Мнемотехника в обучении правописанию наречий как способ развития ассоциативной памяти учащихся на уроках русского языка

Ольга Потапова

Мнемотехника в обучении правописанию наречий как способ развития ассоциативной памяти учащихся на уроках русского языка

Выпускная работа выполнена в рамках концептуальных положений психофизиологической основы разработки проблемы развития ассоциативной памяти, мнемотехники как современного способа запоминания информации, компетентностного и проблемно-диалогического подходов в современном образовательном процессе.

Языкознание

Диссертации

Вуз: Орловский государственный университет (ОГУ)

ID: 5f4150e8cd3d3e000155aa06

UUID: f0218e50-c6c7-0138-1f04-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 6

20.42

Ольга Потапова

Орловский государственный университет (ОГУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И. С. ТУРГЕНЕВА» ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование направленность (профиль) Языковое образование квалификация (степень) Магистр Студента Потаповой Ольги Вячеславовны, шифр 185793 Факультет Институт филологии Тема выпускной квалификационной работы Мнемотехника в обучении правописанию наречий как способ развития ассоциативной памяти учащихся на уроках русского языка Студент _____________________________ Потапова О.В. Руководитель _________________________ Киселева Н.И. Заведующий кафедрой _________________ Бубнов С.А. Орёл 2020

2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ МНЕМОТЕХНИКИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ............................................................................................................................. 8 1.1. Определение понятия и основные характеристики мнемотехнических методов и приёмов ......................................................................................................................... 8 1.2. Мнемотехника в обучении русскому языку ........................................................ 14 1.3. Деятельность педагога по применению здоровьесберегающих методов и приёмов мнемотехники в процессе обучения русскому языку ................................ 25 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ................................................................................. 32 ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОЙ ПАМЯТИ .................................................................................. 33 2.1. Психолого-педагогические основы развития ассоциативной памяти .............. 33 2.2. Требования ФГОС к развитию ассоциативно-образного мышления ............... 40 2.3. Приёмы развития ассоциативной памяти и мышления подростков на уроках русского языка ............................................................................................................... 47 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ................................................................................. 54 ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНЕМОНИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ НАРЕЧИЙ КАК СПОСОБА РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОЙ ПАМЯТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ........................................................................................................................... 55 3.1. Понятие о наречии в русском языке, методика изучения в школе ................... 55 3.2. Анализ учебника русского языка М. Т. Баранова по вопросу использования мнемотехники на уроках русского языка в обучении правописанию наречий ...... 61 3.3.Экспериментальное обучение ................................................................................ 69 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ ................................................................................ 80 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................. 81 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ..................................................... 83 ПРИЛОЖЕНИЕ ............................................................................................................. 89

3 ВВЕДЕНИЕ В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остаётся формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности. Проблема орфографического оформления наречий, несмотря на существование правил, для носителей языка остаётся одной из наиболее острых. Применение нормативных установок затруднительно тем, что они носят описательный характер и требуют запоминания большого количества слов. Настоящей, глубинной причиной неиспользования пишущими существующих орфографических правил, регулирующих написание наречий, является то, что они не отражают адекватно системы языка. Рассматриваемая проблема некоторыми лингвистами (В. Ф. Иванова, А. И. Моисеев и др.) относится к разряду особо трудных и до сих пор не решённых. Передовой опыт учителей и специальные эксперименты убедительно свидетельствуют, что процесс обучения правописанию наречий можно рационализировать. Суть рационализации – в процессе обучения правописанию наречий необходимо активизировать мыслительную деятельность и ассоциативную память учащихся, что даёт значительно более высокую эффективность, чем обучение традиционным способом. Следовательно, чтобы «рационализировать» методику обучения правописания наречий в школе, необходимо применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания наречий с трудными орфограммами, которые отвечают за развитие мнемической деятельности. Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у обучаемых и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.

4 Но, несмотря на это, педагоги не всегда считают нужным опираться на результаты современных исследований, которые подчёркивают опору на личностно-ориентированный подход, не ориентируются на изучение возрастных особенностей развития ассоциативной памяти подростков. В настоящее время существует несомненная практическая необходимость по-новому осуществить подход к системе изучения наречий и запоминания их правописания по ассоциации. Таким образом, противоречие между требованиями к современной системе обучения школьников и традицией изучения правописания наречий определило актуальность нашего исследования и привело к выбору его темы – «Мнемотехника в обучении правописанию наречий как способ развития ассоциативной памяти учащихся на уроках русского языка». Объектом исследования является процесс обучения орфографическим нормам правописания наречий на уроках русского языка в средних классах. Предметом исследования – использование мнемотехники в обучении правописанию наречий как способа развития ассоциативной памяти учащихся на уроках русского языка. Цель работы заключается в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность совершенствования методики обучения на основе использования приёмов и методов мнемотехники как средства улучшения процессов ассоциативного запоминания учебного материала учащимися в изучении правописания наречий на уроках русского языка. Гипотеза исследования: предполагается, что если при изучении правописания наречий развивать у учащихся ассоциативную память путём самостоятельного анализа информации с помощью приёмов и методов мнемотехники, то возрастёт эффективность более осознанного усвоения указанной темы и сформируется готовность учащихся использовать орфографические нормы наречий в собственной речевой практике. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:

5 – изучить лингвометодические источники по проблеме исследования; – рассмотреть особенности развития ассоциативной памяти; – раскрыть сущность понятия мнемотехники как средства улучшения процессов восприятия, хранения и воспроизведения информации; – изучить содержание тем, касающихся правописания наречий, в программе по русскому языку и способы подачи материала в учебнике под редакцией М. Т. Баранова; – разработать и апробировать конспекты уроков русского языка по наиболее трудным темам усвоения учащимися орфографической нормы правописания наречий, включающие мнемотехнику как элемент развития ассоциативной памяти и способ усвоения учебной информации. В ходе исследования применялись различные методы: Эмпирические: обобщение опыта изучения наречий на уроках русского языка; анализ содержания программ и учебно-методических комплексов по вопросам обучения русскому языку с использованием мнемических средств. Экспериментально-теоретические: анализ, педагогический эксперимент. Статистические: анализ результатов эксперимента. Методологическую основу исследования составили вопросы изучения наречия в школьном курсе русского языка (М. Т. Баранов, Н. Н. Дурново), психофизиологические основы проблемы развития ассоциативной памяти (А. Н. Леонтьев, Д. Норман, Ю. К. Пугач), а также использование мнемотехники как современного способа запоминания информации (С. Ю. Головин, В. А. Козаренко, Г. И. Фатеева и др.). Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужила МБОУ «Никольская средняя общеобразовательная школа» Ливенского района Орловской области. В эксперименте приняли участие 9 учащихся седьмого класса. Организация исследования. На первом этапе осуществлялся анализ исходного состояния разработанности проблемы на основе изучения педагогической, психологической

6 и методической литературы по теме исследования; определялся предмет и база исследования; обобщался научный материал, методические принципы использования мнемических приёмов и методов обучения. На втором этапе проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение в учебный процесс разработанных конспектов уроков. На третьем этапе осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялась работа. Новизна исследования заключается в решении проблемы организации образовательного процесса на основе использования мнемотехники как средства развития ассоциативной памяти, способа усвоения, кодирования и декодирования информации в изучении правописания наречий в 7-м классе. Теоретическая значимость работы заключается в обобщении теоретического материала по проблеме развития ассоциативной памяти учащихся 7-го класса средствами мнемотехники в изучении правописания наречий. Практическая значимость исследования определяется отобранным для изучения тем по правописанию наречий текстовым материалом и разработанными конспектами уроков с элементами мнемических приёмов и методов развития ассоциативной памяти учащихся. Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют учителям русского языка и литературы эффективно их использовать с целью реализации современного направления в обучении русскому языку. Положения, выносимые на защиту: 1. Мнемотехника в процессе формировании и развития орфографического навыка написания наречий обладает важным развивающим потенциалом, который заключается, прежде всего, в развитии ассоциативной памяти учащихся. 2. Мнемотехника выступает не просто как инструмент индивидуализации обучения, а как многофункциональный инструмент, область применения которого в образовании может быть довольно широка: урок, проект, исследовательская деятельность, самообразование.

7 3. В условиях развития ассоциативной памяти новые знания о правописании наречий добываются учащимися самостоятельно, а наряду со специальными умениями, связанными универсальные умения: именно с анализировать, изучением наречий, группировать, формируются выделять главное, сравнивать, решать лингвистические задачи, применять знания в ситуациях, аналогичных жизненным. Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обнародовались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГОБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева» по вопросу допуска выпускной квалификационной работы к защите, в выступлениях на научно-практических конференциях студентов «Неделя науки» (награждена почётной грамотой), на научнопрактической Всероссийской конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку и литературе в школе и вузе». Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ МНЕМОТЕХНИКИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 1.1. Определение понятия и основные характеристики мнемотехнических методов и приёмов Термин мнемотехника – (от греч. mnemonikon – искусство запоминания) – представляет собой «совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций, т.е. связей» [5, с. 321]. Г. И. Фатеева утверждает, что принципом мнемотехники является замена абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие визуальное, аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже имеющейся информацией в память различных типов для упрощения запоминания [59]. Таким образом, мнемонический код представляет собой своеобразную цепь, опущенную в подсознание, с помощью которой можно легко вызывать образы, связанные с тем или иным звеном этой цепи. Термин мнемотехника происходит от двух греческих слов: mneme – память и techne – искусство, мастерство. Обратимся к определению В. А. Козаренко, по нашему мнению, наиболее точно описывающему современную природу мнемотехники. Мнемотехника – это «система внутреннего письма, основанная на непосредственной записи в мозг связей между зрительными образами, обозначающими значимые элементы запоминаемой информации». Мнемоническое запоминание состоит из четырёх этапов: кодирование в образы, запоминание (соединение двух образов), запоминание последовательности и закрепление в памяти [16, с. 179]. История мнемотехники уходит в глубокую древность: её возникновение связано с первыми наивными психологическими представлениями греков. Греческая мифология знала титанку Мнемозину, мать девяти муз, и почитала её

9 как богиню памяти, воспоминаний [36]. Вероятно, отсюда и появилось название «мнемотехника». Считается, что этот термин придумал Пифагор Самосский (VI век до н.э.). Известно, что уже в древней Греции люди успешно применяли приёмы мнемотехники. Её изучал, разрабатывал и преподавал Джордано Бруно, ею интересовался Аристотель и обучал этому искусству своего ученика Александра Македонского. Феноменальной памятью, основанной на приёмах мнемотехники, обладал Юлий Цезарь и Наполеон Бонапарт [12]. Известно, что на Руси также использовалось данное мастерство, ярким примером является славянская азбука. Названия всех букв кириллицы были придуманы с мнемонической целью: А (аз), Б (буки), В (веди) – я буквы знаю; Г (глагол), Д (добро), Е (есть) – письменность есть добро; Р (рцы), С (слово), Т (твердо) – произноси слово твердо. Ещё наши прабабушки и прадедушки использовали мнемонические приёмы, чтобы запомнить правописание слов с буквой ѣ (ять): Бѣдный бѣглый бѣлый бѣсъ Пообѣдать бѣгалъ в лѣсъ Бѣлкою по льду он бѣгалъ, Рѣдькой с хрѣномъ пообѣдалъ. Пообѣдавъ, далъобѣтъ, Далъ обѣтъ надѣлать бѣдъ [12]. Особое развитие мнемоника приобрела в XIX веке в связи с тем, что она получила теоретическое обоснование в законах ассоциаций [36]. Уже к началу двадцатого столетия в России появилось множество руководств и пособий по укреплению памяти. В. И. Фармаковский создал одно из значительных пособий – «Педагогическая мнемоника». Именно с трудов этого автора начинается период очевидного расхождения путей мнемонистов. Одни исследователи идут путём усиления работы памяти через установление искусственных ассоциативных связей при запоминании больших объёмов не связанной по смыслу информации, т.е. используя различные приёмы, методы и технику [16]. А другие идут путём

10 создания условий для лучшего запоминания: переработки запоминаемого материала, учёта возрастных особенностей и предмета деятельности, формирования и осознание цели запоминания, создания положительных эмоций, повторения материала по определённой системе и т.п. Те, кто идёт по первому пути, используют мнемотехнику, идущие по второму пути – педагогическую мнемонику (по М. А. Зиганову). В нашем исследовании мы придерживаемся второго пути. В настоящее время в науке, существует противоречие, связанное с тем, что ряд авторов, например, Л. C. Выготский, С. Я. Рубинштейн не считали возможным применение мнемотехники в образовательном процессе, так как по их мнению, мнемотехника не способствует развитию ребёнка. Вместе с тем, исследователи М. А. Зиганов, В. А. Козаренко, А. К. Колеченко и другие, утверждают обратное [16]. Мы разделяем точку зрения современных мнемонистов. Необходимо отметить, что педагогика активно использует в образовательном процессе психологические методы, приёмы, технологии. Педагогическая мнемотехника позволяет решать, в отличие от психологической технологии, иную задачу – помогать обучаемым в усвоении программного материала, при этом использует различные методы развития памяти, создающие комфортную обстановку в группе [29]. Мнемотехника как педагогическая технология разрабатывается М. А. Зигановым, А. К. Колеченко, И. Ю. Матюгиным, Т. Б. Полянской, И. Рыбниковой, Е. Д. Сафроновой и другими мнемонистами [16]. В мнемотехнике вся запоминаемая информация условно делится на три вида: – образную – это воспринимаемые человеком зрительные образы; – речевую – это воспринимаемая устная речь и читаемые тексты; – точную – это сведения, которые не рекомендуется запоминать приблизительно, которые должны запоминаться со 100% точностью: номера

11 телефонов, различные даты, адреса, термины и понятия, шифры и коды, фамилии и имена, а также другие аналогичные сведения [26]. В целом можно сказать, что мнемотехника – это совокупность различных приёмов, которые позволяют легче запоминать большие и точные объёмы информации [63]. Одно из главных достоинств мнемотехнических приёмов – овладеть ими может каждый желающий. Главное предназначение этого искусства – это запоминание не запоминаемой информации. Экспериментальные исследования Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, В. Я. Ляудис, А. А. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Л. В. Черемушкиной и других мнемонистов позволяют выделить следующие основные мнемические действия, а точнее, системы или совокупности действий, выступающих в качестве мнемических приёмов или способов запоминания [18]: – техника, которая влияет на формирование функций восприятия, сравнения, обобщения – группировка – разбивка материала на группы по какимлибо основаниям (смыслу, ассоциациям и т.д.); – техники, влияющие на формирование функций анализа и синтеза – выделение опорных пунктов – фиксация какого-либо кратного пункта, служащего опорой широкого содержания (тезисы, заглавия, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные и т.д.). План – это совокупность опорных пунктов; классификация – это распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определённых общих признаков; структурирование – это установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого; – техника, которая влияет на формирование функции абстрагирования – схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощённого представления запоминаемой информации [7]; – техника, влияющая на формирование функций сравнения и обобщения – аналогия – установление сходства, подобия в определённых отношениях предметов, явлений, понятий;

12 – техника, влияющая на развитие речи – перекодирование – вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков; – техники, которые влияют на формирование функций ощущения, воображения, сравнения – ассоциации – установление связей по сходству, смежности или противоположности; достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам; – техника, влияющая на формирование мышления в целом – серийная организация материала – установление или построение различных последовательностей: распределение по объёму, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.; – техника, влияющая на формирование воли – повторение – сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации. С. Ю. Головин считает, что мнемотехника – это система специальных приёмов, служащих для облегчения запоминания [36]. Суть мнемотехнических приёмов запоминания заключается в том, что запоминаемая информация осмысливается и структурируется. Существует множество различных приёмов, мы выделим наиболее частотные: 1. Приём ритмизации – перевод информации в стихи, песенки, в строки, связанные с определённым ритмом или рифмой. 2. Слова вешалки – это такие мнемотехнические системы, в которых надо сначала выучить набор слов, а затем уже «вешать» на них слова и фразы, которые нужно запомнить [10]. Такие системы хорошо подходят для запоминания списков, особенно когда необходимо вспомнить пятый пункт списка (например), а не весь список подряд. В одной из простейших мнемотехнических систем слов вешалок каждое число сцеплено со словом, которое рифмуется с ним. Например: номер один – это апельсин, номер два – это ботва, номер три – это фонари и т.д. Предположим, вам

13 нужно запомнить лампу, зубную щетку. Следует помнить, что глупая картинка или такая, которая вызывает эмоциональную реакцию, запоминается лучше. Номер один, апельсин – ярко светящаяся ЛАМПА в форме АПЕЛЬСИНА. Номер два, ботва, она станет «вешалкой» для зубной щетки: БОТВА = ЗУБНАЯ ЩЕТКА. Вы приехали на дачу и первым делом отправляетесь посмотреть на свою любимую грядку с морковкой – грядка в порядке, только вместо БОТВЫ из земли торчат разноцветные ЗУБНЫЕ ЩЕТКИ [23]. 3. Метод зацепок – это замена цифр образами. Цифровой алфавит позволит запомнить человеку абсолютно любое число. Буквенно-цифровой код применяется для кодирования цифр и чисел в слова. Так каждой цифре от 0 до 9 соответствуют две согласные буквы алфавита. Для того чтобы применять буквенно-цифровой код на практике необходимо выучить его наизусть и довести до автоматического (рефлекторного) уровня припоминания. Цифры и числа должны переводиться в буквы без задержек и наоборот. 0 – НМ, 1 – ГЖ; 2 – ДТ; 3 – КХ; 4 – ЧЩ; 5 – ПБ; 6 – ШЛ; 7 – СЗ; 8 – ВФ; 9 – РЦ. Можно заменять цифры буквами и словами. Например, 0 – круг, 1 – карандаш, 2 – очки, 3 – люстра, 4 – стул, 5 – звезда, 6 – жук, 7 – неделя, 8 – паук и т.д. [23]. При рефлекторном уровне припоминания устанавливается прямая взаимосвязь между разными анализаторными системами; в данном случае – зрительной и речевой, что обеспечивает мгновенное припоминание (исключает этап кодирования) [23]. 4. Метод связок – заключается в объединении опорных слов текста в единую целостную структуру или в единый рассказ. 5. Метод ассоциаций – это запоминание даты с ассоциацией события, которое хорошо сохранено в памяти. При этом определяющее значение имеют прочность ассоциаций и их количество. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти.

14 6. Приём «мысленных» картин – необходимо любую информацию переводить в кодирующую её схематически картинку, можно даже забавную. Этим приёмом пользовались в средние века, а затем и все составители схем в школьных учебниках [35]. 7. Арифметическая зависимость – при запоминании цифр, чисел необходимо выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе, например, в номере телефона 358954 зависимость 89=35+54. 8. Приём образования слова по согласным буквам – применяется совместно с буквенно-цифровым кодом. Когда цифры переведены в буквы, по буквам подбирается слово, которое можно представить в виде образа. В данном приёме представляют интерес исключительно согласные буквы, потому что в буквенноцифровом коде нет гласных. Примеры: ТЛФ – ТеЛефон, ПЛТ – ПЛиТа, СБК – СоБаКа. 9. Приём образования смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации – «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан» – о последовательности цветов в спектре. 10. Запоминание в алфавитной последовательности – применяется для запоминания сведений в алфавитном порядке. 11. Метод сжатия информации помогает запоминать анекдоты, энциклопедические сведения и тексты небольшого объёма (в пределах параграфа учебника) [23]. Существует и ряд других методов и приёмов. Таким образом, методы и приёмы мнемотехники, кроме увеличения объёма запоминаемой информации, тренируют внимание и повышают способность к концентрации на текущей деятельности, а также улучшают воображение и образное мышление. Мнемотехника позволяет включить в работу оба полушария головного мозга, при этом использует больше его возможностей и делает процесс мышления более гармоничным. 1.2. Мнемотехника в обучении русскому языку

15 В настоящее время уровень владения русским языком и, соответственно, способность адаптироваться к включению в межличностные контакты, у молодого поколения в большинстве случаев остаётся по ряду причин недостаточным [20]. Именно поэтому, на сегодняшний день, педагоги стоят перед проблемой, как наиболее эффективно обучать русскому языку с тем, чтобы обучаемые могли стать полноценными участниками различных коммуникаций. Как известно, изучение русского языка не вызывает у большинства учащихся развитие интереса к предмету. Множество громоздких правил, большое количество исключений, необходимость приводить примеры языковых явлений отталкивают их от добросовестного изучения конкретных тем, внушая «страх и отвращение», а как результат – ухудшение грамотности у среднестатистического ученика. В связи с этим возникает ряд проблем:  рост числа слабоуспевающих обучающихся с низким уровнем мотивации;  низкий уровень развития общеучебных навыков;  отсутствие устойчивых интересов;  плохо развитая память [25]. Использование мнемотехнических приёмов – это возможность показать ученикам наиболее эффективные пути запоминания учебного материала на уроках русского языка [34]. Следует отметить, что память многих школьников не приспособлена к «простому запоминанию» многоступенчатого правила или ничего не значащего для них символа – буквы в слове. Однако, эта память очень яркая и образная (особенно у детей с преобладанием функций правого полушария головного мозга, так называемый «художественный тип» по определению И. П. Павлова) [25]. Запоминание происходит при помощи ассоциаций, благодаря которым и начинает работать эмоционально-образная память ребёнка [33]. В качестве примера школьной запоминалки приведём определение биссектрисы, – «биссектриса – это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам». Возможности совершенствования мнемических процессов изучали многие учёные в области психологии и педагогики, однако, проблема улучшения свойств

16 памяти в процессе изучения русского языка требует дополнительных исследований, поскольку большинство из тех, кто изучает язык, хотели бы получить рациональные рекомендации. Существует два взаимоисключающих мнения психологов по отношению к природе памяти: одни считают, что память даётся человеку от рождения в готовом виде, и как бы мы не пытались её тренировать, существенных результатов по её улучшению получить не удастся [30]. Вторая же группа психологов считает, что нашу память можно «воспитывать», тренировать и всячески развивать [4]. Мы придерживаемся второй точки зрения. По характеру мнемической направленности память бывает непроизвольной и произвольной. Непроизвольная память – это случайный процесс, не связанный с намерением субъекта что-то запоминать, заучивать и затем воспроизводить. Этот тип памяти всегда включён в структуру какой-либо деятельности, направленной на достижение познавательной или практической цели. Непроизвольное запоминание, в отличие от произвольного, долго считалось непродуктивным, «низшим» видом мнемической активности. За ним твёрдо закрепилась репутация «случайного» процесса [43]. По данным многих авторов объём самопроизвольного запоминания, в зависимости от условий, составляет от 30% до 70% материала, который предоставляется к обработке [4]. Произвольная память связана с намерением субъекта запоминать определённый материал с целью его дальнейшего воспроизведения в форме словесных отчётов или двигательных навыков. Если непроизвольная память зависит преимущественно от характера внешней стимуляции и организации учебной деятельности того, кто учится, то произвольная память преимущественно связана с сознательным самоконтролем и самоорганизацией субъектом своих мнемических действий, специально направленных на запоминание и воспроизведение [4]. По мнению исследователей, произвольная память, в рациональных условиях организации обучения и практической деятельности, даёт более высокий мнемический эффект по показателям объёма и прочности запоминания и

17 сохранения материала [4]. Важнейшей особенностью произвольного запоминания является его опосредованность разными приёмами, способами. Поэтому, как уже было отмечено, уровень овладения способами смысловой организации материала является одним из главных факторов его эффективности. При изучении русского языка педагогу необходимо научить учеников запоминать новые слова так, чтобы между зрительным образом и словесным обозначением установились связи. Основная задача в обучении – это пополнение словарного запаса учащихся. Во избежание «зубрёжки» можно использовать следующие мнемонические методы и приёмы: например, метод ключевых слов; метод взаимодействия, установления связей по сходству, смежности, противоположности, выделения опорных «зацепок» (ключевых слов) и др. [4]. На уроках русского языка также можно использовать следующие графические (рисованные) и кодированные приёмы мнемотехники – это ассоциативные рисунки (или графический способ), звуковые ассоциации (или метод ключевых слов), а также «буквы-образы», рифмовки, отнесённость к одному словообразовательному типу, сказки-ассоциации, схематично-рисуночная мнемоника, «материальная», «пальчиковая» мнемотехника, работа с мнемотаблицами, приём наложения образов, приём трансформации образов, символизация, создание искусственных ассоциаций, приём «матрёшка» и некоторые другие. Рассмотрим эти приёмы более подробно. 1. Работа с графикой – для того чтобы запомнить написание слова, ученик «трудную» букву представляет в виде рисунка. Методическая работа на занятии: 1) находим место в слове, где можно допустить ошибку; 2) подчёркиваем букву; 3) находим сходство буквы с предметом или явлением; 4) записываем слово, а вместо трудных букв рисуем ассоциацию [24]. Также можно предложить учащимся домашнее задание по составлению словарика словарных слов, используя работу с графикой.

18 2. Метод ключевых слов – связан с мнемотехникой, т.е. с приёмами, нацеленными на запоминание информации вне зависимости от её смысла, как если бы это были вещи или зрительные объекты. Метод работает только после тренировок, полного овладения им и доведения его использования до автоматизма [56], собственно, как и все мнемотехнические методы. Данный метод основан на том, что в каждой фразе возможно выделение одного или нескольких ключевых слов, припоминая которые немедленно вспоминаешь полностью всю фразу, а для каждого абзаца – это ключевая фраза, по которой можно легко вспомнить один раз прочитанный абзац. Фраза и абзац – здесь понятия условные. 3. Буквенно-звуковая мнемоника – наличие одинаковых букв и звуков, дозволительно и неполное, частичное сходство. Примеры: 1. Одеть – надеть. «Запомним: одеваем Надежду – надеваем одежду», т.е. одевать кого-то, а на себя надевать. 2. Носки короткие слово – длинное: носкОВ; Чулки длинные – слово короткое: чулОК. («Что длиннее, то короче, что короче, то длиннее»). 4. Рифмовки. Общность ударений. Для рифмовок важен ритм и рифма. Рифмовки хорошо справляются с функцией запоминания ударений в словах: – надеваю шОрты, чтобы кушать тОрты; – нефтепровОд сломал бегемОт. Известно, что родительный падеж множественного числа существительных вызывает у обучающихся, как правило, огромные сложности, а предложения мнеморифмовки значительно упрощают усвоение материала. Приведём примеры: 1. «В детской сказке колобок по траве катиться мог Без ботинок, без сапог, без носок и без чулок» [62]. 2. «Уважают человека у туркмен, татар, узбеков,

19 У таджиков и армян, у монголов и цыган, У якутов и тунгусов, у башкир и белорусов, У киргизов и грузин, у бурят и осетин» [62]. Одним из широко известных примеров рифмованных строчек может служить ритмизация глаголов – исключений из I спряжения: «Гнать, держать, смотреть и видеть, Слышать, дышать и ненавидеть, И обидеть, и терпеть, и зависеть, и вертеть. Вы запомните, друзья, их на е писать нельзя. Это исключение из первого спряжения» [14]. 5. Отнесённость к одному словообразовательному типу – сюда относится «правило окна». Известно, что наречия, образованные с помощью приставок из-, до-, с-, в-, на-, за- «проверяют» с помощью падежных форм слова окно с такими же предлогами. Оканчиваются и те и другие на одни и те же буквы. В основу ассоциации мнемоприёма легло научное обоснование: когда-то краткие прилагательные склонялись так же, как слова среднего рода. И в суффиксах наречий, образованных от кратких прилагательных с помощью из-, до-, с-, в-, на-, за-, по- пишется тот же гласный, что и в падежном окончании слова окно. (Хотя вместо данного существительного можно использовать любое существительное среднего рода, например, небо, сено, письмо и другие) [14]. 6. Сказки-ассоциации. Следующая группа – сказочные правила с элементами мнемоники. Казалось бы в последнее время нет недостатка в литературе такого рода. Всевозможные сказки, шуточные мини-рассказы, фантастические истории и пр., более десятка лет широко тиражируются, занимая определённую нишу в методике русского языка. Разного рода лингвистических сказок в избытке, но зачастую в них нет и элемента мнемоники. По этой причине и называется группа сказки-ассоциации, где ключевое слово ассоциации. Относящиеся к этой группе мини-сказки должны крепкими канатиками образов, ассоциаций крепиться к правилу, при этом сюжет, кульминация, развязка не так важны. Например, польский педагог Януш Корчак обучал грамматике детей

20 варшавской бедноты, рассказывая им сказки. В одной из них повествуется о том, что когда-то очень давно все слова были «свалены в одну кучу», где ничего нельзя было разобрать. Но пришла Грамматика и разложила всё по ящикам: в один – все существительные, в другой – все прилагательные, в третий – все глаголы [14]. Не вызывает сомнений тот факт, что грамматическое понятие, прощупанное не только через логическое мышление, но и через воображение, фантазию, усваивается более прочно. Сказочные правила уже заняли определённое место в педагогической практике – сказки Е. Г. Бурлака, В. М. Бурмако, В. В. Волиной, А. П. Паниной, Б. Т. Панова, И. Н. Прокопенко, и др. На наш взгляд, это хорошее подспорье для учителя, оно поможет школьникам и понять, и запомнить, и главное, полюбить предмет русский язык [14]. Все перечисленные приёмы используются и в современной методической системе обучения русскому языку. Приведём некоторые примеры. А. Грамматические сказки. Сказка «Сила любви» Гордую и упрямую частицу НЕ полюбил благородный Глагол. Трудной и печальной была эта любовь. Он говорил: «Люблю», а она ему: «Не люблю». Он признавался: «Верю», а она: «Не верю». Частица НЕ никогда не подходила к Глаголу близко, ведь почти всегда она пишется от него отдельно. Однако Глагол был постоянным в своих чувствах. Вот однажды НЕ и говорит ему: «Я отвечу тебе взаимностью, если докажешь, что жить без меня не можешь». Вздохнул Глагол печально и отправился скитаться по словарям да учебникам. Когда же он возвратился к своей любимой, она, как обычно, отскочила от него с криком: «Негодую! Ненавижу!». И вдруг замерла от неожиданности: на этот раз Глагол остался рядом. Так он доказал, что в некоторых случаях, действительно, жить без неё не может [45]. Такую сказкупример необходимо вывести на слайд для полного понимания аудитории. Б. Правила не по правилам:

21 Грущу по Вас или по Вам? Нам помогут инициалы А. С. Пушкина. «Родная, я грущу по Вас», – Подписался просто А. С. Грущу (тоскую) по Вас. Пушкин Александр Сергеевич» [45]. В. Правописание корней и приставок Корни -лаг- и -лож– Гуси, гуси! –Га, га, га! – Перед г пишите а! [45]. Г. Запоминаем словарные слова О голодном интеллигенте Известно, как трудно научиться правильно писать слово ИНТЕЛЛИГЕНТ. Одни, как говорила когда-то героиня старого телефильма, проверяют его словом «телега», другие, более развитые, – словом «интеллект», – и опять плохо. Запомните спасительное мнемоническое предложение: «ЕЛ ЛИ интЕЛЛИгент». Эффект поразительный» [45]. 7. Схематично-рисуночная мнемоника. Таблицы, схемы, различные модели алгоритмов – всё это эффективно для обучения детей с наглядно-образным мышлением, т.к. восприятие таких моделей подчас чрезвычайно сложны [14]. Именно поэтому схематично-рисуночная мнемотехника – это альтернатива. 8. «Материальная», «пальчиковая» мнемотехника. Если правило мы можем «подержать» в руках, «пощупать» его, «попробовать на зуб», то речь идёт о «пальчиковой» мнемотехнике. Например, мнемоприём, уже давно ставший классикой, позволяющий запомнить исключения из правила «н и нн в суффиксах прилагательных». Надо «пощупать окно»: деревянную раму, стеклянные части, оловянные ручки, а если при этом попросить ребят понаблюдать за макушками качающихся деревьев, то можно говорить о четвёртом исключении слове ветреный.

22 9. Работа с мнемотаблицами. В научной деятельности используются мнемотаблицы, которые целесообразно применять и в обучении русскому языку. Мнемотаблица – это схема с заложенной определённой информацией. На уроках по развитию связной речи мнемотаблицы позволяют учащимся эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать её, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставленными учебными задачами [27]. Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений, поэм (Рисунок 1). Рисунок 1. Мнемотаблицы по стихотворениям и загадкам При работе с таблицами должны создаваться определённые условия: – используется одна тема; – недвусмысленность; – новизна. Этапы работы с таблицей: – знакомство с мнемотаблицей (работу можно проводить в любом направлении); повторное рассмотрение (или составление рассказа); – самостоятельное изучение таблицы (некоторое время таблицы остаются на виду);

23 – этап закрепления – этап закрепления пройденного материала. На одном занятии можно использовать 1-2 таблицы [62]. 10. Приём наложения образов – существует методика создания матрицы наложением образов. Создаётся связка, которая позволяет вспомнить слабые связи между стимулом и запоминаемой информацией. Такой мнемонический приём чаще используется в изучении иностранных слов. В этом случае накладываются образы разных модальностей – визуальный и акустический [31]. 11. Приём трансформации образов – воображаемые предметы можно также трансформировать, т.е. утолщать и удлинять, добавлять разные детали. Прежде всего это необходимо для их повторного использования. 12. Символизация – это метод для запоминания абстрактных слов, которые сложно представить визуально [31]. Можно использовать известные символы в качестве примера: – символ мира – голубь; – символ смерти – череп; – символ надежды на будущее Воскресение – якорь; – символ Святой Троицы – треугольник; – символ новой жизни, справедливости, храбрости и веры – орёл; – и так далее. Символы окружают человека со всех сторон, поэтому удаётся использовать для кодирования символы, закреплённые в сознании большинства людей. Например, мы не можем представить лето вообще, но можем представить траву – этот образ легко запомнить. Для создания символов можно прибегнуть к свободным ассоциациям. Далее можно использовать обобщённый образ (символ) для нанизывания более мелких и конкретных ассоциаций, увеличивая семантическое поле [31]. 13. Создание искусственных ассоциаций – необходимо соединить несколько разных образов в одну картинку, которую можно запомнить, как один элемент. Одновременно можно соединить от трёх до пяти образов вместе.

24 14. Приём «матрёшка» – образы соединяются парами. Первый образ ассоциации всегда больше второго и содержит в себе второй [32]. После соединения первого и второго образа необходимо перевести своё внимание на второй образ (первый должен исчезнуть из сознания). Затем нужно мысленно увеличить второй образ и создать ассоциацию между вторым и третьим образами, и так далее. Образы всё время вкладываются друг в друга. При этом в ассоциации всегда должны быть чётко видны только два образа. Необходимо знать, что этот способ соединения образов следует тщательно отработать. Главное в приёмах мнемоники – это не забывать время от времени воспроизводить то, что вам надо запомнить на долгий срок. Одна из ошибок – сначала закодировать информацию, приложив усилия, пару раз её повторить в ближайшие пару дней, а затем благополучно забыть – и образы, и то, что за ними скрывалось. Кроме того, в ходе обучения русскому языку целесообразно применять приёмы группировки, классификации, разбиения материала на условные части, схематизации, структуризации для установления взаиморасположения частей, составляющих целое [13]. Находят использование методы парных ассоциативных связей, сравнение русского языка с английским, французским и латинским языками. Хорошо зарекомендовали себя такие приёмы, как выделение написанного по цвету, размеру, объёму, нумерации. Способствуют тренировке памяти произнесение и заучивание пословиц, клише, поговорок, скороговорок. С точки зрения изучения языка подбор ассоциаций происходит через звуковую, образную или смысловую схожесть, основанную на факте существования языковых групп и, следовательно, общего происхождения многих слов [11]. Эффективность изучения русского языка опосредована тренированностью и опытом учащегося, наличием в его долговременной памяти чётких ориентиров поиска информации и стандартов для её отнесения к системе ранее усвоенных знаний [11]. Мнемотехника в изучении русского языка помогает развивать: – ассоциативное мышление;

25 – зрительную и слуховую память; – зрительное и слуховое внимание; – воображение; – связную речь и другое [12]. Навык мнемотехники можно сравнить с работой компьютера:  сознательно стирать запомненные данные;  контролировать длительность запоминания;  перемещать запомненные данные [27]. Мы уверены в том, что мнемотехника и её методы и приёмы способны не только вызывать у обучающихся интерес, но и своими «неправильными», «ненаучными», «нелегальными», упрощёнными способами подачи нового материала при помощи ИКТ, непроизвольно, исподволь заставляет участников образовательного процесса понимать суть правила и облегчает применение его на практике. Таким образом, использование приёмов мнемотехники на уроках русского языка способствует развитию у обучающихся одной из универсальных базовых способностей – способности воображения, запоминания, следовательно, соответствует задачам современного филологического образования [12]. Говоря о классификации приёмов мнемотехники, необходимо понимать, что такое деление на группы условно, и классификация может состоять и из большего числа групп, так и из меньшего. Конечно, есть мнемоприёмы хорошо вписывающиеся в границы той или иной группы, но иногда в одном мнемоприёме содержатся элементы нескольких групп [14]. Педагоги должны осознавать тот факт, что применять мнемотехнику ученики будут только в том случае, если она эмоционально заряжена, легко запоминается, воспринимается и вспоминается. 1.3. Деятельность педагога по применению здоровьесберегающих методов и приёмов мнемотехники в процессе обучения русскому языку В настоящее время важнейшими из стратегических направлений развития образования являются:

26  создание и обеспечение оптимальных возможностей для реализации различных образовательных моделей, разнообразных форм и средств получения образования;  обеспечение доступности и непрерывности образования в течение жизни;  развитие научной и инновационной деятельности в образовании, повышения качества образования на инновационной основе [61]. Эти направления со временем могут изменяться. Мы утверждаем, что все указанные процессы невозможны без формирования навыков эффективного усвоения информации. Стоит отметить, сформированные навыки усвоения новой информации – это важнейший аспект интеллектуальных возможностей обучающихся, который определяет показатели их умения учиться. Как уже стало известно, основная задача в процессе обучения – это динамичное развитие и формирование навыков обработки информации. А корректировка процесса обучения в направлении интеграции с мнемотехническими методами и приёмами приводит к повышению роли развивающего аспекта обучения, что ведёт к успешному усвоению знаний, умений и навыков обучающимися. И именно поэтому умение эффективно усваивать информацию является одним из важнейших факторов учебного процесса, а неумение вызывает определённые психологические проблемы, которые проявляются в неуверенности в себе и в своих возможностях, снижении мотивации к обучению и в ухудшении самого процесса обучения [61]. На наш взгляд, основные типичные проблемы при обработке информации следующие: • трудности (последовательность при логической цифр, номера, обработке нелогической исторические даты, информации хронологические таблицы, нормативы, показатели, формулы, иностранные слова, термины, грамматические правила, имена, фамилии и т.п.); • интерференция (вытеснение предварительной информации потоком новой информации); • отсутствие рационального повторения и закрепления;

27 • слабая мотивация; • механическое запоминание («зубрёжка»); • низкая концентрация внимания; • отсутствие навыков, облегчающих усвоение новой информации [61]. Можно предположить, что именно мнемотехника эффективно помогает решить данные проблемы при помощи формирования соответствующих навыков, а также применения творческого подхода и создания ситуации успеха, что и является лучшей мотивацией для качественного обучения. Необходимо отметить, что анализ последних исследований по проблеме формирования здоровьесберегающей образовательной среды через реализацию здоровьесберегающих образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе свидетельствует о попытках учёных пересмотреть общие подходы к его формированию, а также выяснить новое содержание, формы и методы реализации данной проблемы в условиях современного образования. Нам близок подход Ю. В. Науменко, который считает, что здоровьесберегающая технология – это система, которая создаёт максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личного и физического здоровья всех субъектов образования (обучающихся, педагогов и т.д.) [61]. Интересным является и тот факт, что большинство современных учёных считают, что понятия «здоровьесберегающая» и «здоровьеформирующая» можно отнести к любой педагогической технологии, которая в процессе реализации может создавать необходимые условия для сохранения здоровья основных субъектов образовательного процесса – обучающихся и педагогов. При использовании мнемотехники обработка информации происходит благодаря использованию человеком своих природных возможностей, а именно образное мышление и творческий потенциал, что помогает сформировать навыки самообучения, повысить уверенность в своих возможностях [61]. Именно это, на наш взгляд, технологиям. позволяет отнести мнемотехнику к здоровьесберегающим

28 Используя в своей деятельности методики мнемотехники, которые построены на развивающих играх, креативном мышлении, групповой работе, организуя художественную, художественно-речевую и рече-бытовую деятельность, различные формы познавательной деятельности, языко-творческую деятельность, конструктивную разнообразные интеллектуальные деятельность, технология конкурсы мнемотехники, и турниры, тем самым, способствует развитию познавательных способностей личностей [61]. На наш взгляд, внедрение мнемотехники в современное образование является актуальным, так как: • мнемотехника относится к здоровьесберегающим технологиям; • её применение способствует улучшению эффективности усвоения новой информации; • развивает коммуникативные и познавательные способности личности; • развивает творческое, логическое и образное мышление; • формирует навыки самообучения; • повышает уверенность в своих возможностях [61]. Важно отметить, что внедрение технологии мнемотехники в учебновоспитательный процесс возможно только при наличии программы обучения по методике мнемотехники, или программы кружка, и никак иначе. Также возможно использование методов и приёмов мнемотехники педагогами во время проведения обучения, в процессе которого встречаются трудности при усвоении нужной информации [61]. Например, это может быть сложный для восприятия фрагмент текста или определения, географическое название или физическая величина и т.д. Мы можем с полной уверенностью сказать, что использование соответствующих приёмов и методов экономит время усвоения информации, помогает в интересной форме сформировать ассоциативные связи, сконцентрировать внимание класса или группы обучающихся. Важным моментом во внедрении технологии мнемотехники в учебновоспитательный процесс является создание педагогами различных мнемотехнических продуктов: учебных программ с использованием методик

29 мнемотехники, различных тренажёров для улучшения усвоения новой информации, разработка новых приёмов и способов улучшения усвоения информации и т.п. Благодаря единой терминологии и чёткой методологической основе существует перспектива создания соответствующих программ обучения с использованием мнемотехники для облегчения понимания сложных тем или учебных предметов, что позволит свободно выбирать способ усвоения новых знаний обучающимися в учебно-воспитательном процессе [61]. Для внедрения технологии мнемотехники каждому педагогу рекомендуется усвоить предлагаемые в пособии методы и приёмы и апробировать их в школьное и внеурочное время. Целесообразно также познакомить родителей с данными приёмами и методами и, предложить использовать их при усвоении сложной информации. Для того чтобы облегчить создание соответствующих мнемотехнических учебно-методических материалов целесообразно даже будет провести обмен опытом с коллегами, это будет способствовать высокой эффективности деятельности и поиску наиболее оптимальных вариантов решения проблематики данной темы [61]. Мы считаем, что одним из наиболее продуктивных способов для улучшения усвоения новой информации является индивидуальная и групповая самостоятельная работа. Именно поэтому, при обнаружении проблем в усвоении новой информации обучающихся можно познакомить с методикой усвоения и предложить им самостоятельно решить данную проблему, создать определённый учебный продукт: опорный план-конспект, соответствующий тренажёр, найти аналогию и т.д., а также познакомить других с выполненным заданием. Возможно проведение дискуссии, защиты данной работы, результатом которой является не только максимально эффективное усвоение новой информации, но и формирование навыков самообучения, что, безусловно, ведёт к улучшению успеваемости [61].

30 Основной целью обучения русскому языку в школе является практическое владение языком. Одной из задач, которая стоит перед педагогом, оказывается формирование активного лексического запаса школьников и одновременно расширение, и уточнение значений уже ранее известных слов. Такую работу можно выполнять при помощи мнемотехники, её практическое применение в системе образования – это усвоение текстовой информации, алгоритм по усвоению стихов, скороговорок и другой рифмованной информации; методика изучения словарных слов и правил; алгоритм по усвоению многих иностранных слов, сложных для восприятия терминов и правил; игровые методики и упражнения на развитие внимания, памяти и логики. Существуют специальные мнемонические словари, где многие словарные слова даются уже с готовыми ассоциациями. Например, словарь Т. И. Куропаткиной широко используется в начальной школе. Также есть «Ассоциативный орфографический словарь с применением информационных технологий» для 5-9-го классов И. В. Агеевой, Т. Б. Байдаковой и др. Педагог может использовать в своей работе данные пособия, делая урок более интересным и познавательным. Современная мнемотехника, или мнемоника значительно продвинулась вперёд как в теоретическом, так и в техническом плане [28]. Она делает возможным не только фиксацию в памяти последовательности текстового материала, но и позволяет безошибочно запоминать любую точную информацию, которая априори считается не запоминаемой. Основателем педагогической мнемотехники можно считать П. Рамуса. Педагогическая мнемотехника делает акцент на естественное запоминание при интенсивном повторении изучаемого материала. Это многократное чтение текста, повторение вслух, переписывание информации из книги в тетрадь, перерисовка иллюстраций из учебников. Сюда же можно отнести и организацию учебного процесса в виде игры и многие другие методы.

31 Можно добавить, что в XVI веке педагогическая мнемотехника одержала абсолютную победу над классической мнемотехникой. Её методы до сих пор используются в действующей системе образования. Итак, в ходе анализа научно-методической литературы мы пришли к следующим выводам: 1. Современная школа требует подготовки такого педагога, который кроме хорошего знания своего предмета знает, как его преподавать, вовлекая обучающихся в активный познавательный процесс, и знает пути повышения эффективности урока. 2. Отличительной особенностью подхода к современному образованию является деятельностный характер. 3. Формирование человека (обучающегося) с новым мышлением предполагает прежде всего формирование и развитие интеллектуальных и творческих способностей. 4. Приёмы и методы мнемотехники, или мнемоники способствуют расширению общего и лингвистического кругозора, развивают творческое воображение. 5. Мнемотехника с помощью ассоциаций заставляет работать эмоционально-образную память. 6. Мнемонические приёмы разгружают информацию, делают материал «легкоусвояемым».

32 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Мнемотехника – это «искусство запоминания», которое представляет собой «совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций, т.е. связей» [5, с. 321]. Зародилась она ещё в древней Греции, использовалась на Руси и актуальна до сих пор. Мнемоника использует естественные механизмы памяти мозга, позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации [27]. Многих людей, конечно же, интересует, как научиться запоминать большие объёмы информации – для учёбы, для работы и для личных целей. Мы можем с полной уверенностью сказать, что это позволяют сделать различные приёмы мнемотехники. В настоящее время мнемотехника применяется для запоминания различных видов информации: анкетные данные; сложные учебные тексты, содержащие большое количество терминологии и числовых сведений; запоминание чисел и цифр; различные правила и примеры к ним, а также многое другое. Необходимо понимать следующее, что намного проще запомнить логические, ассоциативные, образные и другие связи между объектами, а не сами объекты. Приёмы мнемотехники тренируют внимание и повышают способность к концентрации на текущей деятельности, а также улучшают воображение и образное мышление. Мнемоприёмы позволяют экономить время на уроках повторения и систематизации пройденного, особую пользу они приносят при подготовке к ЕГЭ, ОГЭ, при объяснении нового материала. Использование мнемотехнических приёмов в обучении русскому языку дают возможность показать обучающимся наиболее эффективные пути запоминания учебного материала на уроках. Также приёмы мнемотехники способствуют развитию у школьников одной из универсальных базовых способностей – способности воображения, запоминания, следовательно, соответствует задачам современного филологического образования.

33 ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОЙ ПАМЯТИ 2.1. Психолого-педагогические основы развития ассоциативной памяти Память – это свойство высшей нервной деятельности, но её жизненное назначение нельзя переоценивать [51]. Ведь благодаря памяти человек имеет возможность развиваться психически. В другом источнике находим следующее определение: память – это уникальное хранилище информации и знаний, которые накопил человек, опора мышления и важнейшее средство, которым оно оперирует. Память человека и его мышление образуют единую систему: развитие мышления невозможно без памяти, но и развитие памяти, её улучшение тоже невозможны без развитого мышления, без совершенствования его аппарата [40]. Ассоциативная память – это связь представлений и обстоятельств друг с другом. Человеческая память ассоциативна, то есть некоторое воспоминание может порождать большую связанную с ним область [2]. Один предмет может напоминать нам о другом, а этот другой о третьем и так далее. Основные принципы, организующие работы ассоциативной памяти:  ассоциация по смежности – образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними;  ассоциация по сходству – образы восприятия или определённые представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам;  ассоциация по контрасту – образы восприятия или определённые представления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними [2]. Кроме этих видов, существуют сложные ассоциации – смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие.

34 Для нахождения ассоциаций можно выделить несколько способов построения ассоциативных связей между любыми объектами: 1) смежность во времени или пространстве: стол и стул, зима и снег; 2) сходство (подобие): земля и шар, лампа и груша; 3) контраст (противоположность): чёрное и белое, радость и горе; 4) причинно-следственные связи: гром и молния, лампа и свет; 5) обобщение: помидор и овощ, кошка и животное; 6) подчинение: овощ и огурец, животное и корова; 7) соподчинение одному объекту: автомобиль и мотоцикл; 8) часть и целое: секунды и минута, автомобиль и двигатель; 9) дополнение: зубная паста и зубная щётка [57]. В зависимости от применения этих способов, а также от различных модификаций и условий их использования, можно найти разные виды ассоциаций. Например, ассоциации бывают: – тематические, в которых объекты связаны единой тематикой (маркетинг и реклама); – фонетические, в которых есть созвучие между объектами (ложь и рожь, ночь и дочь); – словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова (лень и лениться) [57]. Согласно данным другого источника, ассоциативной памятью – называют такую память, которая может завершить или исправить образ, но не может ассоциировать полученный образ с другим образом. Данный факт является результатом одноуровневой структуры ассоциативной памяти, в которой вектор появляется на выходе тех же нейронов, на которые поступает входной вектор [3]. Ассоциативная память может нам серьёзно помочь в деле запоминания сложных текстов, как на русском языке, так и на иностранном. Например, необходимо запомнить следующий ряд слов: человек, корова, вентилятор, хлеб, зубы, невеста, автомобиль, компьютер, зарплата, конь, стол, ребёнок, сосед, город, ботва, президент, пылесос, дерево, река, базар. Задача вроде бы не простая,

35 но: представьте человека на лугу, он сидит на корове, в его правой руке вентилятор, в левой – кусок хлеба. К нему подъезжает автомобиль, из него выходит его невеста и улыбается, демонстрируя свои сияющие зубы [2]. И так далее; оказывается так проще запоминать. Развитая ассоциативная память может серьёзно помочь обучающемуся запомнить сложный материал и на её основе развивать логическую память [9, c. 17]. Далеко не все люди хорошо владеют ассоциативной памятью, но ведь этому можно научиться. Ассоциативное мышление строится, в первую очередь, на наших творческих способностях, а именно – на умении создавать что-то новое, модифицируя уже существующее [57, с. 139]. Полезным упражнением для развития ассоциативной памяти являются метальные карты. Один из создателей идеи составления таких карт Тони Бьюзен в своей книге «Суперпамять» написал, что «…если вы хотите запомнить что-то новое, вам нужно всего лишь соотнести это с каким-то уже известным фактом, призвав на помощь своё воображение» [57, с. 148]. Психология памяти – это одна из главных и важных отраслей психологической науки [48]. К сожалению, при изучении проблем исторической памяти в контексте междисциплинарности достижения психологической науки в большой мере игнорируются, хотя с возникновением профессиональной научной психологии в XIX веке, проблема памяти занимала в ней ведущее место [49]. По словам Д. Нормана, «помнить – это значит успешно справляться с тремя задачами: усвоением, сохранением и повторным извлечением информации. Не помнить – значит не справиться с одной из этих задач» [39, с. 9]. Мы разделяем данную точку зрения. Самую раннюю научную психологическую школу памяти, возникшую в последние десятилетия XIX века, называют «ассоциативной», поскольку именно ассоциациям её представители отводили ведущую роль в механизмах функционирования памяти [15]. Так, по утверждению А. Бэна, основные умственные действия включают в себя сознание различия, сознание сходства и удержание в уме, т.е. память [49]. Ассоциация по смежности является важным

36 средством восстановления или воспроизведения в уме. Память включает сохранение психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его причины и фазы воспроизведения, в форме идеи, прошлых, уже исчезнувших впечатлений средством уже только умственных факторов. Ассоциация по смежности «удерживает» память [49]. Со временем появлялось много различных теорий, мнений учёных, разных предположений в области развития ассоциативной памяти, психологии памяти. В дальнейшем ассоциативная теория многократно подвергалась критике за свою односторонность [49]. Стоит уделить внимание мнению советского психолога С. Л. Рубинштейна по данному вопросу. Он писал: «Ни в коем случае не отрицая и не умаляя роли ассоциаций в работе памяти (главным образом, элементарных форм её), можно всё же считать доказанным, что ассоциации не являются ни единственной, ни даже главной основой высших форм памяти человека [8]. Анализ, систематизация и осмысливание – вся предварительная работа мышления над содержанием – включаются в воспроизведение и влекут за собой перестройку процесса запоминания; смысловые связи имеют определяющее значение в запоминании осмысленного материала» [49, с. 267]. С данным утверждением трудно не согласиться, вероятно, С. Л. Рубинштейн прав. Выяснилось, что к изучению памяти имеет прямое отношение и теория психоанализа, которая была создана знаменитым психиатром З. Фрейдом в конце XIX – начале XX в. З. Фрейд полагал, что открыл закономерности функционирования человеческой психики на основе обращения к её бессознательному субстрату [49]. На каком-то этапе своего развития человек накапливает достаточный, в данном случае – психологический опыт, достаточное знание законов, по которым работает память, и он уже переходит к применению этих законов на практике. Основными мнемическими (или мнемотехническими) процессами являются: сохранение, забывание, воспроизведение и узнавание информации, как уже было сказано ранее. Нам удалось выяснить, что память – наиболее тренированный познавательный процесс. Её главным условием развития

37 являются – упражнение и тренировка. Ведь именно на память в процессе обучения ложится особая нагрузка, а от уровня развития мнемических (или мнемотехнических) процессов во многом зависит успешность обучения школьников. Необходимо также сказать о перестроении мнемических (или мнемотехнических) процессов в детском возрасте: оно заключается в том, что ребёнок учится ставить перед собой сознательные цели (запомнить и вспомнить) и стремится достичь их [8]. Однако, переход от непроизвольной памяти к произвольной – это не одномоментный акт, а сложный процесс, который включает в себя два основных этапа. Первый этап – выделение и осознание ребёнком мнемической цели, второй этап – формирование действий и операций. Естественно то, что сначала способы запоминания и припоминания будут очень примитивными: это повторение задания за взрослым, проговаривание материала шёпотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т.д., а в процессе припоминания – возвращение к уже воспроизведённым звеньям. С точки зрения известного психолога П. П. Блонского, прежде всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. Далее доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом последнем уровне ребёнок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах [49]. Мы разделяем точку зрения данного психолога. Если говорить о двигательной памяти, то она обнаруживает себя уже в детстве, когда малыш начинает схватывать руками предметы, учится ползать и ходить. В раннем же возрасте ребёнок учится бегать, прыгать, умываться, застёгивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. Далее, в дошкольном возрасте работа двигательной памяти становится все более сложной: занятие спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах формируют умение ребёнка запоминать, хранить и воспроизводить в определённом порядке все более сложные движения. Это, безусловно, требует специальной тренировки под

38 руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения. Следует отметить и такую особенность детской памяти: воображение детей о малознакомых вещах часто оказывается нечётким и хрупким. Например, после посещения зоопарка образы животных, сохранившихся в памяти ребёнка, тускнеют, сливаются, и даже «спутываются» с образами других объектов. Можно сказать, что фрагментарность детских представлений – это следствие разрозненности их восприятия. Несколько выпадает из времени и искажается или подменяется другим. Такая ошибка памяти – это прямое следствие незрелости детского восприятия и неумение детьми пользоваться своей памятью. Первые попытки применения некоторых приёмов, которые способствуют повышению производительности памяти, развития её логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет [46]. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, умственную обработку материала. Теперь необходимо рассмотреть вопрос развития словесно-логической памяти, которая включает, прежде всего, развитие умственной деятельности детей – умения анализировать, выделять в предметах определённые свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; а также осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по любым общими признакам, классифицировать предметы и явления на основе сделанного обобщения, устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определённой ступени их освоения становятся способами логического запоминания. На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на различные способы смысловой обработки материала, и осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

39 Существуют особенности развития памяти, которые связанны с полом ребёнка. У мальчиков и девочек, как известно, скорость созревания различных образований мозга не совпадает, разные и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идёт развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками – правого. Учёными установлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознание произвольных актов, словесно-логическую память, рациональное мышление и положительные эмоции. Правому полушарию принадлежит доминирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. С точки зрения возрастной психологии, сенситивным периодом для активного развития механической памяти является младший школьный возраст. То же касается и ассоциативной памяти. В подростковом же возрасте интенсивнее всего развивается логическая память. Эти положения являются весьма важными и открывают новые направления формирования личности при развитии навыков запоминания у детей соответствующего возраста. Анализируя процессы забывания обучающихся разных возрастных категорий, важно напомнить о случаях, когда человек не может вспомнить что-то в данный момент (например, сразу же после получения информации), но он вспоминает или узнаёт это через некоторое время [47]. Такое явление называется реминисценцией (т.е. туманные воспоминания). Суть заключается в том, что воспроизведение материала, который мы сразу не могли полностью воспроизвести, через день-два после восприятия пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении. Реминисценция часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объёма, что обусловлено усталостью нервных клеток [50, c. 27]. Она проявляется чаще всего у дошкольников и младших школьников. Гораздо реже это явление встречается у взрослых.

40 Таким образом, мнемотехника даёт возможность свободного выбора способов усвоения новой информации. Учитывая особенности восприятия, обработки и воспроизведения информации. В учебно-методической литературе предлагаются различные методы и приёмы мнемотехники, которые дают возможность индивидуального подхода к развитию мнемических (или мнемотехнических) процессов. 2.2. Требования ФГОС к развитию ассоциативно-образного мышления Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – это совокупность требований обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [60]. Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:  единство образовательного пространства Российской Федерации;  преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования [60]. Методологической базой ФГОС является системно-деятельностный подход, предполагающий: – воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического, гражданского общества; – ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта, при этом развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий составляет цель и основной результат образования [60].

41 В контексте требований федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) задача развития у обучающихся ассоциативного мышления приобретает особое значение в силу того, что в условиях современной системы обучения требуется запоминание и осознание большого количества новой информации [52, с. 15]. Ассоциативнообразное мышление – это мышление, которое осуществляется при помощи образов и ассоциаций и, как известно, помогает связывать новые и усвоенные знания, а также обеспечивает успешность различных видов продуктивной деятельности. Таким образом, высокий уровень ассоциативно-образного мышления позволяет путём сопряжения человеческого опыта, воображения, эмоциональной сопричастности и познания чего-то нового, генерировать качественно новые образы, а также легче запоминать незнакомый материал, путём построения ассоциативных связей с уже изученным материалом [52, с. 17]. Стоит отметить, что хорошо развитое ассоциативное мышление становится важнейшим аспектом творческого мышления, способствующим решению творческих проблем. На наш взгляд, ассоциативная психологическая наука всегда уделяла приоритетное внимание исследованию понятия «знание», которое рассматривалось как «информация, воспринятая, осознанная и закреплённая в памяти познающего субъекта, применяемая в различных вариантах ситуаций, обусловленных её связями с другой информацией» [19, с. 97]. Мы разделяем данную точку зрения. Важно и то, что знания исследовались как составляющие элементы социального опыта познающего. Психологи выделяли в предметных знаниях общеобразовательные (общенаучные), общеучебные и специальные знания и умения, которыми должны овладеть обучающиеся в системе обучения [6, с. 104-105]. Федеральные государственные образовательные стандарты потребовали, кроме усвоения предметных знаний, умений, навыков, ещё и овладение метапредметными знаниями, умениями, навыками, что вызвало массу интерпретаций как в науке, так и в практике [6, с. 149]. Отметим главное, что

42 сами знания, умения и навыки являются только первичным условием для осуществления деятельности человека. Они обусловливают степень широты видения им картины мира, но вместе с тем могут быть отделены от способов их применения [6, с. 163]. И. Я. Лернер отмечал, что «умение – это тоже знание, только о способах деятельности и путях его практического применения» [19, с. 101], с этим сложно не согласиться. Мы полагаем, что опыт усвоения знаний и практическая деятельность по осуществлению уже известных обществу способов деятельности интеллектуального или практического характера формирует у человека знаниеумение познания окружающей действительности и способов воздействия на неё. Непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения, и об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи полагают, что навыки предшествуют умениям; а другие считают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является то, что у термина «умение» много значений. Ведь умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности [9, с. 14]. В любом случае, применение знаний в деятельности человека, какой бы характер она ни носила, является умение, т.е. освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный совокупностью знаний [9, с. 16]. По нашему мнению, умение выражается в способности осознанно применить знания на практике, которые тоже имеют определённые свойства. Умения применяются, преобразуются для обеспечения гибкости или приспособления к изменившимся условиям, обобщаются, пересматриваются, превращаются в навыки – автоматизированные компоненты сознательных действий человека, которые вырабатываются в процессе их выполнения [9, с. 18]. Как свидетельствует всякий процесс обучения, предметные, межпредметные, общеучебные знания, умения и навыки – это определённая система, которую должен воспринять и усвоить каждый обучающийся [9, с. 19]. Для восприятия нового он, как известно, использует уже имеющиеся знания в

43 результате взаимодействия таких личностных качеств, как восприятие, мышление, кратковременная и долговременная память и другое. Учёные-психологи подчёркивают, что действие, становясь умственным, обобщённым, сокращённым и освоенным, т.е. превращаясь в мышление, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения системы знания-действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) мыслительных умственных действий. На всех этапах умственные действия подвергаются специфической трансформации вербализируются, сокращаются, – и, обобщаются, главное, классифицируются, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Последовательность формирования умственных действий реализации в процессе предложенных обучения этапов приводит к формированию и развитию мышления человека, собственно, к тому, зачем и организован учебно-познавательный процесс в любой образовательной организации [55, с. 157-162]. Кроме того, необходимо подробно рассмотреть понятие «мышление». Большинство определений сводится к пониманию мышления как высшей формы познавательной деятельности человека, представляется как социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщённого отражения действительности, «процесс поисков и открытия существенно нового» [55, с. 165]. На основании мышления человек, познавая мир, может связывать воедино отдельные события и явления при помощи логических связей. На такой обобщённой основе человек решает конкретные познавательные задачи. Например, если на улице идёт дождь, он подумает о том, чтобы взять с собой зонтик или надеть плащ. Наше сознание выстроило логическую связь между дождём и необходимостью защитить себя от него и дало прогноз того, что может произойти в случае нарушения этой логики (промок, переохладился, заболел и т. д.) [55, с. 168].

44 Ассоциативная психология сводит мышление к сложным ассоциациям между следами прошлого опыта. Представители деятельностного подхода в психологии рассматривают мышление как особый вид познавательной деятельности, который постепенно формируется у обучающихся в результате социализации и обучения [55, с. 179]. Представители разных научных школ описали целый ряд специфических качеств процесса мышления, среди которых названы такие, как быстрота – это способность находить правильные решения в условиях дефицита времени; гибкость – это умение изменять намеченный план действий при изменении обстановки или критериев правильного решения; глубина – это степень проникновения в сущность изучаемого явления, способность выявлять существенные логические связи между компонентами задачи; комплексный характер – это оптимальное сочетание абстрактно логического и образного мышления; критичность – это способность находить недостатки в собственном мыслительном процессе; самостоятельность – это умение самому увидеть проблему, по-своему её разрешить; целенаправленность – это способность не отклоняться в сторону от намеченной цели в процессе мышления; широта – это способность интегрировать знания из различных областей человеческой деятельности; интуитивный характер – это способность решать задачи при недостатке исходных данных; экономичность – это число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность и т.д. [55, c. 183]. Эти мыслительные качества в разной степени присутствуют у различных людей и в разной степени важны при решении различных проблемных ситуаций. Стоит сказать, что какие-то из этих качеств более значимы при решении теоретических задач, какие-то – при решении практических вопросов. Можно сделать вывод, что мышление – это сложный системный психический познавательный процесс отражения в сознании человека существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира [55, с. 189].

45 По мере развития психики человека в процессе его социализации мышление последовательно проходит определённые стадии: предметно-действенное мышление, т.е. мышление в виде практических действий; наглядно-образное мышление в виде наглядных образов и представлений; образное мышление, характерное в разной степени для всех людей; абстрактно-логическое (отвлечённое или понятийное) мышление, которое работает в форме отвлечённых понятий, символов и цифр. По мере развития психики человека в процессе его обучения и социализации основной способ его мышления постепенно меняется от конкретного к абстрактному, от внешнего, предметного – к внутреннему [55, с. 201-203]. Выделяют следующие виды мышления: теоретическое, практическое, дискурсивное (аналитическое), интуитивное, репродуктивное, продуктивное (творческое) и др. Педагог, как никто другой, должен уметь формировать метапредметные знания и умения, опираясь на профессиональное знание особенностей развития творческого мышления обучающихся, создающего в процессе познавательной деятельности субъективно новый для себя мыслительный продукт. Педагогу необходимо создавать условия для ускорения процесса мышления каждого обучающегося, увеличения и облегчения возникновения у него количества мыслительных ассоциаций, образующихся в каждый данный отрезок времени учебного процесса [55, с. 207-209]. Теперь мы подошли к рассмотрению ещё одного понятия, введённого в учебный процесс требованиями ФГОС – это развитие личности обучающегося. Следовательно, педагог должен понимать, что представляет собой индивидуально-личностная детерминация мышления. Мышление формируется в процессе индивидуального развития и как высшая психическая функция мышление зависит от множества психологических и биологических причин. На неё влияют тип высшей нервной деятельности, уровень вегетативного и гормонального баланса, характер работы человека, его социальное окружение, уровень образования, мотивации, установки, характер. При этом что-то определяется генотипом, а что-то процессом обучения и социализации. Имеется

46 множество фактов, указывающих на наличие одарённости в области мышления, которая проявляется очень рано, и именно поэтому психологическая наука говорит об индивидуально-личностной детерминации мышления [55, с. 214-223]. Каждый педагог должен знать, какие условия стимулируют развитие мышления, а какие его тормозят, какие и когда следует применять приёмы, методы, технологии обучения, чтобы достичь высокого уровня развития мышления каждого обучающегося в ходе освоения содержания обучения на каждом уроке. К стимулирующим условиям в ходе учебного процесса можно отнести такие как: высокий уровень мотивации, дефицит времени для исполнения задания, высокая ответственность за решение задачи, положительное отношение окружающих, в том числе и педагога, к размышлениям в ходе решения задачи, самостоятельность в её решении, смелость в нахождении нетрадиционных путей её решения и др. [55, с. 229]. Отсутствие этих условий тормозит развитие мышления познающего эти учебные задачи. Это означает, что педагог должен уметь профессионально грамотно их создавать на каждом уроке и таким образом выполнять требования Федеральных государственных образовательных стандартов. Педагог должен научиться управлять формированием интеллектуальной, мыслящей личности на основе индивидуально личностной детерминации мышления обучающихся [55, с. 235]. Только развитие метапредметных (мыслительных операций при изучении конкретных учебных предметов) знаний и умений обучающихся при изучении конкретного предмета учебного плана позволит педагогу на уроке развивать мышление и совершенствовать интеллект, формировать индивидуальную, мыслящую личность. Таким образом, обучаемый должен обладать не только необходимыми знаниями, умениями и способностями, но и достаточно высоким уровнем ассоциативно-образного мышления. В рамках обсуждаемой проблемы задача педагога состоит в том, чтобы, действуя в контексте ФГОС ООО, найти и внедрить в образовательную деятельность методы обучения, основанные на использовании способности к образным представлениям и их развитию. Процесс

47 формирования ассоциативно-образного мышления должен быть не случайным, а организованным и целенаправленным, только тогда он будет результативным. 2.3. Приёмы развития ассоциативной памяти и мышления подростков на уроках русского языка По мнению исследователей, необходимо тренировать свою память ежедневно по пятнадцать-двадцать минут и тогда не будет проблем с запоминанием и хранением (в мозге) информации. Особенно полезно заниматься тренировкой памяти подросткам, т.к. в тринадцать-четырнадцать лет наблюдается быстрый темп развития памяти. Как известно, развитие ассоциативного мышления тесно связано с воображением и способностью человека находить похожие элементы в самых различных вещах, а также с тренировкой образной памяти. Для того чтобы целенаправленно развивать ассоциативное мышление на каждом уроке русского языка, нужно освоить несколько несложных упражнений [1]: Упражнение №1 – «Ищем ряд ассоциаций». Сначала нужно назвать два слова, а потом составляем такой ряд, который начинался бы первым словом, а заканчивался вторым. Например: кисть – музей; результат: кисть – холст – художник – картина – музей [1]. Упражнение №2 – «Создаём ряд ассоциаций». К придуманному слову подбираем слово-ассоциацию и со следующим словом поступаем так же. Например: зонт – дождь – холод – тёплый чай – камин – дом и т.д. Эти цепочки будут уникальны, потому что у каждого человека возникает свой ассоциативный ряд. Приведём свой пример: солнце – лето – жара – море – трубочки со сгущёнкой. Упражнение № 3 – «Один признак».

48 Задача заключается в следующем: нужно к двум словам подобрать ассоциации по заданному признаку. Например: тёмный и большой (двор, лес). Маленькая и серая (мышь). Небольшой и хрустальный (дворец). Упражнение № 4 – «Оригинальные ассоциации». Необходимо создать оригинальные ассоциации, которые не так явно подразумеваются. Например: ёж – игольница. Новый год – выступление президента. Кошелёк – лотерейный билет. Кошелёк – прядь волос. Упражнение № 5 – «Подходящие ассоциации». Необходимо выбрать два слова, и постараться назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из этих слов. Например, для слов «белый» и «лёгкий» можно назвать такие ассоциации: перо, пух, снег и т.д. Чтобы сделать упражнение более сложным, можно выбрать не два, а три и больше слов. Упражнение № 6 – «Разгадывание друдлов». Друдлы – это изобретение американского автора-юмориста Роджера Прайса и креативного продюсера Леонарда Стерна, суть заключается в том, что обучающимся предлагают описать картинку, которая может иметь множество интерпретаций. Картинка друдла является чем-то вроде каракулей, однако авторы изначально закладывают вариативность её восприятия, что способствует развитию ассоциативного мышления, воображения, памяти. Представим наглядный пример, где в одном квадрате изображено шестнадцать квадратиков с изображениями (Рисунок 2):

49 Рисунок 2. Друдлы Упражнение № 7 – «Убегающая ассоциация». Один ученик называет любое слово, в течение пяти минут другие учащиеся должны записать цепочку ассоциаций, вызванных этим словом. Цель – отпустить свою мысль, позволяя ей перескакивать от одной ассоциации к другой. Наглядный пример – гардероб:  скелет;  аптека;  весы;  небо;  ракета;  мультфильм;  детство;  Румыния;  бубен;  валет;  пудинг;  холмы. После того, как время истекло, каждому обучаемому необходимо объяснить свои ассоциации. Объяснение можно записать на диктофон.

50 Заметим, что такие развивающие минутки на уроках стимулируют мышление обучающихся, это помогает им писать гораздо лучше сочинения, анализировать тексты, и, конечно же, более прочно и просто запоминать информацию. Также необходимо отметить, что ассоциации можно разделить на следующие виды: 1. Тематические – предметы связаны между собой одной тематикой: болезнь – лекарство. 2. Фонетические – названия предметов или явлений созвучны друг другу: гость – гвоздь, дом – лом. 3. Словообразовательные – все однокоренные слова: красота – красивый, страх – страшный. На одном из этапов урока русского языка можно предложить задание обучающимся: дополнить тот или иной вид ассоциации или кто назовёт больше остальных пар слов, получит балл к основной оценке. Все упражнения подразделяются на три категории:  освобождающие мышление;  направляющие;  создающие круг ассоциаций [1]. Первый тип упражнений, прежде всего, преследует освобождение мышления от стереотипов. Самые простые слова вызывают на первый взгляд непонятные ассоциации, но педагог поясняет их и всё становится понятным [1]. При этом обучающиеся действительно тренируют мышление в поисках непредсказуемых ассоциаций. Второй тип – учит чувствовать систему необходимых ассоциаций, но при этом учит не делать её ограниченной. Учащиеся получают задание и выстраивают ряд ассоциаций с позиции разных профессий, национальностей, возрастов, религий. Так они как будто ограничивают мышление определённым ассоциативным набором, но это не значит, что их мышление становится скудным [1]. Просто школьники учатся находить в нужный момент необходимый пример.

51 В группу упражнений третьего вида входят задания, предполагающие создание новых ассоциаций. Они должны появляться свободно, при этом некое логическое объяснение присутствует [1]. Способы и приёмы, которые позволяют достигнуть результатов, намного превышающих возможности памяти человека, одарённого природой, объединены искусством укрепления памяти, или другими словами – мнемотехникой [1]. Упражнения, позволяющие развить внимание и быструю сосредоточенность [45]:  «Словесный лабиринт»;  «Лабиринт в саду У. У. Роуза Болла»;  «Мозговой ящик». «Словесный лабиринт» – позволяет исследовать индивидуальные особенности мыслительной деятельности по параметру ригидности. Она позволяет выявить подвижность, или лабильность мыслительных процессов. Под лабильностью мыслительных процессов понимается скорость перестройки этих процессов при последовательном переходе от решения одной задачи к другой. Показателем лабильности (подвижности) мышления в данной методике выступает время, затраченное учащимися на решение каждого из десяти лабиринтов. Предполагается, что увеличение временных показателей и особенно их неравномерность по отношению друг к другу свидетельствуют о трудностях переключения с одного способа решения на другой (типичная картина для ригидности). Наоборот, низкие и ровные по отношению друг к другу временные затраты свидетельствуют о лёгком переключении с одного способа решения на другой (типичная картина для лабильности мышления) [54]. Упражнение «Словесный лабиринт» можно использовать на уроках русского языка и литературы. «Лабиринт в саду У. У. Роуза Болла» – многосвязный лабиринт, построенный в своём саду английским математиком У. У. Роузом Боллом. Цель указана точкой внутри лабиринта (Рисунок 3).

52 Рисунок 3. Лабиринт в саду У. У. Роуза Болла На самом деле, психологи уже в течение нескольких десятилетий используют лабиринты при изучении обученного поведения людей и животных. Даже простейшего дождевого червя можно научить пробираться по лабиринту, в котором дорожка в одном месте раздваивается [17]. А муравьи, например, способны преодолеть лабиринт с десятью разветвлениями, но только после обучения. «Мозговой ящик» – при выполнении данного упражнения необходимо выбрать три любые темы, например, сюжет недавно прочитанной книги, новость, погода за окном. Дальше необходимо начать размышлять на первую тему в течение трёх минут, по окончании переходить ко второй теме, а затем к третьей [7]. Можно использовать данное упражнение на уроке русского языка и литературы. Рассматривая приёмы и способы развития памяти, нельзя забывать о факторе способствующему запоминанию – яркость впечатлений. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчётливостью и ясностью [45].

53 Необходимо озвучить перечень того, что «любит» наша память и благодаря чему начинает работать лучше [44]:  интерес к запоминанию;  установка на получение знаний;  повторение;  систематизация материала;  ранее усвоенные знания. Таким образом, ассоциативное мышление – понятие, которое подразумевает использование ассоциаций: все связи действий и представлений исходят из ощущений и тех следов, которые они оставляют в мозге. Необходимо целенаправленно развивать ассоциативное мышление при помощи различных упражнений, ведь это способствует развитию памяти.

54 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Память человека – это уникальное хранилище информации и знаний, которые он накопил, опора мышления и важнейшее средство, которым оно оперирует. В свою очередь, память человека и его мышление образуют единую систему. Ассоциативная память – это связь представлений и обстоятельств друг с другом. Как уже было отмечено ранее, человеческая память ассоциативна. Существуют различные принципы, организующие работу ассоциативной памяти. Также важно заметить, что развитая ассоциативная память может помочь в запоминании сложных текстов, как на русском языке, так и на иностранном. Важно ежедневно развивать память при помощи различных упражнений, приёмов и методов, в день, хотя бы, по пятнадцать-двадцать минут, и тогда не будет возникать проблем с запоминанием и хранением информации. ФГОС выдвигает определённые требования к развитию ассоциативнообразного мышления. Главной задачей учителя русского языка является организация учебного процесса, а также развитие личности, умеющей размышлять, анализировать, делать выводы и сопоставлять. Каждый педагог должен знать, какие условия стимулируют развитие мышления, а какие его тормозят, какие и когда следует применять приёмы, методы, технологии обучения, чтобы достичь высокого уровня развития мышления каждого обучающегося в ходе освоения содержания обучения на уроке русского языка. Для того чтобы поддерживать мозг в тонусе важно применять комплексное развитие его познавательных функций, таких как внимание, мышление, память и восприятие. Развитие ассоциативного мышления тесно связано с воображением и способностью человека находить похожие элементы в самых различных вещах, а также с тренировкой образной памяти. Главное – это тренировка, а результат не заставит себя ждать.

55 ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНЕМОНИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ НАРЕЧИЙ КАК СПОСОБА РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНОЙ ПАМЯТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 3.1. Понятие о наречии в русском языке, методика изучения в школе Наречие – это старое слово. Оно было в древнерусском языке и нашло отражение в словаре И. И. Срезневского, где отмечено его значение как части речи [22]. Если попытаться определить этимологию этого слова, то необходимо выделить корень реч-. Слово же речь в древнерусском языке имело различные значения, одним из которых было название части речи – глагол [53, с. 398]. Это значение сохраняется и в корне речь-, входящем в слово наречие. И связь между глаголом и наречием самая непосредственная [22]. Древние римляне данную часть речи называли «adverbium», что в буквальном переводе означает «приглаголие». Русские грамматисты дали этой части речи такое же наименование, изменив лишь приставку. Следовательно, главное содержание понятия наречие заключается в том, что оно должно быть при глаголе («приглаголие») или «накладываться» на глагол (наречие) [41]. Стоить сказать, что в ряде языков мира наречия считаются не самостоятельной частью речи, а классом употреблений прилагательного, например, в немецком языке, или особой «обстоятельственной формой прилагательных», например, в японском языке [37]. Наречие – в современном русском языке часть речи, обозначающая признак некоторой ситуации или другого признака, в частности, степень признака или внешнюю характеристику ситуации. Словоизменение для неё не характерно: часть наречий имеют степени сравнения. Большинство слов данной части речи образовано от слов (и словосочетаний) других частей речи. В предложении наречия обычно занимают синтаксическую позицию обстоятельства. В русистике

56 к наречию относят только знаменательные лексемы. По определению Н. Н. Дурново: «наречиями принято называть полнозначные слова (не частичные и не междометия), не принадлежащие к классам существительных, глаголов и прилагательных» [37, с. 173]. Согласно школьному определению, наречие («Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / [М. Т. Баранов и др.] – М.: Просвещение, 2019. – 176 с.: [4] л. ил.: ил. – ISBN 978-5-09-070480-9») – это неизменяемая часть речи, которая обозначает признак действия, признак другого признака, реже признак предмета и отвечают на вопросы: «где?», «когда?», «куда?», «откуда?», «почему?», «зачем?», «как?» и др. Чаще всего данная часть речи относится к глаголу и обозначает признак действия: стоять насмерть, говорить взволнованно, очень интересуется. Примыкая к прилагательным, причастиям и наречиям обозначают признак признака: очень интересная книга, ярко освещённая гостиная, очень интересно рассказывает. Признак предмета обозначают в редких случаях, т.к. могут сочетаться лишь с некоторыми существительными: чтение вслух, глаза навыкате, совсем дитя [38]. В предложении чаще всего выполняет функцию обстоятельства, реже бывает определением, если относится к существительному. Графически выделяется штрих-пунктиром. Пример: ветер подымал с земли сухой снег и нёс нам навстречу ровно, беспрерывно, упорно… Специфика наречий заключается в том, что: 1) они обозначают опосредованные признаки, то есть признаки других признаковых слов; 2) преимущественно примыкают к глаголам. Выделяется ряд тематических разрядов наречий:  Места и направления – обозначают место действия и отвечают на вопросы «где?», «куда?», «откуда?»; примеры: далеко, справа, снизу, назад, рядом, вдали, навстречу, тут, здесь, вблизи, около, изнутри, издалека, поблизости, спереди. Примеры: эти цветы росли далеко.

57 Издалека доносилось пение птиц.  Способа и образа действия – обозначают характер протекания ситуации; отвечают на вопросы: «как?», «каким образом?»; примеры: весело, громко, дружно, дружески, шёпотом, вдвоём, мягко, странно, галопом. Пример: быстро и весело бежали дети из школы.  Меры и степени – обозначают количество действия, степень его интенсивности или меру проявления признака; отвечают на вопросы: «в какой степени?», «насколько?»; примеры: очень много, чересчур, вдвое, совсем, втройне, совершенно, абсолютно, чуть, чуть-чуть, гораздо, еле, еле-еле, исключительно. Пример: солнце греет ещё по-летнему, а трава уже чуть-чуть пожелтела [22].  Причины – в этой группе наречий объединены слова, которые указывают на причину, в силу которой происходит (произошло) действие, отвечают на вопросы «почему?», «отчего?»; примеры: сгоряча, сослепу, поневоле, сдуру, недаром, со зла, спьяну, неспроста. Пример: неспроста все эти подарки здесь.  Цели – в эту группу входят слова, которые обозначают цель совершения действия и отвечают на вопросы: «зачем?», «для чего?», «с какой целью?»; примеры: нарочно, назло, на смех, наперекор, в шутку, умышленно, нечаянно, впрок, в насмешку. Пример: это задание приготовлено специально для студентов.  Времени – эта семантическая группа наречий включает слова, которые называют время действия и отвечают на вопросы: «когда?», «с каких пор?», «до каких пор?», «как долго?»; примеры: давно, всегда, весной, ночью, допоздна, уже, сперва, вчера, иногда, тотчас, теперь, издавна, сначала, днём, накануне, скоро [37]. Пример: совсем скоро защита диплома. Наречия классифицируются по значению:

58  определительные – к ним относят качественные наречия (характеристика или оценка действия и признака: грустно, страшно, быстро, правильно);  количественные (много, мало, втройне, вшестером); образа и способа действия (шагом, вперемешку, вхолостую, наверняка);  обстоятельственные – в данную группу относят наречия места (рядом, здесь); времени (сегодня, тотчас); причины и цели (сдуру, поневоле, в шутку). Спецификой определительных наречий является их способность вносить дополнительные оттенки в значения определяемых ими слов. В отличие от определительных обстоятельственные наречия не вносят добавочных оттенков в значение определяемого слова, а обозначают признак, внешний по отношению к его носителю, т.е. указывают на место, время, условия и цель. В зависимости от того, называет ли наречие признак или только указывает на него, все наречия делятся на знаменательные и местоименные. Местоименные наречия образуют следующие группы: 1) личные; 2) возвратное; 3) указательные; 4) определительные; 5) вопросительные; 6) неопределённые; 7) отрицательные. Впервые обучающиеся встречаются с термином наречие во втором классе, а более подробное изучение продолжают в седьмом. Обучающимся уже известен определённый круг слов-наречий и их роль в предложении. В среднем звене они изучают классификацию по функции: знаменательные и местоименные; классификацию наречий по значению: определительные и обстоятельственные; изучают степени сравнения и разряды наречий по образованию. Также учатся выполнять морфологический разбор и для закрепления полученных знаний – упражнения.

59 В учебнике «Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / [М. Т. Баранов и др.] – М.: Просвещение, 2019. – 176 с.» тема «Наречие» разбита по параграфам на несколько частей, имеющих специфические учебные цели. Прежде всего, у обучающихся формируется представление о наречии как о своеобразной лексико-грамматической группе слов, в силу своего происхождения обычно соотносимых с другими знаменательными словами: прилагательными (по прежнему пути – по-прежнему любить чтение), существительными (в миг этот страшный – вмиг уснуть), глаголами (время реветь), числительными (вдвое), местоимениями (по-моему) [22]. Раздел «Наречие» целесообразно изучать после изучения раздела «Глагол». Из состава наречий также, начиная с работ Л. В. Щербы, выделяют предикативы («категорию состояния») – неизменяемые слова, для которых характерна позиция сказуемого в сочетании со связкой (мне вас (было/будет) жаль, курить нельзя, быть замужем ей внове) [22]. В некоторых учебно-методических комплексах наряду с наречиями, выделяются слова состояния. По форме они похожи на наречия, и даже отвечают на подобные вопросы, но в отличие от наречий, в предложении они не зависят от других слов и всегда являются сказуемыми в безличном предложении (ср.: На душе весело; Ночью светло) [22]. С морфологической точки зрения наречия охарактеризованы слабо. Принадлежность многих слов к классу наречий устанавливается неоднозначно, для них характерна высокая степень омонимии с другими частями речи. Самый многочисленный и продуктивный класс наречий – на -о/-е – последовательно омонимичен словоформам другой части речи, а именно формам кратких прилагательных среднего рода (от которых образуются эти наречия) [22]. Стоит отметить, что раздел морфологии «Наречие» вызывает большие трудности при изучении. Для каждого обучающегося трудности свои: кто-то не может правильно определить разряд, кто-то ошибается в определении степени сравнения наречия, а кто-то путается в определении синтаксической роли данной части речи. Но большую часть ошибок встречается в слитном или раздельном

60 написании НЕ с наречиями и дефис в наречиях. Чаще всего причиной данных ошибок является то, что школьники не учат правила и не уделяют должного внимания изучению материала. Но есть ещё причина – это то, что наречие в настоящее время пополняется за счёт существительного, прилагательного, глагола, местоимения, а иногда даже за счёт самих же наречий, и иногда даже взрослые не могут определить какая же перед ними часть речи. Изучение наречия способствует обогащению словарного запаса школьника, у него развивается устная и письменная речь, приобретаются необходимые орфографические навыки, речь становится более звучной, живой [21]. Знакомство обучающихся с данной частью речи должно происходит поэтапно: На первом этапе обычно происходит анализ языкового материала с целью выделения существенных признаков. Второй этап – обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутри понятийных связей), введение термина. Обучающиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. На третьем этапе происходит осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. Четвёртый этап – конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Выполняются упражнения на применение знаний на практике. Пятый этап – закрепление, повторение пройденного материала. С целью создания эффективной методики изучения темы «Наречие» определяют пять этапов её усвоения семиклассниками с учётом последовательного расширения списка изучаемых отличительных признаков за счёт уточнения языкового значения и текстовых функций наречия:  аналитический – на данном этапе, прежде всего, проводится детализация изучаемого объекта на функции, постановка цели;  классификационный – непосредственно определяется классификация изучаемой части речи;

61  функционально-ориентированный – на этом этапе происходит формирование умение и навыков;  коммуникативно-ориентированный подход включает в себя применение сформированных знаний, умений и навыков на практике;  жанрово-стилистический – это этап закрепления полученных знаний, повторение изученного. Следует сказать, что этапы усвоения наречия позволяют создать наиболее эффективную систему упражнений и заданий в соответствии с организационнопознавательными этапами изучения наречия как самостоятельной части речи. Находятся данные этапы в диалектически сложной связи и зависимости, и практически неразделимы. Можно сделать вывод, что наречие – самая сложная в изучении и усвоении часть речи, поэтому необходимо тщательно подходить к её изучению. 3.2. Анализ учебника русского языка М. Т. Баранова по вопросу использования мнемотехники на уроках русского языка в обучении правописанию наречий С целью раскрытия вопроса использования мнемотехники на уроках русского языка в обучении правописанию наречий мы проанализировали учебник «Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / [М. Т. Баранов и др.] – М.: Просвещение, 2019. – 176 с.: [4] л. ил.: ил. – ISBN 9785-09-070480-9». Учебник выдержал более 34 изданий, первое вышло в 1974 году, и среди действующих и рекомендованных Министерством просвещения РФ учебников по русскому языку для средней школы – является самым старым и востребованным, воспринимается педагогом и обучающимися как надёжный источник информации. Вместе с тем, содержание этого учебника перерабатывается и обновляется авторами в соответствии с потребностями времени. Учебник входит в переработанную в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования

62 линию УМК Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, С. Г. Бархударова и др. Обновлённый учебник реализует идею интегрированного обучения языку и речи, предполагающего компетенций, а формирование также культурологического привлечение характера. усовершенствованный лингвистической большого Новое методический и коммуникативной объёма художественное аппарат учебника сведений оформление, способствуют оптимизации учебного процесса. Хорошими помощниками при изучении орфографии и пунктуации являются опорные конспекты и схемы на форзацах учебников V-VII классов. На обложке – названия разделов языкознания и основных единицы языка. Это позволяет учащимся постоянно видеть определения, а значит и запоминать. «Конспектики» на форзацах несут информацию о графическом выделении орфограммы и о том, на какой странице размещено правило на правописание этой орфограммы. Это даёт возможность обучающимся самостоятельно проверить свои знания по орфографии. Учебник снабжён рядом словариков: орфографический, орфоэпический, толковый. В данном учебнике 85 параграфов. Открывается учебник разделом «Русский язык как развивающее явление». Далее следует повторение изученного в V-VII классах, а именно параграф: «Синтаксис. Синтаксический разбор предложения». Затем расположена глава «Текст и стили речи», и только потом размещается глава «Морфология и орфография. Культура речи», хотя в предыдущем издании морфология была на первом месте. Предпоследняя глава во второй части – это «Междометие», затем идёт «Повторение и систематизация изученного в V-VII классах». В учебнике нас интересует возможность использования приёмов мнемотехники в обучении правописанию наречий, и для начала проведём анализ главы «Наречие», которая располагается в первой части и состоит из следующих параграфов: параграф № 34 – «Наречие как часть речи»; параграф № 35 – «Разряды наречий»;

63 параграф № 36 – «Степени сравнения наречий»; параграф № 37 – «Морфологический разбор наречия»; параграф № 38 – «Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на -О и -Е»; параграф № 39 – «Буквы Е и И в приставках НЕ- и НИ- отрицательных наречий»; параграф № 40 – «Одна и две буквы Н в наречиях на -О и -Е»; параграф № 41 – «Описание действий»; параграф № 42 – «Буквы О и Е после шипящих на конце наречий»; параграф № 43 – «Буквы О и А на конце наречий»; параграф № 44 – «Дефис между частями слова в наречиях»; параграф № 45 – «Слитное и раздельное написание наречий, образованных от существительных и количественных (собирательных) числительных»; параграф № 46 – «Мягкий знак после шипящих на конце наречий», заканчивается глава «Повторением». В первом параграфе главы «Наречие» сначала предлагается ознакомиться с теоретическими сведениями, затем приводятся примеры, правило к обязательному заучиванию и шесть упражнений, разных по уровню сложности. Рассмотрим первое задание [58]:

64 Для того чтобы правильно выполнить упражнение, необходимо научиться верно задавать вопрос и тогда можно с лёгкостью найти изучаемую часть речи в стихотворении. Такое задание можно представить в виде мнемотаблицы (одного из приёмов мнемотехники) для зрительного восприятия: Стоит сказать, что при знакомстве с теорией или правилом о наречии можно использовать «метод сжатия информации», это позволит сделать акцент на ключевых моментах, или же непосредственно сам «метод ключевых слов» можно применить в такой ситуации, предварительно объяснив обучающимся их суть. В следующем параграфе – сначала располагается теория, пять упражнений, затем снова теоретические сведения и такое же количество упражнений, которые размещены от простого к сложному. Упражнение 223 хорошо подходит для развития речи и использования мнемотехнического «метода связок», заключающегося в объединении опорных слов текста в единую целостную структуру или в единый рассказ. Содержание упражнения следующее [58]: В параграфе № 36 на первое место помещены теоретические сведения, затем следуют два упражнения и правило, после снова такое же количество упражнений. При выполнении упражнения 244 (которое обозначено специальным значком – развитие речи) можно использовать несколько методов мнемотехники, например «метод символизации» и «создание искусственных ассоциаций» для лучшего понимания сути задания и его выполнения [58].

65 Можно сделать вывод, что приёмы и методы мнемотехники при изучении темы «Наречие» помогают развивать ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, воображение, грамотную и связную речь. Параграф № 37 представляет собой морфологический разбор наречия, где сначала предлагается подробный порядок разбора изучаемой части речи, затем образцы устного и письменного разборов и три упражнения. В целом можно отметить, что при изучении параграфа можно использовать мнемотехнический приём «матрёшка», главное только объяснить обучающимся

66 его суть и постараться увлечь их, чтобы процесс изучения и запоминания прошёл легко. И если правильно преподнести приём, то понимание морфологического разбора прочно закрепится в памяти учащихся, и не будет вызывать трудностей при выполнении. Как правило, изучение параграфа № 38 вызывает особые затруднения у обучающихся, возможно, это обусловлено своеобразным «многообразием» наречий (на -о и -е) и путаницей с их написанием: слитно или раздельно. Сначала в параграфе располагаются теоретические сведения, и приводится правило, затем десять разных по уровню сложности упражнений. Такое количество заданий отличает параграф от остальных и ещё раз подтверждает его сложность. В качестве примера рассмотрим следующее упражнение: При выполнении упражнения можно использовать схематично-рисуночную мнемонику, а именно таблицы, схемы и различные модели алгоритмов, потому что это всё эффективно для обучения учащихся с наглядно-образным мышлением. Но также упражнение можно выполнить и без таблицы, а способом в строчку. Параграф № 39 начинается с вопросов об уже изученных темах, что служит подведением учащихся к изучению новой темы, затем приводится правило и даются теоретические сведения, и шесть разных по сложности упражнений. Обратим внимание на следующее упражнение (с дополнительным значком – задания по развитию речи):

67 При выполнении упражнения целесообразно использовать мнемотехнический «метод связок» – суть которого заключается в объединении опорных слов текста в единую целостную структуру или в единый рассказ, как в данном конкретном случае. Стоит отметить, что не для каждого упражнения можно подобрать мнемотехнический приём или метод, иногда выполнение задания происходит при помощи традиционных способов. Следующий параграф состоит из теории, правила и четырёх заданий. К упражнению 267 можно применить мнемотехнический приём «работа с графикой», но не ко всем словам, а к особо трудным случаям [58]. Таким образом, приёмы и методы мнемотехники можно использовать не ко всему заданию, не к каждому слову, а частично, в зависимости от уровня сложности и понимания. Параграф № 44 начинается с теоретических сведений и образцов образования слов, потом приводится правило, подлежащее обязательному заучиванию, далее упражнение с подробным примером выполнения, ещё одно упражнение, теоретические сведения, упражнение, правило к обязательному

68 заучиванию, и заканчивают параграф четырьмя упражнения. Более подробно остановимся на упражнении 287: При выполнении данного задания возможно использование мнемотехнических приёмов: «работа с графикой», «схематично-рисуночная мнемоника» и «метода ассоциаций», предварительно необходимо объяснить учащимся их суть и все требования к выполнению упражнения. Теперь рассмотрим параграф № 45 «Слитное и раздельное написание наречий, образованных от существительных и количественных (собирательных) числительных», который начинается с теоретических сведений, затем располагаются семь упражнений. Проанализируем упражнение 294: При выполнении данного задания возможно использование нескольких мнемотехнических приёмов и методов, например приём «мысленных» картин, «работа с графикой», «схематично-рисуночная мнемоника» и приём трансформации образов. Перед выполнением упражнения 294 необходимо

69 доходчиво объяснить суть приёмов и методов обучающимся, и дать право выбора использования мнемотехнических приёмов. Следующий параграф начинается с правила, затем располагаются четыре упражнения. Наше внимание привлекло упражнению 297: При выполнении мнемотехнический приём упражнения «работа с целесообразно графикой», использовать «схематично-рисуночная мнемоника», предварительно объяснив их суть учащимся. Таким образом, приводимые в учебнике М. Т. Баранова упражнения с целью закрепления знаний по теме «Наречие» и формирования практических умений и навыков можно выполнять используя мнемотехнические методы и приёмы. Мнемотехника позволяет выполнять привычные упражнения быстро, легко и в игровой форме, что способствует снятию с обучающихся своеобразного страха к невыполнению задания и получению нежелательной оценки, а также развивает ассоциативную память учащихся. 3.3. Экспериментальное обучение Экспериментальное исследование включает три этапа: аналитический (проведение анкетирования среди учителей-предметников), обучающий (проведение уроков русского языка по проблеме исследования) и контрольный (срез уровня знаний). Базой для проведения исследования послужила МБОУ «Никольская средняя общеобразовательная школа» Ливенского района Орловской области. В эксперименте были задействованы учащиеся 7- го класса, в количестве девяти человек. На первом (аналитическом) этапе проведения экспериментального исследования учителям русского языка и литературы была предложена анкета, предполагающая самоанализ педагогами уровней своих теоретических и

70 практических знаний по наиболее существенным блокам, отражающим готовность к применению современных образовательных технологий при изучении учащимися темы «Правописание наречий». Анкета ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ПРИМЕНЕНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «ПРАВОПИСАНИЕ НАРЕЧИЙ» № Теоретические и п/п практические знания и Да Частично Не владею умения (2 балла) (1 балл) (0 баллов) 2 3 4 5 1 1 Знание своего Критерии готовности + предмета 2 Знание современной + методики преподавания темы «Наречие» 3 Знание целей и задач изучения + темы «Правописание наречий» 4 Знание современных + образовательных технологий изучения наречия 5 Знание мнемотехнических методов: +

71 обучения правописанию наречий 6 Применение приёмов + обучения правописанию наречий: – работа с графикой; – метода связок; – схематично- рисуночная и др. 7 Одновременное + применение различных видов мнемотехнических методов и приёмов обучения правописанию наречий 8 Знание методов + педагогического исследования усвоения уровня темы «Наречие» 9 Умение + прогнозировать промежуточные цели: – собственные цели; – деятельности

72 учащихся 10 Умение планировать: – + собственную деятельность; – деятельность учащихся 11 Умение + корректировать: – собственную деятельность; – деятельность учащихся Проблемы преподавания 12 Наиболее сложные Пожалуйста, вопросы изучения изучении которых учащиеся испытывают темы перечислите вопросы, при «Правописание трудности. наречий» Ответы педагогов: прежде всего, это тема «Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на -О и -Е», затем тема «Буквы О и А на конце наречий», и тема «Мягкий знак после шипящих на конце наречий» – являются наиболее трудными для учащихся. Как видно из таблицы, результаты анкетирования на аналитическом этапе исследования показали недостаточный уровень готовности к применению современных образовательных технологий при изучении учащимися темы «Правописание наречий». В анкетировании приняли участие три учителя русского языка и литературы. Проанализировав ответы, мы пришли к выводу, что в основном

73 учителя владеют современными педагогическими технологиями, но среди «проблемных зон» оказалась категория «знание методов педагогических исследований». В частности, учителя-предметники не владеют знаниями мнемотехнических методов обучения правописанию наречий, не умеют одновременно применять различные виды мнемотехнических методов и приёмов обучения правописанию наречий. Проблемы, которые выявлены нами, требуют решения и должны найти свое отражение в направлении педагогов на курсы повышения квалификации, организацией обменов опытом и др. Среди наиболее сложных вопросов изучения темы «Правописание наречий» педагоги выделили следующие темы: «Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на -О и -Е», «Буквы О и А на конце наречий», «Мягкий знак после шипящих на конце наречий». Таким образом, анкетирование, проведённое среди учителей русского языка и литературы, позволило сделать вывод о необходимости всегда совершенствовать свои знания, не останавливаться на достигнутом, а именно, изучать и применять новые педагогические технологии обучения в своей практике, что позволит повысить уровень преподавания, согласно требованиям ФГОС. На втором (обучающем) этапе эксперимента было принято решение разработать конспекты уроков по проблемным вопросам изучения темы и апробировать их на практике. Разработанные конспекты уроков по изучению «Правописания наречий» представлены в Приложении. В начале изучения темы «Наречие» учащимся предлагалось вспомнить то, что им уже известно по данной теме, а затем обучаемых необходимо было подвести к пониманию, что существует и более высокий теоретический уровень, изучение которого возможно с помощью мнемотехнических приёмов и методов обучения. В конспекте № 1 по теме: «Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на -О и -Е» мы использовали следующие мнемонические приёмы и методы:

74 на 5 этапе урока – «Изучение нового материала», применялся «метод ключевых слов» при знакомстве с правилом. Этот приём способствует лучшему запоминанию правила, чтобы по отдельным ключевым словам, можно было вспомнить всё содержание и суть правила. На этом же этапе предлагаем приём мнемотехники «Работа с графикой» при выполнении упражнения «разрезанные пословицы». Для того чтобы запомнить написание слова, «трудную» букву необходимо представить их в виде ассоциации. На 6 этапе – «Первичное закрепление материала», при выполнении задания по работе со словосочетаниями, был использован мнемоприём «Работа с графикой», что способствовало лучшему запоминанию орфограммы. На 8 этапе урока – «Дальнейшая работа по закреплению изученного», при выполнении задания после текста, мы рекомендуем использовать уже изученные и применяемые ранее мнемоприёмы, с целью проверки того, как учащиеся запомнили их, и проверки умения самостоятельной работы с ними. Внедрение мнемотехники на данном уроке способствовало лучшему запоминанию правила, орфограммы и темы урока в целом. С данными мнемоприёмами и методами учащимся было легче ориентироваться в новых понятиях и языковых явлениях. В конспекте № 2 по теме: «Буквы О и А на конце наречий» использовали следующие мнемонические приёмы и методы:  работа с мнемотаблицами;  метод ключевых слов. На 8 этапе урока – «Дальнейшая работа по закреплению изученного», при выполнении индивидуальных заданий, мы рекомендуем использовать уже известные и ранее применяемые графические мнемоприёмы и методы, для лучшего запоминания орфограммы. При изучении данной темы все поставленные цели и задачи были выполнены, изучение новой темы прошло успешно, учащиеся смогли самостоятельно выполнить индивидуальные задания по изучаемой теме с

75 применением известных и ранее применяемых графических мнемоприёмов и методов. В конспекте № 3 по теме: «Мягкий знак после шипящих на конце наречий» мы использовали следующие мнемотехнические приёмы и методы: на 5 этапе урока – мнемоприём «Метод ключевых слов» при знакомстве с правилом, а также работу с графикой для лучшего запоминания орфограммы. На 8 этапе – при работе с текстом, мы использовали графические мнемоприёмы для лучшего зрительного запоминания орфограммы. На данном уроке были достигнуты все запланированные цели, учащиеся хорошо справились с заданиями и упражнениями. Таким образом, все использованные мнемотехнические приёмы и методы служат для лучшего запоминания и усвоения материала учащимися. Стоит отметить, что мы использовали мнемоприёмы и методы на 5-м, 6-м и 8-м этапах урока во всех конспектах, так как считаем это наиболее целесообразным. Мы пришли к выводу, что не к каждому этапу урока можно применить приём или метод мнемотехники, а на каком-то этапе можно применить и два одновременно. На третьем (контрольном) этапе эксперимента был осуществлён срез уровня полученных знаний у учащихся. Ученикам предложен тест по трём темам:  «Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на -О и -Е»;  «Буквы О и А на конце наречий»;  «Мягкий знак после шипящих на конце наречий». Тестирование проводилось после изучения темы «Мягкий знак после шипящих на конце наречий» на этапе повторения. Тест «Правописание наречий» 1) НЕ с наречиями пишется слитно:  если в предложении есть противопоставление с союзом а;  если к наречию относятся слова далеко не, вовсе не, совсем не, ничуть не, нисколько не, никогда не;  если слово не употребляется без не;

76  если наречие с не не может быть заменено синонимом без не или близким по значению выражением. 2) В каком слове наречие не употребляется без НЕ?  неряшливо;  неаккуратно;  невежливо;  негромко. 3) В каком слове НЕ с наречием пишется раздельно?  (не)громко, а тихо;  (не)внятно;  (не)красиво;  (не)громко. 4) В каком слове НЕ с наречием пишется слитно?  вовсе (не)трудно;  (не)хорошо, а плохо;  (не)хорошо;  вовсе (не)интересно. 5) В каком слове наречие с НЕ может быть заменено синонимом без НЕ или близким по значению выражением?  нелепо;  неряшливо;  небрежно;  неторопливо. 6) Когда на конце наречий пишется О?  если наречие пишется с приставками у-, по-, над-;  если наречие пишется с приставками в-, з-, на-;  если наречие пишется с приставками до-, из-, с-;  в местоименных наречиях. 7) Когда на конце наречий пишется А?

77  если наречие пишется с приставками у-, по-, над-;  если наречие пишется с приставками в-, з-, на-;  если наречие пишется с приставками до-, из-, с-;  в местоименных наречиях. 8) В каком из наречий в конце пишется О?  надолг(?);  сначал(?);  наравн(?);  изредк(?). 9) В каком из наречий в конце пишется А?  налев(?);  вначал(?);  докрасн(?);  занов(?). 10) В каком из наречий при написании суффикса допущена ошибка?  некогда убраться в комнате;  дочиста вытереть стол;  наскоро приготовить печенье;  приехали к нам издалеко. 11) После каких шипящих пишется мягкий знак на конце наречий?  Щ, Ш;  Ч, Ш;  Щ, Ч;  Щ, Ж. 12) После какой шипящей не пишется мягкий знак на конце наречий?  Ж;  З;  Ч;  Ш.

78 13) В каком из вариантов наречие написано правильно?  наотмаш;  невтерпёжь;  невмоч;  напрочь. 14) В каком из словосочетаний наречие написано не правильно?  стало невтерпёж;  уж закончился ливень;  выйти замуж;  ушёл проч. 15) В каком из словосочетаний используется слово-исключение?  открыть окно настежь;  упасть навзничь;  умчаться вскачь;  всё сплошь усыпано. Результаты выполнения теста определялись по следующим критериям: – достижению базового уровня соответствует отметка «удовлетворительно» (отметка «3»); – повышенный уровень достижения планируемых результатов, оценка «хорошо» (отметка «4»); – высокий уровень достижения планируемых результатов, оценка «отлично» (отметка «5»). Результаты тестирования представлены в таблице 1. Таблица 1 Результаты тестирования учащихся на контрольном этапе исследования № Фамилия, имя учащегося Результат (отметка) 1. Ученик 1 3 (удовл.) 2. Ученик 2 5 (отл.) 3. Ученик 3 4 (хор.)

79 4. Ученик 4 5 (отл.) 5. Ученик 5 3 (удовл.) 6. Ученик 6 4 (хор.) 7. Ученик 7 4 (хор.) 8. Ученик 8 5 (отл.) 9. Ученик 9 5 (отл.) Результаты тестирования можно представить в виде диаграммы (Диаграмма 1). Диаграмма 1 Уровень сформированности орфографических знаний учащихся по правописанию наречий на контрольном этапе экспериментальной работы Базовый уровень 22% 45% Повышенный уровень Продвинутый (углублённый) уровень 33% Таким образом, правописание наречий является одной из самых трудных тем в морфолого-орфографическом понимании. Ведь школьники довольно часто совершают ошибки в написании наречий. Благодаря применению и использованию мнемотехнических приёмов и методов нам удалось достичь хороших результатов в усвоении норм правописания наречий по трём, наиболее сложным, темам из раздела «Наречие».

80 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ Наречия – самостоятельная часть речи, отвечающая на вопросы как? когда? где? куда? зачем? с какой целью? в какой степени? и др. Наречия не изменяются, в предложении чаще всего бывают обстоятельствами. Древние римляне данную часть речи называли «adverbium», что в буквальном переводе означает «приглаголие». Русские грамматисты дали этой части речи такое же наименование, изменив лишь приставку. Изучение наречия способствует обогащению словарного запаса школьника, развитию устной и письменной речи, школьники приобретают необходимые орфографические навыки, речь становится более звучной, живой. Проведённый анализ учебника «Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / М. Т. Баранов и др. – М.: Просвещение, 2019» по использованию мнемотехнических приёмов и методов показал, что не ко всем упражнениям можно успешно применить мнемотехнику, а в некоторых случаях возможно только частичное использование мнемотических приёмов обучения. Экспериментальное обучение состояло из трёх этапов: аналитический, обучающий, контрольный. На аналитическом этапе проводилось анкетирование учителей- предметников, которое выявило недостаточный уровень готовности педагогов внедрять в практику новые педагогические технологии, в частности приёмы и методы мнемотехники. Обучающий этап включал разработку конспектов урока по проблемным вопросам изучения темы с использованием мнемотехнических приёмов и методов и апробирование их на практике. Мнемотехника способствовала лучшему запоминанию правил правописания наречий, развитию мотивации у учащихся, заинтересованности в достижении результата. Контрольный этап помог определить уровень полученных знаний учащихся по трём темам. Проведённое тестирование выявило, что большинство учащихся овладели нормами правописания наречий на достаточно высоком уровне.

81 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мнемотехника (или мнемоника) – это совокупность специальных приёмов и методов, которые, в первую очередь, облегчают запоминание нужной информации и, во-вторых, увеличивают объём памяти путём образования ассоциаций, т.е. связей. Также можно добавить, что при помощи мнемотехники в работу включаются оба полушария головного мозга, что делает процесс мышления более гармоничным. Цель работы заключалась в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность совершенствования методики обучения на основе использования приёмов и методов мнемотехники как средства улучшения процессов ассоциативного запоминания учебного материала учащимися в изучении правописания наречий на уроках русского языка. Прежде чем применять приёмы и методы мнемоники на практике, мы охарактеризовали каждый приём и метод мнемотехники, перечислили области применения и привели примеры использования. Стоит отметить, что нас интересовала мнемотехника (мнемоника) с точки зрения её использования в обучении русскому языку. Изучение лингвометодических источников по рассматриваемой теме, а также анализ программы и учебника по русскому языку под редакцией М. Т. Баранова позволили выявить сформированность орфографического навыка написания наречий, определить содержание и последовательность изучения интересующей нас темы. Анализ сущности мнемотехники позволил смоделировать уроки изучения нового материала, содействующие развитию ассоциативной памяти учащихся 7-го класса. Разработанные конспекты уроков русского языка по наиболее трудным случаям правописания наречий были апробированы на практике. В результате проведения педагогического эксперимента подтверждена гипотеза исследования: рассматриваемой темы мы и добились готовности более осознанного учащихся применять запоминания знания об

82 орфографической норме правописания наречий в практической языковой и речевой деятельности. Мнемотехника (мнемоника) способствует лучшему запоминанию и усвоению школьного материала, поэтому учащиеся успешно выполнили тест на третьем контрольном этапе эксперимента, хорошо усвоили правила написания наречий. В современном школьном обучении, на наш взгляд, необходимо использовать приёмы и методы мнемоники, но стоит помнить, что это возможно не на каждом этапе урока. Таким образом, мы достигли поставленной цели и решили намеченные задачи. Сделаны выводы о том, что мнемотехника обладает важным развивающим потенциалом, который заключается, прежде всего, в развитии ассоциативной памяти учащихся. Наречие – наиболее сложная тема по изучению и усвоению для школьников. Больше всего орфографических ошибок учащиеся допускают в темах по правописанию наречий. Именно поэтому мы предлагаем строить процесс изучения орфографической нормы правописания наречий на уроках русского языка на основе приёмов и методов мнемотехники, что позволит максимально использовать потенциальные возможности ассоциативной памяти учащихся в изучении. Можно считать, что уроки, включающие мнемические приёмы, позволяют оживить и активизировать учебный процесс. В результате у учащихся формируется ассоциативное мышление, способное связывать представления и обстоятельства друг с другом. Необходимо заметить, что человеческая память ассоциативна. Перспективы исследования: нам представляется возможной дальнейшая реализация и разработка новых приёмов и методов мнемотехники применительно к системе изучения орфографии других частей речи.

83 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ассоциативное мышление в развитии памяти: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://kornan.jimdofree.com/копилка-опыта/сатьи/ассоциативноемышление. – Дата доступа: 11.03.2020. 2. Ассоциативная память: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.psychologos.ru/articles/view/associativnaya-pamyat. – Дата доступа: 13.02.2020. 3. Ассоциативная память: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://syntone.ru/psy_lib/assotsiativnaya-pamyat/. – Дата доступа: 13.02.2020. 4. Богомаз, С. Л., Скрипачева, Е. И. Содержательные и структурнодинамические конструкты произвольной памяти у старших дошкольников / С. Л. Богомаз, Е. И. Скрипачева // Право. Экономика. Психология. – 2016. – № 2 (5). – С. 68-72. 5. Большой психологический словарь / Сост. Мещеряков Б., Зинченко Т. П. – М., Олма-пресс, 2004. – 666 с. 6. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование. – М.: Мысль,1979. – 230 с. 7. Восемь познавательных процессов и упражнения для их тренировки: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.knigikratko.ru/articles/8– poznavatelnyh-processov-i-uprazhneniya-dlya-ih-trenirovki. Дата доступа: 18.03.2020 8. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. – М.: МГУ, 1985. 9. Гальперин, П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. – 1957. – № 6. – С. 12–26. 10. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога. – Минск: Издательство «Харвест», 2004. – 301 с. 11. Груздева, И. Е. Мнемотехника. Как помочь школьнику лучше запомнить? / И.Е. Груздева // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2011. – Т. 2. – № 2. – С. 346- 351.

84 12. Использование мнемотехники на уроках русского языка и литературы: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/ispolzovanie- mnemotehniki-na-urokah-russkogo-yazika-i-literaturi-s-prezentaciey-2297361.html. – Дата доступа: 21.11.2019. 13. Использование метода мнемотехники с учётом требований ФГОС: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/- ispolzovanie-metoda-mnemotehniki-s-uchetom-trebovanii-fgos.html. – Дата доступа: 06.03.2020. 14. Использование мнемотехнических приёмов для запоминания на уроках русского языка: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://kopilkaurokov.ru/russkiyYazik/prochee/ispolzovanie_mnemotekhnicheskikh_pri iomov_dlia_zapominaniia_na_urokakh_russkogo_. – Дата доступа: 11.02.2020. 15. Использование приёмов мнемотехники на уроках русского языка в условиях полиэтнической школы: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-priemov-mnemotehniki-na-urokahrusskogo-yazyka-v-usloviyah-polietnicheskoy-shkoly/viewer. – Дата доступа: 05.03.2020. 16. Козаренко, В. А. Учебник мнемотехники. Система запоминания «Джордано». – М.: Самиздат, 2007. – 350 c.: [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mnemonikon.ru/uchebnik.htm. – Дата доступа:11.12.2019. 17. Лабиринты: [Электронный ресурс]. – http://mathemlib.ru/books/item/f00/s00/z0000043/st027.shtml. Режим – Дата доступа: доступа: 17.03.2020. 18. Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребёнка / Возрастная и педагогическая психология / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/04.php. – Дата доступа: 12.12.2019. 19. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 121 с.

85 20. Марищук, Л.В., Ивашко, С.Г. О мнемической деятельности и её активизации у студентов ВУЗа / Л.В. Марищук, С.Г. Ивашко // Психология обучения. – 2013. – № 6. – С. 16- 25. 21. Методика изучения наречия на уроках русского языка в школе. Анализ учебников: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru. – Дата доступа: 12.03.2020. 22. Методика преподавания наречий: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://knowledge.allbest.ru/pedagogics/ – Дата доступа: 02.03.2020. 23. Мнемические (мнемотехнические) приёмы запоминания: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://studfile.net/preview/5455720/. – Дата доступа: 17.12.2019. 24. Мнемонические приёмы на уроках русского языка: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.eduneo.ru/mnemonicheskie-priemy-na- urokax-russkogo-yazyka/. – Дата доступа: 04.03.2020. 25. Мнемонические приёмы на уроках русского языка с использованием ИКТ: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://59209s002.edusite.ru/DswMedia/mnemonicheskiepriemyi.htm. – Дата доступа: 10.02.2020. 26. Мнемотехника: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Мнемотехника. – Дата доступа: 03.11.2019. 27. Мнемотехника: [Электронный ресурс]. – Режим https://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/. доступа: – Дата доступа: 21.11.2019. 28. Мнемотехника: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://promany.ru/mnemotexnika. – Дата доступа: 12.01.2020. 29. Мнемотехника для начинающих: советы и упражнения: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://externat.foxford.ru/polezno-znat/mnemotehnika. – Дата доступа: 22.11.2019.

86 30. Мнемотехника для развития памяти: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cepia.ru/mnemotekhnika-dlya-razvitiya-pamyati. – Дата доступа: 03.11.2019. 31. Мнемотехника – основные приёмы запоминания: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.google.com/amp/s/blog.wikium.ru/mn. – Дата доступа: 11.02.2020. 32. Мнемотехника: практические приёмы тренировки памяти: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.elitarium.ru/mnemotehnikapamjat-trenirovka-priem-associacii-sim. – Дата доступа: 12.02.2020. 33. Мнемотехника – тренировка памяти и речи: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://heaclub.ru/mnemotehnika-trenirovka-pamyati-rechi-tehnikazapominaniya-informacii-na-osnove-vizualnogo-myshl. – Дата доступа: 19.12.2019. 34. Мнемотехнические приёмы: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psyworld.ru/students/texts/uluchshenie_pamyaty.htm. – Дата доступа: 16.11.2019. 35. Мнемотехнические приёмы запоминания: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://forpsy.ru/works/uchebnoe/mnemo. – Дата доступа: 03.11.2019. 36. Мнемотехнические приёмы запоминания: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2014/10/25/mnemo. – Дата доступа: 16.11.2019. 37. Наречие: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rusgram.ru/Наречие. – Дата доступа: 01.03.2020. 38. Наречие как часть речи: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://school-assistant.ru/?predmet=russian&theme=narechi. – Дата доступа: 01.03.2020. 39. Норман, Д. Память и научение / Д. Норман. – М., издательство «Мир», 1985. – 249 с. 40. О механизмах ассоциативной памяти и психологическом приёме информационного насыщения поля памяти в дискурсе как средстве вспоминания

87 забытого: [Электронный ресурс]. – Режим https://cyberleninka.ru/article/n/o-mehanizmah-assotsiativnoy-pamyati-i-psi. доступа: – Дата доступа: 17.02.2020. 41. Понятие о наречии: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://licey.net/free/4-russkii_yazyk/39-kurs_russkogo_yazyka_fonetika_. – Дата доступа: 06.03.2020. 42. Пословицы и поговорки: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.lingq.com/en/learn-russian-online/courses/105103/19-pod-lezhachiikamen-voda-ne-techiot-441022/. – Дата доступа: 12.02.2020. 43. Приёмы запоминания информации: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psycho.ru/library/1036. – Дата доступа: 16.02.2020. 44. Приёмы и методы запоминания: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vuz-24.ru/nex/vuz-119246.php. – Дата доступа: 16.02.2020. 45. Приёмы мнемотехники на уроках русского языка: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https:videotutor-rusyaz.ru/uchitelyam/metodichka. – Дата доступа: 13.02.2020. 46. Приёмы развития памяти: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://works.doklad.ru/view/fNPUfFVg_JI/all.html. – Дата доступа: 13.03.2020. 47. Приёмы развития памяти на уроках русского языка: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://kopilkaurokov.ru/russkiyYaz. – Дата доступа: 11.03.2020. 48. Психология развития человека: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.persev.ru/book/razvitie-mnemicheskih-i-mnemoteh. – Дата доступа: 15.11.2019. 49. Психолого-педагогические основы изучения памяти: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://m.studme.org/107678/. – Дата доступа: 14.02.2020. 50. Пугач Ю. К. Развитие памяти. Система приёмов. – СПб.: Питер, 2009. – 50 с. 51. Развитие ассоциативной памяти: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://psy.wikireading.ru/32404. – Дата доступа: 16.02.2020.

88 52. Селигеева, И. Р., Яневич, Е. С. К проблеме формирования ассоциативного мышления учащихся в системе дополнительного образования // Известия ВГПУ/ – № 3(276)/ – 2017. – с. 279-293. 53. Словарь древнерусского языка / Сост. Срезневский И. И. – М.: Издательство «Книга», 1989. – 5448 с. 54. Словесный лабиринт: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://expsy.spby.ru/e11labirynt.htm. – Дата доступа: 16.03.2020. 55. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 343 с. 56. Укрепление памяти. Мнемотехнические приёмы: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psyworld.ru/student/texts/uluch. – Дата доступа: 05.03.2020. 57. Урок 2. Ассоциативное мышление: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://4brain.ru/memory/associacii.php. – Дата доступа: 16.02.2020. 58. Учебник «Русский язык. 7 класс» Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1/ [М. Т. Баранов и др.] – М.: Просвещение, 2019. –176 с. 59. Фатеева, Г. И. Характеристика мнемотехники как метода развития мышления у детей и взрослых // Актуальные задачи педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). – М.: Буки-Веди, 2018. – С. 3-5. – URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/279/14274/ (дата обращения: 24.11.2019). 60. Федеральные государственные образовательные стандарты: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://fgos.ru/. – Дата доступа: 8.03.2020. 61. Чепурной, Г. А., Бура, Л. В. Образовательная мнемотехника: технологии эффективного усвоения информации. Учебное пособие. – Ялта, 2015. – 115 с. 62. Что такое мнемотехника? Использование приёмов мнемотехники в начальных классах: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://xn--j1ahfl.xn-p1ai/library/chto_takoe_mnemotehnika_084822.html. – Дата доступа: 26.12.2019. 63. Экспериментальная психология: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 03.11.2019. https://experimental-psychic.ru/mnemotekhnika/. – Дата доступа:

89 ПРИЛОЖЕНИЕ Конспекты уроков русского языка с использованием приёмов и методов мнемотехники На изучение темы «Наречие» выделено 22 часа, из них Р/Р – 2 часа. Тема: «Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на -О и -Е» (1 ч.) Класс: 7 Тип урока: изучение нового материала. Предметные (образовательные) цели урока: формирование умения выбирать правильное написание наречий, знакомство с правилом написания НЕ с наречиями на -О и -Е, повторение написания НЕ с другими частями речи, умение находить наречия в предложении и тексте, правильно употреблять их в собственной речи. Цели, направленные на формирование универсальных учебных действий: 1. Поддержание устойчивого познавательного интереса к предмету, воспитание любви к родному языку, эстетического отношения к слову (личностные УУД). 2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания учебной деятельности, самооценки, самоконтроля и коррекции. 3. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий: формулирования и аргументации собственного мнения, использования адекватных языковых средств, умения вести учебный диалог с учителем и со сверстниками. 4. Формирование познавательных универсальных учебных действий: смыслового чтения, осуществление построение умозаключения и операций логического анализа, рассуждения, классификации, включающего установление причинно-следственных связей. Планируемые образовательные результаты. Предметные: в результате занятия учащиеся смогут: 1) узнать условия слитного и раздельного написания НЕ с наречиями на -О и -Е; 2) повторить

90 слитное и раздельное написание НЕ с именами существительными, именами прилагательными, глаголами; 3) выработать практическое умение различать на письме слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи. Метапредметные: 1) овладение приёмами отбора и систематизации материала на определённую тему; 2) умение вести самостоятельный поиск информации; 3) способность к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования. Личностные: 1) желание осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом созидательном процессе; 2) осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества. Основные понятия урока: наречие, имя существительное, имя прилагательное, краткое прилагательное, глагол. Ресурсы: 1. Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / [М. Т. Баранов и др.] – М.: Просвещение, 2019. – 176 с.: [4] л. ил.: ил. – ISBN 978-5-09-070480-9. 2. Раздаточные дидактические материалы (рабочий лист). Этапы урока Основное содержание этапа Основные виды деятельности учащихся 1. Организационный – Здравствуйте, ребята! Я рада Настраиваются на этап (2 мин.) приветствовать вас на уроке! плодотворную Присаживайтесь! работу. – Давайте улыбнёмся друг другу. Оформляют Пусть этот урок принесёт вам начало работы новые знания и радость общения (запись в друг с другом. тетрадях: число, – Откройте тетради, запишите число, классная работа). классная работа. Дежурный, кто

91 отсутствует? 2. Актуализация – Какую часть речи мы изучали на Вспоминают знаний (3 мин.) предыдущем уроке? (Наречие). – Что вы знаете (Неизменяемая обозначает о часть признак нужную наречии? информацию, речи, делают действия, содержательные признак признака, признак предмета, обобщения. имеет степень сравнения). 3. Мотивация (6 мин.) – На доске записаны слова, как вы Осознанное думаете, можно ли верно записать их включение на слух, не зная правила? Нелепо, негромко, в учебную несложно; не деятельность. высоко, а низко; вовсе не интересно. – Вы хотите знать, как правильно пишутся эти слова-наречия? Пригодятся ли эти знания в жизни? 4. Постановка цели и – Вы уже понимаете, о какой части Прогнозирование задач (3 мин.) речи мы сегодня будем говорить на и уроке, поэтому попробуйте формулирование сформулировать тему, цель и задачи целей урока. своей учебной – Верно. Запишите тему урока в деятельности. тетрадь: «Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на -О и Е»). – Чему сегодня мы должны научиться на уроке? Давайте сформулируем цель урока. 5. Изучение нового Новый материал оформляется в ходе Анализ

92 материала (6 мин.) индуктивной беседы в виде опорной языкового записи, фиксирующейся на доске и в материала, тетрадях. установление – Ребята, давайте, проанализировав причинноправописание данных слов, следственных попробуем сформулировать правило. связей, – Ребята, а теперь откройте учебник построение и поработайте с ним. Для начала логического свертись с правилом, мнемонический метод используя рассуждения. ключевых слов (в каждой фразе возможно выделение одного или нескольких ключевых слов, припоминая которые немедленно вспоминаешь полностью всю фразу), и рассмотрите таблицу на странице 132. – Давайте ответим на вопрос: что нового вы узнали после прочтения правила? – А теперь соберите «разрезанные» пословицы, группам. раскрывая разделившись по Анализ Запишите пословицы, языкового скобки. Используя материала. мнемоприём «Работа с графикой» (для того чтобы запомнить написание слова, «трудную» букву представляете в виде ассоциации), объясните графически написание НЕ с разными частями речи.

93 1 группа (Не)спеши языком, а спеши делом. (Не)доброе слово больнее огня жжёт. (Не)ясная речь – это мутное зеркало. 2 группа Ласковое слово (не)трудно, а споро. (Спорый – быстрый, успешный.) Умное слово (не)тяжело, а легко. Легко сказать, да (не)легко доказать. 3 группа – Раскрыть смысл любых двух пословиц (одна пословица из первой группы, вторая из второй). 6. Первичное А теперь выполним упражнение 251– Самостоятельная закрепление устно. работа материала (6 мин.) Спишите сначала примеры пословиц, учебником. где не- в словах – приставка, затем примеры, где не – частица. Обратите внимание на то, что краткие прилагательные в форме среднего рода совпадают в облике с наречиями. Влияет ли это на выбор написания не? В каких предложениях слова с не являются наречиями? В каких предложениях нужно поставить запятые? 1. Что3 (не)складно, то и (не)ладно. 2. Ласковое слово (не)трудно а споро. 3. Легко1 с

94 ск..зать да (не)легко док..зать. 4. Умное слово (не)тяж..ло а легко. 5. Летела пташка высоко, села (не)д..лёко. – Предлагаю вашему задание: «Правильно написал?» (Работа у вниманию Анализ ли ты языкового доски, по материала. очереди: один у доски, а остальные работают в тетради). словосочетания, Запишите обозначьте графически изученную орфограмму в наречиях, объясняя её постановку: написал небрежно, приехал неожиданно, ответил невежливо, завязал некрепко; говорил не быстро, а медленно; выглядел совсем не красиво; выполнил неаккуратно, советовал неохотно. При выполнении данного задания используем мнемоприём «Работа с Применение графикой» запомнить (для того написание чтобы мнемотехники на слова, практике. «трудную» букву представляете в виде ассоциации), объясняем почему именно этот приём использовали при выполнении задания. Самостоятельная работа самопроверкой по эталону. с Выполнение

95 – Возражать – словарное слово. Его задания, работа с написание нужно запомнить. толковым Объясните значение этого слова. словарём. – Сравните ваши ответы с толковым словарём. 1 группа работает с толковым словарём. – Составьте со словом возражать предложение, которое включало бы в себя деепричастный оборот. 2 группа составляет предложение. (Возражая против нового проекта, архитектор отклонился от темы). – А теперь физкультминутка! 7. Здоровьесберегающая – пауза (3 мин.) Ребята, я Применение называю правила охраны слово/словосочетание (наречие), если своего здоровья. оно пишется слитно, встаём из-за парты; если раздельно, сначала поворачиваем голову влево, а потом вправо (медленно). Неуклюже, ничуть не близко, неряшливо, вовсе не плохо, весьма нескромный, нелепо, аккуратно, говорить вовсе не негромко, небрежно. 8. Дальнейшая работа Работа по с текстом, творческая Анализ закреплению работа. изученного (5 мин.) языкового – Перед вами текст. Прочитайте его. материала, Что хотел донести до нас ветер? выполнение

96 (Не)слышно, совсем (не)торопливо, заданий. (не)хотя, (не)густо падал снег. Ветер не стал нападать на него. Он (не)решительно скрывался в невысоких кустах и думал о своей нелёгкой судьбе. «Неправда, что я негодник и неряха, – (не)приязненно думал он, – (не)возможно знать всех нелепостей судьбы. Ни к чему мне приписывать нехорошие черты». Тут несколько небольших снежинок заметили, что ветер не к добру загрустил. «Не время печалиться! – прокричали они. – Это не подружески!» Задание: выпишите из текста слова с нераскрытыми скобками. Работать будем в парах, по очереди объясняя друг другу правописание НЕ с наречием. Не забываем применять подходящие мнемоприёмы, используемые ранее. 9. Информация о Параграф 38 – правило выучить; Записывают домашнем задании, Упражнение 252 – списать, обозначая дневник инструктаж по его условия выполнению (3 мин.) выбора слитного раздельного написания не наречиями; упражнение 253 списать, приставкой подчеркнуть не- как слова и домашнее с задание, – анализируют с материалы члены домашнего в

97 предложения. задания, задают уточняющие вопросы. 10. мин.) Рефлексия (3 – Вспомните, какие цели мы Оценивают свою ставили? деятельность – Что нового мы узнали сегодня на уроке. уроке? Чему научились? Кто испытал трудности на уроке? С чем они были связаны? Над чем ещё нужно поработать? Посмотрите на запись сегодняшнего урока в ваших рабочих листах и поставьте на полях знак вопроса рядом с теми упражнениями, которые вызвали у вас затруднения. Оцените свой уровень. Уровни оценивания своих знаний и умений 1. Не все понимаю, испытываю серьезные затруднения при выполнении практических заданий. 2. В целом понимаю, но испытываю отдельные трудности при выполнении практических заданий. 3. Все хорошо испытываю понимаю, затруднений не при выполнении практических заданий. В конце урока учащиеся называют наиболее активно работавших на на

98 уроке. Этим учащимся выставляется оценка после проверки их классной работы (поурочный балл). Выставление оценок. – Урок окончен! Спасибо за Подают дневник. внимание! До новых встреч! Рабочий лист № Задания Основные виды деятельности учащихся 1. – Соберите «разрезанные» пословицы. Анализ Поделившись на группы, запишите их, языкового раскрывая скобки. материала, 1 пара установление (Не)спеши языком, а спеши делом. причинно- (Не)доброе слово больнее огня жжёт. следственных (Не)ясная речь – это мутное зеркало. связей, 2 пара построение Ласковое слово (не)трудно, а споро. логического (Спорый – быстрый, успешный.) рассуждения. Умное слово (не)тяжело, а легко. Легко сказать, да (не)легко доказать. 3 пара – Раскрыть смысл любых двух пословиц (одна пословица из первой группы, вторая из второй). 2. Упражнение 251 – устно. Самостоятельная Спишите сначала примеры пословиц, работа с

99 где не- в словах – приставка, затем учебником. примеры, где не – частица. Обратите внимание на то, что краткие прилагательные в форме среднего рода совпадают в облике с наречиями. Влияет ли это на выбор написания не? В каких предложениях являются слова наречиями? предложениях с В нужно не каких поставить запятые? 1. Что3 (не)складно, то и (не)ладно. 2. Ласковое слово (не)трудно а споро. 3. Легко1 ск..зать да (не)легко док..зать. 4. Умное слово (не)тяж..ло а легко. 5. Летела пташка высоко, села (не)д..лёко. 3. «Правильно ли ты написал?» Анализ Запишите словосочетания, обозначьте языкового графически изученную орфограмму в материала. наречиях, объясняя её постановку: написал неожиданно, небрежно, приехал ответил невежливо, завязал некрепко; говорил не быстро, а медленно; выглядел совсем не красиво; выполнил неаккуратно, советовал неохотно. 4. Самостоятельная работа самопроверкой по эталону. с Выполняют задания, Сравните ваши ответы с толковым работают словарём. толковым с

100 1 группа работает с толковым словарём. – Составьте со словом словарём. возражать предложение, которое включало бы в себя деепричастный оборот. 2 группа (Возражая составляет против предложение. нового проекта, архитектор отклонился от темы). 5. Анализ Работа с текстом, творческая работа. Перед вами текст. Прочитайте его. Что языкового хотел донести до нас ветер? (Не)слышно, совсем материала, (не)торопливо, выполнение (не)хотя, (не)густо падал снег. Ветер заданий. не стал нападать на него. Он (не)решительно скрывался в невысоких кустах и думал о своей нелёгкой судьбе. «Неправда, что я негодник и неряха, – (не)приязненно думал он, – (не)возможно знать всех нелепостей судьбы. Ни к чему мне приписывать нехорошие черты». Тут несколько небольших снежинок заметили, что ветер не к добру загрустил. «Не время печалиться! – прокричали они. – Это не по- дружески!» Задание: выпишите из текста слова с нераскрытыми скобками.

101 Лист самооценки Фамилия, имя _______________________________________________ Оцени свою работу на уроке по следующим критериям: № Задание Критерии оценивания 5 баллов 1. 4 балла 3 балла 2 балла Задание Ошибок Допущена 1- Допущены 3 Допущены 1. нет 2 ошибки ошибки Результат «0» Допущен 4-5 ошибки ы 6 и более ошибок 2. Задание Упражне Допущена 1 Допущены 2 Допущены Допущен 2. ние ошибка ы ошибки 3 ошибки 4 выполнен более о ошибок без и ошибок 3. Задание Нет Допущена 1- Допущены Допущены 3. ошибок 2 ошибки 4-5 ошибки ы 3-4 ошибки Допущен 5 и более ошибок 4. Задание Нет Допущена 1 Допущено 2 Допущено Допущен 4. ошибок ошибка о ошибки 3 ошибки 4 и более ошибок 5. Задание Нет Допущена 1- Допущены Допущены 5. ошибок 2 ошибки 4-5 ошибки о 3-4 ошибки Допущен 5 и более ошибок Всего: Макс. балл – 14 баллов «5» – 13-14 баллов, «4» – 10-12 баллов, «3» – 6-9 баллов.

102 Тема: «Буквы О и А на конце наречий» (1 ч.). Класс: 7. Тип урока: урок усвоения новых знаний. Предметные (образовательные) цели урока: познакомить учащихся с условиями выбора и написания букв О и А на конце наречий. Цели, направленные на формирование универсальных учебных действий: 1. Поддержание устойчивого познавательного интереса к предмету, воспитание любви к родному языку, эстетического отношения к слову (личностные УУД). 2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания учебной деятельности, самооценки, самоконтроля и коррекции. 3. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий: формулирования и аргументации собственного мнения, использования адекватных языковых средств, умения вести учебный диалог с учителем и со сверстниками. 4. Формирование познавательных универсальных учебных действий: смыслового чтения, осуществление построение умозаключения и операций логического анализа, рассуждения, классификации, включающего установление причинно-следственных связей. Планируемые образовательные результаты. Предметные: в результате занятия учащиеся смогут правильно писать слова с изученной орфограммой, графически обозначать условия выбора правильных написаний. Метапредметные: 1) развивать навык правописания букв О и А на конце наречий; 2) развивать навыки исследовательской работы; 3) развивать коммуникативные навыки, толерантность. Личностные: 1) способствовать воспитанию доброжелательного отношения друг к другу при совместной работе; 2) обеспечить воспитание умения

103 слушать и говорить; 3) создать условия для воспитания аккуратности и внимания, бережного отношения и любви к родному языку. Основные понятия урока: наречие, буквы О и А на конце наречий, способы словообразования. Ресурсы: 1. Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / [М. Т. Баранов и др.] – М.: Просвещение, 2019. – 176 с.: [4] л. ил.: ил. – ISBN 978-5-09-070480-9. 2. Раздаточные дидактические материалы (рабочий лист). Этапы урока Основное содержание этапа Основные виды деятельности учащихся 1. Организационный – этап (2 мин.) Здравствуйте, приветствовать ребята! вас Я на Присаживайтесь! рада Настраиваются уроке! на плодотворную – Давайте улыбнёмся друг другу. Пусть работу. этот урок принесёт вам новые знания и Оформляют радость общения друг с другом. Успехов начало вам и удач! работы (запись в – Откройте тетради, запишите число, тетрадях: число, классная работа. Дежурный, отсутствует? 2. кто классная работа). Актуализация – Какую часть речи мы сейчас изучаем? Вспоминают знаний (3 мин.) (Наречие). нужную – Какую тему мы закончили изучать на информацию, прошлом уроке? (Буквы О и Е после делают шипящих на конце наречий). содержательные – Расскажите, что вы знаете о двух обобщения.

104 темах. Орфографическая разминка (задание написано на доске). Объясните орфограммы: невежливо (есть синоним – грубо); нелепо (слово без НЕ не употребляется); никогда (отрицательное наречие, безударная приставка); мужественно (пишется НН, потому что образовано от прилагательного с НН); свежо (под ударением после шипящего пишется о). – На какие буквы оканчиваются данные наречия? (О и А). 3. Мотивация мин.) (4 – Вы хотите знать, почему именно эти Осознанное буквы пишутся на конце наречий? И при включение каких условиях? в учебную – Как вы думаете, пригодятся ли эти деятельность. знания в жизни? 4. Постановка цели – Вы уже понимаете, о чём мы сегодня Прогнозирован и задач (4 мин.) будем говорить на уроке, поэтому ие и попробуйте сформулировать тему, цель формулировани и задачу нашего сегодняшнего урока. е целей своей (Записывают тему урока в тетрадь – учебной «Буквы О и А на конце наречий»). деятельности. 5. Изучение нового – Ребята, давайте запишем слова в Анализ материала (7 мин.) тетрадь, сделаем морфемный разбор и языкового выясним от образовались: каких сначала слов они материала, (начало), установление

105 издалека (далёкий), справа, досыта причинно(сытый), наскоро (скорый), засветло следственных (светлый), вправо. (Один человек связей, работает у доски). построение – Что мы видим? Какой вывод можем логического сделать? Давайте на основе ваших рассуждения. выводов составим таблицу: ДО С ИЗ Досыта, А НА В ЗА О сначала, Наскоро, справа, издалека. вправо, засветло. Мы использовали мнемоприём «Работа с мнемотаблицами», применили для который эффективного восприятия зрительной информации. – Ребята, при выполнении подобных заданий, давайте рассуждать так: Досыта – это наречие образовано при помощи приставки –до и суффикса –а; пишу на конце наречия букву а: досыта. – Ребята, сейчас давайте откроем Самостоятельна учебники на странице 144 и поработаем я с ними. Сначала читаем вслух учебником. информацию, данную до упражнения 277. Затем ознакомимся с правилом, используя мнемонический ключевых слов (в возможно выделение каждой одного метод фразе или нескольких ключевых слов, припоминая которые немедленно работа вспоминаешь с

106 полностью всю фразу). 6. Первичное – Предлагаю выполнить упражнение Анализ закрепление 278, разбившись на пары: языкового материала (6 мин.) 1 пара (сидящие справа) ищет слова для материала, первой колонки, 2 пара (сидящие слева), выполнение соответственно, для второй. задания. Работа в парах. Групповая Перед вами три наречия, в которых уже работа. есть знакомые изначально, нам приставки: скрытно, доверчиво. Данные слова заканчиваются на О, запишите слова в тетрадь и объясните их написание, используя полученные знания. Самостоятельная с Осмысленное работа выполнение самопроверкой по эталону. Слова, которые написаны в строчку, задания распределите по столбикам, и самопроверкой. обозначьте графически орфограммы. Приставочно- Суффиксальный суффиксальный Заново Досрочно новый досрочный Направо Изворотливо правый изворотливый Добела Исключительно белый исключительный Сгоряча Спутанно горячий спутанный с

107 Начисто Доходчиво чистый доходчивый Составьте три предложения, используя данные наречия. Зачитываем предложения каждой группы. 7. – А теперь физкультминутка! Применение Здоровьесберегающ Разминка на закрепление правила урока. правила охраны ая пауза (3 мин.) – Ребята, я называю слова, если в конце своего здоровья. О – присаживайтесь, А – встаёте. Слева, направо, справа, наглухо, засветло, влево, издавна, досуха, снова. 8. Закрепление Индивидуальные задания. изученного (5 мин.) Анализ (Задания располагаются по принципу: от языкового простого к сложному). материала, Задание 1. Замените словосочетания выполнение наречиями на О и А на конце. Не заданий. забываем использовать графические приёмы мнемотехники. Идти в правую сторону (вправо). Беседовать без стеснения (запросто). Раскалить до красного цвета (докрасна). Расстаться на долгое время (надолго). Задание 2. Выпишите в один столбик словосочетания с наречиями на О, в другой на А. Обозначьте главные и зависимые слова. Окна вагона часто бывали наглухо залеплены снегом. Небо было раскалено

108 почти добела. Ветер снова усилился. Серое небо предвещало дождь надолго. Посмотри-ка вправо. Начни все сначала. Издалека послышался шум. 9. Информация о Параграф 43, правило выучить. Записывают в домашнем задании, Упражнение 280 – О или А? Письменно дневник инструктаж по его объясните условия выбора этих букв домашнее выполнению мин.) (3 (см. образец в правиле на с. 145). задание, Составьте предложения с тремя анализируют словосочетаниями. Упражнение материалы 279 – запишите домашнего однокоренные наречия к данным в задания, задают скобках прилагательным. Обозначьте вопросы изучаемую орфограмму. на Поставьте уточнение. ударение в словах. 10. Рефлексия – Вспомните, какие цели мы ставили? Отвечают (3 мин.) – Что нового мы узнали сегодня на вопросы, на уроке? Чему научились? Кто испытал определяют трудности на уроке? С чем они были своё связаны? Над поработать? чем Посмотрите ещё на нужно эмоциональное запись состояние сегодняшнего урока в ваших рабочих уроке. листах и поставьте на полях знак вопроса рядом с теми упражнениями, которые вызвали у вас затруднения. Оцените свой уровень. Уровни оценивания своих знаний и умений: 1. Не все понимаю, испытываю на

109 серьезные затруднения при выполнении практических заданий. 2. В целом понимаю, но испытываю отдельные трудности при выполнении практических заданий. 3. Все хорошо понимаю, не испытываю затруднений при выполнении практических заданий. В конце урока учащиеся называют наиболее активно работавших на уроке. Этим учащимся выставляется оценка после проверки их классной работы (поурочный балл). Выставление оценок. Подают – Урок окончен! Спасибо за внимание! дневник. До новых встреч! Рабочий лист № Задания Основные виды деятельности учащихся 1. 2. Объясните орфограммы: Вспоминают невежливо; нужную нелепо; информацию, никогда; делают мужественно; содержательные свежо. обобщения. Сделать морфемный разбор, выяснить от Анализ каких слов образовались: языкового сначала (начало), издалека (далёкий), материала,

110 справа, досыта (сытый), наскоро выполнение (скорый), засветло (светлый), вправо. задания. (Один человек работает у доски). 3. Упражнение 278, разбившись по парам: Самостоятельная 1 пара (сидящие справа) ищет слова для работа с первой колонки, 2 пара (сидящие слева), учебником, с соответственно, для второй. заданием Заполните таблицу данными наречиями, учебника. обозначая в них условия выбора букв а и о. Обратите внимание на то, что буква о пишется на конце наречий с любыми приставками (в том числе с приставками из-, до-, с-), а буква а – только на конце наречий с приставками из-, до-, с- (см. правило выше). -â Слев.., -ô досрочн.., созвучн.., запрост.., изобильн.., начист.., доходчив.., издавн.., досух.., справ.., стеснительн.., дословн.., исправн.., достаточн.., воедин.., извилист.., занов.., досыт.., доверительн.., сначал.., наглух.., вправ.. . 4. Анализ Работа в парах. Перед вами три наречия, в которых уже языкового есть знакомые нам приставки: материала, изначально, скрытно, доверчиво. Данные выполнение слова заканчиваются на О, запишите задания. слова в тетрадь и объясните их из

111 написание, используя полученные знания. 5. Самостоятельная работа с Осмысленное выполнение самопроверкой по эталону. Слова, которые написаны в строчку, задания распределите по столбикам, и обозначьте графически орфограммы. Приставочно- Суффиксальный суффиксальный Заново Досрочно новый досрочный Направо Изворотливо правый изворотливый Добела Исключительно белый исключительный Сгоряча Спутанно горячий спутанный Начисто Доходчиво чистый доходчивый Составьте три предложения, используя данные наречия. Зачитываем предложения каждой группы. 6. Задание 1. Замените словосочетания Анализ наречиями на О и А на конце. языкового Идти в правую сторону (вправо). материала, Беседовать без стеснения (запросто). выполнение Раскалить до красного цвета (докрасна). заданий. Расстаться на долгое время (надолго). Задание 2. Выпишите в один столбик

112 словосочетания с наречиями на О, в другой на А. Обозначьте главные и зависимые слова. Окна вагона часто бывали наглухо залеплены снегом. Небо было раскалено почти добела. Ветер снова усилился. Серое небо предвещало дождь надолго. Посмотри-ка вправо. Начни все сначала. Издалека послышался шум. Лист самооценки Фамилия, имя __________________________________________________ Оцени свою работу на уроке по следующим критериям: № Задание Критерии оценивания 5 баллов 1. 4 балла 3 балла 2 балла Ошибок Допущена Допущено Допущено Допущено 1. нет 1-2 3 ошибки 4 ошибки Задание Ошибок Допущена Допущены Допущено Допущено 2. нет 1 ошибка 2-3 4 ошибки Задание Ошибок Допущена Допущено Допущено Допущено 3. нет 1-2 3 ошибки 4 ошибки Задание Ошибок Допущена Допущены Допущено Допущено 4. нет 1 ошибка 2-3 4 ошибки 5 ошибок и более Задание Ошибок Допущена Допущено Допущено Допущено 5. нет 1-2 3 ошибки 4 ошибки ошибок 6. 5 и более ошибок ошибки 5. 5 ошибок и более ошибок 4. 5 и более ошибок ошибки 3. «0» Задание ошибки 2. Результат 5 и более ошибок Задание Допущена Допущено Допущено Допущено Допущено 6. 1 ошибка 5-6 2 ошибки 3-4 7 и более

113 ошибки ошибок ошибок Всего: Макс. балл – 14 баллов «5» – 13-14 баллов, «4» – 10-12 баллов, «3» – 6-9 баллов.

114 Тема: «Мягкий знак после шипящих на конце наречий» (1 ч.). Класс: 7. Тип урока: урок изучения нового материала. Предметные (образовательные) цели урока: познакомить учащихся с правильным написанием мягкого знака на конце наречий после шипящих. Цели, направленные на формирование универсальных учебных действий: 1. Поддержание устойчивого познавательного интереса к предмету, воспитание любви к родному языку, эстетического отношения к слову (личностные УУД). 2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания учебной деятельности, самооценки, самоконтроля и коррекции. 3. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий: формулирования и аргументации собственного мнения, использования адекватных языковых средств, умения вести учебный диалог с учителем и со сверстниками. 4. Формирование познавательных универсальных учебных действий: смыслового чтения, осуществление построение умозаключения и операций логического анализа, рассуждения, классификации, включающего установление причинно-следственных связей. Планируемые образовательные результаты. Предметные: в результате занятия учащиеся смогут 1) овладеть знаниями о правописании мягкого знака после шипящих на конце наречий и их применять на практике; 2) отличать наречие от других частей речи; 3) рассуждать на лингвистические темы. Метапредметные: 1) проверять написанное; 2) способность контролировать принимать и свои действия, сохранять учебную задачу; 3) осуществлять пошаговый и итоговый контроль. Личностные: 1) способствовать воспитанию доброжелательного отношения друг к другу при совместной работе; 2) обеспечить воспитание умения

115 слушать и говорить; 3) создать условия для воспитания аккуратности и внимания, бережного отношения и любви к родному языку. Основные понятия урока: наречие, мягкий знак после шипящих. Ресурсы: 1. Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / [М. Т. Баранов и др.] – М.: Просвещение, 2019. – 176 с.: [4] л. ил.: ил. – ISBN 978-5-09-070480-9. 2. Раздаточные дидактические материалы (рабочий лист). Этапы урока Основное содержание этапа Основные виды деятельности учащихся 1. Организационный – Здравствуйте, ребята! Я рада Настраиваются этап (3 мин.) приветствовать вас на уроке и очень на хочу начать работу с вами! Хорошего плодотворную вам настроения и успехов! работу. Присаживайтесь! – Повернитесь Оформляют друг к другу, начало работы посмотрите в глаза, улыбнитесь и (запись пожелайте хорошего в рабочего тетрадях: настроения на уроке своему визави! число, классная – Откройте тетради, запишите число, работа) классная работа. Дежурный, кто отсутствует? 2. Актуализация – Что мы изучали на прошлом уроке? Вспоминают знаний (3 мин.) («Слитное и раздельное написание нужную наречий, образованных от информацию, существительных и количественных делают (собирательных) числительных»). содержательны

116 – Ребята, мы почти всё изучили в е обобщения. разделе «Наречие», давайте сделаем вывод, что же мы теперь знаем об этой части речи? (Кратко говорят о всех уже изученных темах). 3. Мотивация (5 мин.) – Ребята, нам пришло письмо от Осознанное нашего друга Незнайки. Он просит включение нас помочь ему в задания. Незнайка трудности в выполнении учебную испытывает деятельность. правописании оканчивающихся в на слов, шипящий. Сможем ли мы помочь Незнайке, не зная правила? – Давайте сначала запишем те слова, правописание которых можем объяснить. Полноч…, стереч…, горяч…, ландыш…, рож…, луж…, съеш…, вскач…, наотмаш…, свеж…, багаж…, сплош…, войдёш…, хорош…, туч…, настеж… – Как же поступить с написанием слов, правила написания которых ещё не изучены? – Вы хотите знать, как правильно пишутся эти слова-наречия? Пригодятся ли эти знания в жизни? 4. Постановка цели и – Вы уже понимаете, о чём мы Прогнозирован задач (4 мин.) сегодня будем говорить на уроке, ие и

117 поэтому попробуйте сформулировать формулировани тему, цель и задачу нашего е целей своей сегодняшнего урока. учебной (Записывают тему урока в тетрадь – деятельности. «Мягкий знак после шипящих на конце наречий»). 5. Изучение нового – Ребята, я хочу вам рассказать об Анализ материала (6 мин.) одной ситуации: однажды мягкий знак языкового собирался прийти в гости к наречию, материала, три наречия были такими установление нетерпеливыми, что не дождались причиннодруга и убежали, и поэтому они следственных остались без мягкого знака на конце. связей, Это слова: УЖ, НЕВТЕРПЁЖ. ЗАМУЖ, построение Давайте мы их логического запишем в тетради и запомним. рассуждения. – Теперь давайте сделаем вывод на основе полученной новой информации. – Ребята, сейчас давайте откроем Самостоятельна учебники и Прочитаем поработаем правило, с ними. я работа используя учебником, мнемонический метод ключевых слов выполнение (в каждой фразе возможно выделение задания. одного или нескольких ключевых слов, припоминая которые немедленно вспоминаешь полностью всю фразу) на странице выполним упражнение 297. 153 и с

118 – Теперь выполним задание в парах. Прочитайте предложения, Выполняют выделенные толкования соответствующим шипящим на замените задание в парах. наречием конце. с Объясните правописание наречий, применяя уже известные графические приёмы мнемотехники («Работа с графикой»). 1. Вернуться в двенадцать часов ночи. 2. Стало невыносимо ждать, не хватает терпения. 3. Открыть окно широко, распахнув его до конца. Упасть 4. лицом вверх, опрокинувшись на спину. 5. Ехать скачками, очень быстро. 6. Заросло по всей поверхности, целиком травой. 7. Уйти в сторону, дальше от когоили чего-либо, долой. Слова для справок: невтерпёж.., настеж.., вскач.., проч.., за полноч.., сплош… 6. Первичное – закрепление А теперь давайте выполним Самостоятельна упражнение 298 – устно. материала (5 мин.) я работа с учебником. Самостоятельная работа самопроверкой по эталону. с Самостоятельно е выполнение

119 Делимся на группы. 1 группа – 1 теста. задание; 2 группа – 2 задание. 1. Найди наречие: А) среж.., дремуч.., вскач..; Б) помощ..,стереч.., невтерпеж..; В) мощ.., отреж.., навзнич… 2. В какой строке во всех словах Ь после шипящих не пишется: А) полноч.., невмоч.., могуч..; Б) линюч.., шалаш.., улыбнёш..ся; В) меч.., мимо рощ.., пахуч… Правильные ответы будут записаны на доске. 7. – А теперь физкультминутка! Применение Здоровьесберегающая Сейчас сделаем паузу! правила охраны пауза (3 мин.) – Ребята, если я называю наречие с Ь своего знаком на конце, то вы встаёте из-за здоровья. парты, если называю любую другую часть речи с Ь знаком на конце, то вы делаете приседание. Ночь, навзничь, рожь, вскачь, дочь, настежь, мышь, сплошь, полночь, замуж (нужно оставаться на месте, без движения – на внимательность). 8. Закрепление Работа изученного (5 мин.) с текстом, творческая Анализ языкового работа. Задание с элементами творчества: материала, вставить в предложение нужное по выполнение смыслу слово, объяснить его заданий.

120 написание. Решил муравьишко отправиться в путешествие. Надумал подняться по стебельку, да упал … Глядит, … мягкая трава. Пустились … зелёные кузнечики. … открыты ходы в норки землероек. … и лиса тут как тут. Она … полакомиться чем-нибудь вкусненьким. Слова для справок: навзнич.., сплош.., вскач.., настеж.., уж.., не проч… Задание на отработку полученных Анализ знаний: из наречия, пословиц вставить выписать языкового пропущенные материала, буквы, используя алгоритм. выполнение 1. Матушка-рожь кормит всех сплош.. заданий. 2. Землю вскач.. не пашут. 3. Для дорогого гостя и ворота настеж.. 4. Если лень тебе не дочь, прогони её ты проч.. При выполнении заданий используем приём мнемотехники графикой» – «Работа для с лучшего запоминания орфограммы. 9. Информация о Выучить правило в параграфе 46. Записывают домашнем задании, Выполнить инструктаж по его вспомнить выполнению (3 мин.) орфограмм, упражнение и сопоставить связанные 299 – дневник виды домашнее с задание, в

121 правописанием мягкого знака после анализируют шипящих на конце сгруппировать Творческое записать по ним задание: сказку используя о слова, и материалы слова. домашнего придумать мягком фольклорные и задания, задают знаке, вопросы на традиции уточнение. народных сказок. 10. Рефлексия (3 мин.) – Вспомните, какие цели мы ставили? Отвечают на – Что нового мы узнали сегодня на вопросы, уроке? Чему научились? Кто испытал определяют трудности на уроке? С чем они были своё связаны? Над чем ещё нужно эмоциональное поработать? Посмотрите на запись состояние сегодняшнего урока в ваших рабочих уроке. листах и поставьте на полях знак вопроса рядом с теми упражнениями, которые вызвали у вас затруднения. Оцените свой уровень. Уровни оценивания своих знаний и умений 1. Не все серьезные понимаю, испытываю затруднения при выполнении практических заданий. 2. В целом понимаю, но испытываю отдельные трудности при выполнении практических заданий. 3. Все испытываю хорошо понимаю, затруднений не при выполнении практических заданий. В на

122 конце урока наиболее учащиеся активно называют работавших на уроке. Этим учащимся выставляется оценка после проверки их классной работы (поурочный балл). Выставление оценок. – Урок Подают окончен! Спасибо за дневник. внимание! До новых встреч! Рабочий лист № Задания Основные виды деятельности учащихся 1. Запишете слова, правописание Осознанное которых можем объяснить. Полноч…, стереч…, включение в горяч…, учебную ландыш…, рож…, луж…, съеш…, деятельность. вскач…, наотмаш…, свеж…, багаж…, сплош…, войдёш…, хорош…, туч…, настеж… 2. Упражнение 297. Спишите, Самостоятельная обозначая изученную работа орфограмму (см. образец в правиле учебником. выше). С выделенными словосочетаниями составьте простые распространённые предложения с однородными членами. Мчатся вскач(?), открывается настеж(?), сплош(?) усыпано, выйти с

123 замуж(?), уйти проч(?), ударить наотмаш(?), упасть навзнич(?). 3. Задание в парах. Выполняют Прочитайте предложения, задание в парах. выделенные толкования соответствующим шипящим на замените наречием конце. с Объясните правописание наречий: 1. Вернуться в двенадцать часов ночи. 2. Стало невыносимо ждать, не хватает терпения. 3. Открыть окно широко, распахнув его до конца. 4. Упасть лицом вверх, опрокинувшись на спину. 5. Ехать скачками, очень быстро. 6. Заросло по всей поверхности, целиком травой. 7. Уйти в сторону, дальше от когоили чего-либо, долой. Слова для справок: невтерпёж.., настеж.., вскач.., проч.., за полноч.., сплош… 4. Упражнение 298 (устно). Прочитайте Самостоятельная стихотворение Я. работа Козловского. Сформулируйте на его учебником. основе правило о написании мягкого знака после шипящих на конце с

124 наречий. Извес(?)но, что после шипящих, В конце наречия стоящих, Как правило, Мы пишем мягкий знак. К примеру: «Темень сплошь». К примеру: «Навзничь ляг». А если кто запамятовал всё ж, Напомню, пока точки6 не поставил, Что случаи «уж», «замуж», «невтерпёж» Есть жизнеисключение из правил. 5. Самостоятельная работа с Самостоятельное самопроверкой по эталону. выполнение Групповая работа: теста. 1 группа – 1 задание; 2 группа – 2 задание. 1.Найди наречие: А) среж.., дремуч.., вскач..; Б) помощ..,стереч.., невтерпеж..; В) мощ.., отреж.., навзнич… 2. В какой строке во всех словах Ь после шипящих не пишется: А) полноч.., невмоч.., могуч..; Б) линюч.., шалаш.., улыбнёш..ся; В) меч.., мимо рощ.., пахуч… 6. Работа работа. с текстом, творческая Анализ языкового Задание с элементами творчества: материала,

125 вставить в предложение нужное по выполнение смыслу слово, объяснить его задания. написание. Решил муравьишко отправиться в путешествие. Надумал подняться по стебельку, да упал … Глядит, … мягкая трава. Пустились … зелёные кузнечики. … открыты ходы в норки землероек. … и лиса тут как тут. Она … полакомиться чем-нибудь вкусненьким. Слова для справок: навзнич.., сплош.., вскач.., настеж.., уж.., не проч… Задание на отработку полученных Анализ знаний: из наречия, пословиц вставить выписать языкового пропущенные материала, буквы, используя алгоритм. выполнение 1. Матушка-рожь кормит всех сплош.. задания. 2. Землю вскач.. не пашут. 3. Для дорогого гостя и ворота настеж.. 4. Если лень тебе не дочь, прогони её ты проч.. Лист самооценки Фамилия, имя ________________________________________________________ Оцени свою работу на уроке по следующим критериям: № Задание Критерии оценивания 5 баллов 1. Задание Ошибок 4 балла 3 балла 2 балла Допущена Допущено Допущено Результат «0» Допущено 5

126 нет 1. 1-2 ошибки 3 ошибки 4 ошибки и более ошибок 2. Задание Ошибок Допущена Допущено Допущено Допущено 5 2. нет 1-2 ошибки 3 ошибки 4 ошибки и более ошибок 3. Задание Ошибок Допущена Допущено Допущено Допущено 4 3. нет 1 ошибка 2 ошибки 3 ошибки и более ошибок 4. Задание Ошибок Допущена Допущено Допущено Допущено 5 4. нет 1 ошибка 2 ошибки 3-4 ошибки и более ошибок 5. Задание Ошибок Допущена Допущено Допущено Допущено 4 5. нет 1 ошибка 2 ошибки 3 ошибки и более ошибок 6. Задание Ошибок Допущена Допущено 3 Допущено Допущено 5 6. нет 1-2 ошибки ошибки и более 4 ошибки ошибок Всего: Макс. балл – 14 баллов «5» – 13-14 баллов, «4» – 10-12 баллов, «3» – 6-9 баллов.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв