наш взгляд, имеет смысл формировать цифровую компетентность учащихся на основе актуальных и широкоиспользуемых программ. Поэтому мы рекомендуем использование браузера Google Chrome с активацией опции контролируемых профилей. Таким образом, существующее на сегодняшний день программное обеспечение позволяет преподавателю эффективно наблюдать за действиями учащихся во время работы за компьютером, контролировать и направлять эти действия, оказывать учащимся мгновенную техническую поддержку. Тем не менее, технические меры не защищают учащихся полностью от онлайн-рисков. Другим, более гибким способом зашиты детей от онлайн-рисков является развитие цифровой технической компетенции, которая заключается, в частности, в способности и готовности детей самостоятельно оценивать основные риски, связанные с распространением в Сети противозаконной и негативной информации, о которой речь пойдет далее в п.2.3.   P59

2.2. Развитие цифровой лингвистической компетенции Разработку методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку учащихся 5-7-х классов в нашей работе мы осуществляли на основе понятия о цифровой компетентности на английском языке. Важной составляющей этой компетентности является цифровая лингвистическая компетенция. Под этим термином мы понимаем, вопервых, владение специальной лексикой, необходимой для работы с компьютерными программами и сетью Интернет, во-вторых, владение особым регистром английского языка, используемым для общения в сети («netspeak» или «сетеяз»). Прежде, чем приступить к развитию остальных компетенций в составе цифровой, учащиеся должны овладеть базовой лексикой, необходимой им для понимания установок (команд) и заданий учителя. К такой базовой лексике мы относим: 1) владение англоязычными названиями основных компонентов компьютера (например, loudspeakers, mouse и т.п.); 2) знание базовых англоязычных команд по работе с компьютерными программами (например, turn on/off, copy и т.д.); 3) знание основных англоязычных терминов, описывающих специфические компьютерные понятия (например, e-mail, link, browser и т.д.) 4) понимание интерфейса основных прикладных компьютерных программ (MS Word, MS PowerPoint, веб-браузеров). Таким образом, нами были составлены соответствующие лексические минимумы, ранжированные на три группы по степени сложности. На сегодняшний день описано множество способов развития лексических навыков. Выбор конкретных приемов зависит от индивидуального стиля преподавателя, выбранного подхода к обучению и особенностей обучаемых. Однако, на наш взгляд, формирование базового компьютерного P60

вокабуляра наиболее целесообразно на базе метода опоры на физические действия (TPR-Total Physical Response method). В рамках этого метода иностранный язык усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Таким образом, учащиеся будут развивать лексические навыки – знакомиться с новыми лексическими единицами и осуществлять их тренировку – в содержательном контексте, в условиях, приближенных к реальным. Ученики, осознавая, что они изучают данную лексику с конкретной практической целью, будут более мотивированны и активны в процессе обучения. Также, мы считаем, что формирование лексических навыков на базе метода опоры на физические действия позволяет параллельно решать задачу развития цифровой технической компетенции, входящей в состав цифровой компетентности на английском языке. Так, изучая новые слова, связанные, например, с использованием веб-браузера параллельно с выполнением соответствующих действий, учащиеся учатся пользоваться этой программой, открывают для себя ее возможности, о которых, возможно не знали ранее. Таким образом, развитие лексической и технической компетенций может осуществляться параллельно. Тем не менее, на наш взгляд, традиционные упражнения на установление соответствий (matching), заполнение пропусков (filling the gaps) и другие могут и должны использоваться с целью дополнительной тренировки, закрепления и контроля изученной лексики. Формирование и развитие навыков владения так называемым сетеязом (англ. netspeak), то есть интернет-сленгом, на наш взгляд, должно развиваться по иной модели. В современной лингводидактике, как отечественной (П.В. Сысоев, М.Ю. Копыловская), так и зарубежной (М. Пегрум, Н. Хокли, Д. Кристал) существует точка зрения о том, что основной целью работы с сетеязом на уроках английского языка должно стать, в первую очередь, развитие рецептивных лексических навыков. Под этим понимается умение производить декомпрессию текста, т.е. переводить некое высказывание из сжатого формата сетевого языка в нейтральный регистр. Именно этот навык мы предлагаем P61

развивать в рамках формирования цифровой компетентности на английском языке у учащихся 5-7-х классов. Развитие продуктивных навыков владения интернет-сленгом, на наш взгляд, не является приоритетной задачей. Если учитель предложит учащимся с относительно невысоким уровнем владения английским языком пользоваться сетеязом в продуктивной письменной речи, существует риск того, что в дальнейшем учащиеся могут ошибочно использовать данный регистр английского языка в неподобающих для этого контекстах. Подобные случаи были описаны М. Пегрумом и Н. Хокли в книге «Digital literacies» [66, с. 9]. Поэтому, на наш взгляд, с учащимися 5-7-х классов средней школы преподавателю стоит фокусироваться на развитии именно рецептивных лексических навыков владения интернет-сленгом. С этой целью мы предлагаем следующие типы упражнений. 1. Упражнение на соотнесение (matching). Такие упражнения помогут учащимся ознакомиться с самыми базовыми примерами интернет-сленга. Мы рекомендуем выполнять этот тип упражнений в рамках индуктивного подхода (Inductive approach), т.к. он будет стимулировать развитие у учащихся языковой догадки. Умение догадываться о значении единицы сетеяза будет крайне важно, ведь в будущем учащиеся могут столкнуться с большим разнообразием форм и вариаций сетевого языка. Например, Match these elements of the Netspeak with their equivalents from General English. Keys: 1e, 2c, 3f, 4b, 5d, 6a 1. b 2. c 3. u a) and 4. k b) ok 5. r c) see 6. n d) are P62

e) be f) you P63

2. Упражнения на письменную декомпрессию коротких фрагментов текста (paraphrasing). Эти упражнения предназначены для того, чтобы снять лингвистические трудности общения в сети и подготовить учащихся к неформальной коммуникации онлайн. Например, Decipher these sentences. a) Hey, m8! I just wanna say th@ I’ve had a gr8 time w/ u 2day. Thnx 4 taking me 2 this cool museum! Xoxo, Sarah. b) il b @ schl @ 10! C u there! c) I need 2 talk 2 u. Can u call me ASAP? Keys: a) Hey, mate! I just want to say that I’ve had a great time with you today. Thanks for taking me to this cool museum! Hugs and kisses, Sarah; b) I’ll be at school at 10. See you there! c) I need to talk to you. Can you call me as soon as possible? 3. Упражнения вопросно-ответной формы. Могут выполняться от- дельно или в связке с упражнением №2. Пример: a)Decipher these questions: • Wer r u from? • R u k? • C u 2moro? • R u gonna b l8? b)Now answer the questions Keys: where are you from?; are you ok?; see you tomorrow; are you going to be late? 4. Упражнения на восстановление диалога (reconstruction). Такие упражнения имитируют реальные условия общения, в которых один участник общения должен понять другого, который не только говорит на иностранном языке, но и использует элементы сетеяза. Например, a) Decipher these phrases. b) Put these phrases in the correct order. c) Now role-play the dialog in pairs. 1) K CU2DAY? P64

2) K. C U 2MRW 3) RU OK? 4) NO 2MORO WER? 5) Y N Y? 6) @J'S. CUL8TR Keys: A)1. Ok. See you today? 2. Ok. See you tomorrow 3. Are you ok? 4. No. Tomorrow. Where? 5. Yes. And you? 6. At John's. See you later. B) 3, 5, 1, 4, 6, 2 5. Упражнения на осознание языковой формы (consciousness-raising activities). Таки упражнения позволят учащимся развить умение анализировать единицы интернет-сленга, которым они смогут воспользоваться в будущем, столкнувшись с незнакомой формой сетеяза. Например, a) Put these examples of Netspeak into groups. b) Give your reasons. U, 2day, aka, r, LOL, thnx, GF, b, b4, IMHO, 2moro, Pls, c, gd, bout, L8r, cnt. Keys: U, b, c, r (созвучие); LOL, aka, GF, IMHO (акронимы); Pls, gd, bout, cnt, thnx (сжатие слова за счет исключения гласных); L8r, b4, 2moro, 2day (часть слова заменяется созвучной буквой). Таким образом обучение компьютерной лексике с опорой на физические действия и данная группа упражнений, направленная на развитие умений декодировать английский интернет-сленг, позволяют формировать такой компонент цифровой компетентности на английском языке как цифровая лингвистическая компетенция. P65

2.3. Развитие цифровой технической компетенции Формирование цифровой компетентности на английском языке невозможно представить без развития ее базового компонента – технического. Под цифровой технической компетенцией мы понимаем: 1) уверенное владение техническими устройствами, программным обеспечением и современными информационными технологиями для решения широкого круга задач; 2) осведомленность о специфике виртуальной онлайн-среды, циф- ровых рисках и способах защиты от них, а также готовность к ответственному поведению в сети Интернет и бережному обращению с техническими средствами. Таким образом, в общем смысле, цифровая техническая компетенция предполагает умение эффективно, безопасно и ответственно использовать средства ИКТ. Стоит отметить, что эта компетенция тесно связана с другими, входящими в состав цифровой компетентности на английском языке, особенно с мультимедийной. Мы считаем, данную компетенцию основополагающей для развития цифровой компетентности, т.к. навыки и умения использовать компьютер для различных задач и составляют ядро цифровой грамотности. Однако развитие этого компонента цифровой компетентности у учащихся 5-7-х классов на уроке английского языка, на наш взгляд, должно проходить имплицитно и служить инструментом формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Как уже было указано в п. 2.2, учащиеся могут развивать техническую компетенцию параллельно с изучением компьютерной лексики на основе метода опоры на физические действия (Total Physical Response method). Уделять же особое внимание технической стороне использования ИКТ на уроках английского языка целесообразно лишь в случае возникновения у учащихся затруднений, связанных с выполнением конкретного практического задания. P66

Тем не менее, существуют аспекты цифровой технической компетенции, на которых преподаватель английского языка должен обратить особое внимание. В первую очередь это навыки набора текста на английском языке. Развитие этого навыка может потребовать длительной тренировки, однако он является базовым для начала работы на компьютере: поиск информации, подготовка презентации, онлайн общение – все эти операции будут отнимать большое количество времени, если навыки набора электронного текста не будут сформированы. Сегодня, когда основная часть письменной коммуникации опосредована компьютером и мобильными устройствами, навык набора текста становится, по мнению исследователя К. Шёки [73], равноценным по важности навыку традиционного письма. Мы разделяем данную точку зрения и считаем, что методика использования мультимедийных и цифровых технологий должна включать формирование навыков набора электронного текста. Тренировка навыка набора текста может осуществляться как во время классной, так и внеклассной работы. Этому будут способствовать следующие виды заданий и педагогических приемов: 1. Проведение традиционных лексических или грамматических диктантов в цифровой форме. Для разнообразия форм обучения, а также развития навыка набора текста на английском языке, учитель может попросить своих учащихся писать диктанты не в тетрадях, а в электронном текстовом редакторе. Также, учащиеся могут воспользоваться опцией проверки орфографии, которая мгновенно подскажет, если в слове была допущена ошибка. Так, получая мгновенную обратную связь, учащийся будет развивать свои орфографические навыки в интерактивном режиме. В случае, если совершена ошибка, программа подчеркнет слово красной линией. Преподавателю следует предложить учащимся попробовать самостоятельно исправить слово, прежде чем воспользоваться подсказкой программы. По желанию преподавателя эта опция может быть отключена. Такой подход, на наш взгляд, может также повысить P67

мотивацию учащихся к обучению, т.к. в таком случае традиционный «скучный» диктант приобретает более интерактивный характер. Выбор способа оценивания таких диктантов остается за учителем. 2. Соревнования по набору текста на скорость. Учащимся может быть предложено устроить соревнование по набору текста на английском языке. Форма соревнования, как правило, способствует активизации действий учащихся. Так, текст-образец может быть представлен в печатном виде (низкий уровень сложности) либо в форме аудиозаписи (высокий уровень сложности). В первом случае учащимся просто предлагается скопировать напечатанный текст. В последнем случае, такое задание будет параллельно развивать умения в аудировании, а также активизировать усвоенный лексический и грамматический материал. При использовании этого варианта задания следует быть внимательным к отбору текста, он должен быть легким для восприятия учащимися, чтобы не был нарушен методический принцип одной трудности. Учитель может записывать имена первых трех человек, справившихся с заданием, на доску в качестве поощрения и повышения активности, учащихся на уроке. 3. Выполнение домашних заданий в электронной форме. С целью обеспечения тренировки у учащихся навыка набора текста на английском языке, преподаватель может попросить их выполнять письменные задание в электронном виде. Например, короткие сочинения, письменные ответы на вопросы и даже грамматические упражнения могут быть выполнены в электронном виде с помощью любого текстового редактора, имеющегося на каждом компьютере. Затем такая работа может быть распечатана, отправлена преподавателю по электронной почте или в социальной сети, либо принесена в класс на носителе информации (на флеш-накопителе, CD диске). Однако, стоит помнить о проблеме возможного цифрового неравенства, описанной в п. 2.1. В случае, если некоторые учащиеся не имеют возможности P68

выполнять письменные задания в электронном виде, преподавателю стоит либо отказаться от этой идеи, либо предложить ученикам такое задание в качестве факультативного. 4. Ведение персональных электронных словарей. Еще одним вариантом факультативного задания, направленного на развитие навыка набора текста, может быть ведение словарей в электронном виде. С приходом эры компьютеризации, традиционные бумажные словари утратили свою актуальность. Сегодня большинство людей, особенно принадлежащих к поколениям Z и Y, пользуются электронными онлайнсловарями. Эта тенденция может быть перенесена и в процесс обучения иностранным языкам. Так, преподаватель может попросить учащихся вести словарь в электронном виде, записывать туда изученную на занятиях лексику и/или незнакомые для учащегося слова. Такой личный электронный словарь поможет в тренировке навыков орфографии, лексики, а также будет значительно удобнее в использовании – необходимое слово будет легко найти с помощью функции поиска, массив слов можно всегда заново отсортировать по алфавиту и т.д. Для этих целей мы рекомендуем программы MS Word, MS Excel, а также онлайн сервис Google Документы. Последний вариант является, на наш взгляд, предпочтительным, поскольку предоставляет бесплатный доступ к программам MS Word и MS Excel, а также дает преподавателю контроль за ведением такого словаря: документ, созданный на ресурсе Google Документы может просматриваться и редактироваться несколькими пользователями. Таким образом, преподаватель сможет следить за регулярностью ведения словаря и оставлять свои комментарии онлайн. Мы предложили три варианта макета электронного словаря учащегося, ранжированные по уровню сложности (См. Приложение 3). Стоит отметить, что ведение электронного словаря поможет учащимся параллельно развивать умения работы с онлайн-словарями и справочными материалами (подробнее о развитии этих умений см. в п. 2.5). P69

5. Самостоятельная тренировка навыка набора текста во вне- урочное время с помощью онлайн-тренажеров 9. Как было отмечено нами выше, помимо собственной технической (операционной) стороны, вопросы безопасности в Сети также относятся к цифровой технической компетенции, так как предполагают осведомленность учащихся о существующих онлайн-рисках и умение их преодолевать. Преподавателю следует проводить тематические занятия, посвященные компьютерным рискам и правилам безопасного поведения в сети, на уроках английского языка. На таких занятиях в качестве источника информации могут использоваться различные тексты, видео и подкасты, посвященные данной тематике. Так, компания Google составила краткий справочник10 по все вопросам, касающихся безопасного поведения в Сети. Он содержит информативные материалы по вопросам безопасности паролей, сетей WiFi, ведения учетных записей и многим другим. Эти материалы могут быть использованы в качестве материалов для чтения в адаптированном или неадаптированном виде в зависимости от ступени обучения и на основе общепринятой методики развития умений и на- выков чтения. Также, интернет-компания Google, радиовещательная компания BBC и другие выпускают короткие образовательные ролики, посвященные цифровым рискам и способам борьбы с ними. Так, компания BBC запустила серию коротких (продолжительностью менее 3 минут) обучающих видео «Caught in the Web»11, в которой рассказывает подросткам о правилах поведения в Сети. Среди затронутых тем: защита паролей, кибербулинг (притеснения в Сети), общение с незнакомцами в Сети, защита от хакеров, игровая зависимость и другие. Подобную серию, в рамках проекта Google 9 Например, http://nabiraem.ru/ 10 https://www.google.com/safetycenter/ 11 http://www.bbc.co.uk/programmes/b00qp1pm/clips P70

Safety Center, выпустила и компания Google. В своих видео12 она рассказывает пользователям, как защитить свои персональные данные, а также максимально и безопасно использовать ресурсы интернета. На уровне обучения учащихся 7-х классов осведомленность о цифровых рисках следует дополнить анализом ситуаций, предполагающих задачу преодоления цифровых рисков (кейсов). Данная форма задания требует более высокого уровня языковой подготовки и позволяет параллельно решать задачи формирования иноязычной коммуникативной и цифровой компетентностей. Таким образом, методика использования мультимедийных и цифровых технологий нацеленная на формирование цифровой технической компетенции как компонента цифровой компетентности учащихся 5-7х классов с учетом этапа обучения должна включать: 1)инструментальные задания по развитию навыков быстрого набора электронного текста, в которых сам набор текста на компьютере будет выполнять второстепенную роль по отношению к языковым знаниям; 2) задания по формированию осведомленности о цифровых рисках и способах их преодоления. 12 https://www.youtube.com/playlist?list=PL590L5WQmH8eZnQfjoF91OImPfrmv-Vds P71

2.4. Развитие телекоммуникационной компетенции Сегодня значительная доля общения происходит в виртуальной среде посредством телекоммуникаций. Особую популярность, помимо ставшей уже жизненной необходимостью электронной почты, приобретают программы мгновенного обмена сообщениями (мессенджеры) и социальные сети. Так, наиболее популярная на сегодняшний день социальная сеть Facebook, по данным статистического портала Statista13, в первом квартале 2017 года насчитывала почти 2 миллиарда зарегистрированных пользователей. Приложения для мгновенного обмена сообщениями также пользуются большой популярностью. Например, android-версию приложений Viber и What’s App установили, по информации интернет-компании Google14, 500 миллионов и 1 миллиард пользователей соответственно. Учитывая основную задачу обучения иностранным языкам – формирование иноязычной коммуникативной компетенции – и специфику процесса сетевой коммуникации, мы считаем, что обучение особенностям общения при помощи различных средств телекоммуникации должно стать частью процесса обучения английскому как языку международного общения в 5-7-х классах средней школы. На этом основании мы предлагаем выделить в качестве составляющей цифровой компетентности на английском языке телекоммуникационную компетенцию как умение эффективно и безопасно использовать современные телекоммуникационные инструменты (электронную почту, социальные сети, мессенджеры, Skype и другие) для осуществления дистанционного общения на иностранном языке. В данную компетенцию мы предлагаем включать следующие умения: 1) использовать различные средства телекоммуникации для обще- ния на разных уровнях; 13 https://www.statista.com/statistics/264810/number-of-monthly-active-facebook-users-worldwide/ 14 https://play.google.com/ P72

2) самопрезентации в Сети и защиты своей онлайн-личности; 3) осведомленность о рисках общения посредством телекоммуника- ций и способах борьбы с ними; 4) соблюдать этические правила и социальные нормы поведения в Сети. Сегодня для обучения иностранным языкам применяются следующие средства телекоммуникаций: 1) электронная почта; 2) социальные сети; 3) веб-форумы; 4) программы мгновенного обмена сообщениями и видеозвонков (Skype, Viber, What’s App, Facebook Messenger и другие); 5) веб-сервисы, такие как веб-конференции, доски объявлений, и пр. [53, с. 646] Все эти ресурсы обладают определенной спецификой, знакомство с которой, на наш взгляд очень важно для дальнейшего развития личности в XXI веке. Однако, стоит отметить, что интеграция средств телекоммуникации в процесс обучения английскому языку в 5-7-х классах средней школы может представлять ряд трудностей. Во-первых, на сегодняшний день указанные выше ресурсы используются как правило для дистанционного или комбинированного (blended learning) типов обучения взрослых [53: 646-649]. Однако поскольку такое обучение предполагает высокий уровень самостоятельности и ответственности, которых может не хватать подросткам в силу возрастных особенностей, рассмотренных в п. 2.2., а также в силу темы нашего исследования – методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении ИЯ школьников 5-7 классов мы сосредоточили свое внимание на работе в классе. P73

Во-вторых, в случае использования средств телекоммуникации в качестве дополнительного ресурса, важным параметром является наличие у учащихся доступа к таким средствам за пределами учебного заведения, и преподаватель должен предотвратить возможные последствия цифрового неравенства. Данная проблема была подробно рассмотрена нами в п. 2.1. В-третьих, некоторые телекоммуникационные ресурсы обладают возрастным ограничением для регистрации новых пользователей. Так, крупнейшая международная социальная сеть в мире, Facebook, запрещает регистрацию пользователей младше 13 лет. Более того, 15 декабря 2015 в Европарламенте был принят закон 15, ограничивающий пользование социальными сетями подростков до 16 лет: зарегистрироваться в Facebook, Instagram и других социальных сетях можно только при наличии согласия родителей. Похожие инициативы регулярно появляются и в России. Так, в 2017 году Законодательным собранием Ленинградской области был разработал законопроект «О правовом регулировании деятельности социальных сетей»16 , предполагающий, среди прочего, запрет на использование социальных сетей детям до 14 лет. Таким образом, законодатели по всему миру стараются защитить юных пользователей от угроз, которые могут представлять социальные сети (подробнее об этом см. п 2.1) для учащихся 5-7-х классов, т.е. детей младшего подросткового возраста. Поэтому использование настоящих социальных сетей, а также мессенджеров и электронной почты, в учебных целях может быть осложнено с точки зрения доступа к таким ресурсам в силу возрастных ограничений. Кроме того, родители учащихся в силу различных причин могут не поддерживать идею использования социальных сетей, мессенджеров, веб-форумов и пр. своими детьми. Поэтому, преподаватель, желающий интегрировать средства телекоммуникации в процесс обучения английскому языку в средней школеможет 15 Текст законопроекта: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-6321_en.htm 16 Текст законопроекта: http://asozd2.duma.gov.ru/main.nsf/(Spravka)?OpenAgent&RN=145507-7 P74

столкнуться с рядом проблем, решение которых будет зависеть от конкретных обстоятельств и самих участников образовательного процесса. Хотя мы считаем, что сегодня этот вопрос еще слишком мало изучен и требует отдельного всестороннего исследования, результаты исследования теоретической стороны вопроса позволяют предложить некоторые способы развития телекоммуникационной компетенции в рамках методики использования мультимедийных и цифровых технологий уже на раннем этапе средней школы. Большим потенциалом для развития телекоммуникационной компетенции на английском языке представляет веб-сайт Fakebook17. Этот ресурс имитирует интерфейс социальных сетей (в особенности Facebook), однако является исключительно учебным ресурсом. На наш взгляд, использование этого сайта на уроках английского языка может интенсифицировать и разнообразить процесс обучения, а также заложить основы правильного поведения и репрезентации личности в социальных сетях. Примером использования Fakebook может служить план фрагмента урока, представленный нами в Приложении 5. Еще одним способом развития телекоммуникационной компетенции в процессе обучения английскому языку учащихся 5-7-х классов является использование в учебных целях электронной почты. Проблема эффективного использования электронной почты в обучении иностранным языкам широко обсуждается в отечественной науке (П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, Р.К. Потапова и др.). Этот ресурс позволяет студенту возможность выйти за пределы учебной программы, приблизить учебные ситуации к реальным условиям общения и, таким образом, повысить мотивацию учащихся и их вовлеченность в учебный процесс [37, с. 216]. Однако, и здесь действует ряд ограничений, описанных нами ранее. Использование электронной почты может быть осуществлено лишь за переделами класса, где преподаватель не имеет контроля над действиями учащих17 https://www.classtools.net/fakebook P75

ся. Так, например, нет возможности проконтролировать, чтобы учащиеся использовали почтовые программы с интерфейсом на английском языке, а это одно из обязательных условий развития цифровой компетентности на английском языке. Кроме того, проблема цифрового неравенства, описанная ранее в п. 2.1. актуальная и в данной учебной ситуации. Тем не менее, мы считаем, что электронная почта может использоваться в учебных целях уже на ранней ступени средней школы. Мы предлагаем следующие педагогические приемы: 1) использование электронной почты для выполнения письменных заданий. Так преподаватель может предложить учащимся отправить традиционные письменные задания, обязательно присутствующие в программе обучения английскому языку, по электронной почте. Это позволит учащемуся не только постепенно привыкнуть к интерфейсу почтовых программ, владение которыми является неотъемлемой частью цифровой компетентности взрослых, но и получить дополнительную практику в наборе текста на английском языке, т.е. также будет способствовать цифровой технической компетенции; 2) использование электронной почты для учебной коммуникации с учителем. В лингводидактике широко описаны случаи применения электронной почты для учебной коммуникации учащегося с учителем (см. Потапова, 2016: 216). Так, в зависимости от целей обучения, преподаватель может устанавливать правила такой коммуникации, например, частоту корреспонденции и объем текста письма. Мы согласны с исследователями П.В. Сысоевым и Р.К. Потаповой в том, что этот формат должен быть максимально свободным от правил, чтобы не лишить такую коммуникацию естественности [37, с.], [48]; Важным моментом при интеграции средств телекоммуникации в процесс обучения иностранным языкам является проблема оценки работ учащихся. Несмотря на то, что речевое высказывание и его форма – две равноценные составляющие процесса общение, при использовании средств телеP76

коммуникации в обучении преподавателю следует сместить фокус с формы на содержание высказывания. В противном случае, по мнению отечественного исследователя П.В. Сысоева [48], обучаемые будут бояться совершить ошибку, что приведет к сокращению объема письменного высказывания и снижению мотивации. Таким образом, преподавателю стоит объяснить учащимся, что грамматика и орфография оцениваться не будут. Оценка может выставляться преподавателем за само наличие работы, а также ее соответствие заранее определенным в соответствии с целями обучения критериям. Описание этих критериев является областью для дальнейшего исследования. Таким образом, развитие телекоммуникационной компетенции при обучении английскому языку на этапе 5-7-х классов сопряжено с рядом концептуальных трудностей. Тем не менее, на основании анализа научных и научно-методических источников, представленного в Главе 1, позволяет нам предложить два ресурса для формирования и развития телекоммуникационной компетенции у учащихся 5-7-х классов в русле нашей методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому школьников 5- 7 классов: 1) учебную социальную сеть Fakebook, которая даст возможность заложить основы умения эффективного и безопасного использования социальных сетей для дистанционного общения на иностранном языке; 2) электронную почту, для развития умений письменной речи, а также знакомства учащихся с этим актуальным инструментом общения. При этом методика использования данных ресурсов, должна быть соотнесена с возрастными и психологическими характеристиками обучаемых, а также с проблемами организации контроля учебных действий школьников в сети. P77

2.5. Развитие цифровой мультимедийной компетенции На основе изученной литературы, мы можем утверждать, что одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку сегодня должны стать знания, умения и навыки поиска, извлечения, хранения и воспроизведения информации на английском языке, которое представляет собой содержательную сторону коммуникации на английском языке и трактуется нами как цифровая мультимедийная компетенция в составе цифровой компетентности на английском языке. Под цифровой мультимедийной компетенцией, вслед за Г. Дьюдени, М. Пегрумом и Н.Хокли, мы понимаем - умение эффективного и безопасного поиска, потребления и создания информации в различных форматах на английском языке в учебных и не учебных (личных) целях. Мы считаем, что основы цифровой мультимедийной компетенции следует закладывать уже на ранней ступени средней школы (5-7-е классы) в силу возрастных особенностей учащихся, подробно рассмотренных в главе 1 (п.1.2). Для учащихся 5-7-х классов мы предлагаем включать в состав этой компетенции входят следующие умения: 1) умение эффективного использования онлайн-словарей и корпуса английского языка; 2) умение формулировать грамотный запрос в поисковых системах на английском языке, а также быть осведомленным об особенностях работы этих систем; 3) умение критически анализировать веб-сайты; 4) понимание проблемы соблюдения авторского права и умение на- ходить информацию, не нарушающую его; 5) умение находить релевантные графические изображения; 6) умение находить релевантные видео; P78

7) умение создавать мультимедийные презентации на английском языке в программе MS PowerPoint; Рассмотрим основные типы упражнений, способствующие развитию вышеперечисленных умений. Методическая задача 1. Развить умения использования онлайн-словарей и корпуса английского языка. С приходом цифровой эры традиционные бумажные словари практически утратили свою актуальность. Существующие сегодня онлайн-словари предоставляют быстрый и удобный доступ к огромному количеству справочных материалов, однако учащиеся должны научиться пользоваться такими ресурсами. Задача преподавателя – показать учащимся наиболее эффективные ресурсы и как ими пользоваться. Мы включаем умение пользоваться онлайн-словарями в состав цифровой мультимедийной компетенции на основании того, что такие словари являются источником информации, добываемой при помощи цифровых ресурсов и представленной в мультимедийном формате (текст, звук, изображения, инфографика). Так, цифровая мультимедийная компетенция оказывается тесно связанной с компетенцией, входящей в состав коммуникативной компетенции, и дает учащимся инструмент для самостоятельной работы над расширением своего лексического запаса. Для развития умений использования онлайн-словарей, преподавателю следует обратить внимание учащихся 5-7-х классах на такие словари Multitran, Meriam Webster, Word Central, Learner’s Dictionary, Reverso Context18, а также на Британский Национальный Корпус, которые соответствуют требованиям основ современного перевода и позволяют наиболее эффективно формировать лексические навыки и расширять словарный запас учащихся без вреда для формирующейся вторичной языковой системы. 18 Интернет-адреса данных веб-сайтов указаны в Приложении 1 P79

Для развития навыков пользования этими ресурсами могут быть поставлены следующие методические задачи и предложены следующие упражнения: 1. Семантизация новой лексики с помощью онлайн словаря. В каждом современном учебнике английского языка в начале каждого урока дается новая лексика для изучения. Преподаватель может попросить учащихся пойти на один из указанных выше сайтов и самостоятельно найти перевод слов. Чтобы акцентировать внимание учащихся на том, что при обращении к словарю следует принимать во внимание не только первое значение слова (самое популярное), но и следующие за ним, можно попросить учащихся выписать по три значения для каждого слова. Затем следует обсудить, как отличаются эти значения друг от друга. На более высоких уровнях владения учащимися английским языком, преподавателю следует предложить им использовать для семантизации словари Word Central (ориентирован на детей), Meriam Webster или его упрощенную версию Learner’s Dictionary (ориентированы на взрослых), которые являются толковыми словарями английского языка и не дают перевода на русский язык. Перевод слов осуществляется за счет толкования их на английском языке. Для стимуляции деятельности учащихся, данный тип упражнения может быть выполнен в формате соревнования, где имена первых трех успешно справившихся с заданием выписываются на доску. 2. Семантизация слова в контексте. Крайне важно объяснить учащимся, что зачастую слово не имеет полного эквивалента в родном языке, а также использование и выбор слов могут существенно отличаться. Поэтому необходимо показать учащимся, как найти справочную информацию о том, как слово употребляется в контексте. Все указанные выше онлайн-словари содержат примеры употребления слов, однако наиболее удобных интерфейсом, на наш взгляд, обладает словарь Context Reverso. P80

Данный ресурс предлагает до 15 наиболее популярных переводов слова, а также сразу выводит примеры употребления данного слова (см. рис 1 в Приложении 12). Таким образом, отдельно или в дополнение к упражнению, описанному в пункте 1, учителю следует предложить учащимся выписать 1 (2, 3…) пример(а) употребления новой лексической единицы. Затем, учащимся должно быть предложено проанализировать, как изменяется данное слово в зависимости от контекста, к какому регистру оно относится, в каких ситуациях будет употребляться скорее всего и т.д. Данное упражнение способствует учебной рефлексии и развивает у учащихся способность критически анализировать информацию, содержащуюся в словарях. 3. Выбор адекватного лексического эквивалента при переводе. Проблема правильного словоупотребления является одной из важнейших в обучении иностранным языкам. Так, слово «красивый» имеет несколько аналогов в английском языке, самый популярный из которых «beautiful». Однако, при переводе словосочетания «красивый мужчина» на английский язык, предпочтительнее выбрать вариант «handsome man». Преподаватель может предложить учащимся три альтернативы перевода некого словосочетания (например, «красивый мужчина» - beautiful, handsome, pretty man) и дать задание с помощью установить наиболее подходящий вариант с помощью корпуса. Так, окажется, что частотность первой фразы – 9 ед., второй – 81 ед., третьей – 1 ед. Таким образом, предпочтительным переводом является «handsome man». 4. Ведение персонального электронного словаря учащегося. В пункте 2.3, посвященном развитию цифровой технической компетенции, мы упоминали, что преподавателю следует попросить учащихся вести личный электронный словарь для записи новых лексических единиц. Ведение такого словаря, на наш взгляд, даст учащимся возможность развивать навык набора текста на английском языке во внеурочное время. Однако, предложенные нами три макета такого словаря, созданных по принципу увеличения сложности (см. Приложение 3), будут способствовать не только разP81

витию технической компетенции, но и мультимедийной. Так, при заполнении макета словаря 3-го уровня сложности, учащимся, помимо традиционных значений (Слово-Транскрипция-Перевод), также будет необходимо написать основные словосочетания с данным словом, дать пример слова в контексте, а также его толкование на английском языке. Для этого учащемуся потребуется воспользоваться как минимум двумя различными онлайн-словарями. Таким образом, будет обеспечена дополнительная тренировка умения пользоваться онлайн-словарями и справочными материалами. 5. Игра «Угадай слово». Для тренировки навыка использования онлайн-словарей, преподаватель может попросить учащихся зайти на указанные выше англоязычные онлайн-словари и найти толкование для трех слов по выбору (например, по теме «экология»). Затем, учащийся записывает толкование слова на карточку, которую кладет в общую корзину. Так, каждый из учащихся вносит вклад в создание материала для игры. Затем, по очереди, каждый учащийся вытаскивает карточку, читает определение и пробует угадать слово. Методическая задача 1: Развитие умений пользоваться поисковыми системами на английском языке. Умение эффективно пользоваться поисковыми системами - одно из важнейших сегодня. В Интернете содержится огромное количество разнообразной информации, если знать, где искать. Как уже говорилось выше, английский язык является сегодня языком международного общения, а значит умение пользоваться поисковыми системами на английском языке существенно расширит границы информационного поля учащихся. Прежде, чем переходить к использованию поисковых систем, преподаватель должен ознакомить учащихся с тем, как работает механизм поиска. Для этого мы рекомендуем использовать советы, которые дает компания Google в этой краткой инструкции19 на английском языке. 19 https://www.google.com/intl/br/insidesearch/tipstricks/basics.html P82

Преподаватель может адаптировать этот оригинальный текст и использовать традиционный алгоритм действий (дотекстовый этап, текстовый, послетекстовый). Это будет способствовать дополнительному развитию у учащихся умений чтения на английском языке. После прочтения текста, преподавателю следует предложить учащимся посетить страницу20, содержащую примеры поисковых запросов на различные тематики, проанализировать данные образцы и, затем, составить собственные запросы по образцу. Заключительным этапом будет выполнение практических заданий, индивидуально или в парах. Так, преподаватель может устроить в классе соревнование по веб-поиску. Например, можно составить список вопросов по разговорной теме (например, «Places to visit in London»): «When does the London Eye open/close?», «What is the British Parliament’s address?», «How much does the ticket to Madame Tussaud’s cost?», «What is the biggest shopping street in London?» и так далее. Учащиеся должны самостоятельно найти ответ на данные вопросы. Для стимуляции деятельности учащихся, имена первых трех учеников, успешно выполнивших задание, могут быть выписаны на доску. Преподавателю также стоит обратить внимание учащихся, что информацию они должны искать на официальных сайтах, и рассказать, как определить является ли сайт официальным. Например, при запросе «parliament london opening hours» поисковая система выдает множество сайтов, среди них: www.parliament.uk, www.visitlondon.com, www.tourist-information-uk.com/ parliament. Преподавателю следует предложить учащимся определить какой из этих сайтов является официальным и обосновать свое мнение. Для тренировки умений веб-поиска, а также умений в говорении, преподаватель может также провести упражнение типа информационного неравновесия (Information gap). Для примера возьмем ту же тему «Places to visit in London». Учащиеся разбиваются на группы, каждой из которых 20 https://www.google.com/intl/br/insidesearch/tipstricks/ P83

выдается определенная достопримечательность (Big Ben, London Eye, Madame Tussaud's и т.д.). При этом каждому учащемуся выдается отдельное задание. Например, один ученик ищет часы работы музея, другой – стоимость билетов, третий – адрес и способ добраться до объекта. Затем они делятся друг с другом найденной информацией, собирают ее воедино и презентуют перед классом. Так, каждая группа подготовит небольшую презентацию на основе информации, найденной в Сети. Таким образом, инструмент веб-поиска в форме описанных нами упражнений, может применяться в рамках практически любой коммуникативной темы. Методическая задача 2: Развитие умения критически анализировать веб-сайты. Умение критически оценивать информацию, найденную в Сети - следующий шаг в развитии цифровой мультимедийной компетенции после освоения основ работы с поисковыми системами. Такое умение заложит у учащихся основы понимания онлайн-рисков и борьбы с ними. Как уже отмечалось выше, важно, чтобы учащиеся могли формировать основы мультимедийной компетенции в безопасных условиях. Поэтому, на наш взгляд, начиная работать с ресурсами сети Интернет, преподаватель должен направлять учащихся только на заранее составленный перечень сайтов. Список таких ресурсов можно найти в Приложении 1. Список может быть выдан каждому учащемуся для использования, в т.ч. во внеурочное время. Тем не менее, постепенно стоит предоставлять учащимся все большую свободу действий, так как в будущем им придется самостоятельно ориентироваться в интенсивном информационном потоке и бороться с онлайн- рисками. Нами были составлены 3 списка критериев (по уровням сложности для 5-х, 6-х, 7-х классов соответственно) в форме опросного листа, которым могут воспользоваться учащиеся для оценки надежности веб-сайтов (см. P84

Приложение 2). Использование этих опросников поможет заложить у учащихся основы умения определять потенциально опасные веб-сайты и попытки онлайн-мошенничества. Поскольку на раннем этапе средней школы формирование личности учащихся, в т.ч. вторичной языковой, еще продолжается, методической задачей в данном становится лишь формирование у учащихся основ умения критически анализировать веб-сайты на английском языке, а потому должно проводиться в имплицитной форме. Нами уже отмечалось выше, что на начальном этапе развития цифровой мультимедийной компетенции преподаватель должен руководить действиями учащихся в Сети и направлять на заранее выбранные безопасные веб-сайты. Так, преподавателю следует просить учащихся пользоваться опросным листом каждый раз, когда они выполняют какое-либо задание в сети Интернет на уроках английского языка. В этом случае, раз за разом оценивая безопасный интернет-сайтов по содержащимся в листе критериям, учащиеся будут постепенно приобретать опыт их критического анализа. В дополнение к этому, преподавателю следует порекомендовать учащимся всегда пользоваться предложенным нами опросным листом при посещении незнакомых сайтов. Таким образом, в 5-7-х классах средней школы развитие умения критически анализировать веб-сайты должно осуществляться в неявной форме параллельно с осуществлением основной деятельности в Сети. Методическая задача 3: Развитие умения находить релевантные изображения. Как уже отмечалось нами ранее, сегодня наблюдается активный переход от доминирования текстовой информации к визуальной. Сегодня иллюстрация – это «лицо» сообщения, как обложка для книги. Грамотно подобранная иллюстрация должна отражать суть текстового сообщения, а также быть высокого качества и не нарушать авторское право. P85

Поэтому, на наш взгляд, крайне важно заложить у учащихся основы умения находить, анализировать и отбирать изображения для различных целей. Для этой задачи мы предлагаем использовать поисковую систему Google, а также крупнейший фото-хостинг Flickr. Основы работы с поиском изображений в Сети, на наш взгляд, стоит начинать с поисковой системы Google, как самой популярной поисковой системы, с которой учащиеся, вероятно, уже знакомы. Так, преподавателю следует для начала ознакомить учащихся с алгоритмом поиска изображений на ресурсе Google Images и, при необходимости, записать его на доску: «First we… then we…». Преподаватель вводит в поиск ключевое слово, например, «Big Ben». Затем открывает вкладку «Images». Там, он обращает внимание учащихся на кнопку «Tools», позволяющую конкретизировать запрос: выбрать размер и тип изображения, цветовую гамму, а также право доступа. Преподаватель должен объяснить учащимся, что в своих работах (например, докладах, презентациях) они могут использовать только изображения, не защищенные авторским правом. Для этого во вкладке «Tools», они должны нажать кнопку «Usage Rights» и выбрать «Labeled for noncommercial reuse» (См. рис. 2 в Приложении 12). После демонстрации алгоритма поиска изображений, преподаватель может дать учащимся различные задания на поиск изображений в Сети (например, «find a picture of Eiffel Tower at night», «find three pictures of Paris’ sights» и т.д.). Такое задание может являться одним из шагов в более крупном коммуникативном задании, например, подготовке презентации на английском языке, написание открытки другу и т.д. Также, преподаватель может познакомить учащихся с фото-хостингом Flickr, предоставляющем пользователям еще более широкие возможности по поиску изображений. Алгоритм действий довольно простой: необходимо ввести ключевые слова в строку поиска, а затем отфильтровать результаты поиска по необходимым параметрам (размер, дата и т.д.). Здесь преподавателю снова стоит упомянуть о правилах соблюдения авторского P86

права, в случае, если учащиеся собираются использовать это изображение для личных или учебных целей. Для этого во вкладке «Any license» следует выбрать пункт «All creative commons» - этот вид лицензии разрешает использовать изображение для некоммерческих (например, учебных) целей. Стоит также заметить, что в любом случае, учащихся должен указать имя автора изображения в своей работе. Затем, учителю следует дать учащимся конкретные практические задания по поиску изображений, по аналогии с описанными выше. Методическая задача 4: Развитие умения находить релевантные видео. Благодаря активному развитию сети Интернет, сегодня пользователи Сети имеют доступ к огромному числу видеозаписей на различные тематики на всех языках мира. Поэтому, на наш взгляд, умение находить релевантные видео является одной из составляющих цифровой мультимедийной компетенции. Однако, на ступени 5-7-х классов средней школы учащиеся, как правило, не обладают достаточным уровнем владения английским языком, чтобы смотреть неадаптированные видеоролики на английском языке. Поэтому, для формирования основ поиска релевантных видеозаписей, мы остановимся на поиске обучающих видео на английском языке. Цель просмотра таких видео – повторение и закрепление языкового материала, изученного на уроке. Например, если учащийся хочет получить дополнительные сведения по теме «Past Continuous Tense», он может найти соответствующий видеоролик на видео-хостинге YouTube. Такие ролики часто содержат элементы мультипликации и отличаются высокой наглядностью. Для поиска видеороликов мы рекомендуем веб-сервисы Google и YouTube. Преподавателю стоит ознакомить учащихся с алгоритмом поиска, а также рассказать о способах фильтрации результатов поиска по различным P87

критериям (длина видео, качество, новизна и т.д.) с помощью кнопки «Tools» в системе Google и кнопки «Filters» на YouTube (См. рис. 4 и 5 в Приложении 12). Стоит отметить разницу в возможностях этих ресурсов. Так, сервис Google производит поиск на более широком круге веб-сайтов, в т.ч. YouTube, однако последний предлагает более гибкие условия поиска. Учитель может предложить учащимся выполнить один и тот же поисковой запрос в обеих системах и проанализировать полученные результаты. В любом случае, обучение поиску релевантных видео на английском языке на ранней ступени средней школы предполагается только для информирования учащихся о возможностях использования таких ресурсов в образовательных целях во внеаудиторное время. Необходимость развития этого умения остается на усмотрение учителя. Методическая задача 5: Развитие умения создавать мультимедийные презентации на английском языке в программе MS PowerPoint. Умение создавать мультимедийные презентации в программе MS PowerPoint базируется на указанных выше умениях (эффективного поиска информации, ее критического анализа, поиска релевантных изображений и видео с соблюдением авторского права), и является отличной платформой для их комплексного развития. Сегодня умение создавать информативные и красочные презентации требуется является из одной из важнейших составляющих как учебной, так и профессиональной компетенций. Поэтому, на наш взгляд, начало развития этого умения должно быть положено уже на ранней ступени средней школы. Создание мультимедийных презентаций на английском языке поможет учащимся развить целый комплекс разнообразных умений: умение устной монологической речи на английском языке, умение осуществлять поиск и отбор необходимой информации и медиафайлов, умение выделять важную информацию, умение публичных выступлений и другие. Одним из преиму- P88

ществ данной технологии является ее гибкость – использовать мультимедийные презентации можно практически на любую коммуникативную тему. Использование программы MS PowerPoint для создания мультимедийных презентаций на английском языке может происходить в двух форматах: 1) во время занятий в классе в качестве проекта, выполняемого в группах; 2) в качестве домашнего задания, выполняемого индивидуально или в группах с последующей презентацией в классе; 3) в качестве домашнего задания, выполняемого индивидуально или в группах с последующей загрузкой презентации в сеть Интернет (в таком случае слайды должны быть озвучены). На наш взгляд, наиболее рациональным на этапе 5-7-х классов средней школы является второй вариант организации работы с презентациями. В первом случае работа над презентацией может занять слишком много времени от урока, поскольку учащиеся еще не владеют техническим навыком создания презентаций достаточно уверено. Третий вариант является достаточно трудоемким и требует достаточно уверенного владения как самой программой MS PowerPoint, так и сервисами сети Интернет. Таким образом, уместность данного способа зависит от особенностей группы учащихся и определяется преподавателем. В любом случае, работу с презентациями на уроках английского языка нужно начинать с демонстрации образца, то есть презентации составленной учителем. Например, в рамках темы «My town» в 6-м классе средней школы преподаватель может рассказать о своем любимом месте в городе в формате презентации. Она должна быть выполнена по всем правилам, то есть содержать мультимедиа файлы (картинки, видео, карты), небольшое количество текста, аккуратно размещенного на странице, грамотное цветовое оформление (не слишком яркие цвета, хорошо читабельный текст). После презентации преподаватель может попросить учащихся задать ему/ей P89

вопросы, что обеспечит дополнительную отработку лексики по теме, а также тренировку грамматического навыка формулирования вопросов. Затем, преподаватель может спросить учащихся, что в оформлении презентации им понравилось/не понравилось. Для наглядности, преподаватель может заранее подготовить еще одну презентацию на ту же тему, однако выполненную не по правилам, указанным выше («кричащее» оформление, слишком много текста и т.д.). Затем на доске составляется таблица в формате «Good presentation»/«Bad presentation», которая заполняется учащимися вместе с учителем. Например, в колонку «Good presentation» может быть записано «beautiful pictures», а в колонку – «Bad presentation» - «too much text». Далее, учитель просит учащихся работать в парах и узнать друг у друга о любимом месте в городе (на базе изученных ранее лексических единиц и грамматических конструкций). Преподавателю следует прибегнуть к дополнительной опоре и выписать список вопросов на доску: • What is your favorite place in town? • Why do you like it? • What do you do there? • Where is this place? • How can I get there? Ответы на эти вопросы будут примерным планом презентации. Затем преподаватель может попросить учащихся подготовить небольшую презентацию о своем любимом месте в городе, где каждый из указанных выше вопросов будет заголовком отельного слайда. Таким образом, в готовой презентации должно быть 7 слайдов: титульный и заключительный, а также 5 слайдов с информацией. Стоит еще раз обратить внимание учащихся на особенности поиска информации и изображений, а также соблюдения авторского права. По усмотрению учителя данное задание может быть выполнено на уроке либо дома. Затем каждый учащийся выступает с своей небольшой презента- P90

цией. Учителю следует поощрять учащихся задавать друг другу вопросы в конце презентации. Стоит упомянуть, что некоторые учащиеся могут страдать от боязни публичных выступлений. В исключительных случаях преподаватель может разрешить некоторым учащимся не выступать со своей презентацией перед классом, а озвучить ее дома (такая функция есть в программе MS PowerPoint) и передать учителю на цифровом носителе. Важным моментом является оценка презентаций учащихся. Так на основе изученной литературы (Р.К. Потапова, П.В. Сысоев), мы делаем вывод о том, что оценка работ учащихся должна быть максимально лояльной или проходить в формате «зачет/незачет», чтобы не усиливать стресс, связанный с освоением нового навыка и публичными выступлениями. [37, с. 216], [48] Стоит отметить, что сегодня возможности цифровых и мультимедиа технологий в обучении практически не ограничены и не могут быть полностью описаны в рамках одной работы. Однако, мы считаем, что упомянули наиболее важные из них, которые помогут заложить у учащихся основы цифровой компетентности на английском языке уже на ранней ступени средней школы (в 5-7-х классах). На поздней ступени средней школы, а также в старшей школе, цифровой инструментарий преподавателя иностранных языков будет гораздо богаче, в силу возраста учащихся и их уровня владения иностранным языком. Однако, на наш взгляд, именно сформированные в 5-7-х классах основы цифровой мультимедийной компетенции обеспечат эффективное использование учащимися таких технологий на дальнейших ступенях образования.  P91

Выводы по Главе 2 Во второй главе данного исследования нами была предложена методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку учащихся 5-7-х классов средней школы. Системообразующим понятием по отношению к разрабатываемой нами методике стала цифровая компетентность на английском языке. На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: 1) основным видом цифровых рисков, связанных с интеграцией мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку на раннем этапе средней школы, являются онлайнриски, которые могут быть сведены к минимуму при помощи специального программного обеспечения: программы TeamViewer и веббраузера Google Chrome с функцией контролируемого профиля; 2) формирование цифровой компетентности следует начинать с раз- вития цифровой лингвистической компетенции. В ходе разработки методических рекомендаций по развитию данной компетенции нами были составлены: • лексический минимум специальной компьютерной лексики для учащихся, обучение которой целесообразно осуществлять на основе метода опоры на физические действия; • лексический минимум английского интернет-сленга (netspeak), а также разработаны упражнения для развития соответствующих лексических навыков; 3) развитие цифровой технической компетенции должно проходить имплицитно на уроках английского языка в средней школе. Тем не менее, отдельного внимания заслуживает формирование и развитие у учащихся 5-7-х классов навыка набора текста на английском языке. Нами были предложены упражнения, способствующие развитию данного навыка; P92

4) информирование учащихся об онлайн-рисках и безопасном пове- дении в Сети, как компонента цифровой технической компетенции, может стать темой отдельного урока или серии уроков. Нами были указаны аутентичные материалы, которые следует использовать преподавателю в этих целях; 5) развитие телекоммуникационной компетенции при обучении ан- глийскому языку на этапе 5-7-х классов сопряжено с рядом концептуальных трудностей. Тем не менее, развитие этой компетенции в средней школе может осуществляться путем использования в учебных целях электронной почты, а также учебной социальной сети Fakebook; 6) формирование основ цифровой мультимедийной компетенции в средней школе подразумевает развитие у учащихся умений эффективного использования онлайн-словарей и корпуса английского языка, формулирования грамотного запроса в поисковых системах на английском языке, критического анализа веб-сайтов, поиска релевантных графических изображений и видеозаписей и создания мультимедийных презентаций на английском языке в программе MS PowerPoint. Нами были предложены методические рекомендации по развитию у учащихся данных умений. Предложенная нами методика формирования цифровой компетентности на английском языке позволит эффективно интегрировать мультимедийные и цифровые технологии в процесс обучения английскому языку учащихся 5-7-х классов средней школы. P93

Заключение Целью данного исследования было научно-теоретическое обоснование и разработка методики использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку в 5-7-х классах средней школы. Для достижения этой цели нами был проведен ретроспективный анализ научной литературы в области теории и методики обучения иностранным языкам, психологии, педагогики и лингвистики. В результате, нами была составлена полная картина того, как используются и могут быть использованы современные мультимедийные и цифровые технологии в процессе обучения иностранным языкам. Следует отметить, что объектом большинства существующих по данной проблеме исследований был процесс обучения иностранному языку взрослых. Однако среднее образование является ключевым этапом в системе формирования вторичной языковой личности, поскольку охватывает максимально широкую аудиторию граждан, а, следовательно, основные процессы формирования иноязычного поведения в виртуальной среде должны начинаться на уровне средней школы. Анализ психолого-возрастных особенностей современных детей младшего подросткового возраста подтвердил нашу гипотезу о необходимости интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку в средней школе. Поиск путей для организации обучения с использованием мультимедийных и цифровых технологий привел нас к разработке рабочего понятия «цифровая компетентность на английском языке». Нами были уточнены структура и содержание данного понятия, в результате чего были выделены составляющие его компетенции: цифровая лингвистическая, цифровая техническая, цифровая мультимедийная и телекоммуникационная. Развитие данных компетенций легло в основу разработанной нами методики обучения английскому языку с использованием мультимедийных и цифровых технологий в 5-7-х классах средней школы. P94

Результатом нашего исследования стало создание методических рекомендаций, а также упражнений, направленных на формирование у учащихся основ цифровой компетентности на английском языке, как основания для внедрения мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения английскому языку в средней школе. При разработке методических рекомендаций и упражнений учитывались практические и теоретические аспекты формирования данной компетентности, возрастные особенности обучаемых, а также потенциальные трудности, связанные с интеграцией технологий в процесс обучения, называемые цифровыми рисками. Также нами были разработаны дополнительные методические материалы, которые могут быть использованы преподавателями в ходе обучения английскому языку с использованием мультимедийных технологий в 5-7-х классах средней школы: макет электронного словаря, лист оценки веб-сайтов и список интернет-ресурсов для учащихся, которые могут быть использованы ими для самостоятельной работы. Дополнительно, нами были составлены лексические минимумы разнообразной компьютерной лексики, а также интернет-сленга английского языка для учащихся 5-7-х классов. Подводя итог, хотим отметить, что в силу своей научной новизны и междисциплинарного характера, тема данной диссертации остается чрезвычайно актуальной и требует дальнейшего целенаправленного исследования. Раскрытие лингводидактического потенциала использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку должно стать одной из наиболее приоритетных задач методики обучения иностранным языкам в будущем.   P95

Список использованных источников 1. Асочаков Ю.В. «Цифровая либерализация», «Цифровое неравенство» и киберскептицизм // Вестник СПбГУ. Серия 12. Социология. 2015. №2 С.93-99. 2. Астафьева О.Н., Захарова О.А. Информационно-коммуникативная компетентность личности в условиях становления информационного общества [Электронный ресурс]. URL: http://gigabaza.ru/doc/86387.html (Дата обращения: 22.04.2017) 3. Бовтенко М. А., Компьютерная лингводидактика: учеб. пособие. Москва: Флинта Наука, 2005. - 215 с. 4. Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка: создание электронных учебных материалов: учеб. пособие / М. А. Бовтенко. – Новосибирск: Новосибирский государственный технический университет, 2008. – 111 с. 5. Бовтенко М.А., Гарцов А.Д., Ельникова С.И. [и др.; под ред. А.Д. Гарцова]. Компьютерная лингводидактика: теория и практика: курс лекций /. - Москва: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2006. - 211 с. 6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / СПб: Питер, 2008. - 398 с. 7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. /Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., «Педагогика», 1972. С. 30-57 8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1997. -224 c. 9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз.высш.пед.учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336с. P96

10. Гарцов А.Д. Компьютерная лингводидактика: цели и задачи. // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». №2. М., РУДН, 2007, С.41-49. 11. Гриценко И.А. Клиповое мышление – новый этап развития человечества // Ученые записки РГСУ. 2012. №4 (104) С.71-74. 12. Гусевская Н. Ю., Ерёмина В.М. Обучение иноязычному общению студентов неязыковых специальностей на основе использования ИКТ и активных методов обучения // Учёные записки ЗабГУ. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2012. №6 С.97-101. 13. Демьянова Е. Г., Колесник А. А. Информационная зависимость как психолого-педагогическая проблема // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 943-945. 14. Зейгарник Б.В. Патопсихология. –– Изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Издательство Московского университета, 1986. – 287 с. 15. Зубов А. В. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам / А.В. Зубов, И.И. Зубова. - Москва: Академия, 2009. – 140 с. 16. Итинсон К.С., Рубцова Е.В. Использование информационных технологий в процессе обучения иностранных студентов филологическим дисциплинам в вузе // Фундаментальные исследования. 2015.No2–25. С. 5666–5669 17. Клименко Е. И. Информационно-коммуникативная компетенция — ключевое понятие современного образования // Молодой ученый. — 2015. — №22. — С. 816-818. 18. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие. М.: Дрофа, 2008. 431 c. 19. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989. P97

20. Копыловская М.Ю. Межкультурный «digital native/digital immigrant» конфликт в современном преподавании английского языка // Вестник СПбГУ. Серия 9. Филология. Востоковедение. Журналистика. 2014. №1. 21. Королькова С.А. К вопро су о структуре информационнокоммуникативной компетенции [Электронный ресурс]. URL: http://novainfo.ru/article/2782 (Дата обращения: 01.03.2017) 22. Кочетурова Н. А. Телекоммуникационные проекты в обучении иностранному языку: учеб. пособие; М-во образования и науки Рос. Федерации, Новосиб. гос. техн. ун-т. - Новосибирск: НГТУ, 2010. - 61 с. 23. Кочетурова Н.А. Телекоммуникационные проекты в обучении иностранному языку: учеб. пособие / Н.А. Кочетурова .— Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010 .— 63 с. 24. Круглякова Г. В., Содержание и технология формирования профессиональной информационно-коммуникативной компетенции студентовфилологов: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук; [Тольят. гос. ун-т]. - Тольятти, 2007. 25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – Москва, 1981. 26. Лесникова Е.С. Интеграция информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения иностранным языкам // Вестник КемГУ. 2012. №4. 27. Лыкова И. В. Информационно-коммуникационно-технологическая компетенция (ИКТ-компетенция) // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 1016-1018. 28. Малкина-Пых И. Г. Кризисы подросткового возраста. – М.:Изд-во Эксмо, 2004. 29. Мелихова А.А. Понятие информационно-коммуникативной компетентности в контексте проблем гуманитаризации процесса подготовки со- P98

временного специалиста в техническом вузе// Вестник Тюменского государственного университета. 2012. № 9. С. 101-108 30. Михалева Г.В. Онлайн-риски и проблемы защиты детей в современном британском медиаобразовании // Научный диалог. 2014. №6 (30) С. 66-74. 31. Особенности преподавания иностранного языка в условиях новой парадигмы образования: (внедрение ФГОС нового поколения в практику обучения иностранному языку): учеб. пособие / М-во образования Моск. обл., Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования Моск. гос. обл. ун-т; [Л. В. Сарычева и др.]. - Москва: МГОУ, 2014. - 160 с 32. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / [Сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова]. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 c. 33. Пиотровская К. Р. Современная компьютерная лингводидактика // Научно-техническая информация. Серия 2.1991. №4. С.35-41. 34. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие. - 3-е изд., стер. - Москва: Академия, 2010. – 364 с. 35. Попова Е. М., Федорова Е. Н. Проблемы внедрения информационнокоммуникационных технологий в процесс обучения иностранным языкам // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. №11-2 С.126-129. 36. Попова Г. И. Конструирование электронных учебных материалов в профессиональной подготовке учителей: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Краснодар, 2006. — 23 с 37. Потапова Р. К. Новые информационные технологии и лингвистика: учеб. пособие; Московский гос. лингвистический ун-т. - Изд. 6-е. Москва: ЛЕНАНД, 2016 - 364 с. 38. Пьяных Е. Г. Развитие информационно-коммуникационной компетентности управленческих кадров системы образования в процессе повыP99

шения квалификации: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Томск, 2007. — 23 с. 39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.) - СПб.: 2002 - 720 с 40. Семеновских Т. В. Феномен «Клипового мышления» в образовательной вузовской среде // Интернет-журнал Науковедение. 2014. №5 (24) С. 134-144. 41. Сидорова М. Я netspeak бы выучил только за то.. // Дети в информационном обществе. — 2011. - № 8.- С. 32-41. 42. Смирнова И. Г. Педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук; [Воронеж. гос. техн. ун-т]. - Воронеж, 2011. - 22 с. 43. Солдатова Г., Зотова Е., Лебешева М., Шляпников В. Интернет: возможности, компетенции, безопасность. Методическое пособие для работников системы общего образования. — М: Google, 2013. — 165 с. 44. Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / — М.: Фонд Развития Интернет, 2013. — 144 с. 45. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Безопасность подростков в интернете: риски, совладание и родительская медиация // Национальный психологический журнал. 2014. №3 (15) С.36-48. 46. Стинс О., Ван Фухт Д. Новые медиа // Вестник ВолГУ. Серия 8: Литературоведение. Журналистика. 2008. №7 С.98-106. 47. Сысоев П. В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. Москва; Ростов-на-Дону: Глосса-Пресс Феникс, 2010. – 177 с. P100

48. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. №4 (20) С.115-127. 49. Сысоев П.В., Евстигнеев М.К. Компетентность преподавателя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий // Язык и культура. 2014. №1 (25) С.160-167. 50. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. ─ М.: Просвещение, 2014. – 48 с. 51. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. [Текст] / Халеева И.-М., 1995. 52. Хрипкова А. Г., Антропова м. В., Фарбер Д. А. Возрастная физиология и школоная гигиена: Пособие для студентов пед. ин-тов – М.: Просвещение, 1990. – 319 с. 53. Хуторской А.В. Дидактика: Учебник для вузов. Стандарт 3-го поколения. – СПб: Питер, 2016. – 720 c. 54. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А.А.Орлова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. - Вып. 1. - С.117-137 55. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопр. психол. 1998. № 3. 56. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. – С. 19-34. 57. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности №2103 «Иностр.яз». М.: Просвещение, 1986. 223 с. P101

58. Эльконин Б. Д. Психология развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология" / Б.Д. Эльконин. - 4-е изд., стер. - Москва : Академия, 2008. – 141 с. 59. Эльконин Д. Б. Возрастные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967. - 560 с. 60. Aviram A., Eshet-Alkalai Y. Towards a theory of digital literacy: Three scenarios for the next steps [Электронный ресурс]. European Journal of Open, Distance and E-Learning. (2006). URL: http://www.eurodl.org/index.php? p=archives&year=2006&halfyear=1&abstract=223 (Дата обращения: 25.02.2017) 61. Boyd D. It's Complicated: The Social Lives of Networked Teens. New Haven, Connecticut: Yale University Press, 2014. 296 p. 62. Boyd D. Streams of content, limited attention: the flow of information though the social media [Электронный ресурс]. EDUCAUSE Review, 45(5), 26-36. URL: https://er.educause.edu/~/media/files/article-downloads/ erm1051.pdf (Дата обращения: 15.02.2017) 63. Crystal D. (2008) 2b or not 2b? [Электронный ресурс]. The Guardian. https://www.theguardian.com/books/2008/jul/05/saturdayreviewsfeatres.guardianreview (Дата обращения: 20.02.2017) 64. Crystal D. Internet Linguistics: A student guide. London: Routledge, 2011.179 p. 65. Curran J. Implementing the Digital Technologies Curriculum [Электронный ресурс]. URL: https://www.digitaltechnologieshub.edu.au/teachers/australian-curriculum/ict-vs-digital-technologies (Дата обращения: 15.03.2017) 66. Dudeney, G., N. Hockly, & M. Pegrum (2013): Digital Literacies. Harlow: Pearson, 2013. - 387 p. 67. Dudeney, G., N. Hockly. How to teach English with Technology. Harlow: Longman, 2007. - 192 p. P102

68. Haider A., Dall E.. Guideline for media literacy in education. /European Center for Media Literacy Report, ECML (2004) 69. Hobbs R., Martens H. «How media literacy supports civic engagement in a digital age». //Atlantic Journal Of Communication. -2015. -№23 (2): 120– 137. 70. Kemp N. Mobile technology and literacy: Effects across cultures, abilities and the lifespan. //Journal of Coputer Assisted Learning. -2011. -№27(1), pp. 1-3 71. Livingstone S. Online risk, harm and vulnerability: Reflections on the evidence base for child Internet safety policy / S. Livingstone // ZER: Journal of Communication Studies. – 2013d. – Volume 18. – № 35. – pp. 13–28. 72. Rheingold H. Net Smart: How to thrive online. Cambridge, MA: MIT Press, 2012. 336 p. 73. Shirky C. Does the Internet Make You Smarter? [Электронный ресурс]. Wa l l S t r e e t J o u r n a l U R L : h t t p s : / / w w w. w s j . c o m / a r t i c l e s / SB10001424052748704025304575284973472694334 (Дата обращения: 23.01.2017) 74. Teaching with Digital Technologies [Электронный ресурс]. State Government of Victoria, Australia, 2017 URL: http://www.education.vic.gov.au/ school/teachers/support/Pages/elearningcurriculum.aspx (Дата обращения: 20.01.2017) 75. Warschauer M., Matuchniak T. New Technology and Digital Worlds: Analyzing Evidence of Equity in Access, Use, and Outcomes. //Review of Research in Education. -2010. - № 34 - pp. 179–225. Ресурсы, использовавшиеся для составления упражнений: • http://www.studfiles.ru/preview/5177970/21 • https://www.classtools.net/FB/ • https://skyeng.ru/articles/sms-sokrashcheniya-4u-populyarnye- akronimy-ery-tekstovyh-soobshchenij-i-internet-chatov P103

• http://elenaruvel.com/anglijskij-sleng-v-internete-kak-napisat- soobshhenie-i-sms/ P104

Приложение 1. Список онлайн-ресурсов для учащихся Образовательные видео- и фоторесурсы: http://lessonstream.org/browse-lessons/ http://teachertube.com/ http://www.education.gov.uk/schools/toolsandinitiatives/teacherstv/ https://www.youtube.com/ http://ed.ted.com/ https://learnenglish.britishcouncil.org/en/listen-and-watch http://learnenglishteens.britishcouncil.org/study-break/video-zone https://www.flickr.com/ Подкасты: https://bbc.co.uk/radio/ https://learningenglish.voanews.com/ https://learnenglish.britishcouncil.org/en/elementary-podcasts https://listen-to-english.com/ https://podcastsinenglish.com/index.shtml https://eslpod.com/website/index_new.html Аудиокниги: https://librivox.org/ https://www.loudlit.org/ https://writing.uoenn.edu/pennsound/ https://freeclassicaudiobooks.com/ https://audiobooksforfree.com/home Онлайн-упражнения: http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/games http://www.eslgamesplus.com/pirate-games/ https://www.starfall.com/ https://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/ https://www.englishteachers.ru/testonline P105

https://www.englishexercises.net/ https://www.agendaweb.org/ Программы-оболочки: https://www.textivate.com/ https://www.tefl.net/esl-lesson-plans/worksheet-generator/index.htm https://www.esl-galaxy.com/worksheetmakers.htm https://www.quickworksheets.net/ Онлайн-энциклопедии: http://www.kidzsearch.com/ https://simple.wikipedia.org/wiki/Main_Page http://schools-wikipedia.org/ http://kids.britannica.com/ https://www.britannica.com/ http://www.encyclopedia.com/ https://www.factmonster.com/ Онлайн-словари: https://www.merriam-webster.com/ http://www.learnersdictionary.com/ http://www.wordcentral.com/ http://www.dictionary.cambridge.org/ http://www.thefreedictionary.com/ http://www.multitran.ru/ http://context.reverso.net/translation/english-russian/ Языковой корпус: http://www.natcorp.ox.ac.uk/ http://www.corpus.byu.edu/bnc/ http://www.americannationalcorpus.org/ http://www.ausnc.org.au/  P106

Приложение 2. Критерии оценки веб-сайтов для учащихся Лист оценки веб-сайтов (1 уровень сложности, для 5-го класса) Question Yes No 1. Does the website look nice? 2. Are there pictures on the webpage? 3. Is the font color black or grey? 4. Are there any ads on the webpage? 5. Is there a name of the text’s author? 6. Is there a date when the text was written? Лист оценки веб-сайтов (2 уровень сложности, для 6-го класса) Question 1. Agree Disagree The design of the website looks nice. 2. There are pictures on the website. 3. There are too many pictures on the website. 4. You can find some grammar or spelling mistakes on the website. 5. The font color is black or grey. 6. There are too many ads on the webpage. 7. The webpage contains links to the sources of information. 8. There is a name of the text’s author. 9. There is a date when the text was written. 10. The website asks for your personal information (e.g. phone number) Лист оценки веб-сайтов (3 уровень сложности, для 7-го класса) Question Agree 1. You can find some grammar or spelling mistakes on the website. 2. There are too many pictures on the website. 3. The design of the website looks professionally done. 4. The font color is black or grey. 5. The text typed in appropriate style. 6. There are too many ads on the webpage. 7. The ads on the website are annoying, aggressive or of low quality. 8. The webpage contains links to the sources of information. 9. All the links work. P107 Disagr ee Not sure

10. There is a name of the text’s author. 11. There is a date when the text was written. 12. The text sounds too emotional. 13. The headline of the text sounds unbelievable. 14. The website asks you for personal information (e.g. phone number) 15. The website contains promises (e.g. press here and win a new iPhone) or threats. P108

Приложение 3. Макет электронного персонального словаря учащегося Таблица 1. Макет электронного словаря учащегося (1 уровень сложности, для 5-го класса) Word Transcription Translation (1-3 options) Word in context Таблица 2. Макет электронного словаря учащегося (2 уровень сложности, для 6-го класса) Word Transcription Word in context Definition in English Translation (1-3 options) Таблица 3. Макет электронного словаря учащегося (3 уровень сложности, для 7-го класса) Word Transcrip tion Collocations w/ the word Word in context P109 Definition in English Translatio n (1-3 options)

P110

Приложение 4. Лексические минимумы для учащихся Уровни сложности лексики: легкий, средний, повышенный.  Таблица 1 – Computer equipment and activities Термин C O M P U T E R E Q UI P M E N T Перевод Термин Перевод laptop Ноутбук to enter ввести PC (personal computer) Персональный компьютер (ПК) to delete стереть (удалить) desktop computer (desktop) Настольный компьютер to copy скопировать tablet computer (tablet) Планшет to past вставить screen Экран to switch переключить keyboard Клавиатура to click нажать на мышь (кликнуть) mouse Мышь to press нажать monitor Монитор to type in напечатать, ввести текст printer Принтер to save (onto) сохранить на loudspeaker(s) Аудиоколонка to create создать hard drive Жесткий диск to select выбрать USB flash drive Флеш-накопитель to find найти microphone (mic) Микрофон to switch on/ turn on включить webcam Веб-камера headphones наушники A C TI VI TI ES to switch off/ turn выключить off to start up включить (начать работу) CD disk диск to shut down выключить (завершить работу) memory card карта памяти to scroll down листать вверх P111

cable Кабель to scroll up листать вниз power cable Кабель питания to log in / sign in войти в систему (учетную запись) wireless router Маршрутизатор to log out / sign out выйти из системы (учетной записи) plug Штепсель to reset сбросить (например, настройки) port Порт (разъем) to replace заменить to plug in подключить to unplug отсоединить P112

Таблица 2 - Лексика для работы с программами MS Word и MS PowerPoint Термин Перевод Термин Перевод blank document пустой документ blank пустой to create создать to add title добавить заголовок to save as сохранить как to add subtitle добавить подзаголовок bold жирный шрифт slide слайд italic курсив layout разметка to underline подчеркнуть content макет font шрифт to add добавить font size размер шрифта to remove убрать font color цвет шрифта to check the spelling проверить правописание to check spelling проверить правописание to create создать typo опечатка to save as сохранить как to copy скопировать to present презентовать from the beginning с начала from the current slide с текущего слайда MS Wo to paste rd to cut вставить вырезать MS Po we rP oin t numbered list нумерованный список to insert вставить, добавить bulleted list маркированный список to select выбрать table таблица to find найти to add добавить to replace заменить to remove убрать to duplicate slides дублировать слайд columns колонки to reset отменить to share делиться transition переход to select выбрать to find найти P113

to replace заменить to insert добавить, вставить to align left выровнять слева to align right выровнять справа P114

Таблица 3 – Specific notions Термин Перевод to search искать to download скачивать to upload загружать file файл folder папка document документ to browse the Internet website вебсайт to webserf link ссылка internet connection arrow стрелка интернет соединение button кнопка to like любить window окно email электронное письмо flash drive флеш-накопитель to email program программа application (app) приложение password пароль email address адрес электронной почты account аккаунт new message новое сообщение virus вирус to edit редактировать online в сети to share (with) делиться offline не в сети to post публиковать space bar пробел username имя пользователя backspace клавиша обратного перемещения password пароль to reply ответить operating system операционная система to forward переслать hardware аппаратура attachment вложение software программное обеспечение tab network сеть firewall брандмауэр wireless internet (WiFi) беспроводной интернет to send an email Таблица 4 - Internet and e-mail Термин Перевод P115 просматривать веб-страницы отправить электронное письмо вкладка

Таблица 5 – NetSpeak Базовые звуки Слова Словосочетания Netspeak General English Netspeak General English Netspeak General English r are l8er later afaik as far as I know C see 121 one-to-one aka b be gd good and 2u to you atm at the moment 1 one < 3, luv love bff best friends forever 8 [eit], ate pls (plz) please brb be right back U, Y you gimme give me btw by the way ur your 2mrw, 2moro tomorrow cmb call me back 4 four, for k ok l8r later DNO = IDK = dunno don’t know y why m8 mate, friend EZ easy msg message FB Facebook w/ with GB goodbye w/o without GL good luck w8 wait gonna going to u2 you too gotta I’ve got to what HBD happy birthday n b4 wht before asap cu = cya hru also known as as soon as possible see you b/c because bout about IC I see 1t want xoxo kisses and hugs dey they IK – I know P117 how are you

thx (thnx) thanks IMHO – in my hummblr opinion b/t between lol laughing out loud cnt can't np no problem bb bye bye ntmu nice to meet you gr8 great omg oh my god rofl rolling on the floor laughing tc take care ttyl = ttul = t2ul talk to you later uw you are welcome P118

Приложение 5. Пример урока с использованием интернет-ресурса Fakebook Ступень обучения: 6 класс Тема: «Great People» Тип урока: Урок развития иноязычных навыков и умений Цель урока: Развитие телекоммуникационной компетенции на английском языке у учащихся 6-го класса. Оборудование: • интерактивная доска; • компьютеры; • раздаточный материал. Ход урока: Шаг 1. Действия учителя Действия учащихся Учитель спрашивает учащихся любят ли они современную музыку, и кто их любимые исполнители. Затем предлагает учащимся отгадать о каком исполнителе пойдет речь на уроке. Время Называются имена 1 мин. л ю б и м ы х исполнителей. Высказывают предположения, о каком именно исполнителе пойдет речь. 2. Учитель показывает классу фотографию О т в е ч а ю т н а 3 мин. американской певицы Beyonce. Спрашивает у вопросы учителя. учащихся, знают ли они, кто изображен на фото. Затем спрашивает, знают ли учащиеся что-то об этой исполнительнице. Записывает ответы учащихся на доску. 3. Затем записывает на доску и задает учащимся О т в е ч а ю т н а 3 мин. конкретные вопросы: what is «Beyonce's full вопросы учителя. name?», «what is her nationality?», «what city is she from?», «what is she?», «does she have a family?», «what are her major achievements?». Записывает ответы учащихся на доску. 4. Учитель дает учащимся установку прочитать Ч и т а ю т т е к с т . 5 мин. текст и ответить на данные вопро сы. О т в е ч а ю т на Правильные ответы выписываются на доску. вопросы. P119

5. Учитель предлагает каждому учащемуся представь, что он/она - знаменитая певица Beyonce и создать ее страничку в социальной сети. Просит учащихся по-русски назвать действия, которые необходимо совершить, чтобы создать такую страничку. Затем спрашивает, знают ли они, как эти действия называются по-английски. Называют действия 1 мин. (например, «создать страницу», добавить фотографию» и т.д.. 6. Учитель про сит учащихся выполнить В ы п о л н я ю т 2 мин. упражнение на соотнесение лексических упражнение единиц (matching). Учащимся предлагается угадать русский перевод следующих слов/ словосочетаний: profile picture, upload a picture, share a link, post, edit, comment, like, delete. Затем проверяет ответы учащихся. Теперь учитель спрашивает учащихся, какую информацию они будут публиковать на странице от имени певицы. Учить задает наводящие вопросы, например, «Should we post her phone number?», «Should we post her home address» и т.д. В ы с к а з ы в а ю т 5 мин. предположения о том, какие пункты нужно упомянуть на личной странице в социальной сети. Отвечают на вопросы учителя. 8. Учитель открывает веб-браузер и переходит на сайт https://www.classtools.net/Fakebook. Просит учащихся сесть за компьютеры и повторять его действия. Затем показывает учащимся, как создать новую страницу. П а р а л л е л ь н о с у ч а щ и м и с я з ап ол н я е т информацию о певице. Действия преподавателя отображаются на интерактивной доске. С л у ш а ю т 7 мин. объяснения учителя, создают новую страницы в Fakebook и заполняют поле «About». 9. Учитель предлагает учащимся добавить Р а б о т а ю т з а 2 мин. фотографии певицы на страницу. Учитель компьютером, ищут просит учащихся воспользоваться веб- изображения. поиском, чтобы найти изображения певицы. 7. P120

10. 11. Учитель выводит найденные учащимися изображения на интерактивную доску. Затем просит учащихся выбрать наилучший вариант фото для загрузки на страницу в соц.сети и аргументировать свой выбор. В процессе обсуждения учитель наводит учащихся на мысль о том, какие фотографии следует/не следует публиковать в социальных сетях. Наконец, учитель загружает фотографию на страницу певицы и просит учащихся сделать то же. О б с у ж д а ю т 4 мин. н а й д е н н ы е изображения. З а г р у ж а ю т фотографию на страницу. Учитель про сит каждого учащего ся придумывать текст 1 записи, которая будет опубликована на «стене» странички. Учитель проверяет правильность текста. У ч а щ и е с я 3 мин. придумывают текст записи, например, «I'm in LA now. It's very hot and sunny today. I'm going to a recording studio to record a new song!» 12. Затем учитель просит учащихся добавить свои Д о б а в л я ю т с в о и 3 мин. записи на страницу певицы и сопроводить их записи на страницу картинкой или видео и показывает, как это в Fakebook. сделать. 13. Затем учитель спрашивает учащихся, с кем из мира шоу-бизнеса Beyonce могла бы дружить. Предлагает каждому учащемуся добавить по одному другу на ст раницу певицы и показывает, как это сделать. В ы с к а з ы в а ю т 2 мин. предположения. Добавляют «друзей» певицы в поле «Friends». 14. Предлагает учащимся взглянуть на финальную версию страницы певицы и еще раз обсудить, какие шаги нужно совершить, чтобы создать такую страницу. Отвечают н а 3 мин. вопросы учителя, о б с у ж д а ю т результат работы. 15. Учитель дает учащимся домашнее задание: З а п и с ы в а ю т 2 мин. создать на портале Fakebook страницу своего домашнее задание, любимого исполнителя и опубликовать от его задают вопросы. имени 7 записей, сопровожденных картинками и видео. Также необходимо оставить как минимум один комментарий на странице своих одноклассников. Пример созданной в ходе данного фрагмента страницы можно найти по ссылке: https://www.classtools.net/FB/1196-muqBwn P121

P122

Приложение 6. Таблица «Digital literacies» («Цифровые компетенции») В озра ста ющ ая сло жно сть Первое основание: язык (language) Второе основание: информация (information) Третье Четвертое основание: связи основание: ре(connections) дизайн (re-design) Традиционная грамотность (Print literacy) Владение с е т е я з о м (Texting literacy) Гипертекстовая ком п е т е н ц и я (Hypertext literacy) У м е н и е пользоваться м е т к а м и («теггами») (Tagging literacy) Мультимедийн П о и с к о в а я ая грамотность к о м п е т е н ц и я ( M u l t i m e d i a (Search literacy) literacy) Информационная компетенция (Information literacy) Личностная компетенция (Personal literacy) С е т е в а я компетенция (Network literacy) «Фильтрационная « К о м п е т е н ц и я » ко м п е т е н ц и я участника» (Partic (Filtering literacy) ipatory literacy) Компьютерная и г р о в а я ком п е т е н ц и я ( G a m i n g literacy) Ме ж кул ьту р н а я компетенция (Intercultural literacy) Мобильная ком п е т е н ц и я (Mobile literacy) Компетенция в программирова нии (Code literacy) « Р е м и к с компетенция» (Re mix literacy) P123

Данная таблица является переводом таблицы, представленной Г. Дьюдени, М. Пегрумом и Н. Хокли в книге «Digital Literacies» на английском языке» [66, с. 6]. Перевод был выполнен автором данного исследования. P124

Приложение 7. Результаты первого общероссийского научного исследования цифровой компетентности подростков Рис. 1 - Частота использования сети Интернет (дети 12-17 лет, %) [44, с. 33] P Рис. 2 - Время, проводимое в Интернете (дети 12-17 лет, %) [44, с. 28] P Рис. 3 - Основные занятия в сети Интернет (подростки 12-17 лет, %) [44, с. 36] P125

P P126

Приложение 8. Методический потенциал мультимедийных и цифровых технологий Табл. 1 - Методический потенциал мультимедийных и цифровых технологий в обучении языковому материалу. Сторона речи Развиваемые навыки фонетическая сторона речи • аудитивные навыков различения звуков ИЯ; • а р т и к ул я ц и о н н ы е и р и т м и ко - и н т о н а ц и о н н ы е произносительные навыки. лексическая сторона речи • мгновенного контроля лексических навыков; • расширения активного и потенциального словаря; • формирования и развития продуктивных лексических навыков письменной речи; • оказания справочно-информационного содействия при помощи онлайн-словарей и тезаурусов. грамматическая сторона речи • формированию и развитию продуктивных грамматических навыков письменной речи; • контролю уровня грамматических навыков; • поддержке усвоения грамматических явлений с помощью компьютерных программ-справочников и систем обнаружения ошибок Табл. 2 - Методический потенциал мультимедийных и цифровых технологий в развитии умений во всех видах речевой деятельности. Вид речевой деятельности Развиваемые умения • • • • чтение отделять основную информацию от второстепенной; выделять необходимые факты и сведения; прогнозировать развитие и результат излагаемых фактов; определять причинно-следственную и временную взаимосвязь событий; • обобщать описываемые факты/явления; • оценивать важность, новизну, достоверность информации; • отбирать значимую информацию в тексте или ряде текстов. P127

аудирование • определять тему и проблему высказывания; • выделять факты, примеры, аргументы в соответствии с поставленным вопросом или проблемой; • обобщать содержащуюся в тексте информацию и определять свое отношение к ней. Табл. 2 (продолжение) Вид речевой деятельности говорение письменная речь Развиваемые умения • • • • • • • • запрашивать и обмениваться информацией высказывать свою точку зрения; уточнять интересующую информацию; участвовать в беседе; брать на себя инициативу в разговоре; излагать содержание прочитанного; давать характеристику фактам; делать выводы • • • • • производить компрессию текста; излагать своей мнение в письменной форме; сообщать и запрашивать информацию; описывать события/факты/явления; фиксировать информацию из прочитанного, составлять тезисы или развернутый план; • обобщать информацию и различных источников. Таблица составлена на основе материалов отечественных исследователей в области компьютерной лингводидактики А.В. Зубова, П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева ([15, с. 14-15], [47, с. 45]). P128

Приложение 9. Перечень онлайн-рисков Рис. 1 - Онлайн-риски, с которыми сталкиваются подростки в сети Интернет Вредоносные программы 37 Сексуальные изображения 34 Информация, фото или видео с насилием 33 Взлом профиля в социальной сети, электронной почты 27 Оскорбления, унижения, преследования 23 17 Пропаганда наркотиков, алкоголя, табакокурения Пропаганда самоубийств 12 Мошенничество и кража денег в интернете 7 Распространение личной информации, фото и видео 6 22 P Не сталкивались ни с чем подобным 0 P129 10 20 30 40

Приложение 10. Алгоритм использования программы TeamViewer Для установки программы на компьютеры, необходимо предварительно загрузить ее с официального сайта21. После установки и запуска программы, возникнет контекстное окно (см. рис 1) Каждому компьютеру, на котором запущена программа, а в т о м а т и ч е с к и п р и с в а и в а е т с я у н и к а л ь н ы й д е в я т и з н ач н ы й идентификационный номер (отмечен цифрой 1 на рис. 1) и пароль (отмечен цифрой 2 на рис. 1). Чтобы получить доступ к компьютеру ученика, преподаватель должен ввести идентификационный номер его компьютера в строфу «ID партнера» (отмечен цифрой 3 на рис. 1). После этого на экране возникнет окно, в которое необходимо ввести пароль компьютера партнера. После этого связь будет установлена: учитель получит полный доступ к компьютеру ученика. Весь процесс, таким образом, займет менее одной минуты. Рис. 1 - Интерфейс программы TeamViewer Portable. 21 https://www.teamviewer.com/ru/ P130

Приложение 11. Алгоритм работы с функцией контролируемого профиля в веб-браузере Google Chrome Чтобы включить режим контролируемого профиля, необходимо загрузить программу с официального сайта22 и установить ее на компьютер. Затем выполнить следующие действия: 1) открыть браузер Сhrome. 2) в адресную строку (цифра 1 на рис. 1) ввести запрос «chrome:// settings/createprofile». 3) выбрать имя (цифра 2 на рис. 1) и изображение. 4) установить флажок в пункте «просматривать сайты, открытые этим пользователем, и контролировать его действия через аккаунт google [название аккаунта]» (цифра 3 на рис. 1). 5) нажать кнопку «добавить» (цифра 4 на рис. 1). 6) во всплывающем окне выбрать пункт «переключиться на кон- тролируемый профиль [название профиля]». Такую процедуру необходимо будет проделать на каждом компьютере, за которым будут работать учащиеся. Рис. 1 – Создание контролируемого профиля в веб-браузере Google Chrome 22 https://www.google.ru/chrome/browser/desktop/ P131

Чтобы запретить контролируемому профилю просмотр определенных сайтов, необходимо совершить следующие действия. 1) открыть страницу chrome.com/manage. 2) выбрать контролируемый профиль. 3) нажать кнопку «настройки» (цифра 1 на рис. 2) в разделе «права доступа». 4) ввести веб-адрес сайтов, которые необходимо заблокировать. Также, существует опция, позволяющая заблокировать доступ ко всем веб-страницам, кроме разрешенных. Чтобы активировать эту опцию, необходимы следующие действия: 1) открыть страницу chrome.com/manage. 2) выбрать контролируемый профиль. 3) нажать кнопку «настройки» (цифра 1 на рис. 2) в разделе «права доступа». 4) в контекстном меню «настройки доступа» выбрать пункт «только разрешенные сайты» и указать веб-адреса разрешенных страниц. Рис. 2 - Настройка доступа к веб-сайтам в браузере Google Chrome P P132

Приложение 12. Ресурсы, используемые для развитие цифровой мультимедийной компетенции Рис. 1 - Пример использования онлайн-словаря Reverso Context Рис. 2 - Поиск изображения в поисковой системе Google P Рис. 3 - Поиск изображения на фото-хостинге Flickr P P133

Рис. 4 - Пример поиска видео с помощью поисковой системы Google P Рис. 5 - Пример поиска видео на видео-хостинге YouTube U P134

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв