Обучение китайских  учащихся русскому произношению в период вводно-фонетического курса

Касаткина Александра Юрьевна

Обучение китайских учащихся русскому произношению в период вводно-фонетического курса

В данной работе предлагается разработка лингвометодических основ национально-ориентированного вводно-фонетического курса (ВФК) для китайских учащихся. Описаны проблемы, возникающие при овладении фонетическими навыками на иностранном языке и обучении иноязычному произношению. В ходе исследования был уточнен прогноз фонетических нарушений в русской речи китайцев (восприятие и речепроизводство), данные которого использовались при отборе содержания ВФК. Были определены принципы для разработки вводно-фонетического курса и обоснована структура ВФК по русскому языку для китайских учащихся курса. Проанализированы результаты обучающего эксперимента, которые свидетельствуют об эффективности разработанного ВФК. Полученные результаты могут быть использованы в практике преподавания русского языка китайским учащимся.

Комплексные проблемы общественных наук

Диссертации

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36915f1be77c40d5929d

UUID: a7d68cea-0945-4c0a-b5f3-56139ace9157

Язык: Русский

Опубликовано: почти 8 лет назад

Просмотры: 190

Касаткина Александра Юрьевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1152075 bytes

Поделиться работой

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (СПбГУ) Выпускная квалификационная работа аспиранта на тему: ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В ПЕРИОД ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА Образовательная программа «Теория и методика обучения иностранным языкам» (специальность научных работников13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)») Автор: Касаткина Александра Юрьевна Научный руководитель: д. п. н., проф. Федотова Н.Л. Рецензент: к. п. н., доцент Ерофеева И. Н. Санкт-Петербург 1

2016 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………... 3 Г Л А В А I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ О СНОВЫ Ф ОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ У КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ ……………………………………………………………………. 7 1.1. Трудности овладения иноязычным произношением и обучения 1.2. фонетическому аспекту ……………………………………………………7 Сопоставительный анализ фонетических систем русского и китайского языков и прогноз фонетических нарушений в русской речи 1.3. китайцев........................................................................................................16 Приемы формирования фонетических навыков на иностранном языке…………………………………………………..…………………. 34 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I …………..…………………………………..….….. 39 ГЛ А В А II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В ПЕРИОД ВФК …... 40 2.1. Структура и содержание водно-фонетического курса ………...……… 40 2.2. Результаты основного эксперимента …………………………………. 67 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ………………………………………………….…. 70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………..…….…71 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………..………........ 72 ВВЕДЕНИЕ Как показывает опыт преподавания русского языка (РКИ) китайским учащимся, многие из них испытывают значительные трудности при овладении навыками и умениями на иностранном языке, прежде всего 2

всл ед стви е от ри ц ател ь ного ре зульт ат а интерф еренции систем взаимодействующих языков. Следует отметить, что уровень владения РКИ у китайских студентов подготовительных факультетов российских вузов нередко оказывается невысоким и потому недостаточным для продолжения обучения в России. По справедливому замечанию Чжао Юйцзян, «качество образования зависит, в свою очередь, от следующих факторов, определяющих его социальную значимость: 1) качества контингента обучающихся, 2) качества преподавательского состава, его компетентности, 3) качества управления учебным процессом, 4) качества средств обучения, к примеру, учебников, 5) качества в том числе объективности и надежности, оценки и оценивания» (Чжао Юйцзян 2008: 3). Ка к п ока з ыва е т пра кт ика , т руд но с т и овла д е ния рус с ким произношением, возникающие у китайских студентов, обусловлены не только несовпадением образовательных систем традиций Китая и России, когнитивно-психологическими, ментальными особенностями китайских студентов, но и лингвистическими причинами: русский и китайский языки являются генетически не родственными и типологически не сходными, что отражается на всех уровнях языковых систем. Методические материалы, пособия и компьютерные обучающие программы, которые применяются при обучении РКИ, не всегда соответствуют требованиям, предъявляемым к современным средствам обучения, а также коммуникативным потребностям студентов. Формированию фонетических навыков на иностранном языке принадлежит большая роль, поскольку они являются основой для становления навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Но именно обучение русскому произношению – один из самых трудных аспектов в обучении китайских учащихся. В связи с этим поиск оптимальных способов обучения иностранцев фонетическому оформлению русской речи становится важнейшим методическим вопросом. 3

Все выше сказанное обусловливает актуальность настоящего исследования. Целью исследования является разработка лингвометодических основ национально-ориентированного вводно-фонетического курса для китайских учащихся. Объектом данного исследования является процесс формирования фонетических навыков у китайских студентов, изучающих русский язык. П р е д м е т о м исследования являются психолингвистические и лингвометодические закономерности формирования фонетических навыков в период вводно-фонетического курса. Гипотеза исследования. Вводно-фонетический курс по русскому языку должен обладать такими характеристиками как: коммуникативная направленность; практическая ориентированность; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности; компактность; доступность изложения материала; достаточное и необходимое количество информации, обеспечивающей осуществление успешной коммуникации на Элементарном уровне; актуальность выбранных тем для взрослых студентов, приступающих к изучению РКИ. Для достижения цели данного исследования были решены следующие задачи: 1) и зу ч е н а н ау ч н о - м е тод и ч е с ка я л и т е р ату р а , п о с вя щ е н н а я психолингвистическим и лингвометодическим проблемам обучения 2) китайских учащихся русскому произношению; на основе изученной литературы проведено сопоставление 3) фонетических систем русского и китайского языков; определены содержание и структура вводно-фонетического курса по 4) 5) русскому языку для китайских учащихся; проведен обучающий эксперимент; проанализированы результаты эксперимента с целью выявления эффективности разработанного вводно-фонетического курса. Поставленные задачи предполагали использование следующих методов исследования: 4

1) метод комплексного теоретического анализа (анализ психологометодической и лингвистической литературы, посвященной овладению фонетическими навыками, учебников и учебных пособий, направленных на формирование фонетических навыков у 2) 3) 4) 5) китайских учащихся); метод прогнозирования результатов обучения; метод наблюдения за учебным процессом; обучающий эксперимент; качественно-количественные методы обработки результатов эксперимента. Теоретическую базу исследования составили труды по общей фонетике (Л. Р. Щерба, Л. Р. Зиндер, Л. В. Бондарко, И. М. Логинова и др.); по психологии и психолингвистике (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. И. Бернштейн, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.); по методике преподавания иностранных языков (И. А. Зимняя, С. Ф. Шатилов, Н. Д. Гальскова, П. Б. Гурвич, Ж. Л. Витлин, Е. И. Пассов и д р . ) ; по методике обучения иноязычному произношению (Е. А. Аристова, И. Ю. Павловская, Е. К. Тимофеева, И. В. Фролова, J. Gilbert, G. Kelly, H. Nikbakht, H. J. Rodney, P. Rogerson, J. Scrivener, J. Setter) ; по методике обучения русскому произношению (Н. А. Любимова, Н. И. Самуйлова, М. М. Галеева, И. Л. Чаузова, Е. В. Сорокина, П. С. Вовк, Е. А. Брызгунова, Ю. Г. Лебедева, И. Л. Муханов, Н. Л. Федотова, А. Ю. Александрова, А. Л. Архангельская, Ю. Д. Полякова, И. В. Фролова, Л. Л. Присная, С. С. Хромов и др.). Основные положения, выносимые на защиту: 1. Содержание ВФК по русскому языку для китайских учащихся должно учитывать согласованность теоретических знаний, учебного материала, форм обучения и коммуникативных потребностей учащихся. 5

2. Комплекс фонетических упражнений в ВФК предполагает параллельное усвоение единиц всех уровней фонологического компонента русского языка. 3. Коммуникативная тема урока ВФК определяет организацию его фонетического, грамматического и лексического содержания. Новизна исследования со стоит в определении содержания национально-ориентированного ВФК по русскому языку. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что была обоснована структура вводно-фонетического курса для китайских учащихся. Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая для китайских учащихся методика обучения русскому произношению может применяться в практике преподавания РКИ на начальном этапе, а также для разработки национально-ориентированных пособий по обучению русскому произношению. Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях и обсуждались на 3 международных научно-методической конференциях (20142016 г. г.). С т р у к т у р а работы: введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ У КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ 1.1. Трудности овладения иноязычным произношением и обучения фонетическому аспекту. Можно назвать несколько групп проблем, отрицательно влияющих на результаты обучения китайских учащихся в вузах РФ: 6

1) проблемы психолингвистического характера (фонетическая интерференция); 2) проблемы лингвистического характера (овладение языком, генетически не родственным родному); 3) проблемы, о б у с л о в л е н н ы е особенностями менталитета китайских учащихся (отказ от общения с носителями русского языка, боязнь сделать ошибку, механическое запоминание языкового материала и т. п.); 4) методические проблемы (недостаточное количество часов по практическому курсу «Русский язык»; неэффективные приемы постановки произношения). Нельзя не согласиться с мнением М. Сельсе-Mурсиа (M. Celce-Murcia) и ее коллег, что произношение в общении на неродном языке имеет немаловажное значение для успешного решения коммуникативных задач и является компонентом коммуникативной компетенции (Celce-Murcia et al. 1996). Роль произношения определяется ещё и тем, что в ряде случаев из-за иностранного акцента понижается социальный статус говорящего, в результате чего возможна его социальная и/или профессиональная дискриминация (Derwing, Rossiter… 2002). Х. Фрезер ( H . F r a s e r ) обратил внимание на парадоксальность фонетического уровня языка (произношения): «Ironically, pronunciation is also the aspect of language that is most difficult to acquire. Although some people with ‘an ear for language’ can ‘pick up’ pronunciation very effectively, for most, it requires special tuition» (Fraser 2000: 7). Г. Свит (H. Sweet) в работе «The practical study of languages» назвал 3 проблемы овладения фонетическими навыками на иностранном языке (Sweet 1964: 61–63). Одна из трудностей связана с усвоением артикуляции звуков (или звукосочетаний), успешность которого зависит от того, насколько знакомыми являются звуки для учащихся. Естественно, самыми трудными звуками будут те, аналогов которых нет в родном языке студентов. Это также 7

относится и к сочетаниям звуков: зачастую трудны не изолированные звуки, а именно их сочетания. Иными словами, сегментные единицы кажутся очень простыми (в качестве примера приводятся звуки финского языка), однако они могут восприниматься как ″неудобные″ носителями других языков. В целом произнесение сочетаний звуков в связной речи представляет трудности для многих начинающих изучать иностранный язык вследствие того, что существуют специфические для каждого языка фонетические явления (например, долгота / краткость гласных, долгота / краткость согласных, ударение, слогоделение, а также правила чтения и т. д.). Важным для нашего исследования является следующее утверждение Г. Свита: «As the number of distinctive sounds of natural occurrence is rather limited, there is always an a priori probability of meeting at least some familiar sounds in every new language» (Там же: 62). Это наблюдение подтверждает идею о том, что знакомство с сегментным уровнем иностранного языка следует начинать с тех фонем, которые есть в родном языке учащихся или сходны со звуками родного языка, благодаря чему не должно возникать особых трудностей при их усвоении. Другая проблема, с которой сталкиваются изучающие иностранный язык, – заблуждение о существовании звуков, трудных ″самих по себе″, т. е. звуков настолько специфичных, что овладение ими кажется недостижимым для тех, кто приступает к изучению данного иностранного языка. Г. Свит считает, что нет ни одного звука, который, сохраняясь в том или ином языке в течение долгого времени, был бы по-настоящему трудным (Там же): «The second consideration is, that no sound that actually exists in a language for any length of time can be intrinsically difficult; for sounds are so easily and so imperceptibly modified in their transmission from generation to generation that their retention, unchanged for only a few generation, is enough to prove that they cannot difficult in themselves» (Там же). Если звуки передаются из поколения в поколение без значительных изменений, значит, непреодолимо трудными эти звуки быть не могут. 8

Еще одним принципиальным замечанием является то, что практические занятия по фонетике могут помочь избавиться от целого комплекса трудностей, особенно если эти трудности связаны с овладением лексикой и грамматикой иностранного языка (Там же: 63). Дж. Келли (G. Kelly) подчеркивает отрицательную роль интерференции в овладении звуко-буквенными соответствиями, которая проявляется в том, что буква родного языка (или первого иностранного) совпадает графически с буквой изучаемого языка, но отличается от неё способом чтения (Kelly 1999: 126). И хотя правила чтения и написания не должны быть основными причинами проблем, связанных с произношением, тем не менее в речи студентов встречаются фонетические нарушения, обусловленные фонетикографической интерференцией.1 На вопрос «Что преподаватели могут сделать, чтобы графический образ слов и произносительные привычки на родном языке учащихся оказывали минимальное влияние на английское произношение?» Дж. Келли отвечает, что возможны два пути решения этой проблемы. Первый путь – устное опережение, когда студенты сначала слышат речевой образец без визуальной опоры, и только потом им предлагается написание слова. Обратная последовательность может приводить к произносительным ошибкам. Второй путь – использование фонетических символов, которые однозначно понимаются студентами и к которым преподаватель должен обращаться систематически при объяснении материала и исправлении ошибок (Там же). Дж. Хармер (Jeremy Harmer) называет следующие проблемы в обучении иноязычному произношению и овладении им: ″чтó студенты могут услышать″, ″чтó студенты могут сказать″ и проблемы, связанные с 1 По определению Н. Н. Китуниной (Варюшенковой), фонетико-графическая интерференция – это «искажения устной и письменной речи иностранцев, которые были обусловлены нарушением системы звуко-буквенных соответствий изучаемого языка в результате взаимодействия в языковом сознании индивидуумов фонетических систем, произносительных норм и правил графических обозначений контактирующих языков» (Варюшенкова 1985:21). На материале фонетико-графических ошибок в русской письменной речи монголов исследователь доказала, что ошибки как в устной, так и в письменной речи иностранцев могут возникать под влиянием фонетико-графической интерференции. 9

овладением интонацией (Harmer 2013: 249–250). К одной из проблем формирования слуховых навыков исследователь относит отрицательную фонетическую интерференцию. Дж. Хармер пишет, что учащиеся зачастую слышат не то, что было произнесено, т. к. воспринимают речь через призму фонетической системы своего родного языка. 2 Например, испанцы не различают на слух согласные /b/ и /v/ и смешивают их в своей устной речи на иностранном языке, в котором такая оппозиция существует. Автор предлагает решать эту проблему путём объяснения артикуляции, демонстрации схем и картинок, а также подчёркивает первичность овладения слуховыми навыками: «When they can hear correctly, they are on the way to being able to speak correctly» (Там же: 250). И российские исследователи отмечают необходимость учёта интерференции при овладении иноязычным произношением. Так, например, у Н . А . Любимовой мы находим важным замечание о том, что «фонетическая интерференция тормозит формирование фонетической базы на данном языке. Её действие проявляется как при производстве, так и при восприятии речи. Результатом этого является нарушение взаимодействия слуховых и произносительных навыков на изучаемом языке» (Любимова 2011: 15). Сказанное подтверждает мысль о необходимости разработки национально-ориентированной методики, в которой введение фонетических единиц обосновано данными сопоставительного анализа фонетических систем контактирующих языков и основано на учёте произносительных трудностей, возникающих у иностранных учащихся в речи на иностранном 2 Об этом впервые было сказано в работе Н. С. Трубецкого «Основы фонологии» (1960): «Фонологическая система любого языка является как бы ситом, через которое просеивается все сказанное. Каждый приучается с детства анализировать речь подобным образом, и этот анализ осуществляется автоматически и бессознательно… Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого, непроизвольно используем привычное для нас «фонологическое сито» своего родного языка. А поскольку наше «сито» оказывается неподходящим для чужого языка, постольку возникают и многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, т.к. они пропускаются через «фонологическое сито» нашего родного языка» (Трубецкой 2000: 57). 10

языке, что позволяет предупреждать возможные нарушения и определять способы коррекции ошибок.3 Важность устного опережения при формировании фонетических навыков подчеркивают многие исследователи: «Успешное овладение произношением звуков изучаемого языка в значительной мере зависит от опережающего развития фонематического слуха. Только при этом условии человек, обладающий нормальным слухом, способен контролировать артикуляцию и управлять ею» (Любимова 2011: 15). О необходимости тренировки внимания и создании устойчивых ассоциаций между слуховым и двигательным ″представлением″, а также невозможности для учащихся самостоятельно найти «комбинацию произносительных движений, которая создаёт требуемый произносительный эффект» без адекватного слухового представления звука писал и С. И. Бернштейн (Бернштейн 1975: 10–11). Эти данные помогают научно обосновать целесообразность использования артикуляторного тренинга и фонетической разминки в начале каждого урока ВФК, поскольку они подготавливают речевые органы иностранных учащихся к артикуляции русских звуков, настраивают их фонематический слух и развивают способность к восприятию русской речи. Дж. Скривнер (Jim Scrivener) отмечает, что одной из самых значительных проблем, с которой сталкиваются изучающие иностранный язык,4 – это неспособность идентифицировать звуковую последовательность в спонтанной речи, поскольку произношение может не совпадать с образцами, предъявляемыми на аудиторных занятиях: «<…> one of the main problems learners have with listening to English is that they can’t recognize pronunciation that are entirely different from what they are expecting» (Scrivener 2011: 282). Так, если заученный учащимися образец произнесения слова не 3 Другим проблемам лингвистического характера, связанным с овладением иностранным языком, типологически различным и генетически не сходным с родным, посвящен параграф 1.2. настоящего исследования. 4 В работе рассматривается английский язык, но, на наш взгляд, это справедливо и для других языков. 11

совпадает (что случается часто) с услышанным в реальной коммуникации, то велика вероятность того, что это слово не будет опознано. Таким образом, при обучении произношению важно развивать не только артикуляционные навыки, но и одновременно формировать навыки слушания естественной речи разных носителей данного языка. Что касается проблемы формирования произносительных навыков, то зде сь важной являет ся «the problem of physical unfamiliarity»: воспроизведение некоторых артикуляций – зачастую действительно трудный процесс для иностранцев, поэтому преподаватель должен уметь объяснять движения речевых органов при артикуляции тех или иных звуков, а студенты – воспринимать эту информацию, что, как известно, возможно в том случае, если у учащихся имеется некоторое представление о строении речевого аппарата. J. Harmer называет формирование интонационных навыков самой проблемной областью обучения произношению, поскольку многим студентам с большим трудом удаётся различать интонационные конструкции. Однако, как отмечает исследователь, это не повод отказываться от обучения интонации, что тем не менее в практике преподавания иностранного языка происходит довольно часто. Большинство людей способны услышать и воспринять интонацию удивления, воодушевления или скуки, а также отличие интонации запроса информации от вопроса-уточнения: «Most of us can hear when someone is surprised, enthusiastic or bored, or they are really asking a question rather than just confirming something that already know» (Там же: 250). Данные замечания приводят к мысли о том, что широко применяемая в практике преподавания РКИ система интонационных конструкций, описанная Е. А. Брызгуновой, оказывается недостаточно эффективной вследствие того, что не все люди обладают способностью соотносить изменения движения тона и модель ИК, однако многие могут воспринимать, правильно интерпретировать и воспроизводить интенции, реализуемые с помощью интонационных средств. 12

Особого внимания заслуживает модель раздельного формирования слуховых и произносительных навыков, предложенная М. Сельсе-Mурсиа (M. Celce-Murcia) и Р. Ко л д у э л л о м (Richard Cauldwell) . П о м н е н и ю исследователей, то, что учащимся необходимо понимать, «гораздо более разнообразно и непредсказуемо, чем то, что им необходимо продуцировать в речи, чтобы быть понятыми» (Celce-Murcia 2010: 370). Это означает, что цели формирования слуховых и произносительных навыков различны, и потому эти процессы должны осуществляться с использованием разных моделей обучения. Как считает Р. Колдуэлл, овладение слухопроизносительными навыками должно основываться на строгих, построенных по правилам, образцах, далёких от спонтанной речи, которую должны понимать студенты, иначе они рискуют оказаться выключенными из коммуникации, изолированными от остальных участников общения (Cauldwell 2013: 40–41). Выше сказанное свидетельствует о том, что процесс формирования фонетических навыков должен быть целенаправленным и непрерывным, а комплексный подход к организации фонетических курсов (ВФК, корректировочного, сопроводительного) должен учитывать взаимосвязанное обучение артикуляции, ритмике, ударению, интонации русской речи в соответствии с коммуникативными целями и языковой установкой. Проблемы, обусловленные особенностями менталитета, например, китайских учащихся, связаны с отказом от общения с носителями русского языка, боязнью сделать ошибку, механическим запоминанием языкового материала и т. п. (Федотова, Касаткина 2016). По мнению Чжан Юйцзян, «особенности китайского менталитета, стремление к ″сохранению лица″, приоритет семьи над личностью и государства над человеком, жёсткая иерархия и контроль, склонность к монотонному труду, уточнению, детализации, конкретизации; прагматизм как ориентация на полезный результат, актуальность конфуцианского принципа самосовершенствования и самообразования – свидетельство того, что 13

индивидуализация обучения китайских учащихся РКИ должна сочетаться с коллективными формами работы, результатом систематического контроля должен быть в большей степени анализ, нежели критика» (Чжан Юйцзян 2008: 8). Это означает, что коммуникативно направленный вводнофонетический курс для китайских учащихся, с одной стороны, должен быть организован тематически, при этом информация в нём должна быть изложена компактно (визуальное распределение по блокам в материалах для студентов; новая лексика урока не должна превышать 20 слов, т.к. китайские учащиеся обычно старательно запоминают то, что задано преподавателем, однако известно, что бо́ льшее количество слов редко усваивается учащимися на аудиторных занятиях). А с другой стороны, в ВФК необходимо включать большое количество упражнений по формированию навыков техники чтения. В числе фактов, существенных для психологического и методического аспектов обучения иноязычному произношению, В. А. Артёмов называет следующие: 1) акты артикуляции не участвуют в общении; 2) артикуляция не обладает языковым значением и смысловым содержанием; 3) в оп ред ел ен н ой ст епени арт икуля ционные д вижения взаимозаменяемы (Там же: 49), т. е. для произнесения одного и того же звука могут быть использованы различные наборы артикуляций. Следует признать справедливым замечание В. А. Артёмова, что «нужно учить скорее однозначному правильному произношению, а не строго однозначной артикуляции» (Там же). Важными для нашего исследования представляются положения о том, что • при формировании слухо-произносительных навыков необходима опора на родной язык учащихся;5 5 Для преодоления отрицательной фонетической интерференции – одной из главных проблем, с которой сталкиваются иностранные учащиеся при овладении произношением. 14

• предусматривается последовательная и систематическая работа сначала над отдельными элементами артикуляции, а затем постановка изолированного звука и в составе слова; • при формировании произносительных навыков используются, как правило, имитативный и аналитико-имитативный (сознательный) методы обучения (Азимов, Щукин 2009: 19). К сожалению, в реальной практике преподаватели предпочитают меньше заниматься обучением произношению, применяя только интуитивноимитационный подход (Fraser 2 0 0 6 ; Macdonald 2002). Однако не все учащиеся обладают идеальным фонематическим слухом и способностью к имитации звуков и ритмических моделей. При коммуникативно-направленном обучении иностранному языку задача выработки правильного произношения должна ограничиваться д о с т и же н и е м т а ко го у р о в н я , кото р ы й м о г б ы уд о вл е т во р я т ь коммуникативным потребностям учащихся. 1.2. Сопоставительный анализ фонетических систем русского и китайского языков и прогноз фонетических нарушений в русской речи китайцев. Как уже говорилось, русский и китайский языки имеют существенные различия на всех уровнях, поскольку относятся к разным языковым семьям. 6 Многие исследователи обращают внимание прежде всего на несоответствие русской и китайской артикуляционных баз.7 При сравнительном анализе фонетических систем русского и китайского языков были выявлены следующие различия их артикуляционного уклада8 и характерных артикуляций: 6 В данном исследовании при описании фонетических систем русского и китайского языков использованы работы А. Н. Алексахина (2006), Н. А. Спешнева (1980), В. В. Кавериной (1998), Е. А. Брызгуновой (1963), Н. А. Чжан (2014). Р. С. Пановой (2009), Т. В. Лыпкань (2007, 2008). 7 Под артикуляционной базой обычно понимается единство определенных артикуляций, которые свойственны конкретному языку, и артикуляционного уклада определенной установки артикуляторов, обеспечивающей правильное и наиболее экономное выполнение произносительных движений (Одинцова 1994). 8 См. (Каверина 1998: 84). 15

 Артикуляционный уклад русского языка отличается некоторой вытянутостью губ вперед, а уклад китайского языка – тем, что губы более плотно прижаты к зубам и несколько напряжены.  В русском артикуляционном укладе обычно кончик языка упирается в нижние зубы при приподнятой переднесредней части к небу (дорсальный уклад), в китайском языке отмечено несколько отодвинутое назад ровное положение языка (язык не касается неба и тем более зубов) при загнутом кончике языка вверх, к альвеолам.  Русскую артикуляцию отличает бóльшая подвижность губ при произне сении гласных звуков: [у] – губы энергично вытягиваются, [и] – растягиваются, [o] – округляются. В целом китайская артикуляция характеризуется меньшей подвижностью губ и большей напряженностью. Р. С. Панова называет две физиологические особенности артикуляционной базы китайского языка, которые затрудняют эффективное овладение русским произношением: а) ″фонационное дыхание″, более сильное в китайском языке по сравнению с русским; б) более высокая напряжённость органов речи при воспроизведении китайских фонем, что препятствует артикуляции русских ненапряженных звуков (Панова 2009: 84). Сегментный уровень. Известно, что русский язык – фонемный язык консонантного типа, его минимальная фонетическая единица – фонема, в то время как в китайском языке минимальной и фонетической, и произносительной единицей является слог. Возможно, именно поэтому нарушений при реализации согласных в русской речи китайцев больше, чем при реализации гласных (Панова 2009: 84). Сопоставление фонетических систем китайского и русского языков представлено в табл. 1. Таблица 1. 16

Сопоставление фонетических систем китайского и русского языков (сегментный уровень) (по Р. С. Пановой 2009; Н. А. Спешневу 1980; В. В. Кавериной 1998; Т. В. Лыпкань 2008) Русский язык Китайский язык Консонантизм Дифференциальный признак — ″глухость – звонкость″. Дифференциальный признак — ″твёрдость – мягкость″. — Противопоставление согласных по наличию/отсутствию придыхания. /б/ – звонкий, смычный, губно- [b] – полузвонкий, смычный, губно- губной; губной; [ps] – глухой, придыхательный, /п/ – глухой, смычный, губно-губной. /т/ – зубной, дорсальный. /д/ – зубной, дорсальный. смычный, губно-губной. [ts] – глухой, придыхательный, смычный, переднеязычный, передненебный, апикальный. [d] – полузвонкий, смычный, переднеязычный, передненебный, апикальный. /ф/ – глухой, щелевой, губно-зубной. [f] – глухой, щелевой, губнозубной: губы несколько более растянуты, чем при произнесении русского [ф]. /с/ характеризуется положением [s] – глухой, щелевой, кончика языка, который опущен к переднеязычный, передненебный: нижним зубам, и не очень широкой кончик языка приподнят к 17

щелью. альвеолам, и при артикуляции широкая щель. При произнесении русского звука /ц/ Близкий в артикуляционном плане кончик и передняя спинка языка звук [с], но смягченный. сначала прижимаются к альвеолам, а затем смычка сразу же переходит в щель. При произнесении русской Близкий по звучанию [ch], который аффрикаты /ч’/ кончик языка опущен, отличается по месту и способу смычка образуется при помощи образования и произносится с передней спинки языка, придыхание придыханием: кончик языка поднят отсутствует, всегда мягкий. к альвеолам, всегда твёрдый. Бифонемное сочетание [ш:’]. /г/ – звонкий, заднеязычный. — [g] – полузвонкий, смычный, заднеязычный, задненебный, аспирированный; более задний, чем русский [г]; произносятся с придыханием, более интенсивным и длительным выдохом воздуха в период третьей фазы взрыва смычного согласного. /к/ – глухой, заднеязычный. [ks] – глухой, придыхательный, смычный, заднеязычный, задненебный; более задний, чем русский [к]; произносятся с придыханием, более интенсивным и длительным выдохом воздуха в период третьей фазы взрыва смычного согласного. 18

[h] – глухой, щелевой, заднеязычный, задненебный, щель образуется сближением задней части спинки языка и мягкого неба; этот согласный более задний, чем русский [х]. /м/ – носовой сонант, дорсальный, [m] – полузвонкий, смычный, губной, напряженный. носовой, губно-губной: по сравнению с русским губным сонантом произносится с меньшим напряжением губ в момент раскрытия смычки. /н/ – носовой сонант, дорсальный, [n] – полузвонкий, смычный, зубной. носовой, переднеязычный, передненебный, апикальный, альвеолярный. /л/ – звонкий, щелевой, боковой, [l] – полузвонкий, щелевой, переднеязычный. боковой, переднеязычный, передненебный (по сравнению с русским [л] кончик языка отодвинут несколько дальше назад, спинка опущена ниже). Переднеязычные вибранты /р/ – Оппозиция [r]– [r’] отсутствует. /р’/. — [ŋ] – заднеязычный носовой согласный. — Аффриката [dz]. — Щелевые [š] и [ř]. — Ретрофлексный [rz], 19

полузвонкий, щелевой, переднеязычный, какуминальный; по положению речевых органов почти совпадает с глухим [ш], от которого его отличает более приподнятое положение кончика и более прогнутое положение спинки языка; щель, через которую проходит воздух при произнесении китайского [r], несколько меньше, чем при русском [ш]. Вокализм /а/ – гласный нижнего ряда, среднего [a] – гласный среднего ряда, подъема, неогубленный. нижнего подъема (как в русских словах шар, жало); в составе финали, оказавшись между двумя передними звуками гласным переднего ряда [i] и переднеязычным апикальным согласным [n], слогообразующий гласный [a] становится закрытым и сильно продвигается вперед. — [œ] – гласный заднего ряда, среднего подъема (для его образования характерны два момента: отсутствие огубленности, присущей обычно гласным заднего ряда, и дифтонгоидность самого 20

гласного; язык находится в том же положении, что и при произнесении русского [о], но без лабиализации). /о/, /у/ характеризуются ярко [u] – гласный заднего ряда, выраженной губной артикуляцией. верхнего подъема (по сравнению с русским [у] язык менее отодвинут назад, а губы не так сильно вытянуты вперед); [о], [u] отличаются меньшей лабиализацией по сравнению с русскими гласными. — [u:] – гласный переднего ряда, верхнего подъема (язык занимает такое же положение, как при произнесении гласного [i], но губы сильно округлены; выдвижение губ вперед менее значительна, чем у русских [у] и [о]). /и/ – не напряженный, перед ним [i] – гласный переднего ряда, может быть только мягкий согласный верхнего подъема (как в русских словах сила, липа); более напряжённый, чем соответствующий русский [и]. /ы/ — — Дифтонги и трифтонги /aǐ/, /aǔ/, /oǔ/ и /ǐaǔ/, /ǐoǔ/, /ǔeǐ/. /у/ Губной передний гласный верхнего подъёма /u/. — Негубной гласный заднего ряда 21

среднего подъёма [â]. Супрасегментный уровень. В отличие от русского слога, в котором гласный может находиться в любом месте относительно согласных, звуки в китайском слоге расположены по строгим правилам. Как отмечает В. В. Каверина, «под тоном следует понимать совокупность ряда взаимосвязанных акустических признаков, таких как регистр, частотный диапазон ( п е р е п а д в ы с о т ) , распределение интенсивности внутри финали, длительность, качество слогообразующего гласного, фарингализация и др. Тон акустически присущ не слогу в целом, не отдельному звуку слогообразующему гласному, а финали группе звуков без начального согласного» (Каверина 1998: 79). В китайском языке тон выполняет такую же смыслоразличительную функцию, как и звук в фонемных языках. В китайском языке тонированный слог обычно называют силлабемой или слогофонемой (Там же: 80). Слог (duan) может быть расчленён на следующие элементы: инициаль – начальный согласный (d) и финаль – остальная часть слога (uan). Финаль может включать медиаль (u) и субфиналь (an), а субфиналь, в свою очередь – централь (a) и терминаль (n) (Там же). Особенности ритмики и интонации в русском и китайском языках представлены в табл. 2. Таблица 2. Сопоставление акцентно-ритмических моделей и интонационных структур русского и китайского языков (по Н. А. Спешневу 1980; В. В. Кавериной 1998; Т. В. Лыпкань 2006) Русский язык Китайский язык Слог Слог – минимальная Слог – минимальная произносительная единица. фонологическая, произносительная 22

и морфемная единица языка. Слог непосредственно не связан с Слог равен морфеме. морфологическим членением слова. Структура слога разнообразна, он Структура слога не превышает может состоять из разного четырёх: i, lu, mai, huan. количества звуков (и, ни, нить, треск, скрыть, вскрыть, встряска). Последовательность звуков в слоге Отдельные звуки в составе слога расположены в строгом порядке: очень разнообразна: гласный может слог всегда начинается с согласного находиться в любом месте, возможны звука, на втором месте находится неслогообразующий гласный, затем стечения согласных: v, vc, cv, cvc, – слогообразующий гласный. cvcc, ccv, ccvc, сccvс, сcvcc, сvсvv и т. Заканчивается слог полугласным или носовым сонантом д. (и, от, по, мой, мост, три, трек, (переднеязычным или спрос, треск, видео). заднеязычным). Возможные структуры слога: a, ia, iao, ba. В слоге невозможно сочетание В слоге невозможно стечение гласных, стечение и сочетание согласных. Возможно сочетание согласных возможно. гласных, например, в дифтонгах [aǐ], [aǔ], [oǔ] и трифтонгах [ǐaǔ], [ǐoǔ], [ǔeǐ]. Есть редкие сочетания с заднеязычными согласными к, г, х в — заимствованных словах (Кыргызстан). Почти все звуки могут сочетаться Не все звуки могут сочетаться друг с друг с другом. другом. Например, существуют [fa] и [li], но не встречается [fi], есть 23

слог [ta], но отсутствует [ty]. Слог может быть ударным и Слоги могут быть сильноударными, безударным. слабоударными, безударными и равноударными. Тон При повышении и понижении тона • Тон – характеристика любого семантика слога и слова не меняется, слога, признак финали. но может изменяться • 4 основных вида тона. коммуникативный тип высказывания. • При повышении и понижении тона семантика слога и слова меняется (смыслоразличительная функция тона). Ударение Ударение свободное, подвижное, Ударение свободное, но разноместное. неподвижное, всегда падает на один слог в слове (у слова не бывает грамматических форм). Может встречаться побочное ударение. — Основные характеристики ударения: Основной и постоянный компонент длительность и качество ударного – длительность. Интенсивность гласного. второстепенна, но иногда может компенсировать длительность. Редукция гласных отсутствует. К основным акцентно-ритмическим Основные акцентно-ритмические моделям относятся слова, состоящие модели: из 2-5 слогов: • двусложные слова, где первый 24

• сахар, река; • молодость, подарок, выходить; в) внимательно, архитектор; • филология, педагогика, аспирантура. Реже употребляются шести- и семисложные модели: абстрагироваться; автоблокировка; автоматизировать, восьмидесятилетний. слог – сильноударный, а второй безударный /huo dong/; • двусложные слова, где первый слог – сильноударный, а второй – слабоударный /ling dao/; • первый слог – слабоударный, второй – сильноударный /fen bi/; • оба слога равноударные /da ye/; • степень редукции китайских гласных в слабоударной позиции значительно ниже, чем в русском языке. Графически слова и словосочетания Графически слова и словосочетания отличаются друг от друга. трудно отличить, т. к. слова образуются путём сложения слогов. В параграфе 1.1. мы отмечали, что при обучении иностранцев русскому языку формирование механизмов, обеспечивающих речевую деятельность на неродном языке, происходит в условиях действия межъязыковой интерференции.9 Действие фонетической интерференции может приводить к отрицательному результату (ошибкам) и при восприятии, и при порождении речи на иностранном языке. Вслед за Н. Л. Федотовой под фонетической ошибкой в речи на неродном языке мы будем понимать искажения общего смысла звукового облика слова, неправильное ударение, изменение ритмической структуры слова, а также не соответствующее норме интонационное оформление высказывания (Федотова 1989). В нашей работе мы опирались на классификацию фонетических о ш и б о к , п р ед л оже н н у ю Н . Л . Ф ед ото в о й : сегментные ошибки, акцентуационно-ритмические и интонационные ошибки (Там же). 9 См. работы А. А. Леонтьева (1969), У. Вайнрайха (1979), В. Ю. Розенцвейга (1972), Н. А. Любимовой (1988) и др. 25

Ошибки при реализации, которые касаются изменения качества гласных, вызваны следующими факторами: а) нарушение орфоэпических норм русского литературного произношения при произнесении ударных и безударных гласных (произнесение ударных гласных как редуцированных, а безударных – как гласных полного образования: вместо ста́ рость – старо́ сть, где на месте [а] полного образования китайские учащиеся произносят редуцированный звук, воспринимаемый русскоязычными как гласный первой степени редукции [ʌ]); б) недодифференциация русских гласных по ряду и подъёму; в) незнание правил чтения, т. е. недостаточный уровень сформированности навыков установления звуко-буквенных соответствий. С целью изучения особенностей восприятия и реализации русских слов китайцами Т. В. Лыпкань (2006) проанализировала ошибки, допускаемые данным контингентом учащихся при восприятии и при реализации акцентно-ритмической структуры русских слов. Исследователь выявила следующие виды акцентуационно-ритмических нарушений (см. табл. 3). Полезными в методическом плане являются и статистические показатели, полученные в результате обработки данных эксперимента Т. В. Лыпкань: ошибок при воспроизведении акцентно-ритмической структуры русских слов было выявлено больше (59,5%), чем при их восприятии (32,6 %). (Там же: 74). Это свидетельствует о бóльшей сформированности перцептивной базы испытуемых по сравнению с артикуляционной. Таблица 3. Ошибки при восприятии и при реализации акцентноритмической структуры русских слов китайцами (по Т. В. Лыпкань 2006) Виды Типы нарушений деятельност 26

и Восприятие Нарушение места ударения. Уменьшение/ увеличение количества слогов в слове. Реализация Нарушени Нарушени Нарушение Уменьшение/ Комбинация е качества е места равноударных увеличение гласных. ударения. слогов в количества слове. слогов в нарушений слове. Прогноз фонетических ошибок сегментного типа, связанных с артикуляционно-акустическими особенностями русских и китайских звуков, представлен в работе Р. С. Пановой (Панова 2009). Проанализировав результаты исследований Т. В. Лыпкань (2007, 2008), Р. С. Пановой (2009) и Н. Чжан (2014), мы попытались уточнить прогноз фонетических нарушений в русской речи китайских учащихся (см. табл. 4). По мнению В. В. Кавериной, «ряд ошибок китайцев в произношении русских звуков носит системный характер и обусловлен отсутствием в китайском языке фонологических противопоставлений твердых и мягких, глухих и звонких согласных» (Каверина 1998: 92). Таблица 4. Прогноз фонетических нарушений в русской речи китайцев (по Т. В. Лыпкань 2008, 2007; Р. С. Пановой 2009; Н. Чжан 2014). Уровни фонетической системы Восприятие Реализация Консонантизм 27

Неразличение глухих и звонких • Смешение парных звонких и согласных. глухих согласных, особенно [п] – [б], [т] – [д], [к] – [г], произнесение полузвонких Сегментный вместо звонких согласных. уровень • Произнесение [п], [б], [т], [д], [к] как придыхательных согласных. • Вместо звонких произнесение полузвонких. • Произнесение зубных, дорсальных [д], [д’], [т], [т’] как альвеолярных, апикальных звуков. • Замена [д], [т] мягкими аффрикатами [t’sc], [d’z]. Неразличение твёрдых и мягких Неверное воспроизведение согласных. парных твёрдых и мягких согласных, особенно [н] – [н’], [л] – [л’]. Неразличение звонких На месте твердого [з] свистящих /з/ – /з’/. произнесение китайской полузвонкой аффрикаты [dz] или глухого [s], а на месте мягкого [з’] – полузвонкой аффрикаты [d’z’] или [s]. Опознание русского /ц/ как • Произнесение придыхательной мягкого согласного из-за аффрикаты [tsc] (альвеолярной) наличия сходного звука на месте русского [ц]: сначала китайского языка. кончик и передняя спинка языка прижимается к альвеолам, затем смычка сразу же переходит в щель. 28

• Произнесение мягкой аффрикаты [t’s’c]. Восприятие русского /ч’/ как Произнесение [ч’] как более твёрдого согласного. заднего придыхательного согласного. Неразличение русского На месте [ш:’] реализация согласного /ш:’/ ввиду среднеязычного звука, близкого к отсутствия мягких шипящих в [s]. китайском языке. Смешение /ш:’/ и /с’/. Неразличение переднеязычных На месте русских вибрантов дрожащих [р] и [р’], связанное с возможны следующие звуки и отсутствием данных звуков в звуковые сочетания: китайском языке. • китайский [l]; • сочетание [аыр], при реализации которого кончик язык загнут вовнутрь, направлен к гортани и почти не касается нёба; • щелевой серединный [ж], при реализации которого кончик языка загнут назад к нёбу; • картавый русский [р] – средний между [р] и [ж]; • язычковые или заднеязычные звуки, иногда близкие к [г]: задняя часть языка напрягается, а вибрация кончика языка отсутствует. Неразличение /р/, /р’/, /л/, /л’/ Cмешение [р], [р’], [л], [л’]. Неразличение /л/ и /л’/. Смешение [л] и [л’]: • на месте [л] китайский звук [l] апикально-дёсенный, более 29

задний и боковой, чем русский. • средний [l] на месте [л’]. Неразличение /в/ и /у/. Произнесение [w] или гласного [у] на месте [в]. Неразличение сочетаний На месте русского мягких согласных с гласными и среднеязычного [й] произнесение сочетаний согласных с /й/. китайского полугласного [¿], отличающегося недостаточным подъемом и напряжением средней части языка, более слабым напором воздушной струи, чем при артикуляции соответствующего русского согласного. Вокализм Неправильное опознание Нарушение качеств гласных. качеств гласных звуков (огубленность, ряд, подъем). Неразличение /e/ и /и/. Смешение [e] и [и]. Неразличение /a/ и /e/. Смешение [a] и [e]. Произнесение открытого [э] (в начале слова и после твердых согласных) с более высоким подъемом языка в более задней части ротовой полости, чем требуется по правилам русского произношения. Неразличение /о/ и /у/ в Произнесение [о], [у] с сочетании с согласными, ослаблением губной сочетания гласных /уо/ артикуляции, что объясняется (произношение восходящего меньшей лабиализацией губных китайского дифтонга на месте в китайском языке по сравнению русского звука). с русским. Смешение русского гласного /и/ Отсутствие смягчения 30

и китайского напряжённого /i/, предшествующих согласных или не смягчающего (при попытке их смягчения) предшествующие согласные. произнесение [и] более напряжённого, чем он должен быть. Опознание /ы/ как /и/. Смешение [и] и [ы]. Произнесение [и] вместо [ы], особенно в сочетании с губными согласными: был, пыль, вы, мы. Акцентуация и Неправильное опознание места Ошибочная реализация места ударения. ударения, трудности с ритмика. запоминанием места ударения в русских словах. Неправильное опознание Вставка гласных при реализации количества слогов в слове. сочетаний/стечений русских согласных или уменьшение количества слогов в слове. Неразличение гласных в Неправильное воспроизведение безударной позиции. гласных в безударной позиции из-за отсутствия редукции гласных в китайском языке. Неразличение основных Неправильная реализация компонентов русского ударения основных компонентов русского (длительность и качество ударения, использование 4 тонов ударного гласного). китайского языка для разграничение ударных и безударных гласных. 31

Неразличение побочного Ошибочное воспроизведение ударения (побочное ударение слов, в которых должно быть воспринимается как второе побочное ударение: а) без побочного ударения, т. е. основное). воспроизведение слова с одним ударным слогом; б) наличие равноударных слогов в слове; в) добавление лишнего ударного слога. Неразличение Смешение коммуникативных коммуникативных типов типов высказывания. высказывания (общий вопрос и Интонационный повествовательное высказывание, эмоционально уровень окрашенные высказывания). Непонимание ситуации Интонирование, не общения, маркированной соответствующее ситуации интонационными средствами. общения. Приведенные данные лингвистического прогноза фонетических нарушений в русской речи китайцев необходимы для установления оптимальной последовательности введения фонетических явлений в рамках разрабатываемого нами ВФК для данного контингента учащихся. 1.3. Методы и приёмы формирования фонетических навыков на иностранном языке. С учётом того факта, что фонетические навыки включают в себя автоматизированные операции по распознаванию на слух и продуцированию в речи элементов сегментного (фонемного уровня) и супрасегментных (акцентуационно-ритмического и интонационного) уровней языка, методические приёмы для обучения произношению могут быть разделены на три группы: 32

1) приёмы формирования слухопроизносительных навыков; 2) приёмы формирования ритмических навыков; 3) приёмы формирования интонационных навыков. В методике преподавания иностранных языков приём рассматривается как составная часть метода обучения, начальное звено в цепочке ″приём – метод обучения – подход к обучению″: «конкретные действия и операции преподавателя, цель которых – сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения» (Азимов, Щукин 2009: 211). Следовательно, приём – это обучающие действия, осуществляемые преподавателем. Приведенная трактовка понятия ″приём″, как нам представляется, в какой-то степени уязвима, потому что при самостоятельном изучении иностранного языка учащиеся тоже пользуются различными приёмами. М. В. Радужан уточняет определение приема: «приём – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи обучения на определённом этапе практического занятия» (см. Любимова и др. 1993: 63). Г. В. Рогова предлагает включить в определения ″метода″ и ″приёма″ деятельность и преподавателя и учащихся. Исследователь подчёркивает, что методы (ознакомление, тренировка, применение и контроль) «указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимися в обучении иностранному языку» (Рогова 1991: 56). Приёмы же – это «конкретное содержание действий с учебным материалом» (Там же: 60).10 Рассмотрим приёмы формирования слухо-произносительных навыков. Как известно, механизм звукообразования включает в себя две стороны: моторную и акустическую. Это позволяет противопо ст авлять взаимозависимые процессы, происходящие при речевосприятии и речепорождении. 10 Мы принимаем данное определение приёма и при этом разделяем мнение Г. В. Роговой, поскольку представляются вполне логичными выявленные отношения внутри терминов и между ними. 33

Как известно, в методике обучения фонетике неродного (иностранного) языка разработана система прямого и обратного, открытого и скрытого управления артикуляцией (см. работы Е. А. Брызгуновой, П. С. Вовк, Н. Г. Крыловой и др.). Прямое управление предполагает воздействие акустической программы на моторную, слухового образа на артикуляцию. Под обратным управлением понимается воздействие непосредственно на органы речи, а также закрепление артикуляционного эталона в слуховом образе благодаря обратной связи и восприятию акустического результата собственной артикуляции (Вовк 1982). К приёмам скрытого управления относятся благоприятная позиция (для звонких согласных – интервокальная позиция в безударном слоге) / неблагоприятная позиция (стечение согласных для предупреждения вставки /й/ между мягким согласным и гласным заднего ряда – спрятать); изменение темпа речи (замедленное и ускоренное произнесение). Приёмы открытого управления артикуляцией предполагают опору на ощутимые моменты артикуляции:  форма губ (округленность, вытянутость и растянутость);  движение языка по вертикали и по горизонтали;  положение кончика языка (у альвеол, у нижних или верхних  наличие / отсутствие контакта языка с альвеолами, зубами, зубов); твёрдым нёбом;  место преграды для воздушной струи;  напряжённость речевых органов;  работа голосовых связок;  характер воздушной струи, направленность выдыхаемого воздуха (Федотова 2013: 37–38). 34

В практике преподавания иностранных языков при формировании слуховых навыков используется ряд приёмов:  активное слушание: учащиеся должны опознавать а) иноязычные звуки в группе звуков своего родного языка или языкапосредника; б) слово с определённым звуком; в) звонкие / глухие, твёрдые / мягкие согласные и т. д. (Рогова 1991: 69).  сравнение минимальных пар (пар – пар, пар – бар). При обучении произношению предполагается формирование навыков установления фонемо-звуко-буквенных соответствий (техника чтения):  соотнесение услышанных звуков с буквами;  фонетическая транскрипция. При формировании артикуляционной базы можно использовать:  описание артикуляции звука с опорой на наглядность (схемы артикуляции, рисунки, транскрипция и т. д.);  описание дифференциальных признаков;  контроль собственного произношения (аудиозапись);  беззвучную артикуляцию;  опору на звуки-помощники;  утрированное произнесение звука (Там же: 37);  использование цветовых техник (выделение разными цветами глухих/ звонких, мягких/ твёрдых согласных с объяснением разницы в их артикуляции). 35

В практике преподавания обучающий вынужден контролировать правильность произнесения звуков без применения слухового анализа, только наблюдая за визуальными признаками артикуляции, производимой учащимися (лабиализованность/нелабиализованность губ, степень раскрытия рта). Положение речевых органов в ротовой полости не поддается внешнему контролю. Поэтому с целью развития у студентов навыков самоконтроля артикуляционных движений можно использовать схемы артикуляций не только в традиционном виде (при знакомстве со звуком – в теоретической части), но и в виде упражнения: Соотнесите произносимый звук с артикуляционной схемой. Ознакомившись с минимизированными теоретическими сведениями об особенностях артикуляции звука, студенты при выполнении такого упражнения обращают внимание именно на артикуляционную сторону, поскольку без правильной программы моторных действий невозможно ″озвучить″ схему или найти артикуляцию определенного звука. Как отмечает Н. Л. Федотова, для успешного формирования произносительных навыков можно использовать "артикуляторный тренинг", который основан на концентрации внимания на универсальных произвольных движениях речевых органов. Артикуляторный тренинг предназначен для разминки и тренировки активных мышц речевого аппарата, обеспечивает приспособление речевых органов к выполнению программы категориальных речедвижений на русском языке (Федотова 2002). Применяются следующие приёмы формирования акцентуационноритмических навыков:  опора на слуховой образец;  использование инструкции, которая помогает в определении ударных слогов; 36

 использование текстов, где обозначен ударный гласный и буква Ё (Я её óчень хорошó знáю);  использование приёма подбора рифмы (Тóма – дóма);  использование принципа аналогии при предъявлении списка слов с одинаковыми акцентуационно-ритмическими моделями (лáмпа, буду, можно, имя);  использование схем акцентуационно-ритмических моделей (΄— —, — ΄ —);  использование жестов для обозначения удлинения ударного гласного;  использование кинестетических приёмов для обозначения ударного слога;  графическое изображение акцентно-ритмических моделей слов. Для формирования интонационных навыков целесообразны следующие приёмы:  прослушивание диалогов с визуальной опорой (Федотова 2013: 41);  сравнение интонационного контура высказывания, произнесенного студентом, и образца;  составление диалога с использованием заданных интонационных конструкций;  использование жестов для демонстрации интонационной модели при прослушивании и реализации высказываний;  прослушивание высказываний с одновременным графическим изображением интонационных моделей; 37

 произнесение тона фразы без слов (″мычание″) с выделением места ударных слогов (при помощи долготы и интенсивности), а также повышения/ понижения тона;  произнесение реплик по заданным интонационным моделям. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I В настоящее время в методике преподавания РКИ становится особенно актуальным поиск наиболее эффективных приёмов и способов обучения иностранцев русскому произношению. Недостаточная эффективность формирования фонетических навыков на русском языке у китайских учащихся, а также неразработанность игровых приёмов для взрослых обусловливают актуальность настоящего исследования. Существует четыре группы проблем при обучении иноязычному произношению: психолингвистического характера; лингвистического характера, проблемы, обусловленные особенностями менталитета учащихся, и трудности методического обеспечения учебного процесса по формированию фонетических навыков на неродном языке. Данные уточненного лингвистического прогноза фонетических нарушений в русской речи китайцев позволяют установить оптимальную по следовательно сть введения фонетиче ских явлений в рамках разрабатываемого нами ВФК для конкретного контингента учащихся. Фонетические навыки включают в себя автоматизированные операции по распознаванию на слух и продуцированию в речи элементов сегментного (фонемного уровня) и супрасегментных (акцентуационно-ритмического и интонационного) уровней языка, методические приёмы для обучения произношению могут быть разделены на три группы: 1) приёмы формирования слухопроизносительных навыков; 2) приёмы формирования ритмических навыков; 38

3) приёмы формирования интонационных навыков. ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В ПЕРИОД ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА 2.1. Содержание и структура вводно-фонетического курса Целью вводно-фонетического курса является постановка русского произношения китайским учащимся (овладение слухо-произносительными и ритмико-интонационными навыками на русском языке), а также знакомство со фонемо-звуко-буквенными соответствиями и базовыми структурами коммуникативных типов высказываний. Уроки отличаются комплексным характером (взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности), в них предусмотрено привлечение страноведческой информации. В Содержание ВФК нами были включены коммуникативные темы, фонетические единицы (всех трех уровней), фонетические навыки (восприятия и реализации), а также материал для упражнений (лексический, грамматический и фонетический блоки): 1) коммуникативные темы: «Мой дом», «Моя семья», «Как вас зовут?», «Кто вы?», «Где банк?», «Сколько стоит?» и др.; 2) фонетические единицы: сегментные единицы, ритмические структуры (до пятисложных слов), интонация повествовательных предложения разных типов, интонация вопросительных предложений; 3) лексический объем – около 200 слов; 39

4) грамматические категории рода, числа, падежа (И. п. и В. п.); имена существительные, глаголы, наречия, местоимения, союзы; 5) фонетические навыки: а) навыки восприятия (различение фонемных оппозиций: звонких и глухих, твёрдых и мягких согласных; оппозиций гласных); ритмических структур и некоторых интонационных моделей; б) навыки артикуляции всех сегментных единиц в разных фонетических позициях; реализации ритмических структур (1-5тисложные слова); интонационных моделей (повествовательные предложения разных типов, вопросительное предложения с вопросительным словом, общий вопрос); в ) н а в ы к и у с т а н о вл е н и я ф о н е м о - з ву ко - бу к ве н н ы х соответствий (навыки техники чтения); 6) лексические навыки а) навыки узнавания изученной лексики при предъявлении на слух; б) навыки употребления изученной лексики в собственных высказываниях (монологическая и диалогическая речь); в) навыки использования изученной лексики в письменных текстах. 7) грамматические навыки а) навыки построения глагольных словосочетаний; б) навыки построения простого нераспространенного предложения; в) навыки словоизменения (глаголы наст. вр.); 8) игры для формирования фонетических навыков. В ВФК используются графические изображения, что позволяет не обращаться к переводу на родной язык учащихся. При разработке материалов ВФК предполагалось использование скороговорок, предназначенных для автоматизации фонетических навыков, а также первоначального знакомства с фактами русской культуры. Мы выбрали 40

актуальные с коммуникативной точки зрения паремиологические единицы русского языка, которые могли бы быть интересными для китайских студентов, однако разведывательный эксперимент показал, что такой учебный материал обладает низкой эффективностью, в результате чего от скороговорок и пословиц пришлось отказаться. Это обусловлено тем, что, вопервых, в скороговорках артикуляция усложнена искусственно, поэтому они используются, когда артикуляционная база уже сформирована, и в основном для развития хорошей дикции или с логопедическими целями. Иными словами, работа над скороговорками может приносить ощутимые результаты в корректировочном, сопроводительном, но не в вводно-фонетическом курсе. А во-вторых, на начальном этапе почти любое многосложное русское слово является для китайцев неким ″подобием″ скороговорки, и использование труднопроизносимых фраз может создавать дополнительные проблемы для обучаемых. Так, чтобы воспроизведение скороговорок было осознанным, приходилось прибегать к переводу 11 или к использованию наглядности (картинки, звукоподражание, жесты, мимика), на что уходило слишком много времени. Нельзя не принимать во внимание и тот факт, что, судя по реакции студентов, упражнения со скороговорками оказались для них малопривлекательными. Новая лексика семантизировалась главным образом с опорой на наглядность (рисунки, фотографии, схемы, таблицы, аудиозаписи, схемы артикуляции, жесты и др.) и контекст. Предусмотрено графическое выделение новой лексики, коммуникативно-грамматических моделей, новых букв и звуков, а также компактное расположение блоков. Именно для китайских студентов необходим не только большой объём наглядного материала, но и его компактное расположение. Учащимся требуется постоянное переключение внимания, отступления, паузы ″интереса″, поэтому визуализация помогает легко ориентироваться в структуре урока, а также 11 Перевод был выполнен носителем китайского языка – филологом. 41

предоставляет возможность пользоваться учебными материалами для закрепления и повторения изученного. При разработке вводно-фонетического курса для китайских учащихся мы основывались на следующих принципах:  коммуникативная и практическая направленность;  взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;  учёт родного языка учащихся (китайского);  изучение лексики и грамматики на синтаксической основе;  учёт когнитивно-психологических особенностей китайских учащихся;  принцип устного опережения. Вводно-фонетический курс для китайских учащихся состоит из 12 уроков и рассчитан на 36-40 академических часов. В структуре ВФК обращается внимание на все три аспекта системы русского языка: лексический, грамматический и фонетический. В каждом уроке были представлены слова и выражения, объединённые общей коммуникативной темой. Именно тема определяла отбор лексики, а порядок тем выстраивался в соответствии с логикой подачи грамматического и фонетического материала, а также коммуникативных потребностей иностранных студентов, недавно приехавших в Россию. Новые слова помещены в отдельной рамочке в начале урока, что облегчало их поиск, работу с ними и запоминание. В таблице 5 представлено лексическое содержание уроков ВФК. Таблица 5 Лексическое содержание ВФК Уроки Коммуникативная Лексический фокус тема Урок 1. Мой дом Слова, являющиеся базовыми в любой национальной культуре (Китáй, мáма, пáпа …) Урок 2 Кто это? Что это? Слова: да, нет, что это, кто это, 42

стол, стул, су́ мка… Формулы прощания: до свидания, пока Урок 3 Можно кофе? Лексика, необходимая при заказе в к а ф е : кафе́ , ко́ фе, вода́ , чай, сок, молоко́ , суп, сала́ т… Коммуникативные клише: мо́ жно, пожа́ луйст а, извини́ , извинúте, спасúбо… Урок 4 Меня зовут… Лексика приветствия и знакомства: здра́ вствуйте, приве́ т, до́ брое у́ тро, как дела́ , меня́ зову́ т, очень прия́ тно. Урок 5 Слева или справа? Лексика, обозначающая место: где, вот, сле́ ва, спра́ ва, тут, здесь, там, банк, парк… Урок 6 Кто вы? Названия профе ссий и статуса: президе́ нт, студе́ нт, студе́ нтка, преподава́ тель, бизнесме́ н… Урок 7 В ы го в о р и т е п о - Л и ч н ы е м е с то и м е н и я ; гл а гол ы , русски? обозначающие речемыслительные действия (говорить, понимать) и названия языков (китайский, русский, английский). Урок 8 Это ваш паспорт? Номинации предметов, которые необходимы в учебном процессе: ру́ чка, каранда́ ш, кни́ га, уче́ бник… Урок 9 Где деньги? Существительные, не имеющие формы единственного числа (дéньги, часы, очкú), с л о в а - и с к л юч е н и я (друзья́ , городá, домá, сту́ лья, я́ блоки) Урок 10 У вас есть…? Названия блюд, продуктов (рис, сыр, 43

ры́ба, мя́ со), этикетные выражения (Мóжно счёт? Большóе спасибо! Это (о́ чень) вку́ сно! Дáйте (покажúте), пожáлуйста) Урок 11 Моя семья Названия членов семьи: роди́ тели, муж, жена́ , сын, дочь, брат, (брáтья) … Урок 12 1-20 Числительные Многократное повторение новой лексики в различных формах работы и частях урока позволяет обеспечить её усвоение и фокусирование внимания на всех аспектах её функционирования (коммуникативная обусловленность, произношение звуков, ритмико-интонационное оформление русской речи). Особенностью разработанного нами ВФК является формирование фонетических навыков и речевых умений на основе тщательно отобранного грамматического материала, который может быть использован в бытовых ситуациях общения, актуальных для данного контингента учащихся (см. табл. 6). Таблица 6 Грамматическое содержание ВФК Уроки Коммуникативная Грамматический материал тема Урок 1. Мой дом Понятие о роде существительных, притяжательных местоимений мой, моя, моё; указательная конструкция со словом это; понятие об однородных членах предложения (с союзом и) и о сложном предложении (с союзом а). Урок 2 Кто это? Что это? Категория одушевлённо сти и неодушевленности существительных; вопро сительные конструкции со 44

словами кто и что; общий вопрос. Урок 3 Можно кофе? Конструкция со словом «Можно…?» для выражения интенции ″разрешение ″. Ка т е г о р и я р о д а и м ё н существительных и вопросительными конструкциями со словами кто и что (продолжение) Урок 4 Меня зовут… Род русских собственных имён. Конструкция «Меня зовут…» Урок 5 Слева или справа? Выражение места при помощи наречий вот, сле́ ва, спра́ ва, тут, здесь, там. Вопросительное высказывание со словом где и разделительный вопрос со словом или. Урок 6 Кто вы? Вопро сительная конструкция со с л о в о м к т о (о роде занятий и п р о ф е с с и и ) ; у т в е рд и т е л ь н ы й и отрицательный ответ. Конструкция тождества со словом тоже. Урок 7 В ы го в о р и т е п о - Категория глагола. Глаголы 1 и 2 русски? спряжения. Парадигмы глаголов говорить и з н а т ь в настоящем времени. Использование наречий по- русски, по-китайски, по-английски. Ко н с т р у к ц и я «Как по-русски…?»/ « К а к э т о п о - р у с с к и ? » . Личные местоимения множественного числа мы, вы, они. Урок 8 Это ваш паспорт? Система притяжательных местоимений 1 и 2 л. ед. и мн. ч., их согласование с 45

существительными по роду и числу. Урок 9 Где деньги? Множественное число существительных мужского, женского и среднего рода. Урок 10 У вас есть…? Ко н с т р у к ц и я « У в а с е с т ь … ? » , утвердительное и отрицательное высказывания. Урок 11 Моя семья Различение форм личных местоимений в именительном и родительном падеже: я, ты, он, она, мы, вы, они и у меня, у тебя и т.д. Обобщение изученных конструкций, необходимых для запроса и сообщения сведений о семье: «У тебя есть…?», «Как его/ её зовут?», «Его/ её родной город…?», «Он/ она говорит по-русски…?». Особые формы множественного числа слов, тематически связанных с группой « С е м ь я » : братья, сёстры, дети, родители. Урок 12 1-20 Ко н с т ру к ц и и эл е м е н т а р н ы х арифметических действий (сложение и вычитание) со словами плюс и минус. Для объяснения особенностей артикуляции звуков изучаемого языка использовались схемы артикуляции (см. Любимова 1990). Такие схемы могут быть полезны учащимся и при выполнении домашних заданий, и для самостоятельной работы по усвоению правильной артикуляции изученных звуков. Как показывает практика, китайские учащиеся не всегда понимают описание артикуляций прежде всего потому, что не знают названий речевых 46

органов даже на родном языке. Эту проблему можно решить с помощью теоретического блока, представленного на китайском языке, схем артикуляций русских звуков, а также специальных упражнений, размещенных в фонетическом блоке ВФК, на установление соответствий акустического и артикуляционного образов сегментных единиц. Фонетический материал был распределен следующим образом (см. табл. 7). Таблица 7 Фонетическое содержание ВФК Уроки Коммуникативная Фонетический материал тема Урок 1. Мой дом Знакомство с русскими звуками, п охож и м и н а к и т а й с к и е и н е вызывающими трудностей у китайской аудитории: гласными /а/, /о/, /у/, /э/, /и/; согласными /м/, /н/, /й/, /т/, /д/, /к/. П о н я т и е кат е го р и и гл у хо с т и и звонкости согласных и отработка навыков их различения. Чтение букв Я, Е, Ё, Ю. П о н я т и е р и т м и к и с л о ва , С л о г, слогоделение, словесное ударение, уд а р н ы й гл а с н ы й , р е д у к ц и я безударных гласных. Ритмические модели двух- и трёхсложных слов. Интонационное оформление повествовательных предложений и указательной конструкции со словом это. Урок 2 Кто это? Что это? Категория глухости и звонкости русских согласных. Согласные /в/, 47

/ф/, /с/, /з/, /б/, /ж/, /ш/, /ч’/, /л/; на ритмическом – ритмическая модель четырёхсложных слов и произношение безударного гласного /э/ после мягких согласных. Фонетическое оформление вопро сительных предложений (интонация вопро сительного предложения без вопросительного слова и интонация вопросительного предложения с вопросительными словами кто?/ что?) Урок 3 Можно кофе? Категория твёрдости и мягкости согласных, Артикуляция согласного /р/. Повторение ритмо-динамических структур: работа с одно-, дву-, трёх- и четырёхсложными моделями (продолжение). Интонация вопро сительных конструкций со словами можно (Можно кофе?) и или (Тут или с собой? Это чай или сок?), интонации утвердительных и отрицательных высказываний. Урок 4 Меня зовут… Согласные /г/, /х/. Буква Ь ь (мягкий знак). Чтение согласных в позиции перед йотированными гласными буквами е, ё, ю, я и мягким знаком. Категории глухо сти-звонко сти и т в ё р д о с т и - м я г ко с т и с о гл а с н ы х ( з а к р е п л е н и е ) . Уд а р е н и е в 48

многосложных словах. Одно-, дву-, трёхсложные модели слов. Интонация приветствия; коротких повествовательных и вопросительных фраз. Урок 5 Слева или справа? С о г л а с н ы е / ц / , / ш ’ : /; категория глухости-звонкости и твёрдостимягкости согласных (закрепление); ассимиляция согласных; оглушение звонких согласных на конце слова и перед глухими. Ритмический уровень: ударение в дву-, трёх-, четырёх- и пятисложных словах. Интонация вопроса со словом гдеи разделительного вопроса со словом или. Урок 6 Кто вы? Гл а с н ы й /ы/. Категории глухости- звонко сти и твёрдо сти-мягко сти согласных (закрепление). Ударение в дву-, трёх-, четырёх- и пятисложных словах (закрепление). Слитность произнесения местоимений с короткими словами и в вопросительном / утвердительном высказывании (Кто вы? Я студент). П р о и з н е с е н и е бе зуд а р н о й отрицательной частицы не (редукция в результате слитного произнесения частицы с последующим словом) в 49

ко н с т ру к ц и и Н ет , н е с ту д е н т . Интонация вопросительного высказывания со словом кто (род занятий и профессия). Утвердительное и от рицательно е высказывания. Интонация конструкции тождества со словом тоже. Урок 7 В ы го в о р и т е п о - Редукция безударных гласных /о/ и /э/; русски? произнесению мягких и твёрдых согласных, дифференциации /ч’/ и /т’/. Слитность произне сения слов в высказывании; ударение в словах р а з н ы х р и т м и ч е с к и х м од е л е й . Интонация вопро сительного п р е д л ож е н и я «Как по-русски…?», вопроса без вопросительного слова, положительного и отрицательного ответа. Урок 8 Это ваш паспорт? Интонация вопроса без вопросительного слова с использованием притяжательных местоимений 1 и 2 л. ед. и мн. ч., интонация утвердительного и от рицательного высказываний (закрепление). Урок 9 Где деньги? Коррекция произношения единиц всех т р ё х у р о в н е й ф о н ол о г и ч е с ко го компонента языка. Урок 10 У вас есть…? Ассимиляция согласных; оглушение 50

звонких согласных в абсолютном ко н ц е с л о в а и п е р е д гл у х и м и согласными. Интонация конструкции «У вас есть…?», утвердительного и от рицательного высказываний (закрепление). Урок 11 Моя семья Обобщение и систематизация изученного фонетического материала на грамматико-синтаксической основе. Урок 12 1-20 Формирование навыков реализации твёрдых и мягких согласных (плюс, минус) , н а в ы к о в р а з л и ч е н и я аффрикаты /ч’/ и смычного /т’/, навыков чтения и произнесения с т е ч е н и й с о г л а с н ы х ( ш есть, двадцать). Была сделана попытка разнообразить упражнения, предназначенные для чтения слогов, что актуально для периода ВФК. Сначала студентам предлагались схемы, на которых отдельные звуки могли соединяться в слоги (или по стрелочкам или в заданном порядке). Выяснилось, что студенты с лёгкостью выполняют упражнения, связанные с чтением слогов, однако испытывают значительные трудности при чтении слов в других упражнениях. Видимо, необходимы специальные упражнения с тем, чтобы в памяти студентов запечатлелись графические образы русских слов. Цель таких упражнений – установление формальных связей, т. е. связей звуковых, зрительных, артикуляторных (речедвигательных), моторно-двигательных следов слова в их соотнесенности (Пассов 1977). Следует разрабатывать упражнения, в фокус е которых оказывают ся непо средственно произносительные навыки (артикуляция, произнесение фонетических слов), 51

однако задания для отработки навыков чтения слогов и слов целесообразно оставить либо в традиционном виде, либо дополнить другими заданиями и играми. Так, например, для развития навыков техники чтения можно использовать игру «Дуэль».12 После Урока 7 проводилось промежуточное тестирование, результаты которого были проанализированы для коррекции произношения учащихся. Затем предполагалось расширение области применения формируемых навыков с использованием новых лексико-грамматических единиц, а также обобщение изученного материала. Рассмотрим учебный материал и формы его предъявления, виды упражнений (их объём и соотношение) и фонетические игры на примере Урока 4 «Знакомство. Русское имя. Можно?». В данном уроке студенты усваивают формулы приветствия (официальная и неофициальная ситуации) и знакомства, учатся выражать интенцию ″разрешение″ (вопрос «Можно?»), а также получают культурологические сведения о русских собственных именах. Новый фонетический материал – согласные /г/, /к/, /ж/, /ш/, буква Ь. Урок начинается с артикуляционной гимнастики (для артикуляции звуков / ж / и /ш/ важно участие губ) и с фонетической зарядки с целью повторения изученных фонетических явлений (категории твёрдости – мягкости, глухости – звонкости), что необходимо при овладении новыми фонетическими единицами. Для развитие фонематического слуха предлагались следующие упражнения: а) С помощью проектора на экран выводятся схемы артикуляций русских твёрдых и мягких согласных. Преподаватель произносит слоги с этими согласными, а учащиеся повторяют хором. б) Студенты хором, по группам и индивидуально повторяют в быстром темпе звуки и звукосочетания: а, о, у, э, и, йа, йо, йу, йэ, па-па-па, ба-ба-ба, до-до-до, то-то-то, др-др-др, жи-жи-жи, др, жи, др, жи, тʼи-тʼи-тʼи и т.д. Отсутствие визуальной опоры принципиально важно, т. к. соответствует восприятию звучащей речи в реальных условиях общения. Актуализируются 12 Описание игры см. Федотова, Касаткина 2016. 52

согласные и гласные, изученные в предыдущих уроках. Особое внимание уделяется тем звукосочетаниям, которые потом встретятся в новых лексических единицах. Задание постепенно усложняется: учащиеся должны не только воспроизвести звукосочетания, но и произнести их в быстром темпе и/ или в заданном ритме. Как показали наши наблюдения, во время выполнения таких ритмикоартикуляционных разминок некоторые учащиеся смогли преодолеть трудности при произнесении звуков /р – р’/, /л – л’/, /н – н’/ и других. Это можно объяснить тем, что, даже понимая особенности артикуляции звука и точно определяя место его образования, учащиеся либо слишком сильно, либо, наоборот, в недостаточной степени напрягали речевые органы, участвующие в артикуляции. А когда студенты ″просто″ повторяли слоги в заданном преподавателем темпе, они ″расслаблялись″ и забывали о своих опасениях произнести звук неправильно. С другой стороны, необходимость ″держать″ темп заставляет находить верное положение речевых органов, поскольку, например, при произнесении /т/ плотное касание зубов и альвеол кончиком языка обеспечивает четкость произнесения в быстром темпе. в) Преподаватель произносит слова и слоги с глухими и звонкими (мягкими и твёрдыми) согласными, студенты должны поднять руку, если они слышат звонкие согласные. г) Студентам необходимо отметить слоги с твёрдыми (варианты: мягкими; глухими, звонкими) согласными из предложенных пар и отметить их любым знаком. В материалах для студентов фонетическая тема представлена в таблицах в начале урока. Согласные буквы Г 53

К Ж Ш Теоретическая информация об особенностях артикуляции русских звуков даётся с переводом на китайский язык. Буква Кк. 字母 Кк. 辅音[к]. Согласный звук [к]. 在发辅音字母[к]时: - 用力将舌头向前伸； согласного звука [к] - 舌尖自然伸展（它不触碰牙齿）； язык сильно отодвинут - 背的后部和软腭形成闭合处，由呼气气流使其张 назад так, что кончик 开； языка направлен вниз, - [к] 的发音不带有 [h] 的伴随音且声带不振动。 При произнесении но не касается зубов. Задняя часть спинки языка образует смычку с мягким нёбом, которая размыкается под напором выдыхаемой струи воздуха. Отработка изученного звука в слогах производится преподавателем при помощи карт: преподаватель показывает, какие буквы нужно соединить, и читает, затем предлагает студентам прочитать новые сочетания, потом еще раз сам читает и просит студентов повторить за ним. Кроме того, для введения в тему «Знакомство» можно использовать игру «Кто там?». Водящий стоит спиной к группе. 54

Ст. (стучит по столу). Водящий: Кто там? Ст.: Это я. Водящий: Это…(имя)? Ст.: Да, это я. / Нет. Если водящий отгадал имя игрока, то они меняются местами; если нет, то водящий продолжает игру. Игроки могут менять тон голоса. В ходе игры воспроизводится реальная коммуникативная ситуация, активизируются актуальные речевые модели, а также отрабатываются фонетические явления сегментного и супрасегментных (акцентно-ритмического и интонационного) уровней языка. Введение новой лексики – приветствий – осуществляется с использованием наглядности: картинок, жестов, мимики. Преподаватель показывает картинку и соответствующий жест, произносит приветствие, затем обращает внимание студентов на написание данного слова. При этом жестами объясняется разница между приветствиями Здравствуйте! / Привет! / До свидания!/ Пока! После чего студенты обмениваются приветствиями с преподавателем и со студентами. Привет! – Привет! Пока́ ! – Пока! Здравствуйте! – Здравствуйте! До свидания! - До свидания! Для закрепления материала в конце задания студентам предъявляются фотографии (картинки), на которых люди приветствуют друг друга, и преподаватель просит ″озвучить″ их. 55

Привет! Здравствуйте! Устные задания опережают письменные, что соответствует принципу коммуникативно направленного обучения. Напишите. К ____________________________________________________ к_______________________________________________________ После изучения парного звонкого звука /г/ возможно предложить следующее задание: вариант 1 хлопает (поднимает руку) тогда, когда слышит [г], вариант 2 – когда слышит [к]. При подготовке к чтению текстов преподаватель обращает внимание студентов на оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова. ГО́́ РОД [го́ раТ] ДРУГ [друК] ПОДРУ́ГА Тексты всегда сопровождаются наглядно стью (рисунками, фотографиями). • Прочитайте. О чём говорят эти люди? Какой Ваш родной город и какая страна? 56

а) Это го́род Санкт-Петербу́рг. Это мой родно́й го́род. А э́т о Росси́ я . Э́ то моя́ страна́. б) Я Катя. А это моя подруга Карина. в) Я Лена. А это мой друг Егор. 57

Новый лексический блок также сопровождается картинками и схемами. Кроме того, здесь встречается новая буква – Ьь, функцию и способы написания которой преподаватель объясняет уже после знакомства с новой лексикой. Как вас зовут? Как вас зовут? Как тебя зовут? Лена. А тебя? Ольга. Том. Меня Тебя Вас Зовут Его Анна Антон Её Очень приятно! 58

После того, как студенты научились использовать модели знакомства, можно предложить игру «Как тебя зовут?». Преподаватель раздает каждому студенту по несколько карточек с русскими мужскими и женскими именами (количество карточек соответствует количеству студентов в группе). Вариант 1. Каждый студент выбирает себе то русское имя, первая буква которого такая же, как в кириллическом написании его настоящего имени или фамилии (например, русское имя – Таня, китайское имя – Тинтин). Вариант 2. По очереди каждый студент находит ″русские″ имена других студентов. Конструкция Как его/ её зовут? вводится с использованием наглядности. Анто́ н А́нна Как его зовут? Как её зовут? Анто́ н А́нна Мари́ я Па́ вел Рома́ н Денис Полина Али́ на Как его зовут? Как её зовут? Как его зовут? Как её зовут? Как его зовут? Как её зовут? 59

Задание «Третий лишний» направлено на усвоение категории рода имён. А́нна Ари́ на Ива́ н Мари́ на Серге́ й Анто́ н Андре́ й Влади́ мир Ве́ ра Еле́ на Ива́ н Его́ р Мари́ на Поли́ на Мари́ на Степа́ н Па́ вел Еле́ на Задание «Найди пару», где использованы краткие варианты русских имён, развивает языковую догадку. Макси́ м Ро́ ма Дени́ с Же́ ня Серге́ й Ма́ ша Рома́ н Ната́ ша Евге́ ний Да́ ша Мари́ я Та́ ня Светла́ на Макси́ м (Макс) Татья́ на Серёжа Ната́ лья Дени́ с Да́ рья Све́ та Теоретическая информация о трёхчастной структуре русского имени (имени, отчестве и фамилии) дана с переводом на китайский язык и сопровождается схемами. 60

И в а н о в а В и к т о р и я И в а н о в М и х а и л Страноведческая информация о русском имени закрепляется в заданиизагадке «Кто есть кто?», в ходе выполнения которого студентам необходимо установить родственные связи между людьми, имена которых представлены на карточках. Это папа. Иванов Сергей Викторович. МАМА, ПАПА, СЫН, ДОЧЬ МУЖ, ЖЕНА, дочь, дочь Ивано́ в Серге́ й Викторович Смирно́ в Алексей Андреевич Иванов Михаил Сергеевич Смирнова Анастасия Алексеевна Иванова Мария Александровна Смирнова Елена Алексеевна Иванова Виктория Сергеевна Смирнова Надежда Анатольевна 61

МАМА, ПАПА, сын, сын и ДЕДУШКА МАМА, ПАПА, дочь, дочь и ДЕДУШКА Степа́ нов Константин Павлович Елисе́ ева Да́ рья Анто́ новна Степанов Павел Андреевич Елисеев Антон Романович Степанов Андрей Олегович Елисеева Алина Анатольевна Степанов Михаил Павлович Елисеева Надежда Антоновна Степанова Марина Николаевна Елисеев Роман Александрович Последнее задание из блока «Русские имена» (подобрать краткие имена к полным) можно предложить в качестве домашнего задания. Миша, Миша, Маша, Денис, Вова, Таня, Наташа, Надя, Рома, Вика, Серёжа, Настя, Лена, Надя, Костя, Паша, Андрей, Марина, Даша, Антон, Алина. После овладения навыками артикуляции звуков /ж/ и /ш/, а также выполнения фонетических заданий (Прослушайте 2 слога, поднимите руку, если слоги одинаковые) учащиеся знакомятся с конструкцией со словом «можно». Затем каждый задает вопросы преподавателю и другим студентам, используя знакомую лексику (можно предложить разговорный вариант Можно это?). Можно ваш карандаш? Можно твой карандаш? Можно это? Можно? – Пожалуйста! – Спасибо! Можно? – Да, можно. Нет, нельзя. В конце урока студенты выполняют обобщающие игровые задания: а) «Паззл»: сложить из набора слогов новые слова данного урока. б) Игра, направленная на развитие навыков чтения «Альпинист». Студентам необходимо за минуту подняться как можно выше ″в гору″: 62

прочитать как можно больше слов правильно (здесь не только закрепляется новая лексика урока, но и активизируется ранее изученная). Очень приятно! Меня зовут… Как тебя зовут? Как вас зовут? Здравствуйте! Пожалуйста. Доброе утро! До завтра! До свидания! Привет! Брат Сестра Друг Подруга Страна Город Россия Китай Спасибо Извините Можно Нельзя Нет Да СТАРТ Домашнее задание предполагает закрепление навыков письма, фонетических навыков и техники чтения. 1. Напишите буквы. Г ____________________________________________________ г _____________________________________________________ 2. Допишите недостающие буквы. Гг ___к Ж___ Ш___ 63

3 . «Не твоя пара» (вычеркните согласный, для которого нет пары по глухости – звонкости). а) Г, К, Т. Б) Ж, Ш, М. 4. Отметьте глухие согласные. К Ж Ф С Ш Г Р З 5. Слушайте слоги: одинаковые (+), разные (—). 1. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6. Напишите реплики в правильном порядке (2 диалога). А меня Марина. А тебя? А меня Михаил Здравствуйте! Меня Иванович. зовут Олег. А Вас? Привет! Меня зовут Миша. Очень Очень Очень Очень приятно! приятно! приятно! приятно! 64

А) Здравствуйте! Очень приятно! Б) Привет! Очень приятно! Таким образом, в данном уроке задания по фонетике представлены в начале и в конце занятия, что обеспечивает возможность постоянно обращать внимание на фонетический аспект языка и формировать прочные фонетические навыки на сегментном и супрасегментном уровнях. Грамматический и лексический материал вводится и/ или отрабатывается в условно-коммуникативных упражнениях, приближенных к реальным ситуациям бытового общения. Таким образом, коммуникативно-тематическая организация урока, рациональное распределение лексики, комплексный подход к организации языкового материала, визуальная ″разбивка″ на блоки, отработка речевых 65

моделей в естественных условиях, которые создаются фонетическими играми, аудиоприложение и поддержка на родном языке создают для китайских учащихся благоприятные условия для овладения русским произношением. 2.2. Описание основного эксперимента В своей статье «Фонетические игры при обучении иностранцев русскому произношению» (Федотова, Касаткина 2016) мы описали методику и результаты основного обучающего эксперимента (40 академических часов), проведенного с целью проверки эффективности разработанной модели вводно-фонетического курса (16-27 ноября 2015 г., Санкт-Петербургский государственный университет). В эксперименте приняли участие 18 кит айских учащихся подготовительного отделения СПбГУ: экспериментальная группа (ЭГ) – 10 человек (женщины – 4, мужчины – 6), контрольная группа (КГ) – 8 человек (женщины – 1, мужчины – 7). Возраст испытуемых – от 18 до 24 лет. Никто из участников эксперимента ранее не изучал русский язык. 5 испытуемых владеют английским языком на уровне В1, 3 – на уровне А1. На первом занятии учащиеся заполнили анкету на китайском языке, в которой они указали имя, пол, возраст, уровень образования, владение иностранными языками. Таким образом, по условиям проведения эксперимент являлся естественным, по методике проведения – инновационным с использованием игровых форм работы, по срокам – кратковременным, по содержанию – экспериментом по проверке обучающей модели, приёмов и способов обучения. Для экспериментальной группы были предложены материалы разработанной модели вводно-фонетического курса с использованием игр. При обучении студентов КГ использовались имеющиеся на кафедре русского 66

языка как иностранного учебные пособия и методические разработки по РКИ для начального этапа. Анализ результатов итогового тестирования. После завершения основного эксперимента студенты должны были выполнить фонетические тесты восприятия и реализации. Все формулировки заданий были переведены на китайский язык. Тесты восприятия включали 5 заданий (общее количество стимулов – 41). Тесты реализации включали 2 задания: чтение слов с фонетическими явлениями, изученными в ВФК, и чтение диалогов (социо-бытовая сфера). Лучше всего в заданиях на восприятие опознавались гласные и интонационные модели русского языка, при чтении слов и диалога корректная реализация фонетических единиц средний процент правильных ответов – 51,33%. Количество ошибок реализации в два раза превышает количество ошибок восприятия (соответственно 45,66% и 22,51%). По нашему мнению, ошибки восприятия обусловлены тем, что  китайским студентам необходимо больше времени для усвоения базовых категорий фонетической системы русского языка – глухость – звонкость, твёрдость-мягкость, отсутствующих в китайском языке категориями;  на уроке не были предусмотрены задания такого типа;  для формулировок заданий не привлекался китайский язык;  количество аудиоматериалов для домашней работы оказалось недостаточным. После окончания эксперимента в ходе итогового тестирования был выявлен уровень сформированности фонетических навыков восприятия: ЭГ – 86,92%, КГ – 70,4%; уровень сформированности фонетических навыков реализации единиц фонологического компонента русского языка (чтение): ЭГ – 62,22%, КГ – 44,76%. 67

На наш взгляд, недостаточно высокий уровень сформированности фонетических навыков реализации при чтении по сравнению с уровнем владения навыками восприятия обусловлен тремя причинами: а) неустойчивость иноязычных фонетических навыков; б) коммуникативная направленность обучения произношению (предпочтение отдается таким видам речевой деятельности как аудирование и говорение); в) отсутствие опыта изучения иностранных языков у китайских учащихся. Для решения этих проблем требуются значительные усилия со стороны учащихся в рамках самостоятельной работы, необходимо включение в ВФК большего количества игр и заданий для формирования навыков техники чтения вслух. Тем не менее полученные результаты эксперимента убедительно свидетельствуют о преимуществах использования фонетических игр в рамках вводно-фонетического курса при обучении иностранцев русскому произношению. 68

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II Обучение произношению не должно ограничиваться выработкой навыков правильной артикуляции изолированных звуков или звукосочетаний, фонетический аспект необходимо рассматривать в более широком контексте – как обязательную составную часть общения. Уже в период вводнофонетического курса преподавателям РКИ следует учитывать взаимосвязь сегментных и супрасегментных характеристик устной речи. Методического осмысления требуют коммуникативные потребности иностранных учащихся в зависимости от уровня владения русским языком. Автором исследования был разработан вводно-фонетический курс по русскому языку, предназначенный для китайских учащихся. В рамках ВФК 50% времени занимало обучение фонетическим навыкам, остальное время распределялось между обучением лексическим и грамматическим навыкам, а также коммуникативным умениям. Формирование фонетических навыков основывалось на взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности. Анализ результатов основного эксперимента доказал гипотезу исследования о том, что ВФК для китайцев на начальном этапе должен учитывать национальные и когнитивно-психические особенности учащихся, влияние их родного языка на овладение РКИ, иметь ярко выраженную практическую и коммуникативную направленность и мотивировать учащихся продолжать изучение русского языка, что позволит получить высокие результаты при формировании фонетических навыков. Результаты проведённого эксперимента свидетельствуют об эффективности созданной модели обучения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69

В ходе настоящего исследования были решены важные практические вопросы обучения китайских учащихся русскому произношению в рамках вводно-фонетического курса. Нами был разработан национально-ориентированный вводнофонетический курс для китайских учащихся, в котором предложена оптимальная система заданий по фонетике, направленных на формирование фонетических навыков. Разработанная методика обучения была теоретически обоснована и экспериментально проверена. Результаты основного эксперимента подтвердили гипотезу исследования. Предлагаемые игровые формы могут использоваться при формировании, развитии и совершенствовании фонетических навыков на русском языке у китайских учащихся. В ходе проведенного исследования обосновано соотношение фонетического, лексического и грамматического материала, объединенного в коммуникативные темы. Кроме того, разработанная система фонетических упражнений для ВФК открывает перспективы для дальнейшей работы: 1) создание национально-ориентированных учебных пособий по фонетике для других уровней владения русским языком; 2) возможность разработки национально-ориентированных ВФК по русскому языку с использованием фонетических игр для других контингентов учащихся; 3) создание учебных пособий по РКИ с использованием фонетических, лексических и грамматических игр; 4) подготовка фонетических игр для разработки компьютерных программ по обучению иностранных учащихся русскому произношению. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 70

1 . Александрова А. Ю. Принципы создания постановочно- корректировочного курса русской фонетики для арабов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 18 с. 2. Алексахин А. Н. Теоретическая фонетика китайского языка: Уч. пособие. М.: АСТ: Восток-Запад, 2006. 204 с. 3. Б е р н ш т е й н С . И . Вопро сы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обучения произношению / [под ред. А. А. Леонтьева, Н. И. Самуйловой]. М.: Просвещение, 1975. С. 5–61. 4. Биктеева Л.P. Тоны и артикуляционная характеристика звуков китайского и русского языков (сравнительное описание) // Русский язык за рубежом. 2004. № 1. С. 49–52. 5. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. 152 с. 6. Брызгунова Е. А. Звуки и интонации русской речи. М.: Русский язык, 1977. 279 с. 7. Ван Лу. Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории: Автореф. … дис. канд. пед. наук. М., 2006. 24 с. 8. Варюшенкова H.H. Фонетико-графическая интерференция в речи монголов на русском языке. Дис. канд. фил. наук. Л., 1985. 205 с. 9. Вовк П. С. Методические рекомендации по обучению иностранцев русскому произношению. Киев: КГУ, 1982. 192 с. 10. В о в к П . С . Обучение иностранцев русскому подвижному ударению. Киев: Вища школа, 1979. 85 с. 11. Вовк П.С. Проблема управления артикуляцией при обучении русскому зыку как иностранному: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1970. 20 с. 12. Вопросы обучения русскому произношению / [под ред. Н. И. Самуйловой]. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 94 с. 13. Галеева М.М., Соколова И. В. Методика обучения русскому произношению. М.: Изд-во УДН им. П. Лумумбы, 1974. 280 с. 14. Грязнова В. В. Формирование фонетических навыков учащихся из Юго-Восточной Азии на базе интерактивного курса дистанционной 71

поддержки обучения русской фонетике (начальный этап): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2012. 24 с. 15. Егорова И. П. Структура и содержание занятий по фонетике на курсах русского языка как иностранного при обучении стажеров-филологов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1993. 16 c. 16. Дин Ицзюнь. И з о п ы т а о б у ч е н и я р у с с ко м у я з ы к у в нефилологических вузах Китая // Русский язык за рубежом. 2001. № 4. С. 48–51. 17. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1958. 378 с. 18. З и м н я я И . А . Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 219 с. 19. Зиндер Л. Р. Общая фонетика и избранные статьи. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2007. 576 с. 20. Каверина В. В. Обучение русскому произношению лиц, говорящих на китайском языке (на основе сопоставительного анализа китайской и русской фонетических систем) // Язык, сознание, коммуникация: Сб. научных статей, посвященный памяти Галины Ивановны Рожковой / [Ред. Л. П. Клобукова, В. В. Красных, А. И. Изотов]. М.: Диалог-МГУ, 1998. Вып. 6. С. 78–92. 21. Касаткина А. Ю. Функции фонетической игры при обучении китайских студентов русскому произношению // Мир русского слова. 2015. № 1. С. 62-67. 22. Кислицына Е. А. Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов: Начальный этап: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1995. 261 c. 23. Кодзасов С. В., Кривнова О. Ф. Общая фонетика. СПб.: Изд-во РГГУ, 2001. 592 с. 24. К р ы л о в а Н . Г . М е т од и к а у п р а в л е н и я п р о ц е с с о м формирования иноязычных артикуляций (на материале постановки русских щелевых согласных и аффрикат в иностранной аудитории): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1982. 21 с. 72

25. Кушнир A.M. Создание артикуляционно-фонетической базы изучаемого языка // Педагогика иностранного языка: Школьные технологии. М., 1997. С.96–118. 26. Лебедева Ю. Г. Лингводидактические основы обучения русскому произношению студентов-иностранцев в гуманитарном вузе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1981. 48 с. 27. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с. 28. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2005. 352 с. 29. Л и с и н а Н . Ю . Методика коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков у носителей слоговых языков: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 1994. 16 с. 30. Лыпкань Т. В. Нарушения восприятия и реализации акцентноритмической структуры русских слов китайцами // XXXVI Международная филологическая конференция. Вып. 19. Русский язык как иностранный и методика его преподавания (С.-Петербург, 12-17 марта 2007 г.) / [Отв. ред. Н. А. Любимова]. СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2007. С. 73–78. 31. Лыпкань Т. В. Прогноз акцентуационных нарушений в русской речи китайцев // XXXVII Международная филологическая конференция. Вып. 20. Русский языка как иностранный и методика его преподавания (С.Петербург, 11-15 марта 2008 г.) / [Отв. ред. Н. А. Любимова]. СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. С. 30–37. 32. Лю Ли. Фонетическая структура русского слова в преподавания русского языка китайцам: Дис. … канд. филол. наук. М., 2004. 126 с. 33. Любимова Н. А. Лингвистические основы обучения артикуляции русских звуков. Постановка и коррекция. М.: Русский язык. Курсы, 2011. 240 с. 34. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке (в условиях финско-русского двуязычия). Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 194 с. 35. Любимова Н. А., Егорова И. П., Федотова Н. Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного: Уч. пос. СПб.: Редакционно-издательский совет Санкт-Петербургского государственного университета, 1993. 93 с. 73

36. Малова О.В. З а д ач и ком п л е кс н о го в в од н о го ку р с а н а коммуникативно-когнитивной основе и их реализация в учебном процессе / Обучение иностранным языкам: Сб. статей. СПб.: КАРО, 2003. С.23–36. 37. Муханов И. Л. Интонация в практике русской диалогической речи. М.: Русский язык, 2006. 178 с. 38. Обучение иностранных студентов русскому консонантизму: Методические рекомендации для преподавателей русского языка как иностранного / [под ред. И. М. Логиновой]. М.: Изд-во УДН, 1986. 48 с. 39. Одинцова И. В. К методике формирования артикуляционной базы русского языка / Слово. Грамматика. Речь: Сборник статей. М., 1999. Выпуск I. С. 137–145. 40. Панова Р. С. Фонетическая интерференция в русской речи китайцев // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 22 (160). Филология. искусствоведение. Вып. 33. С. 83–86. 41. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. СПб.,: Златоуст, 2009. 124 с. 42. Полякова Ю. Д. Формирование слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности «Нефтегазовое дело»: Базовый и Iсертификационный уровни владения русским языком: Дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 225 с. 43. П р и б ы т к о в а А . А . Методика формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2013. 18 с. 44. Присная Л. Л. Профессионально ориентированное обучение фонетике китайских студентов-русистов: включенная форма обучения: Дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2008. 198 с. 45. Психология: Учебник для пед. институтов / [Ред. А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейни др.]. М.: Учпедгиз. 1956. 576 с. 46. Радужан М. В. Формирование слухопроизносительных навыков у арабоговорящих у ч а щ и хс я ( п од го т о в и т е л ь н ы й ф а к ул ьт е т, ву з ы технического профиля): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л.,1987. 16 с. 47. Рахманова А. Т. Изменение содержания обучения иностранному языку // Вестник Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2010. № 2. С. 92–97. 74

48. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Пос. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 287 с. 49. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с. 50. Румянцев М.К. Фонетика и фонология современного китайского языка. М.: ACT: Восток-Запад, 2007. 302 с. 51. Сорокина Е. В. О формировании слухопроизносительных навыков: Сб. ст. Теоретическая фонетика и обучение произношению. М., 1975. С. 166–176. 52. Сорокина Е. В. Развитие слухопроизносительных навыков в рецептивных и репродуктивных видах РД: В сб. ст. «Экспериментальные исследования в методике преподавания рус. яз. как иностранного». М., 1975. С. 136–155. 53. Спешнев Н. А. Фонетика китайского языка. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1980. 142 с. 54. Танеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. М.: УДН, 1986. 52 с. 55. Тимофеева Е. К. Методика обучения английскому произношению студентов-носителей китайского языка (фоносемантический подход): Автореф. дис. ... кандидата пед. наук. СПб., 2011. 24 c. 56. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М.: Издательство: Аспектпресс, 2000. 352 с. 57. Федотова Н. Л. Вводно-фонетический курс для иностранцев, изучающих русский язык как иностранный // Тезисы II Международного симпозиума МАПРЯЛ «Фонетика в системе языка». М., 1996. С. 99–100. 58. Федотова Н. Л. К вопросу о фонетической ошибке и самокоррекции при овладении неродным языком // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Мат-лы IV Международной научнопрактической конференции «Русистика и современность». (С.-Петербург, 2829 июня 2001 г.). СПб., 2002. С. 177–86. 59. Федотова Н. Л. Методика преподавания русского языка как иностранного (практический курс). СПб.: Златоуст, 2013. 192 с. 75

60. Федотова Н. Л., Касаткина А. Ю. Фонетические игры при обучении иностранцев русскому произношению // Образовательные технологии и общество. 2016. Т.19. № 2. С. 467–481. 61. Ф р о л о в а И . В . Оптимизация процесса формирования слухопроизносительных навыков у студентов 2 курса педагогического вуза (французский язык как второй иностранный после английского): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007. 20 c. 62. Х р о м о в С . С . С и с т е м н о е о п и с а н и е и н т о н а ц и и в лингводидактических целях: На основе экспериментально-фонетического исследования: Дис. д-ра филол. наук. М., 2000. 384 с. 63. Чаузова Л. И. Методика обучения произношению в процессе речевой деятельности (на материале обучения русскому языку студентовиностранцев нефилологического профиля на подготовительном факультете): М., 1983. 16 с. 64. Ч ж а о Ю й ц з я н . Лингводидактиче ские о сновы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 297 с. 65. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. 56 с. 66. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1971. 144 с. 67. Шустикова Т. В. Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего профессионального образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2010. 54 с. 68. Шустикова Т.В. О б щ и е в о п р о с ы п о с т а н о в к и ру с с ко го произношения / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. М.: РУДН, 2002. С. 103–111. 69. Шутова М. Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе: Дис. … д-ра пед. наук. М., 2005. 291 с. 70. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики / [под ред. И. В. Рахманова]. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1974. 112 с. 76

71. B r o w n , A . Models, standards, targets/goals and norms in Pronunciation Teaching // World Englishes, 8(2). 1989. Pp. 193–200. 72. Cauldwell, R. Listening and pronunciation need separate models of speech // Proceedings of the 5t h Pronunciation in Second Language Learning and Teaching. September 19-21. 2013. Iova State University. Ames, Iova, USA. Pp. 40–44. 73. Celce-Murcia, M . Teaching Pronunciation as communication. In Current Perspectives on Pronunciation. Ed. J. Morley. Pp.1–12. TESOL, Washington, DC. 74. Celce-Murcia, M., Brinton, D. & Goodwin, J. Teaching pronunciation: A course book and reference guide. New York: Сambridge University Press, 2010. 556 p. 75. Dalton, C., Seidlhofer, B. Pronunciation. Oxford University Press, Oxford, 1994.191 p. 76. Derwing, T., Rossiter, M., & Munro, M. J. Teaching Native Speakers to Listen to Foreign-Accented Speech // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2002. 23/4. Pp. 245–259. 77. Fraser, H. Coordinating improvements in pronunciation teaching for adult learners of English as a second language. Canberra: DETYA (Australia National Training Authority Adult Literacy Project), 2000. Pp. 20–35. 78. Gilbert, J. B . Clear Speech: Pronunciation and Listening Comprehension in American English.1st Edition. Cambridge University Press, New York, 1984.192 p. 79. Harmer, J. The practice of English teaching. Pearson, 2013. 448 p. 80. Hewings, M. Pronunciation Tasks. Teacher’s book. Cambridge University Press, Cambridge, 1993. 96 p. 81. Kelly, G. How to Teach Pronunciation. Pearson Education Limited, 1999.189 p. 82. Laroy, C. Pronunciation. Oxford University Press, Oxford, 1995. 135 p. 83. Nikbakht, H. EFL Pronunciation Teaching: A theoretical review // The Journal of Applied Linguistics. Vol. 4, Issue 1. Spring 2011. Pp. 146–174. 84. Rodney, H. Jones. Beyond ‘Listen and Repeat’: Pronunciation Teaching materials and theories of second language acquisition / Methodology in Language Teaching. An anthology of current practice. / Ed. by Jack C. Richards and Willy Renandya. Cambridge University Press. 2002. Pp. 178–187. 77

85. Rogerson, P., Gilbert, J. Speaking Clearly. Cambridge University Press, Cambridge, 1990.143 p. 86. Scrivener, J. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching. 3rd Edition. London: Macmillan, 2011. 418 p. 87. Sweet, H. The practical study of languages: a guide for teachers and learners. New York: Henry Holt and Company, 1964. 314 p. 88. Underhill, A. S o u n d F o u n d a t i o n s : L e a r n i n g a n d Teaching Pronunciation. Macmillan Education, 2005. 222 p. СЛОВАРИ 89. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во ИКАР, 2009. 448 с. ИНТЕРНЕТ-ИСТОЧНИКИ 90. Архангельская А. Л. Электронный вводно-фонетический курс по русскому языку для иностранных учащихся. М., 2007. 35 с. // DisserCat. Научная библиотека диссертаций и авторефератов. [Электронный ресурс] –– U R L : d i s s e r C a t http://www.dissercat.com/content/elektronnyi-vvodnofoneticheskii-kurs-po-russkomu-yazyku-dlya-inostrannykhuchashchikhsya#ixzz2eqtYKuC6 (Дата обращения: 19.05.2016). 91. Журий Т. В. Обучение произношению в истории отечественной и зарубежной методики преподавания // Известия государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. СПб, 2008. № 73-2. С. 55– 59. [Электронный ресурс] –– U R L : Электронная научная библиотека «CyberLeninka» http://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-proiznosheniyu-v- istorii-otechestvennoy-i-zarubezhnoy-metodiki-prepodavaniya (Дата обращения: 23.05. 2016). 92. К о ш е л е в а Е . Ю . , П а к И . Я . , Ч е р н о б ы л ь с к и Э . Этнопсихологические особенности модели обучения китайских студентов // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2. [Электронный ресурс] –– URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=8695 (Дата обращения: 17.04.2016). 93. Setter J. Theories and approaches in English pronunciation / 25 Years of Applied Linguistics in Spain: Milestones and Challenges. Monroy, R., Sanchez, A. (eds.). Murcia: Universidad de Murcia, Servicio de Publacaciaones, 2008. Pp. 78

447–457. [Электронный р е с у р с ] –– URL: http://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/3/setter.pdf (Дата обращения: 05.04. 2016). 79

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв