Новая работа

Денис Джумаев

Новая работа

Работа посвящена изучению современных образовательных технологий преподавания одного из важнейших предметов отечественной школы - русского языка. В первой главе рассматриваются актуальные проблемы отечественного образования и учебные технологии, призванные решить данные проблемы. Во второй главе детализируется технология опорного конспектирования, рассматриваются её особенности и актуальность применения на современном уроке русского языка. Также мы демонстрируем применение изучаемой технологии и строим прогнозы относительно её дальнейшего внедрения в образовательный процесс.

Языкознание

Дипломы

Вуз: Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского

ID: 5efd8da0cd3d3e00013db529

UUID: 27191fa0-9e64-0138-0cc8-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 16

-29.68

Денис Джумаев

Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 7,5 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.И. Вернадского» ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ) В Г. ЯЛТЕ ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ, ИСТОРИИ И ИСКУССТВ Кафедра русской и украинской филологии с методикой преподавания Джумаев Денис Сергеевич РОЛЬ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Выпускная квалификационная работа Обучающегося 4 курса Направления подготовки 45.03.01 «Филология» профиль подготовки «Преподавание филологических дисциплин» очная Форма обучения Научный руководитель кандидат филологических наук, доцент Н.А. Лобачёва К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ: Руководитель ОПОП кандидат филологических наук, доцент Ялта, 2020 Н.А. Лобачёва

Содержание Введение ....................................................................................................................... 3 1. Опорный конспект в системе современных образовательных технологий ..... 6 1.1. Современные образовательные технологии на уроках русского языка..... 6 1.2. Слияние технологий – ключ к интенсификации обучения ........................ 21 2. Обновлённая технология опорного конспектирования .................................... 30 2.1. История опорного конспекта как части блочно-модульной подачи материала на уроках русского языка ................................................................... 30 2.2. Опорный конспект в преподавании орфографии ........................................ 38 2.3. Опорный конспект в преподавании пунктуации ......................................... 41 Заключение ................................................................................................................ 46 Список использованной литературы....................................................................... 48 Приложения ............................................................................................................... 55

Введение Актуальность работы. Совершенствование образовательных систем с каждым годом приводит к появлению инновационных способов обеспечения образовательного процесса. Мотивация, интенсивность, снижение уровня стресса, особые технологии подачи, укрупнения и усвоения учебной информации – можно сказать, что мы имеем дело с «методической войной», которую большинство общеобразовательных школ давно проиграли. Учебные центры, тренинги и вебинары от «лучших инстаграм-репетиторов», которые заслужили уважение современных учеников и их родителей, потому что в их регалиях есть слово «инстаграм». Общеобразовательная школа теряет конкурентоспособность, устаревает. Русский язык, который остаётся основным предметом в школах нашей страны, также претерпевает изменения, однако не каждую инновацию возможно применить на уроке словесности, по крайней мере так, чтобы это было уместно. В середине прошлого века устойчивость образовательной сферы, как и иных аспектов экономики Советского государства, позволяла проводить исследования по увеличению эффективности образовательных технологий, но не с целью «личностного воспитания», а с целью повышения качества преподаваемого материала – удобства создавались для учителя, потому что именно от него зависел успех педагогического процесса. В области предмета «Русский язык», помимо известных учебников В.В. Бабайцевой, М.Т. Баранова, С.Г. Бархударова, В.А. Белошапковой, М.А. Бондаренко, Е.А. Земской, Т.А. Ладыженской и др., увидели свет работы Ю.С. Меженко – народного учителя СССР. Его земляк, донецкий математик В.Ф. Шаталов разработал уникальную систему опорного конспектирования, которая, благодаря Юрию Степановичу, была адаптирована к урокам русского языка, доработана и зафиксирована. Несколько лет назад вышел фундаментальный труд Ю.С. Меженко «Поддержка и опора», в котором изложены основополагающие аспекты преподавания русского языка в нестандартном методическом формате. 3

Эффективные подходы, разработанные известными педагогами- новаторами, сегодня забыты. И данное исследование способствует развитию модульной методики, разработанной В.Ф. Шаталовым и Ю.С. Меженко, до современного уровня потребностей учащихся и преподавателей, а также стремится решить проблему оптимизации и структуризации уроков русского языка в средней школе без учёта инновационных технологий с средств, имеющих сомнительную научную обоснованность и разработанность. Цель исследования – раскрыть потенциал применения технологии опорного конспекта и сопутствующих методических решений на современном уроке русского языка. Задачи исследования: – обозначить ключевые направления в развитии современного образования путём рассмотрения современных образовательных технологий; – изучить возможность слияния технологий для достижения большей эффективности; – раскрыть сущность модульного подхода, основанного на технологии опорного конспектирования; – рассмотреть историю формирования блочно-модульной методики и опорных конспектов по русскому языку; – проанализировать применение комбинированной модульной методики на примере тем, связанных с орфографией и пунктуацией. Объектом исследования является система современных технологий обучения русскому языку. Предмет исследования – опорное конспектирование в структуре блочномодульного подхода в преподавании русского языка. Гипотеза исследования: выявить, описать и продемонстрировать роль опорного конспектирования и комплекса методических приёмов, направленных на интенсификацию уроков русского языка в школе, акцентировать внимание на потенциале данного подхода в развитии эффективности обучения. Основные методы исследования: 4

– абстрагирование направлений изучения методической составляющей современных образовательных технологий, применительно к урокам русского языка в средней школе; – компонентный анализ элементов системы опорных конспектов; – описание структуры блочно-модульной подачи материала; – моделирование фрагмента урока с применением комбинированной модульной методики; – прогнозирование результатов применения модульной системы на уроке. Практическая значимость состоит в оптимизации скорости и качества образовательного процесса на уроках русского языка, систематизации учебного материала и структуризации курса русского языка в средней школе. Методическая база учителя обогащается не только зрелищными, но и весьма эффективными средствами, позволяющими сделать урок русского языка не только интересным, но и продуктивным. Апробация исследования проведена и подтверждается следующими документами (см. Приложение А): 1. Диплом за 2 место в финале Международного конкурса педагогического мастерства «Идеи образования – 2019» №DPF-9326-48729 (см. Прил. А.1). 2. Диплом за 3 место в V Международном конкурсе учебных и научных работ студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов «Quality education – 2019» (в рамках требований ФГОС) от 20.11.2019 №QE-2019-02-012. (см. Прил. А.2). 3. Диплом за 1 место во Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Студенческая практика – ключ к будущей профессии: профессиональный рост будущего специалиста» от 15 ноября 2019 г. (см. Прил. А.3). 4. Сертификат участника II Международного конкурса студенческих научноисследовательских работ по Отечественной филологии «Земли родной язык» от 29 февраля 2020 г. (см. Прил. А.4). 5

1. Опорный конспект в системе современных образовательных технологий 1.1. Современные образовательные технологии на уроках русского языка На современном этапе развития общества встаёт ряд проблемных вопросов, в том числе и тех, которые связаны с распространением в обществе неграмотности и с решением ключевой проблемы современного ученика – недостатка времени. Именно наличие большого количества информации (как учебной, так и сторонней) приводит к ухудшению общего уровня образования в отечественных средних общеобразовательных учреждениях. В условиях научно-технической революции многие явления жизни подвержены глобализации. С появлением скоростных поездов, самолётов, кораблей расстояние перестало быть преградой для социокультурного обмена. Пострадал от явления глобализации и язык. Заимствования, в том числе кальки, из других языков, совершенно противоположных по своей структуре и менталитету их носителей, а также явление космополитизма, когда международные языки играют в жизни молодёжи более значимую роль, чем родной язык, приводят к унификации языка и потере его естественных, самобытных признаков. Участились случаи, когда учащиеся имеют оценки по иностранным языкам выше, чем по родному языку. Это вызвано тем, что родной язык воспринимается школьником, как само собой разумеющееся явление, не требующее таких умственных затрат, как трудно воспринимаемый иностранный язык. Однако не стоит забывать, что, изучая иностранный язык, мы касаемся только самых основных постулатов, которые в родном языке, преимущественно, даются нам с детства. Более углублённые языковые аспекты, которые должен в совершенстве знать носитель языка, чтобы на достаточном уровне владеть родным словом, необходимо тщательно изучать, избегая фрагментарности знаний [5, С. 31]. 6

Трудностью становится также отсутствие достаточного набора слов в лексиконе учащихся [37, С. 20]. Развивающееся упрощение, чрезмерное заимствование, развитие сленгов и многие другие факторы постепенно приводят к утере былого богатства русского языка именно в бытовой речи. Нарастающий процент безграмотности среди населения – не новое явление. Уже после распада Советского Союза в конце XX века в нашей стране возникли проблемы с образованием. Заимствование западной реформы, введение тестовых форм контроля, выделение большого количества часов на иностранные языки в школах и университетах – всё это не могло положительно отразиться на формирующемся мировоззрении учащихся. То, что задумывалось как укрупнение языковых контактов, привело к спорному результату: многие молодые люди желают покинуть страну в надежде получить лучшие перспективы, а люди, чей достаток «выше среднего», предпочитают обучать детей в европейских колледжах и университетах; падение образования порождает проблемы в образовательной, социальной и других сферах внутренней государственной политики. Одним из главных недостатков нынешней системы образования является отсутствие у детей мотивации к получению новых знаний. Быстрый ритм жизни компенсируется её комфортом. Между тем, проблемы реального мира заменяются виртуальным миром гаджетов. Устаревшие методики обучения приводят к утрате значимых для экономической системы профессий. В наше «свободное» время каждый может стать исследователем и великим первооткрывателем тех дверей, которые уже и так открыты. Нередко можно видеть на книжных прилавках «новые» экспресс-методики для изучения всех предметов и отраслей. Среди них крайне сложно найти что-либо достойное, поэтому многие современные учителя склонны вести урок, опираясь лишь на собственные знания и базовый конспект урока – немногим удаётся в процессе разработать свой подход и собственную методику преподавания. Методические пособия пестрят заголовками, вроде «инновационный метод», «выучи за час», но на практике неэффективны, потому что их создатели никогда не работали в 7

школе и не имеют представления о труде учителя и особенностях нынешнего поколения учеников. Высшее образование, призванное увеличить количество трудовых ресурсов для последующего подъёма экономического уровня страны, перестало выполнять свою функцию, на что повлиял ряд факторов [30, С. 1]. Во-первых, зачастую, преподавателями вуза становятся люди, имеющие глубокие познания и высокие достижения, но не имеющие опыта работы в школе. Это влечёт за собой определённые последствия: молодые учителя, получив диплом, не представляют, как вести себя с детьми, а учебная практика не даёт возможности получить необходимый опыт, так как студент лишь ведёт уроки под надзором куратора в незнакомом для него коллективе – такая практика неэффективна. Во-вторых, уже упомянутая реформа образования, проведённая по западному образцу, не удовлетворяет национальному менталитету и культуре гражданина России. В Европе назревает кризис рационализма с его безоговорочной верой в прогресс и всесилие науки. Это не может не отразится на действующей системе образования. В сложившихся обстоятельствах школа призвана обеспечить подрастающее поколение необходимыми знаниями об окружающем мире вне зависимости от кризиса классической образовательной системы. В связи с вышеописанными явлениями с каждым годом эта задача всё более усложняется. Одной из основных проблем, решение которой первостепенно, является борьба с господством виртуальной реальности, прежде всего, в общении представителей молодёжи. Главное оружие в этой борьбе – расширение роли активного лексикона в жизни обучающихся. Вот почему так важно изучать дисциплины филологической направленности в школе. Мы знаем, что язык и мышление – взаимосвязанные явления [24, С. 20]. Их связь мотивируется тем, что ни одно из этих явлений не может существовать без другого: язык является инструментом образования мысли и без необходимости её создания не имеет смысла. Так функционирует 8

мозг у животных: их органы речи не развиты до той ступени, на которой они могли бы говорить, потому что у них нет потребности в речевом контакте – их нервная деятельность ограничивается рефлексами. Вспомним явление, называемое в психологии «эффект Маугли», при котором ребёнок, с рождения не слышавший человеческой речи, обретает повадки животного, то есть его мыслительные процессы также ограничиваются определённым набором рефлексов, и, за редкими исключениями, такие дети не могут стать полноценными людьми, так как их нервная система уже сформирована. Богатство и многообразие русского языка сложно измерить даже приблизительно, однако давайте вспомним такие цифры: 17ти-томный академический словарь содержит около 120 тысяч слов, великий русский поэт Александр Сергеевич Пушкин владел 21 тысячей слов, студент, в среднем, владеет 12 тысячами слов в пассивном лексиконе. В книге М.Т. Баранова о методике преподавания русского языка говорится, что «с языком как средством общения необходимо знакомить учащихся в самом начале систематического курса. Знание данной функции языка повышает интерес детей к русскому языку как учебному предмету, желание хорошо овладеть им, чтобы лучше пользоваться русским языком как средством общения» [3, С. 38]. Однако в современных условиях вопрос мотивации учащихся стоит особенно остро: детям уже недостаточно таких мотивов, как коммуникативные навыки и успешная сдача экзаменов. Теперь учителю приходится «бороться» с гаджетами и распадающимися семейными ценностями. Педагог сегодня значительно уступает смартфону в степени формирования интереса школьника. ИКТ-технологии были призваны решить нарастающие потребности молодого поколения в техническом вмешательстве в процесс обучения. Однако методическая разработка таких уроков не дала результата – изобрести что-то принципиально новое и при этом эффективное не удалось. К тому же для полной комплектации школьных аудиторий средствами ИКТ необходимы внушительные денежные инвестиции: не только для покупки техники, но и для 9

установки её на месте и обучения педагогов использованию подобной аппаратуры. Таким образом, вопрос мотивации учебной деятельности остаётся открытым, особенно это касается русского языка, математики и других исключительно научных дисциплин, предполагающих длительное и утомительное для детского ума изучение. Особенно важным аспектом мотивации является систематизация методических приёмов учителя, выбор наиболее «интересных», с точки зрения изложения учебной информации, учебников и степень взаимодействия теоретических и прикладных знаний в учебном процессе. Разработка учебных программ – самая слабая сторона отечественной системы образования, причём как для средней, так и для высшей школы. Избыточность материала и сторонней информации приводит к утере систематичности и лаконичности. Особенно сумбурно представлены уроки развития речи, а между тем – это один из важнейших аспектов создания заинтересованности учащихся, а также способ быстрой отработки речевых навыков. «Чувство уместности употребления языковых средств – одно из сложнейших элементов структуры языкового эстетического чувства. Оно формируется в связи с ознакомлением учащихся с вариантами (разновидностями) литературного языка, обслуживающими разные сферы его применения, – с функциональными стилями. В результате этой работы учащиеся должны знать о том, что в своей речи мы пользуемся языковыми средствами в зависимости от средств общения, учитываем, где, с кем и о чем говорим (пишем)». Впрочем, реформация школы – не единственная проблема, угрожающая экономике и национальному менталитету жителей нашей страны. Сегодня нередко можно слышать обвинения в адрес молодёжи на тему их «развратности», «безынициативности», отсутствия у них нравственных и политических ориентиров; однако не следует забывать о тех, кто создал для этих 10

молодых людей такие условия, в которых они перестали отвечать идеалам нравственности и целомудрия. «Споры и целые дискуссии по обучению грамоте продолжаются уже около двух десятилетий. Пожалуй, нет во всей педагогической науке другой такой области, где споры были столь же продолжительны, столь же горячи и, в общем, не привели бы до сих пор к каким-то позитивным, однозначным решениям», – писал Т.Г. Львов в «Методике обучения русскому языку в начальных классах» в 1979 году [20, С. 105]. Можно смело заявить, что споры велись бы и теперь, однако их более некому вести. Попыткой решить все описанные выше проблемы стали новые образовательные стандарты (ФГОС), призванные перевести преподавание в школах и вузах на новый, современный уровень. Однако и здесь педагоги столкнулись с рядом трудностей. Подавляющее большинство инновационных средств преподавания ориентируются на «деятельностный аспект», потому что именно на эту часть образовательного процесса ориентированы новые стандарты (ФГОС). Подразумевается, что учитель должен постараться вовлечь ученика в процесс получения знаний. Впрочем, знания сегодня нельзя называть «знаниями» – сегодня мы развиваем компетенции[41]. Подход к определению данного термина весьма расплывчат. Имеет смысл подразумевать, что в сферу образования он перешёл из юридической сферы, где обозначает набор профессиональных навыков, необходимых для работы в той или иной должности. Применительно к школе, компетенция есть комплекс знаний, умений и навыков, в которых у обучающегося присутствует значительный практический опыт и максимальная осведомлённость. То есть мы говорим о том, что к традиционному пониманию ЗУН добавился упор на деятельностный аспект обучения. Если ранее учитель руководствовался принципом «выучили – отработали – закрепили», то сегодня роль ученика в образовательном процессе возросла, и теперь многие учебные задачи он должен решать самостоятельно. 11

Сущность компетенции абстрактна, так как данное явление можно считать переходным звеном от создания умения к желанию и способности применять полученное умение. То есть ученик должен осознать, что всё то, чему он научился, можно и нужно использовать для решения конкретных жизненных задач, а для этого нередко приходится обращать внимание на психологический аспект личностного состояния ученика, его готовность адаптироваться к реальной жизни за пределами школы, являющейся, по сути, лишь симуляцией реальных трудностей. Для обеспечения компетентностного подхода потребовалось ввести ещё одно новое понятие – УУД или универсальное учебное действие[32]. Мы же развиваем деятельностный аспект, поэтому необходимы именно «действия». И если учитель на уроке должен достичь поставленных целей (обучающих, развивающих и воспитательных), то ученики, согласно новому стандарту, должны совершить ряд УУД, для того чтобы получить не только ЗУН, но также развить определённую компетенцию. Следить и направлять ученика, подводя его к совершению УУД, должен также учитель, что, разумеется, привносит в и так непростую работу педагога дополнительные трудности. То есть теперь учителю следует не только преподать материал, но ещё и «заставить» своих подопечных самостоятельно с ним разобраться, прибегая к различным методическим «хитростям». На каждый урок существует стандартизированный набор УУД, что логично следует из их названия – универсальные. Три группы УУД вполне соотносимы с целями урока. Так, обучающим целям учителя соответствуют предметные действия учеников, развивающим целям – метапредметные УУД, а воспитательным целям – личностные действия. Таким образом обеспечивается более эффективное двустороннее взаимодействие учителя с его учениками. Если мы посмотрим на приложение Б – фрагмент технологической карты урока, то увидим, какие именно действия подразумеваются под названными выше группами УУД. Если же сравнить несколько технологических карт, то можно проследить закономерность изменения позиций внутри всех групп в 12

зависимости от темы урока. Здесь следует заметить, что состав УУД от урока к уроку не претерпевает существенных изменений, в целом, меняются только предметные УУД, как как значения именно этой группы напрямую зависят от изучаемой темы. Среди нововведений в образовании XXI века выделяется целый ряд обучающих технологий[28]. Привычная нам классно-урочная система, где присутствует доска, мел, учебник и тетради, теперь называется традиционной технологией, в том самом смысле, в каком понятие традиционности используется для указания на устаревшие постулаты. Разумеется, учителю легко «потеряться» среди обилия новых обучающих средств, и по этой причине нередко можно встретить термин методика в качестве синонима технологии. Употребляя термины методика и технология, мы имеем в виду целое и частное. Педагогу очень важно чётко определить для себя границы этих понятий. Так, методика (методическая система/подход) поднимает следующие вопросы: «чему учить?», «как учить?», «с какой целью?» и «почему так, а не иначе?», в то время как технология обучения отвечает нам на один, но крайне важный вопрос: «как учить эффективно?» Технология – это инструмент для реализации той или иной методики. Если же говорить о педагогической технологии, то это содержательная техника учебно-воспитательного процесса[28, С. 29]. Существует также иная точка зрения на различие технологии и методики, по которой первая представляет собой инструментарий конкретной области знаний (набор процессов, методов и принципов для создания конкретного продукта), а вторая – набор приёмов для реализации задач в сфере образования и психологии. Технология является некой детализацией методики, а методика – направлением для реализации технологии. Или можно сказать, что технология – механизм решения каждого пункта плана, которым является методика. Однако, при любой точке зрения, независимо от формулировок, сущность этих понятий остаётся всё-таки неизменной и вполне понятной. 13

Теперь, в полной мере выяснив терминологию, мы переходим к обзору современных образовательных технологий с целью выяснить, какие из инноваций уместно применять на уроках русского языка. И начать этот весьма объёмный список хотелось бы с самой популярной на сегодняшний день американской технологии STEAM-обучения[2]. Данная технология эффективна за счёт преобладающей междисциплинарности. Смешанная образовательная среда позволяет проводить комбинированные уроки, участие в которых могут принимать несколько педагогов одновременно. По сути, обучение происходит не по предметам, а по темам, потому что границы между дисциплинами размываются. Основная проблема с применением данной технологии в отечественной образовательной среде заключается в том, что изучение сложных прикладных дисциплин (робототехники, программирования, конструирования, кибернетики и др.) требует наличия в школе специального технологического, лабораторного или учебного дорогостоящего оборудования, что никак не совпадает с курсом отечественной системы образования. Рассмотрим Agile-технологию, разработанную изначально для программистов в крупных компаниях, где существуют целые отделы с большим количеством сотрудников и строгой иерархией. Принцип работы данной технологии предельно прост: формирование самоорганизующихся рабочих групп из специалистов разного профиля, функционирующих следующим образом: − готовность к изменениям вопреки изначальному плану; − живое сотрудничество вместо длительных переговоров и согласований; − осмысление изучаемой темы важнее формата работы и тестов. Данная технология располагает широким инструментарием, однако неизменным и главным постулатом остаётся взаимодействие, если мы говорим о сфере образования, то учеников, которое важнее самого процесса обучения. Здесь имеет смысл говорить о наборе классов не по уровню интеллекта, а так, чтобы каждый класс (или группа) включал детей с разными образовательными и творческими способностями. Учебные программы в этом случае должны 14

ориентироваться на не «среднего ученика», а на то, чтобы каждый ребёнок задействовал свой потенциал, помог освоить другим не свойственную их способностям и воззрениям информацию. Основная проблема с внедрением данного подхода заключается в том, что необходимо кардинально изменять вектор работы учебного учреждения, создавать авторские методические и учебные программы, реорганизовывать не только классную систему, но также преломлять рабочее направление педагогического состава в плоскость инновационного подхода, потому что agileтехнология будет работать только при условии тотального внедрения, по крайней мере, в рамках одной школы. Использование данной технологии лишь одним-двумя учителями не принесёт должного результата. Из области действительно инновационных технологий перейдём в область уже некоторое время существующих как в зарубежных, так и в отечественных школах технологий. Эти технологии нельзя назвать ноу-хау, потому что уже несколько лет они нам известны, однако они всё ещё входят в список учебных новаций. Проблемное обучение[38]. Используется данная технология повсеместно и, что следует из названия, базируется на создании проблемных ситуаций, которые задаются учителем и решаются учениками самостоятельно. Таким образом, происходит творческое овладение ЗУН и параллельное развитие мышления, к тому же самостоятельно открытая истина эффективнее запоминается. Как правило, вместе с технологией проблемного обучение используют также технологию сотрудничества для реализации личностных УУД и, соответственно, формирования личностных компетенций, направленных на адаптацию в социуме. Среди педагогов технология сотрудничества получила название «работа в группах» или «командное обучение». Проектное обучение[4]. Метод проектов опасен и непредсказуем тем, что в процессе подготовки учащимися своих работ отсутствует достаточный контроль преподавателя за 15

развитием ученика. Несмотря на то, что данная технология способствует умению ученика ориентироваться в информационном пространстве, а также развивает критическое мышление, её рекомендуется использовать лишь в качестве элемента обучения, не отдавая ей полного предпочтения. Смешанное обучение[8]. Технология смешанного обучения (она же blended learning) представляет собой некое слияние традиционной классно-урочной системы преподавания и электронного обучения (средствами ИКТ). По сути, смешанное обучение сегодня присутствует, в разной степени, во всех учебных учреждениях нашей страны. Разноуровневое обучение[25]. Ярким примером использования технологии дифференцированного обучения можно считать болонскую систему, применяемую и в нашем вузе. Существуют разные способы оценки уровня сложности предлагаемого к изучению материала, однако существует также особая грань, так называемой, базовой сложности. Предполагается, что на уровне А учащийся способен воспроизводить и самостоятельно описывать усвоенные понятия и явления, в то время как на базовом уровне существует лишь возможность усвоения информации. Уровень B называют интеллектуальным. На этом уровне учащийся способен анализировать информацию, а не только воспроизводить её. И самый высокий уровень сложности C – творческий. На этом уровне учащийся способен интегрировать полученные навыки в какую-либо прикладную область – интерпретировать знания. Исследовательский метод[10]. Исследовательская технология представляет собой обучающий процесс, построенный в соответствии с основными этапами научного исследования, разумеется, в доступной ученику форме. Сильная сторона этого метода в том, что у каждого ученика должна возникнуть собственная гипотеза решения поставленной научной задачи, которую ему предстоит доказать опытным путём. А как известно, начиная «разматывать этот клубок», из одной проблемы ученик 16

получит несколько, с которыми также необходимо будет справиться. Получается некая «имитация научности». Игровое обучение[29]. Технология использования игровых методов (edutainment) предполагает использование в учебном процессе различного вида игр: ролевых, подвижных, настольных, деловых и др., что также логично следует из названия данной технологии. Особым инструментом игрового обучения является геймификация, т.е. применение подходов, использующихся в компьютерных играх для поддержания вовлечённости игроков: награды, бейджи, уровни мастерства, сюжетность обучения, звания и др. атрибуты. Подобный приём снижает психологический и физический стресс, уменьшает усталость и помогает сохранить заинтересованность учеников, даже если тема урока сама по себе монотонная и сложная. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)[7]. Сюда относятся все без исключения цифровые ресурсы, использующиеся для сбора, обработки и хранения информации, способные помочь в обучении. ИКТ призваны облегчить работу не столько ученику, сколько преподавателю: технологизация рутинных действий, таких, как заполнение журнала, создание конспектов или учебной наглядности, позволит педагогу освободить больше полезного времени на взаимодействие с детьми и внерабочую деятельность. Здоровьесберегающие технологии[31]. Основная цель этой группы технологий – обеспечить ученику высокий уровень здоровья к моменту выпуска из школы, дать умения и навыки, необходимые для ведения здорового образа жизни и воспитать культуры здоровья, что немаловажно в наше малоподвижное время. Мобильное обучение[19]. Особенно актуальная технология в свете происходящих в мире событий. Само определение мобильного обучения сформировано на данном этапе недостаточно чётко. Некоторые относят данную технологию к перспективам 17

дистанционного образования, другие же утверждают, что к ней относится использование непосредственно мобильных устройств в процессе очного обучения. Действительно, технически оснащённые школы могут позволить себе перейти на электронные учебники, дневники, тетради, использовать графические планшеты большой диагонали вместо письменных столов, проводить интерактивные уроки посредствам планшетов или мобильных приложений на смартфоны. В одной зарубежной школе, к примеру, придумали необычный способ борьбы с любителями использовать смартфон на уроке не по назначению. В школе запустили приложение, через которое ученики стали накапливать бонусные баллы: зашёл в класс, отсканировал QR-код на двери – и твой смартфон заблокировался, т.е. остались только самые необходимые функции, но «развлечения» стали недоступны, а значит и соблазн поиграть или послушать музыку на уроке уменьшился. Накопленные бонусы впоследствии можно обменять на привилегии: исправление оценки, редкие книги в библиотеке, дополнительный обед в столовой и т.п. Подобная идея просто обязана стать массовым явлением, потому что за такими проектами – будущее. Как бы то ни было, но мобильное обучение, если принять первую точку зрения, выступает достойным сменщиком классической классно-урочной системы обучения. Дистанционные технологии, по словам учёных, дают ничуть не менее качественные знания, чем традиционные. На этот счёт можно привести аргументы как «за», так и «против», но это не отвечает цели нашей работы. Все вышеописанные технологии относятся к современному направлению методической организации обучения EdTech или СОТ – современные образовательные технологии, изучающему определения процесса преподавания и усвоения информации с учётом современного состояния технических и человеческих ресурсов. 18

Нам осталось осветить ещё две не столь новые, однако актуальные и перспективные технологии, на которые мы планируем сделать упор в нашем исследовании. Опорное конспектирование[13]. Ряд исследователей считает опорное конспектирование составной частью инфографического подхода, однако технология опорных конспектов имеет как минимум одно значимое отличие. Инфографика, под которой мы подразумеваем особый графический способ передачи информации, существует уже более двухсот лет. Своего рассвета эта технология достигает в советское время: если вспомнить многообразие как политических, так и более бытовых плакатов, нарисованных в то время, то сразу можно осознать, что советская школа инфографики была сильнейшей в мире и до сих пор изучается в мировых университетах дизайна. Сегодня графический тип передачи информации процветает не только в печатной, но и в цифровой наглядности, такой как презентации и информационные видеоролики. К инфографике относятся также плакаты, кластеры, постеры, контурные карты и многое другое[17]. Именно инструменты инфографики помогают бороться с так называемым «клиповым мышлением» – неспособностью современного молодого человека воспринимать большие массивы информации вследствие трудностей с запоминанием текста. Система опорного конспектирования, разработанная В.Ф. Шаталовым[12], бесспорно, имеет под собой инфографическую основу и также изобретена в советское время, однако сущность данного подхода разниться с целью и средствами инфографики. Так, опорный конспект (ОК), в его изначальном виде, представляет собой информацию, закодированную особым образом, так, что расшифровать её способен только составитель. Средствами инфографики, напротив, информация подаётся в полном объёме, безо всяких шифров. Цель инфографики – сделать информацию доступнее каждому читателю посредствам её визуализации. Именно в этом заключается основное отличие ОК. 19

Надо сказать, что инфографику в школе можно использовать не только в качестве наглядных материалов, но и в качестве заданий: нарисовать кластер или диаграмму по теме урока, изучить статистические данные и составить описания, нарисовать стенгазету – всё верно, хорошая стенгазета тоже является инфографикой. Применительно к русскому языку, можно попросить учеников проиллюстрировать правило, распределить его по схематическому принципу. Сравните элемент инфографики и опорного конспекта по теме «Глагол», чтобы окончательно прояснить все различия: Рис. 1. Инфографика (слева) и ОК (справа) по теме «Глагол» Блочно-модульное обучение[36]. В основе специфики данной технологии лежат манипуляции группировкой, системностью и расположением учебного с материала. Укрупнение и объединение ряда тем позволяет систематизировать знания и добиться более плотного темпа урока, а также выгодно скорректировать и отработать пропущенные по какой-либо причине занятия. Технология ОК и блочно-модульная система подачи материала применяется на уроках и сегодня, однако не в той степени, в какой это возможно, учитывая инновационные средства, с помощью которых данные технологии 20

можно усовершенствовать и сделать не только элементом, но и основой персональной методики конкретного педагога. Проводя промежуточный итог, важно заметить, что большинство описанных выше технологий обучения предполагают значительные изменения в структуре привычного образовательного процесса. По этой причине их применение зависит от готовности учителя или всего учебного заведения менять вектор своих методических взглядов и следовать тенденциям времени. Следует также отметить, что в педагогических вузах надлежит уделять больше времени изучению инновационных методических решений с детальной проработкой особенностей каждой отдельно взятой технологии для более полного понимания будущим учителем методического аспекта его работы. 1.2. Слияние технологий – ключ к интенсификации обучения Рассуждая о современных образовательных технологиях, мы рассматриваем их через призму школьного обучения русскому языку и говорим также о том, что эффективность некоторых технологий повышается в процессе слияния их с другими методами в рамках одной дисциплины. Далее мы рассмотрим историю изобретения и применения выбранной для анализа технологии опорного конспектирования, однако сейчас хотелось бы указать на возможность слияния опорного конспекта с некоторыми другими образовательными технологиями. Если вспомнить главную проблему, связанную с повсеместным внедрением рассматриваемой технологии ОК, то это индивидуальность составленного учеником конспекта, расшифровка которого доступна только автору. Собственно, именно эта черта и отличает опорные конспекты от обыкновенной инфографической схемы. Когда Ю.С. Меженко[23], чьи работы детально мы рассмотрим далее, принялся за реализацию системы ОК в сфере русского языка, перед ним также встал вопрос унификации таких конспектов. Однако унификация, в привычном 21

смысле, уничтожила бы саму специфику данной технологии, заключённую в особой шифровке учебной информации. Решение было найдено. Ю.С. Меженко создал унифицированный тип шифровки опорного конспекта и на его основе разработал и напечатал систему таких конспектов по всем темам школьного курса русского языка с описаниями. Получившиеся опорные таблицы преподавателю достаточно было понять один раз, воспользовавшись расшифровкой условных сокращений и прочитав описание, чтобы затем разъяснить их учащимся. Через некоторое время, когда ученикам удавалось вникнуть в систему подобного конспектирования, они уже могли воспроизводить и самостоятельно дополнять ОК, данные учителем в качестве основы. Разрешение вопроса унификации ОК дало толчок к тиражированию данной технологии и её массовому применению. Ю.С. Меженко продолжил работу над персональной методической системой, включающей данную технологию, однако повсеместного применения опорные конспекты так и не получили вследствие определённых методических и исторических обстоятельств в виде развала Советского Союза, после которого долгое время развитие школьной методологии находилось в статичном состоянии. Сегодня некоторые преподаватели используют систему ОК на своих уроках, однако лишь фрагментарно. Это происходит по причине относительной сложности и устарелости ОК в сравнении с другими современными технологиями. Задумываться над пониманием всех условных сокращений и специфики данного подхода в условиях научно-технической революции, когда можно использовать массу иной графической наглядности, нерентабельно для педагога. Однако мы полны решимости восстановить данную технологию и вывести её на надлежащий конкурентоспособный уровень на ряду с другими приёмами и ввести опорное конспектирование в список СОТ. На этапе разработки системы опорного конспектирования перед создателями стоял вопрос интенсификации процесса обучения: как дать большее количество материала за меньшее количество уроков. По сути, на этот 22

же вопрос отвечает технология блочно-модульной подачи материала. Следовательно, симбиоз этих двух технологий даёт нам ещё большее укрупнение, систематизацию материала и, как следствие, интенсивность обучения. Если мы, допустим, перестраиваем рабочий план таким образом, чтобы разрозненные темы стали едиными, применяя технологию блочно-модульной подачи информации, а затем создаём опорные конспекты по этим темам, то получаем прирост интенсивности, по крайнем мере потому, что будет уходить меньше времени на повторение уже пройденного материала. На данный момент программа строится таким образом, что в 5 классе[33], после изучения нескольких разрозненных орфографических и пунктуационных правил, школьники изучают фонетику, словообразование, лексику и уже под конец года начинают изучать морфологию. При этом глагол изучается в 6 классе, а причастие и деепричастие – вообще в седьмом. И при таком широком «разбросе» тем присутствуют также привязаны к частям практические правила правописания, которые речи, хотя должны быть сгруппированы по словообразовательному принципу. Впрочем, сколь бы мы не рассуждали о правильной группировке материала и о перестроении рабочих программ, нам всё равно предстоит готовить учеников к ВПР (Всероссийским проверочным работам) – это нововведение последних лет совершенно лишает учителя возможности манипулировать учебным материалом. О проблемах и пользе введения системы ВПР можно говорить очень долго и обстоятельно, однако это также не отвечает теме нашего исследования, а потому упомянем данный вид работ только в качестве очередного препятствия на пути внедрения эффективных образовательных технологий. Итак, мы выяснили, что на пути интенсификации образовательного процесса нам потребуется корректировка содержания рабочих программ на основе блочно-модульного подхода, а также подготовка унифицированных опорных конспектов, которые позволят в максимально сжатые сроки сформировать целостное представление учеников об изучаемом предмете. 23

Обновлённая и осовремененная технология опорного конспектирования вполне сочетается также с технологией смешанного обучения, объединяющего классические подходы к ведению урока с новейшими техническими средствами и ИКТ. На основе воссозданных унифицированных опорных таблиц вполне возможно создавать интерактивные презентации для сенсорных экранов, мобильные приложения; возможно даже самостоятельное изготовление опорных конспектов учащимися на предложенную тему с применением каких-либо специальных программ – вот уже и междисциплинарный подход, и проектная деятельность. Считаем целесообразным отменять ряд традиционных методов. К примеру, в некоторых школах дети перестали писать на всех предметах, кроме филологических, хотя не пишут они даже на литературе, потому что это, якобы, не нужно, ведь есть интерактивная доска, планшет с тестированием и электронным учебником. Письмо – неизменная и самая эффективная тренировка мелкой моторики и механической памяти; это также способ развития мышления. Школьники должны писать ручками в тетрадях! Этот принцип не подлежит корректировкам. Выше мы использовали такое понятие, как интерактивность – это также важная черта нового опорного конспекта. Интерактивность является неотъемлемой частью современного обучения, так как процесс познания сегодня связан не только с усвоением, но и самостоятельным применением полученных знаний, как мы уже не единожды упоминали в нашей работе. В свете последних нововведений учитель на уроке выполняет роль «бесправного наблюдателя», под руководством которого обучающиеся самостоятельно «добывают» знания. Именно этот процесс и называется интерактивностью, хотя принцип этой технологии, в её изначальном виде, заключается в сотрудничестве учителя и ученика, где ученик всё так же остаётся объектом педагогических воздействий, но никак не равноправным субъектом, устанавливающим правила учебного процесса вместе с учителем. 24

Интерактивный урок предполагает, что учитель, разъяснив материал, даёт ученикам возможность проявить себя и показать степень усвоения новой учебной информации и, при необходимости, скорректировать некоторые аспекты. Наиболее полно данная технология реализуется в специальных интерактивных формах урока: это может быть семинар, инсценировка и др. виды занятий, на которых ученики занимаются взаимообучением[9]. Следует заметить, что мы умышленно стараемся называть школьника именно «учеником», хотя несколько лет назад этот гордый титул перешёл в «учащегося» – причастие, перешедшее в ранг существительного. Сегодня же наиболее «модно» называть ученика «обучающимся». Очевидно, это связанно как раз с переходом новых образовательных стандартов в русло интерактивного, деятельностного подхода, в результате чего даже слову «ученик», которого ранее учителя называли «объектом педагогических воздействий»[26], потребовалось придать «действия», заменив существительное синкретичным значением причастия. Теперь же следует сказать также о том, что на оптимизированном уроке с применением тандема блочно-модульного и опорного обучения возможно активное применение более узких, однако эффективных технологий, таких как Case-study, технологии сотрудничества, проблемного обучения, исследовательского подхода, майндфитнесса или фишбоуна. Последняя из перечисленных технологий отлично сочетается с инфографическим представлением, использующимся для демонстрации опорных конспектов. Именно в этом, по нашему мнению, ключ к интенсификации и, в результате, оптимизации учебного процесса: опорный конспект обладает высокой степенью сочетаемости с многими другими современными образовательными технологиями, что позволяет применять их на занятиях, не нарушая при этом системности и качества основного преподаваемого материала. И прежде чем перейти к детальному описанию нововведений, которые мы привнесли в «устаревшую» технологию опорного конспектирования, а также к демонстрации получившегося результата, имеет смысл окончательно закрыть, в 25

рамках нашего исследования, вопрос инновационных подходов и методов. И сейчас мы обсудим «минусы» и проблемы внедрения учебных инноваций. Специфика любого инновационного образовательного продукта связана с обеспечением надлежащего технического оснащения аудиторий и лично учеников. И проблема, в этом случае, заключается в том, что образовательные учреждения вынуждены самостоятельно отбирать и закупать оборудование, что нередко влечёт за собой недочёты при выборе, установке и дальнейшем использовании техники. И это мы опускаем тот нелицеприятный факт, что большинство школ не в состоянии позволить себе обширный ряд новейших обучающих средств, входящих в список ИКТ. Решением, в данном случае, будет внесение изменений в законодательство и организация специальных федеральных программ финансирования технической модернизации школ, потому что сейчас мы наблюдаем лишь вектор модернизации обучения в целом, однако конкретный и, что важно, материальный аспект подобной «модернизации» никто пока не учитывал. Использование современных, инновационных средств преподавания, помимо вышесказанного, требует значительных временных затрат как на этапе подготовки урока, так и на этапе его реализации. На создание, например, интерактивной презентации в MS PowerPoint может уйти до 5 часов при условии, что учитель обладает всеми необходимыми навыками. Следует отметить, что вопрос навыков, к сожалению, также остаётся открытым, потому что подготовка учителей во многих, в том числе крупных, вузах предусматривает прикладной курс информатики и инновационных методов ведения урока лишь на бумаге. Фактически студенты изучают неэффективный в работе, однако бесплатный пакет Open Office или любой другой не нужный учителю софт. Инновации в образовании также заканчиваются на изучении основных подходов, стандартов и общей теории – никаких примеров, никакого применения. В итоге преподаватель приходит в школу не готовым к использованию интерактивных средств ИКТ. Все методические решения приходится принимать «вслепую» и долгие годы нарабатывать собственный подход. И это несмотря на 26

то, что многие учителя, уже вышедшие на пенсию, готовы поделиться опытом, ответить на вопросы студентов по организации обучения, но приглашать их на занятия, по какой-то причине, институты не хотят, и мы получаем некомпетентное с методической точки зрения поколение молодых учителей. Изучение СОТ весьма зыбко регламентировано во многих образовательных организациях, специализирующихся на подготовке учителей. Часто внедрение в обучение студентов предметов, связанных с инновационными технологиями обучения, является личной инициативой заведующего кафедрой или преподавателя методики, который прогрессивно и ответственно относится к своему предмету. Трудности с современными образовательными технологиями возникают не только у преподавателей, но также у обучающихся. Это связано с тем, что нагрузка на психику ученика, не только интеллектуальная, но и эмоциональная, возрастает, а это приводит к значительной переутомляемости. Несмотря технологий, на наличие длительное обширной использование группы цифровых здоровьесберегающих учебных средств, неправильная «посадка» в классе, освещение и др. нарушения условий организации обучения приводят к ухудшению общего состояния здоровья учеников. Решить эту проблему одной лишь разминкой в процессе урока невозможно, и здесь также следует искать корень проблемы в недостаточном финансировании образовательных учреждений, а также в низкой квалификации представителей администрации некоторых школ. Вопреки всем обоснованиям эффективности СОТ, качество образования продолжает понижаться. Обвинения ложатся на «клиповое мышление»[6] подростков, но инновационные технологии никак не решают эту проблему. Игровые формы работы, которыми представлено большинство СОТ, напротив, фрагментируют учебную информацию. Напомним, что суть «клипового мышления» в том, что человек не способен запомнить большие объёмы информации, а значит, школа должна стремиться к решению этой проблемы, а 27

она, получается, поддерживает это психическое отклонение у современного школьника. Это, в свою очередь, ведёт к деградации мыслительных процессов. Применительно к русскому языку, возникает ещё одна существенная проблема. СОТ рассчитаны на повышение заинтересованности, групповые виды деятельности и, как результат, развитие речевых навыков. Но ведь есть ещё и письменные навыки. Во многих крупных современных школах дети вообще перестали писать ручками в тетрадях на всех уроках, кроме русского языка. И учителям это удобно, ведь не нужно проверять тетради, однако письменная речь ничуть не менее важна, чем устная. Не стоит даже объяснять, какое важное отношение имеет письмо к процессам мышления, памяти и внимания. И, в дополнение ко всему вышесказанному, следует заметить, что цифровые формы обучения, в том числе дистанционное обучение, с которым мы все столкнулись, имеет, помимо всех вышеуказанных недостатков, ещё и бесперебойный доступ в интернет для всех учеников. Всемирная паутина наполнена отнюдь не только полезной информацией. Преподаватели обращают внимание, что лёгкая возможность «списать» на дистанционном обучении привлекла даже сильных учеников, которые ранее не были в этом замешаны. Создатели некоторых образовательных платформ сами выкладывают в сеть ответы на свои же задания, чтобы заработать на этом. Итак, мы видим, что большинство образовательных ресурсов «скомпрометированы». Кроме списывания, существует и ещё одна проблема. Обучаясь с привлечением СОТ, дети перестают реагировать на традиционное обучение, потому что оно объективно теряет в зрелищности, но в условиях современного общества человек должен уметь самоорганизовываться и заниматься самообучением, к тому же в вузах лидировала и продолжает лидировать традиционная модель обучения, потому что взрослым студентам уже не нужны игровые формы, чтобы учиться – они имеют сформированные цели, руководствуясь которыми они поступили в институт, и должны воспринимать информацию в чистом виде. Отсутствие навыка самообучения и реакции на 28

«серьёзность» традиционного обучения – одна из важнейших проблем внедрения игровых форм работы в школах. Таким образом, система современных образовательных технологий представляет собой широкий инструментарий для успешного решения учебных задач, однако обладает некоторыми недостатками, затрудняющими широкое распространение некоторых технологий. В частности, большинство СОТ требуют существенного ресурсного обеспечения, которое способно себе позволить далеко не каждое учебное учреждение. Мы обратили внимание в нашем исследовании именно на технологию опорного конспектирования, так как её эффективность мало зависит от технического оснащения и общего финансирования школы. Высокая адаптивность и возможность симбиоза позволяет опорным конспектам оставаться эффективной технологией в любых условиях обучения. 29

2. Обновлённая технология опорного конспектирования 2.1. История опорного конспекта как части блочно-модульной подачи материала на уроках русского языка Прежде чем углубиться в сущность и историю создания технологии опорного конспектирования, имеет смысл заострить внимание на причинах появления подобных образовательных средств. В сущности, как мы уже выяснили, учитель вполне способен справиться со своей работой традиционными способами: с помощью учебника, доски с мелом и практических предметных знаний в своей области. Однако существует обширный ряд факторов, которые влияют на обучаемость школьников, в том числе уже оговоренная научно-техническая революция, изменение идеологии и мировоззрения. То, что было эффективно вчера, сегодня уже не работает. В связи с усложнением школьной программы – ещё один фактор, влияющий на обучаемость ребёнка – объяснение некоторых аспектов русского языка стало вызывать трудности. Обратим внимание на эти аспекты школьного курса орфографии и пунктуации, требующие от учителя максимум методического мастерства. Некоторые особо сложные темы даются учащимся с большим трудом. К ним относятся: «Правописание сложных слов слитно и через дефис», «Отличие наречий от существительных с предлогом», «Одна и две буквы Н в кратких причастиях, кратких прилагательных и наречиях», «Производные предлоги», «Обособленные и уточняющие члены предложения», «Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении» и, конечно, сюда относится тема «Конструкции с союзом КАК», а также некоторые другие аспекты [14]. Для успешного усвоения данных тем почти всегда недостаточно обыкновенных объяснений и параграфа в учебнике, поэтому преподаватели обращаются к дополнительным визуальным средствам, схемам и опорным конспектам. 30

Обратимся к блочно-модульному подходу, известному ещё с 1972 года. Основы данного подхода разработаны П. Юцявичене и изложены в монографии «Теория и практика модульного обучения». На современном этапе учитель прибегает к такой системе преподавания в том случае, если не укладывается в рабочий план. На листах коррекции в графе «Корректирующие мероприятия» нередко можно встретить формулировку «Блочно-модульная подача учебного материала». Предполагается, что, задействовав данный подход, учитель может оптимизировать урок и дать обучающимся не одно-два, а сразу несколько правил за одно занятие, а то и всю тему целиком. Возможность укрупнять, систематизировать и комбинировать учебную информацию делает блочномодульные системы эффективным инструментом в руках опытного преподавателя. Концепция такой системы строится вокруг особых «информационных узлов», в которых учебное содержание и технология овладения им объединены в одно целое – это и называется модулем. Модули способствуют самостоятельности обучающихся. Учитель следит за правильностью формулировок и контролирует выполнение заданий, однако в остальном ученики полагаются на собственные познавательные и творческие способности. Большинство преподавателей знакомо с методикой опорных конспектов, основанных на блочно-модульной подаче материала. Мы говорили о труде Пальмиры Альбиновны Юцявичене «Теория и практика модульного обучения» [45], её инициатива была продолжена доктором педагогических наук Муратом Ашировичем Чошановым. В 1996 году выходит его книга «Гибкая технология проблемно-модульного обучения». Концепция модульной подачи материала разрабатывалась как универсальный способ укрупнения учебного материала. Модули включали в себя целевую обеспечивающее программу действий достижение поставленных 31 и методическое дидактических руководство, целей, т.е.

предписывали как учителю, так и ученику определённые алгоритмы работы с темой. Затем стали появляться предметные, узконаправленные варианты блочномодульных систем, получивших название «опорные конспекты». Впервые о подобной системе заговорил народный учитель СССР, математик Виктор Фёдорович Шаталов в 1971 году [44, С. 1-136], а его школа в Москве до сих пор считается лучшей в Европе. Его последователем и создателем системы опорных сигналов уже в методике русского языка в начале 80-х стал Юрий Степанович Меженко [22, С. 1-345]. Его система опорных конспектов оптимизировала усвоение материала и увеличивала коэффициент качества работы педагога в классе – максимальное количество учащихся усваивало необходимый минимум учебной информации. Вскоре в работу над подобной системой включились Татьяна Яковлевна Фролова [42, С. 1-272] и Валентина Петровна Угольникова [40, С. 1-144] – заслуженные преподаватели города Симферополя. Т.Я. Фролова сконцентрировала внимание на системе изображений и рифмовок, то есть опорным сигналом становился визуальный образ. В.П. Угольникова сделала упор на схематическое обобщение. Мы называем её таблицы «плашка». По данной системе орфограммы и пунктограммы сокращались (с использованием слов-сигналов) и помещались в единую «сетку». Каждой орфограмме назначался порядковый номер. Таким образом, в любой момент учащийся мог посмотреть на «плашку» и вспомнить, какие правила уже пройдены, какие ещё предстоит пройти, а какие он пропустил и теперь должен выучить самостоятельно. Все методики, основанные на системе опорных сигналов, имели высокую результативность в практическом применении. Учителя, работающие с данной методикой, вскоре начинали применять подобный подход и при изучении тем, не освещённых в опорных конспектах Ю.С. Меженко или Т.Я. Фроловой. Так, например, уроки развития речи, остающиеся без внимания и лишённые системности и чёткой дифференциации в нынешних базовых рабочих программах [27], даются учащимся легче, когда на уроках применяется система 32

опорных сигналов, пусть не в том виде, в каком она описывается в специальных методических пособиях, а в творческой интерпретации педагога. В процессе получения новых знаний учащийся задействует несколько способов запоминания информации [43, С. 68]. На усвоение материала также влияет ряд психологических, физиологических и методических факторов. Так, в подростковом возрасте учащиеся склонны к частой потере концентрации в силу определённых физиологических изменений в их организме [21, С. 224]. Дети младшего возраста более восприимчивы к новой информации, однако русский язык – это наука, достаточно сложная система, которая представляет собой многогранный, однако монотонный и однообразный в плане восприятия детской психикой пласт правил и орфограмм. Потому так важно создать необходимые условия для усвоения нового материала, ведь качество запоминания напрямую зависит от мотивации (или заинтересованности) реципиента в воспринимаемом предмете. Базовая структура блочно-модульной подачи, основанной на использовании слов-сигналов, очень проста и доступна как для учителя, так и для ученика. Давайте рассмотрим её основные принципы: − максимальное упрощение и сокращение теоретической информации; − выделение ключевых слов в каждом абзаце текста; − развёртывание ключевых слов по принципу «снежного кома»; − использование запоминающихся примеров (в основном из литературы); − замена повторяющихся слов условными сокращениями или знаками (например, математическими знаками, рисунками, стрелками и т.п.); − проведение закрепления (рефлексии) с помощью получившейся схемы. Данная структура позволяет «сократить речь до смысла» [11, С. 201], оставляя только самые необходимые понятия и синтагмы в предложениях, из которых состоят эти понятия. Таким образом, подобный подход возможно использовать при ведении уроков в рамках любого предмета, а так как математика, по большей части, состоит именно из знаков, то вполне логично, что в ней и была применена впервые данная система. 33

Сегодня многие преподаватели используют такой подход в своих методиках, однако фрагментарно, в основном, в качестве «методической скорой помощи». Даже сами создатели методических пособий говорят о том, что система опорных конспектов является пусть и значимой, однако лишь частью методики, что большую роль играют некие «свободные» домашние задания, комфорт учащихся в процессе урока и многие другие компоненты, что блочные модули должны применяться только на этапах вторичного предъявления учебной информации [23, С. 24]. И они правы, однако лишь отчасти. Вероятно, многие знакомы с блочно-модульной технологией группировки, однако, для чистоты исследования, разъясним некоторые понятия. Согласно данной системе, материал делится на модули, каждый из которых расположен на одном «поле» (листе бумаги), создавая возможность охватить взглядом сразу весь объём материала на заданную тему. Модуль – один или несколько параграфов учебника на одной странице А4, сгруппированных для максимально результативного усвоения информации. Модуль состоит из блоков. Блок – «сжатый тезис», который содержит пояснение теоретической информации, образно-цветовой компонент для улучшения запоминания и доказательство «тезиса» (пример). Блок может содержать несколько определений и доказательств, но всё равно являться одним целым. Другими словами, в эквиваленте обычного текста, один блок будет равен, в среднем, одному абзацу. Теперь давайте рассмотрим специфические особенности синтетического подхода в блочно-модульном обучении с привлечением визуализации: 1. Строгая систематизация блочных модулей и однотипная структура каждого блока позволяет не только целостно рассмотреть на одном «поле» любую тему курса, но также увидеть пробелы в знаниях учащихся и вовремя их устранить, а поиск и повторение материала значительно облегчается. Более того, учащиеся не просто вникают в структуру модулей; они получают представление о структуре языковой системы в целом, со всеми её уровнями. 34

2. Подобный подход с привлечением наглядно-образной составляющей увеличивает шанс на осмысление и запоминание даже самых сложных аспектов школьного курса русского языка. 3. Прирост в результативности обучения возникает при создании заинтересованности учащихся, основанной на применении уже много раз упомянутого визуального компонента и нестандартным подходом педагога к разъяснению новой информации. 4. Данный подход уделяет больше внимания активному лексикону; речевая деятельность учащихся оптимизируется посредствам монологического пересказа модулей и комментирования изображений в данных модулях, что приравнивается к методу устного ответа. 5. Мыслительная деятельность учащихся развивается с помощью построения логических цепочек между компонентами блочных модулей. 6. Немаловажной является возможность зарисовки блочных модулей в специально заведённые для этих целей блокноты, причём с возможностью отделить изображение от основного конспекта, не потеряв при этом смысла. 7. Следует сказать, что некоторым нововведением можно считать разделение модулей на теоретические и практические. Подобная дифференциация позволила отделить первичное предъявление информации от последующих уроков закрепления основных правил и коррекции ошибок [1, С. 2]. Так, если теоретическая «таблица» даёт представление о том, что изучается, то практическая «таблица» разъясняет и демонстрирует, как написать то, что изучается. Принцип работы подобного подхода мы сейчас рассмотрим более детально. Для примера мы посмотрите на две таблицы-конспекта, посвящённых одной и той же теме: «Словосочетание». Одна из таблиц (рис.3) принадлежит к ранним редакциям Ю. С. Меженко, 35 а другая (рис.4) относится к

усовершенствованной нами методике. Можно увидеть разницу не только в оформлении конспекта, но также в его структуре и системности. Рис. 2 Рис. 3 36

Итак, опорный конспект (ОК) представляет собой зашифрованный теоретический минимум. Синонимичным понятием в данном случае является «модуль». Степень кодировки информации не позволяет учащемуся опираться на блочную схему, досконально не разобравшись в материале. Таким образом, масштаб использования ОК сужается до «шпаргалки», подходящей не более, чем для повторения уже изученного материала по прошествии времени [22, С. 1]. Это главный недостаток данного подхода. Преподаватели, отдавшие предпочтение наглядно-образным формам блочно-модульной системы, добились ассоциативной связи с изучаемым материалом в сознании учащихся, однако обилие образов и чрезмерное сокращение информации с целью вместить изображение и текст на одно «поле» снижает степень усвоения учебного материала. Какой вывод можно сделать из сказанного: для использования визуальнообразного компонента вместе с блочно-модульной технологией подачи материала следует детально проработать пропорции всех компонентов в методике. Строгая систематизация – один из главных аспектов использования методик, связанных с интенсификацией обучения и повышением плотности урока, а главный катализатор мыслительной деятельности на уроке – наличие заинтересованности учащихся в той информации, которую им предстоит усвоить. И в плане создания заинтересованности визуально-образный компонент и связанная с ним блочно-модульная технология – лучший способ эффективной систематизации материала и увеличения плотности урока. Как уже было упомянуто, визуально-образный компонент занимает лидирующую позицию в списке способов модернизации обучения, а методики, основанные на блочно-модульной технологии подачи материала, являются наиболее проверенным способом интенсификации обучения. Таким образом, можно смело утверждать, что симбиоз этих двух технологий позволит и ускорить подачу материала, и оптимизировать процесс запоминания учащимися новой информации. На этой основе 37 сегодня создаётся обновлённая

комбинированная модульная методика, основанная на синтетическом подходе с опорой на уже существующие исследования в данной области. 2.2. Опорный конспект в преподавании орфографии Приступим к демонстрации обновлённой технологии опорных конспектов. Мы хотим представить модуль, который входит в систему блочно-модульной подачи материала по курсу «Русский язык в школе». Тема, которую мы будем рассматривать в рамках обновлённой технологии, изучается в седьмом классе, и на неё выделено 15 параграфов, что составляет около месяца обучения (если брать по 4 часа в неделю) [27, С. 26]. Теоретический модуль по теме «Причастие» рассматривает сразу все основные направления в изучении данной темы. Начнём (см. Приложение В.1 к данной работе параллельно с чтением текста). Блок 1. Причастие – это особая форма глагола, которая обозначает признак предмета по действию (здесь стоит вспомнить, что признак предмета обозначает прилагательное, а действие – глагол). Отвечает причастие на вопросы прилагательного. Причастие совмещает в себе признаки глагола и прилагательного, соответственно. Признаки прилагательного: изменяемость по родам, числам и падежам. Вот этот «квадратик с вопросительным знаком» дети уже видели раньше (в теме «Прилагательное»). Он говорит о том, что окончание причастия проверяется вопросом: какОГО? ЧитаемОГО. От глагола причастию достаётся: вид, время, возвратность (на это указывает суффикс «-ся»), а также возможность «управлять» словом, то есть иметь зависимые слова. Блок 2. Если причастие может управлять словом, то вместе со своими зависимыми словами оно образует причастный оборот. Как поставить запятые в предложении с таким оборотом? Для начала необходимо найти определяемое слово (в схемах оно условно обозначается «крестом»). Учащимся можно сказать, что определяемое слово, в большинстве случаев, является существительным, потому что оно обозначает предмет, а причастие, как и прилагательное, является признаком предмета. Таким образом, мы ищем ближайший к причастному 38

обороту предмет – он и будет определяемым словом. Затем необходимо посмотреть, где стоит причастный оборот по отношению к определяемому слову: если он стоит после него, тогда мы смело выделяем его с двух сторон запятыми, если же он стоит перед определяемым словом – запятые не ставятся. Это показывают схемы предложений справа. Следующий микроблок (именно «микро», так как это как раз тот случай, когда один блок состоит из нескольких тезисов, неотделимых друг от друга). Рассматривать его лучше с примера: Раненный в плечо, комиссар не покинул поле боя. Если причастный оборот имеет добавочное значение (и к нему уместно будет добавить союз потому что или хотя), то запятая будет ставиться даже при условии, что оборот стоит перед определяемым словом. Последний блок 3 данного модуля уместно перенести на следующий урок, хотя в 7 классе дети уже вполне способны усвоить этот модуль целиком. Этот блок рассказывает о «залоге» и о суффиксах, по которым можно узнать причастие. Здесь мы говорим, что причастия делятся на действительные и страдательные (категория залога в школе не изучается, хотя она свойственна не только причастиям, но и глаголам. Ср.: страна управляет – страной управляют). Действительными называются причастия, действующие самостоятельно – управляющий сам. Страдательные причастия – это причастия, управляемые со стороны, собственно, поэтому они и страдают, что они в неволе. Также данный блок рассказывает о том, что причастия настоящего времени образуются от основы глагола настоящего времени, а причастия прошедшего времени – от основы инфинитива. Стоит обратить внимание на «шипящий» суффикс действительных причастий и непонятные сокращения по краям данного блока, которые также могут помочь учащимся запомнить, когда и какой суффикс будет употребляться. Так, например, страдательные причастия настоящего времени можно образовать только от переходных глаголов несовершенного вида – и это самая малочисленная группа причастий. 39

В качестве вывода стоит отметить, что главное отличие причастия от прилагательного – это «оттенок» действия. То есть причастие, как и глагол, будет сохранять в себе семантику действия, характеризуя при этом какой-либо предмет. Пример: плакать – плачущий. Ребёнок плачет – он действует, ребёнок плачущий – признак ребёнка по его действию – плачу. Сравним с прилагательным плаксивый – другой суффикс и отсутствие действия, ведь плаксивый – это тот, кто склонен часто плакать, и это уже более визуальный признак, чем признак конкретного действия. Стоит отметить, что на первом уроке в теме «Причастие» рассматривается только его общая характеристика, то есть первый блок «таблицы», затем следует понятие причастного оборота, и затем действительные и страдательные причастия, разбитые на несколько уроков, и только затем некоторые частности, которых мы тоже коснёмся. К чему мы стараемся подвести: вы объясняете учащимся всю таблицу на первом уроке. И совсем не обязательно, чтобы они её сразу усвоили. Дело в том, что на каждом последующем занятии они будут обращаться к этой таблице, а вы будете подробно рассматривать каждый блок на практике, побуждая их в начале урока проговаривать таблицу целиком, интенсивно объясняя её в полном объёме снова и снова. Таким образом, через месяц, когда тема «Причастие» завершится, подавляющее число учащихся в классе уже будет способно рассказывать по этой таблице всю тему и, предполагается, даже восстанавливать таблицу письменно – должен создаться зрительный образ. Зарисовка таблицы в блокноты и выполнение с её помощью домашних заданий станет завершающим пунктом в запоминании материала. Теперь частности. Начинать изучение любой темы следует с теоретической «таблицы-модуля», что логично, и затем переходить к практическим, имеющим свою систему. Они рассматривают раздел орфографии по морфемам. Рассмотрим в них те блоки, которые касаются нашей темы – причастия. В большой «таблице» с названием «Правописание суффиксов» (см. Приложение В.2) есть блок о гласной букве перед суффиксом причастия. В модуле об окончаниях (см. Приложение В.3) также есть блок, касающийся 40

суффиксов причастий. Некоторые модули имеют приложения: они содержат более наглядные образы, занимающие много места, но помогающие оптимально усвоить учебный материал. Есть ещё модуль с названием «О, Е, Ё после шипящих» (см. Приложение В.4) и многие другие упоминания, к которым мы обращаемся в процессе изучения темы «Причастие» в рамках школьного курса русского языка. Стоит отметить, что к девятому классу учащиеся к своему удивлению обнаружат, что зарисовали абсолютно все таблицы, причём способны их все прочесть и объяснить. И никакого зазубривания учебников. Это станет дополнительным подспорьем в подготовке к экзаменам. Мы рассмотрели порядок предъявления новых знаний учащимся 7 класса по теме «Причастие как особая форма глагола». Разъяснение всех модулей по данной теме занимает около двадцати минут, что является нормой для выбранной формы урока. 2.3. Опорный конспект в преподавании пунктуации Сейчас, с целью полностью раскрыть принцип работы освещаемого подхода, мы рассмотрим практический модуль «Обороты с «коварным» союзом КАК» из раздела «Пунктуация» – вновь представим себя на месте учащихся и выявим соответствие данного подхода всем перечисленным особенностям. (см. Приложение Г.1 к данной работе параллельно с чтением текста). Тема «Конструкции с союзом КАК» изучается в 8 классе (при изучении уточняющих членов предложения и приложений), а также в 9 классе в разделе «Сложноподчинённое предложение» (когда сравнительный оборот является частью СПП). Вся информация об употреблении союза КАК была собрана в один модуль, который рассматривается в системе повторения изученного в 9-11 классах. Данная блочная «схема», насколько нам известно, не имеет аналогов. Существует большое количество опорных конспектов, схем и таблиц по 41

русскому языку, и аналогичного блочного модуля по данной теме в школьном курсе русского языка мы не встречали при анализе других блочно-модульных систем, очевидно, по причине разделения данного тематического направления в школьном курсе русского языка в разные параграфы. Начнём с того, что данная тема является одной из сложнейших для изучения. По этой причине был выбран главный герой этой таблицы – злой волшебник по имени КАК, который, как написано, «задумал нечто коварное». «Коварным» этот союз назван неспроста, ведь перед ним то ставится запятая, то не ставится. Соответственно блочный модуль имеет две части: с одной стороны мы видим запятую, а с другой она зачёркнута. Следует отметить, что все пункты рассматриваются по принципу сопоставления. Первый пункт с каждой стороны посвящён устойчивым сочетаниям с рассматриваемым союзом: выражения с «как можно», «как нельзя» пишутся без запятой (Но и умирая, они хотели сделать как можно больше), с другой стороны, предложения с «не кто иной, как», «не что иное, как» и др. пишутся с запятой (На мгновение ему показалось, что это не кто иной, как пропавший на фронте товарищ). Несмотря на то что правила систематизированы и даны в сопоставительной таблице, союз КАК продолжает оставаться коварным противником. Рассмотрим второй пункт: если конструкция с «как» является обстоятельством образа действия (и её можно заменить творительным падежом существительного) запятая не будет ставиться (Как дым рассеялись мечты – Мечты рассеялись (чем?) дымом). С другой стороны мы видим классический сравнительный оборот с союзом КАК, при котором запятая ставится, однако посмотрим на пример: Внизу, как зеркало стальное, синеют озера струи. Мы можем заменить оборот творительным падежом: Внизу стальным зеркалом синеет озера струи. Так ставится ли запятая в этом предложении? Дело в том, что оборот «как зеркало стальное», хоть и является обстоятельством образа действия, не содержит в себе действия. Дым из предыдущего примера может улететь, развеяться, но зеркало – это статичный предмет, поэтому следует 42

обращать внимание также на значение оборота. Итак, в предложении: «Как дым рассеялись мечты» запятой нет, потому что сравнивается внешнее сходство не предмета, а процесса (не мечты похожи на дым, а то, как они рассеялись). Сравнительный оборот, при котором ставятся запятые, должен сравнивать предметы по их внешнему сходству, а не по действию, которое они совершают, потому что в таком случае это будет составное именное сказуемое. Была обнаружена и ещё одна интересная особенность. В третьем пункте запятая не ставится, если оборот с «как» имеет значение «в качестве» и при этом предмет охарактеризован с одной стороны, например: Полученный ответ рассматривался как согласие (ответ рассматривался в качестве согласия). Если же оборот с «как» является приложением в значении «причины», он выделяется запятыми: Илюше иногда, как резвому мальчику, хочется броситься и переделать всё самому (потому что он был резвым мальчиком, ему хотелось). Однако придумаем ещё один пример: Илюша играет как резвый мальчик (здесь «мальчик» всё ещё является приложением, но уже в «качестве» и запятая ставиться не будет. Что изменилось? Место. В первом предложении (об ответе, который рассматривался как согласие) оборот с союзом «как» стоит после глагола «рассматривался», а в предложении про Илюшу (который был резвым мальчиком, и поэтому ему хотелось что-то делать) оборот стоит перед глаголом. Это важное уточнение поможет не перепутать конструкции, где «как» имеет значение «в качестве» и где «как» имеет значение «причины». В четвёртом пункте речь идёт как раз о том случае, когда оборот с союзом «как» является частью составного именного сказуемого: Я смотрел как очарованным (подлежащее выражено личным местоимением я, а сказуемое – смотрел как очарованный). В этом случае запятая ставиться не будет, а союз как можно убрать из предложения без потери смысла. Параллельно этому правилу говорится о сравнительном придаточном предложении в составе СПП. Здесь, как и положено всем типам придаточных, будет ставиться запятая: Воздух только изредка дрожал, как дрожит вода, возмущённая падением ветки. Ещё и причастный оборот «присоседился». 43

Далее речь идёт о тех случаях, когда оборот с союзом как является фразеологическим. Это пятый пункт нашего модуля. Следует помнить, что фразеологизмы очень часто ведут себя странно и не подчиняются правилам пунктуации: Дождь хлещет как из ведра. Рядом указано, что вводные конструкции с союзом как обособляются запятыми: Запятыми, как правило, выделяются деепричастные обороты (здесь стоит запомнить, что запятая после союза не ставится, потому что он является неотъемлемой частью вводной конструкции). И последний, шестой пункт данного модуля повествует о составных союзах. Так, в случае с двойным союзом «как, так и», запятая ставится «посередине», то есть перед «так»: Пушкин писал свои произведений как в стихах, так и в прозе. Если же перед нами конструкция с союзом «как и», запятыми выделяется весь оборот: Дети, как и взрослые, любят ходить в кино. В данной «таблице» присутствуют отличительные черты оформления опорного конспекта с применением визуально-образного компонента: распределение текста по цветовому признаку (ключевые слова-сигналы отмечены красным цветом, остальная теоретическая информация – зелёным, примеры традиционно выделены синим); также в тексте присутствуют образы, реализованные с помощью изображений, иллюстрирующих приведённые примеры: особенно колоритно в модуле, посвящённом союзу КАК, выглядит тучка с ведром, которая символизирует фразеологический оборот «льёт как из ведра», помним, что если оборот с союзом КАК является частью фразеологического оборота, запятой он не выделяется. Использование цветовой подложки, сокращения и условные обозначения – всё это также неотъемлемая часть любого блочного модуля. Мы рассмотрели порядок предъявления новых знаний учащимся 9 класса по теме «Конструкции с союзом КАК». Разъяснение всех блоков по данной теме занимает около двадцати минут, что является нормой для выбранной формы урока. 44

Заметим также и тот факт, что со многими правилами новой «таблицы» о коварном союзе КАК ученики уже знакомы. Двойной союз КАК, ТАК И изучался в теме «Однородные члены предложения», сравнительный оборот вообще знаком учащимся с начальной школы, хотя более подробно на нём останавливаемся в теме «Обособленные члены предложения», в «таблице» по приложениям вообще есть целый блок, посвящённый приложениям с союзом как (см. Приложение Г.2). Главное, что необходимо понимать при работе с любыми опорными конспектами, – «смысл важнее формы» [11, С. 229]. Иногда значительно удобнее написать громоздкое определение какого-либо понятия, чтобы школьник долго ломал голову над расшифровкой основной мысли, заложенной среди обилия сложноподчинённых предложений и причастных оборотов, которые осложнены ещё рядами однородных членов, определениями и сложными для восприятия специфическими терминами, бесполезными для учащегося средней школы, как в только что прочитанном вами предложении. Пояснение любого понятия может сводится к нескольким словам – незачем писать больше. Если эти несколько слов оформить соответствующими цветами, изобразить схематически и дополнить красочным образным примером, то получится комбинированный модуль для интеграционного урока по русскому языку. Научная речь в школе должна быть краткой и лаконичной, а «поиграть» словами учащиеся смогут и на уроке литературы. 45

Заключение Цель написания данной выпускной квалификационной работы заключалась в том, чтобы раскрыть потенциал применения опорных конспектов и доказать, что данная технология не уступает в эффективности инновационным учебным средствам и даже опережает их в купе с сопутствующими методическими решениями на современном уроке русского языка. В соответствии с поставленной целью был сформулирован и реализован ряд исследовательских задач. При обозначении ключевых направлений в развитии современного образования потребовалось рассмотреть также основные инновационные технологии, в основе которые перенос обучения в цифровую среду, после чего мы определили место технологии опорного конспектирования и технологии блочно-модульной подачи материала в системе СОТ. Понимание всех возможностей слияния технологий обучения появилось после тщательного компонентного и структурного анализа изучаемых технологий, а также путём сравнительного анализа опорных конспектов, блочномодульной системы и других, успешно входящих в симбиоз, современных технологий, включая ИКТ. Исторический анализ формирования и развития блочно-модульного подхода, ответвлением которого стала успешно применяемая В.Ф. Шаталовым и Ю.С. Меженко технология опорного конспектирования, дал представление о степени научной разработанности изучаемой темы на протяжение пятидесяти лет. В процессе актуализации истории формирования блочно-модульной методики в форме «опорных конспектов» выявлены дополнительные возможности для совершенствования и применения данной методики в школьном курсе как русского языка, так и других учебных предметов. На финальных этапах исследования мы провели демонстрацию применения обновлённой комбинированной модульной методики, основанной на симбиозе блочно-модульной технологии подачи материала и технологии ОК, рассмотрев модули по темам из разделов «Орфография» и «Пунктуация» 46

школьного курса русского языка, и проанализировали предполагаемые результаты использования данных «таблиц» на уроке. Главный акцент был сделан на соответствие представленного фрагмента урока (объяснительного этапа) основным критериям современных образовательных стандартов; рассматривалось количество задействованных приёмов, а также видов памяти, которые использует ученик для усвоения нового материала. В процессе обучения школьник задействует несколько видов памяти, однако редко задействует более трёх одновременно. Методика с применением опорных конспектов задействует: зрительно-слуховую память (во время чтения и разъяснения модуля), образную память (при анализе изображений), моторную (в процессе зарисовки модулей и выполнения упражнений). Анализ и систематизация учебной информации также способствует скорейшему запоминанию, чем фрагментарные, хаотичные знания. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной, так как удалось описать и аргументировать важность роли опорного конспектирования и комплекса методических приёмов, направленных на интенсификацию уроков русского языка в школе, а также акцентировать внимание на потенциале данного подхода в развитии эффективности обучения. Самое главное – такая система позволяет поддерживать баланс между интерактивностью и качеством учебного процесса. В этом заключается превосходство данного подхода над другими. Он демонстрирует, что традиционные и инновационные элементы обучения должны гармонировать для достижения ощутимого результата. 47

Список использованной литературы 1. Александрова, Г.В. Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка: автореф. дис. … канд. пед. наук / Г.В. Александрова. – М.: библиотека МПГУ, 2008. – 22 с. (Дополнительно: режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciyasovershenstvovanie-obscheuchebnyh-umeniy-v-sisteme-integrirovannyh-urokovrusskogo-yazyka). 2. Анисимова, Т. И. STEAM-образование как инновационная технология для Индустрии 4.0 / Т. И. Анисимова, О. В. Шатунова, Ф. М. Сабирова [Электронный ресурс] // Научный диалог. – 2018. – № 11. – С. 322–332. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/steam-obrazovanie-kak- innovatsionnaya-tehnologiya-dlya-industrii-4-0/viewer (дата обращения: 20.05.2020). 3. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник М 54 для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с. 4. Бердиева, Т. Ч. Технология проектного обучения в современной школе / Т.Ч. Бердиева, С.В. Сидоров [Электронный ресурс] // Сайт педагогаисследователя. 2019. Режим доступа: http://si- sv.com/publ/tekhnologija_proektnogo_obuchenija/6-1-0-655 (дата обращения: 20.05.2020). 5. Беспалова, Е. А. Глобализация языка на современном этапе / Е. А. Беспалова, А. П. Тутов // Новый взгляд на проблемы современного языкознания: материалы VI Междунар. конф. школьников, студентов и аспирантов / Н. А. Боженкова (отв. ред.) [и др.]. – Курск, 2015. – С. 31–34. 6. Бордовский, Г. А. Актуальные проблемы современного образования. [Электронный ресурс] / Г.А. Бордовский // Портал «Киберленинка». – 2012. 48

Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/sovremennoe-obrazovanie- kakoe-ono (дата обращения: 24.05.2020). 7. Вылегжанина, Е. А. Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе / Е.А. Вылегжанина, Н.Н. Мальцева. [Электронный ресурс] // Актуальные задачи педагогики : материалы VI Междунар. науч. конф. – Чита: Издательство «Молодой ученый», 2015. – С. 4–6. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/146/7072/ (дата обращения: 21.05.2020). 8. Гизатулина, О. И. Технология смешанного обучения в процессе преподавания русского языка и литературы / О.И. Гизатулина, А. Якунина [Электронный ресурс] // Образовательный портал «Инфоурок». 2018. Режим доступа: https://infourok.ru/statyatehnologiya-smeshannogo-obucheniya-v- processe-prepodavaniya-russkogo-yazika-i-literaturi-3289465.html (дата обращения: 21.05.2020). 9. Деревянченко, М. Интерактивный урок: технология обучения [Электронный ресурс] / М. Деревянченко // Информационный портал «SYL.ru». – 2017. – Режим доступа: https://www.syl.ru/article/326867/interaktivnyiy-urok- tehnologiya-obucheniya (дата обращения: 23.05.2020). 10.Захаркина, Е. С. Исследовательский метод обучения / Е.С. Захаркина [Электронный ресурс] // Образовательный портал «Инфоурок». 2016. Режим доступа: https://infourok.ru/statya-issledovatelskiy-metod-obucheniya- 1407740.html (дата обращения 21.05.2020). 11.Ильяхов, М. Пиши, сокращай: Как создавать сильный текст / Максим Ильяхов, Людмила Сарычева. – 3-е изд. – М.: Альпина Паблишер, 2018. – 440 с. 12.Казыгулова, А. Т. Творческая мастерская В.Ф. Шаталова / А.Т. Казыгулова [Электронный ресурс] // Педагогика: традиции и инновации: материалы I Междунар. науч. конф. – Т. 1. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – 49

С. 41–43. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1142/ (дата обращения: 22.05.2020). 13.Калмыкова, Н. В. Опорный конспект как один из способов представления учебной информации / Н.В. Калмыкова, С.Ф. Петряева [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2015. – № 11.1 (91.1). – С. 53–58. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/91/19341/ (дата обращения: 21.05.2020). 14.Касаткин, Л. Л. Краткий справочник по современному русскому языку: учеб. пособие / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, П.А. Лекант; под ред. П.А. Леканта. – 4 изд., испр. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2010. – 400 с. 15.Касаткин, Л. Л. Русский язык: учеб. для вузов / Л.Л. Касаткин. – М.: Академия, 2001. – 768 с. 16.Кенжегулова, А. А. Инновационные методы преподавания русского языка и литературы [Электронный ресурс] / А.А. Кенжегулова // Образовательный проект «Articlekz.com». – 2012. – Режим доступа: https://articlekz.com/article/12306 (дата обращения: 10.05.2019). 17.Кочеванов, А. Инфографика: вчера, сегодня, завтра / Александр Кочеванов [Электронный ресурс] // Сайт для дизайнеров «Infogra.ru». 2016. Режим доступа: https://infogra.ru/infographics/infografika-vchera-segodnya-zavtra (дата обращения 22.05.2020). 18.Ладыженская, Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т. А. Ладыженская. – М., 1991. 19.Логинова, А. В. Использование технологии мобильного обучения в образовательном процессе / А.В. Логинова [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2015. – № 8 (88). – С. 974–976. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/88/17087/ (дата обращения: 21.05.2020). 20.Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979. – 431 50

с. (Дополнительно: режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0033/4_0033105.shtml). 21.Мандель, Б.Р. Психологические особенности среднего и старшего школьного возраста. Проблемы подростка / Б.Р. Мандель // Возрастная психология: учеб. пособие. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2017. – Гл. 19. – С. 224–243. 22.Меженко, Ю. С. Школьный курс русского языка в опорных конспектах / Ю.С. Меженко, Т.Н. Ситникова. – Житомир: ФОП Евенок А. А., 2012. – 128 с. 23.Меженко, Ю. С. Поддержка и опора [Электронная версия] / Ю. С. Меженко. – 2-е изд., доп. – Донецк, 2017. – 345 с. 24.Немченко, В. Н. Язык как объект языкознания. Связь языка и мышления / В. Н. Немченко // Введение в языкознание: учебник для вузов – М.: Дрофа, 2008. – Гл. 1. – С. 20–42. 25.Никитина, Н. С. Технология разноуровневого обучения / Н.С. Никитина [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования «nsportal.ru». 2019. Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya- shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2019/06/20/tehnologiyaraznourovnevogo (дата обращения 21.05.2020). 26.Обухов, А. С. Педагогические воздействия учителя на ученика / А.С. Обухов Электронный ресурс] // Психология: учеб. пособие. – 2018. – С. 388–390. Режим доступа: https://studme.org/284634/psihologiya/pedagogicheskie_vozdeystviya_uchitelya_ uchenika (дата обращения: 24.05.2020). 27.Окулова, Е. В. Рабочая программа по русскому языку 7 класс [Электронный ресурс] / Е.В. Окулова // Социальная сеть работников образования «nsportal.ru». – 2012. – Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/russkiyyazyk/library/2012/08/21/rabochaya-programma-po-russkomu-yazyku-7-klass (дата обращения: 15.05.2020). 51

28.Пальтов, А. Е. Инновационные образовательные технологии: Учебное пособие / А.Е. Пальтов. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2018. – 119 с. (Дополнительно: режим доступа: http://e.lib.vlsu.ru/bitstream/123456789/6966/1/00761.pdf). 29.Парпиев, О. Т. Использование педагогических игр как фактор повышения эффективности обучения / О.Т. Парпиев [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2011. – № 12 (35). – Т. 2. – С. 127–129. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/35/4030/ (дата обращения: 21.05.2020). 30.Першина, Е. Е. Проблемы современного образования [Электронный ресурс] // Образовательный портал «Инфоурок». 2016. С. 1–13. Режим доступа: https://infourok.ru/statya-problemi-sovremennogo-obrazovaniya-1285539.html (дата обращения: 03.03.2018). 31.Порошина, О. А. Здоровьесберегающие технологии в обучении / О.А. Порошина [Электронный ресурс] // Педагогическое сообщество «Урок.рф». 2018. Режим доступа: https://урок.рф/library/statya_zdorovesberegayushie_tehnologii_v_obuchenii_16 3431.html (дата обращения: 22.05.2020). 32.Примерная основная образовательная программа основного общего образования Российской Федерации (одобрена решением федерального учебно-методического объединения от 08.04.2015, протокол №1/15 (в редакции протокола № 1/20 от 04.02.2020) [Электронный ресурс] // Реестр ПООП. 2020. – С. 29–31. Режим доступа: https://fgosreestr.ru/wp- content/uploads/2020/02/примерная-основная-образовательная-программаред.-04.02.2020.pdf (дата обращения: 26.05.2020). 33.Прусакова, А. П. Рабочая программа (ФГОС) по русскому языку для 5 класса / А.П. Прусакова [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования «nsportal.ru». 2015. Режим https://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2015/01/29/rabochaya- 52 доступа:

programma-fgos-po-russkomu-yazyku-dlya-5-klassa (дата обращения 23.05.2020). 34.Ривкин, Е.Ю. Профессиональная деятельность учителя в период перехода ФГОС основного общего образования. Теория и технологии / Е.Ю. Ривкин. – Волгоград: Учитель, 2015. – 183 с. 35.Розенталь, Д.Э. Русский язык. Орфография и пунктуация: новейший справочник / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб. – М.: Махаон, 2005. – 336 с. 36.Санакулова, З. А. Модульное обучение как педагогическая технология / З.А. Санакулова, М.Н. Соибназарова [Электронный ресурс] // Педагогическое мастерство: материалы X Междунар. науч. конф. – Москва: Буки-Веди, 2017. – С. 20–22. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/215/12557/ (дата обращения: 22.05.2020). 37.Сдобнова, А. П. Лексикон современного школьника: проблема состава [Электронный ресурс] // Журнал «Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Филология. Журналистика». – 2013. – С. 20–24. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/leksikon-sovremennogo-shkolnika- problema-sostava (дата обращения: 03.03.2018). 38.Ситаров, В. А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения / В.А. Ситаров [Электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умение. – 2009. – №1 – С. 148–157. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/problemnoe-obuchenie-kak-odno-iz-napravleniysovremennyh-tehnologiy-obucheniya/viewer (дата обращения: 20.05.2020). 39.Текучёва, И. В. Теория и методика преподавания русского языка. Практические занятия: Методические рекомендации. Часть I. – М.: МГПИ, 2006. – 189 с. 40.Угольникова, В. П. Путь к грамотности / В.П. Угольникова. – Симферополь, 1998. – 144 с. 41.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Утверждён Приказом Минобрнауки России от 29.12.2014 53

№1644) [Электронный ресурс] // «fgos.ru». 2020. – 41 с. Режим доступа: https://fgos.ru (дата обращения: 26.05.2020). 42.Фролова, Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: книга для учителя / Т.Я. Фролова. – Симферополь: Таврида, 2001. – 272 с. 43.Чернышова, Л. И. Психология познавательных процессов. Память. / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова // Психология и педагогика: Учеб. пособие; под ред. Э. В. Островского; ВЗФЭИ. – М.: Вуз. учебник, 2005. – Гл. 3. – С. 68–72. 44.Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки / В.Ф. Шаталов. – М.: Педагогика, 1980. – 136 с. 45.Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного П.А. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 272 с. 54 обучения /

Приложения Приложение А.1 Приложение А.2 55

Приложение А.3 Приложение А.4 56

Приложение Б 57

Приложение В.1 Приложение В.2 58

Приложение В.3 Приложение В.4 59

Приложение Г.1 Приложение Г.2 60

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв