Обучение смысловому чтению учащихся 11-х классов через использование парной и групповой форм работы на уроках английского языка в гимназии

Екатерина Ткачева

Обучение смысловому чтению учащихся 11-х классов через использование парной и групповой форм работы на уроках английского языка в гимназии

Основная цель исследования - теоретическое обоснование эффективности использования парной и групповой форм работы в процессе обучения смысловому иноязычному чтению учащихся средней ступени и разработка серии упражнений для обучения смысловому чтению учащихся одиннадцатых классов через использование парной и групповой форм работы.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Независимое исследование (нет вуза)

ID: 60d4a7f3e4dde5000108bc33

UUID: bd548ff0-b730-0139-34cc-0242ac180005

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 13

10.76

Екатерина Ткачева

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (ФГБОУ ВО «МАГУ») СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ОБУЧЕНИЕ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ 11-Х КЛАССОВ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАРНОЙ И ГРУППОВОЙ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ГИМНАЗИИ Выполнил обучающийся Ткачева Екатерина Павловна 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Направленность (профили) Английский язык. Немецкий язык Очная форма обучения Научный руководитель: Путистина Ольга Владимировна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков

Мурманск 2021 2

ОГЛАВЛЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЕ..........................................................................2 ВВЕДЕНИЕ............................................................................... 2 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПАРНОЙ И ГРУППОВОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА..........................................................8 1.1 Чтение как вид речевой деятельности.........................8 1.2 Виды и стратегии чтения............................................16 1.3 Мотивирующий и дидактический потенциал парной и групповой форм работы в обучении смысловому чтению учащихся средней ступени обучения................................23 Выводы по главе 1...............................................................26 Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ОДИННАДЦАТЫХ КЛАССОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ПАРНОЙ И ГРУППОВОЙ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ..................28 2.1 Анализ УМК "Spotlight 11" на предмет использования парной и групповой форм работы в ходе обучения смысловому иноязычному чтению.....................................28 2.2 Комплекс упражнений с использованием парной и групповой форм работы для обучения смысловому чтению учащихся шестых классов..................................................36 2.3 Результаты практического опыта внедрения комплекса упражнения на основе парной и групповой форм работы по формированию основ смыслового чтения у учащихся 11 классов........................................................54 Выводы по главе 2...............................................................60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................62 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.....................66 Приложение 1.....................................................................73 Приложение 2.....................................................................75 Приложение 3.....................................................................79 Приложение 4.....................................................................80 3

Приложение 5.....................................................................81 ВВЕДЕНИЕ Важность обучения иноязычному чтению в школе является неоспоримой. В реалиях современного мира, в условиях стремительно развивающихся международных, культурных, экономических и политических отношений, развития туризма и образовательного обмена представителям самых различных профессий приходится обращаться к литературе на иностранном языке, а так же контактировать с представителями других стран и культур посредством переписки, дабы достичь поставленной цели. Помимо этого, не стоит забывать и о том, что чтение способствует нравственному и духовному воспитанию человека, развитию его лингвострановедческих знаний и кругозора. Иными словами, чтение имеет огромное воспитательное значение, а при должном уровне развития иноязычного чтения человек также получает доступ к практически неограниченному источнику всемирных знаний, порой недоступных для ознакомления на его родном языке. Чтение является одним из основных видов речевой деятельности, поскольку оно служит базой для формирования самых разнообразных знаний, умений и навыков. Согласно федеральным государственным образовательным стандартам, "процесс учения понимается 4

не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности". При этом главным критерием качества образования рассматриваются личностные, метапредметные и предметные результаты деятельности учащихся. Смысловое чтение непосредственно связано с метапредметными результатами обучения, поскольку именно умения, формируемые в процессе освоения данного вида чтения, могут впоследствии стать прочной основой для освоения прочих наук, чем и объясняется столь обширный интерес к изучению данного вопроса. Именно этим и обусловлена актуальность данной работы. Объектом исследования является процесс обучения смысловому чтению с применением парной и групповой форм работы на уроках английского языка. Предметом исследования является технология использования парной и групповой форм работы для обучения смысловому иноязычному чтению учащихся одиннадцатых классов на уроках английского языка. Цель исследования - теоретическое обоснование эффективности использования парной и групповой форм работы в процессе обучения смысловому иноязычному чтению учащихся средней ступени и разработка серии упражнений для обучения смысловому чтению учащихся одиннадцатых классов через групповой форм работы. 5 использование парной и

Таким образом, в соответствии с поставленной целью, необходимо решение следующих задач: - рассмотреть чтение как вид речевой деятельности; - определить цели и задачи обучения иноязычному чтению; - теоретически особенности проанализировать обучения методические иноязычному чтению с использованием парной и групповой форм работы; - выявить возможности смыслового чтения на уроках иностранного языка; - дать характеристику учебно-методическому комплекту (УМК) "Английский в фокусе" (Spotlight-11), используемому на уроках английского языка в школах и гимназиях города Мурманска; - апробировать некоторые приемы формирования основ смыслового чтения на уроках английского языка в 11-ом классе. Гипотеза исследования - процесс обучения смысловому иноязычному чтению учащихся 11-х классов через использование парной и групповой работы будет более эффективным при соблюдении следующих условий: - учитываются возрастные особенности и особенности развития речевой деятельности учащихся; - используются парные и групповые формы работы, вовлекающие учащихся в активную речемыслительную деятельность . В данной методы работе были исследования: задействованы контент-анализ 6 следующие учебно-

методической, научно-методической, психологической обобщение литературы методического методического комплекса, по педагогической теме опыта, и исследования, анализ педагогическое учебно- наблюдение, экспериментальное обучение. Теоретическую базу исследования составляют: - научные разработки в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.К. Дьяченко, Е.Н. Соловова, Г.В. Рогова); - труды, посвященные обучению чтению (А.В. Сапа, Н.Н. Сметанникова, М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина, В. Г. Апальков). Основные этапы исследования: Первый этап, методической теоретический литературы по - теме анализ научной исследования. Выявление состояния изучаемой темы, опыта обучения смысловому чтению через использование парной и групповой работы. Второй этап, практический - анализ опыта внедрения парной и групповой форм работы при обучении смысловому иноязычному чтению; разработка комплекса упражнений для обучения смысловому чтению через использование парной и групповой работы; апробация разработанного комплекса упражнений в рамках практики в 6 классе МБОУ СОШ №36 г. Мурманска в феврале-марте 2019-2020 учебного года. Третий этап, практический - анализ опыта обучения смысловому чтению через 7 использование парной и

групповой работы, описанного в методической литературе; разработка комплекса смысловому иноязычному парной и упражнений групповой для чтению при форм работы; обучения задействовании апробация разработанного комплекса упражнений в рамках практики в 11 классе МБОУ г. Мурманска "Гимназия № 2" в октябре 2020-2021 учебного года. Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании целесообразности применения парной и групповой форм работы в обучении иноязычному чтению учащихся одиннадцатых классов на уроках английского языка. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования (представленных в работе упражнений) в ходе прохождения производственной (педагогической) практики. Апробация результатов исследования. Результаты настоящей дипломной работы были внедрены в практику работы МБОУ г. Мурманска Гимназии № 2, что подтверждено актом о результатах внедрения решений, разработанных в выпускной квалификационной работе. Результаты были изложены в форме доклада на научнопрактической конференции обучающихся Социально- гуманитарного института "Молодая наука Заполярья" в МАГУ 21.04.2021, после чего была подготовлена публикации статья для сборника данной конференции. 8 к

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объект и предмет исследования. В первой основы главе обучения рассматриваются смысловому чтению теоретические на уроках английского языка через организацию парной и групповой работы в гимназии: - раскрывается чтение как вид речевой деятельности, - определяется место умений смыслового чтения в структуре универсальных учебных действий, - выявляются возможности формирования основ смыслового чтения на уроках иностранного языка. Вторая глава посвящена анализу системы упражнений по формированию основ смыслового чтения, представленных в УМК по английскому языку «Английский в фокусе» (Spotlight) для одиннадцатого класса, а так же характеристике основных приемов формирования основ смыслового чтения на уроках английского языка. Заключение является обобщением всей работы. 9

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПАРНОЙ И ГРУППОВОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 1.1 Чтение как вид речевой деятельности Формированию навыков чтения всегда уделялось большое внимание, поскольку для успешного освоения школьной программы учащимся было необходимо научиться не просто читать тексты, но также осмысливать их содержание, делать выводы по итогам прочитанного. Несмотря на это, уровень развития навыков чтения у школьников зачастую оставляет желать лучшего, что, вероятно, является результатом низкой заинтересованности в освоении данного навыка, а также малому количеству времени, уделяемого на обучение чтению в современных школах. Чтение - это рецептивный вид речевой деятельности, складывающийся из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи, в процессе чтения информация поступает через зрительный канал, а не слуховой. Соответственно, изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль в данном случае играют зрительные ощущения. Зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечивать более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать этот процесс и управлять им, например, 10 замедляя темп чтения,

возвращаясь к уже прочитанному тексту и т.д., что и обуславливает несколько иную работу механизмов чтения. Согласно Роговой Г. В. [Рогова Г.В., 1991], чтение имеет следующую структуру: - мотив (общение или коммуникация с помощью печатного слова); - цель (получение информации по интересующему учащегося вопросу); - условие (овладение графической системой языка и приемом извлечения информации); - результат (понимание или извлечение информации из прочитанного текста с разной степенью точности и глубины). При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны, а потому слуховые ощущения являются неотъемлемым элементом чтения, поскольку именно они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Говоря упомянуть о контроле такое понятие, правильности как чтения, механизм стоит внутреннего проговаривания [Филатов М.В., 2004], благодаря которому одновременно с восприятием читаемого текста происходит также и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. Умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принятого условно делить на две группы: 11

а) связанные с "технической" стороной чтения (т.е. обеспечивающие восприятие перцептивную графических определенными переработку знаков значениями и текста соотнесение или их с перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы); б) обеспечивающие смысловую воспринятого материала (иными переработку словами, установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д.). Именно эти пониманию умения текста приводят как к дальнейшему законченного речевого высказывания. Однако, смысловая переработка прочитанного основывается не только на уже воспринятом материале. В процессе чтения человек все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятый им сенсорно материал, строит гипотезы о том, что последует дальше. В связи с этим Филатов В.М. также вводит такое понятие, как механизм вероятностного прогнозирования, которое является важным психологическим компонентом процесса чтения и проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий, основываясь на заголовке, первом предложении и другим сигналам текста. Вербальное начальным прогнозирование буквам угадать 12 слово, - это по умение первым по словам

угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца. Развитию прогностических умений непосредственно способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, построение приводящая структуры в действие знаний в непрерывное голове читающего, активизирующая его фоновые знания, а также языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспомнить изученный им ранее материал, догадываться, предполагать, иными словами, включать способности своей долговременной памяти и своего личностного и социального опыта. В то же время Гальскова Н. Д. говорит, что целью и, соответственно, результатом чтения является понимание фактов, идей, культурных смыслов и их интерпретация в контексте межкультурного диалога автора и читателя. По ее мнению, чтение представляет собой перцептивно- мнемическую мыслительную деятельность, в которой, в свою очередь, выделяются предметно-содержательная и процессуальная стороны [Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Коряковцева Н.Ф., 2017]. По мнению многих исследователей, предметно- содержательную сторону можно охарактеризовать как мотивы, цели, условия, средства и прогнозируемый результат деятельности. Целью, в данном случае, является само понимание прочитанного текста. Именно предметносодержательной стороне всегда принадлежит ведущая роль, так как именно этот компонент влияет на технику 13

чтения и последующую смысловую переработку читаемого текста. Процессуальная сторона чтения - это результат совместной деятельности следующих взаимосвязанных механизмов: - перцептивная переработка информации (или техника чтения), обеспечивающая понимание языковых единиц в тексте. Минимальной единицей восприятия, наделенной значением, в данном случае принято считать слово; - смысловая переработка информации - стадия осмысления прочитанного, в процессе которой происходит сравнение и анализ воспринятого материала; - вероятностное прогнозирование - построение на основе ранее прочитанного материала гипотез о еще не прочитанных словах или о дальнейшем содержании текста. Этот вид прогнозирования действует как на языковом, так и на смысловом уровнях; - компенсаторные помощи которых механизмы читатель - механизмы, восполняет при отсутствие определенных языковых средств в процессе чтения. Для этого читающий прибегает к задействованию лингвистической или контекстуальной догадки; - механизмы мнемической деятельности помогают актуализировать образы, хранящиеся в долговременной памяти читающего, чтобы облегчить процесс чтения и восприятия прочитанного; - рефлексивная саморегулирования самооценка собственной 14 - это механизм деятельности,

включающий в себя осознанный выбор цели, способов и результатов деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что в процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте - он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом, посвоему интерпретирует и определенным выводам. памяти, и так приходит Все самых это на их требует разнообразных основе как к работы мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д. Согласно Примерной образовательной программе, основная цель обучения иноязычному чтению в средней школе - научить учащихся: - вычленять неизученные слова при зрительном восприятии текста, переносить на них знакомые правила чтения, относительно правильно произносить их; - пользоваться обычным двуязычным словарём для раскрытия значения незнакомых слов; - членить текст на смысловые части, выделять основную мысль, наиболее существенные факты; - понимать основное содержание текстов, включающих неизученные слова, о значении части которых можно догадаться на основе контекста, знания правил самообразования или сходства с родным языком, а другую часть которых, не существенную для понимания основного содержания, просто опустить, (ознакомительное чтение); 15 проигнорировать

- полностью понять текст, содержащий незнакомые слова, о значении части которых можно догадаться на основе контекста, по сходству корней с родным языком, а также на основе знания принципов словообразования, а значение другой части раскрыть с помощью анализа, выборочного перевода, используя словарь, сноски, комментарий (изучающее чтение). Помимо этого, основная задача обучения чтению на английском языке - научить обучающихся читать про себя и понимать несложные аутентичные тексты разных жанров и стилей объемом 450–500 слов, содержащие незнакомые слова и отдельные неизученные языковые явления, с различной глубиной проникновения в их содержание, в зависимости от поставленной коммуникативной задачи. Также стоит обращать внимание на процесс обучения чтению нелинейных текстов (таблиц, диаграмм) и последующему пониманию и осмыслению представленной в них информации. В процессе развития умений понимания содержания текста перед учащимися также ставятся разные коммуникативные задачи: - понимать содержание полностью, - извлекать основную информацию из текста, - осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов. 16

Работа над текстом строится по следующим этапам: Предтекстовый этап направлен на пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом, актуализацию личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов, прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. Здесь необходимо помнить, что вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. Этот этап предусматривает следующие задания: - работу над определенными языковыми явлениями (лексическими, грамматическими, фонетическими, социокультурными), аналоги которых содержатся в тексте для чтения, иначе говоря, "снятие трудностей чтения текста". Однако, стоит заметить, что данный этап должен быть направлен не столько на "снятие" трудностей, сколько на подготовку читающего к встрече с подобными трудностями и формирование умений данные трудности преодолевать; - обеспечение читающего за предлагаемого счет необходимого вопросов, текста, уровня связанных краткого мотивации с темой обсуждения мотивационных ожиданий, введения в проблематику текста и др. Примером такого задания могут быть вопросы, 17

связанные с предыдущим опытом учащихся, высказывание предположений о содержании текста, ознакомление и обсуждение сопутствующих рисунков и т.д. Следующим текста или этапом отдельных является его частей чтение собственно с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимися перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (иными словами, результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы со всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: - определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; - поиск главной информации; - установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.д. Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной 18 ее фиксации

(заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые им действия, их характеристики и т.д.). На данном этапе необходимо держать в уме следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, поскольку, если содержание текста известно, его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (в данном случае речь идет о формальных упражнениях, а не об общении). Однако, повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной или же уточняющей информации. послетекстовом На этапе содержание текста используется для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Иными словами, этот этап содержит задания, направленные на: - проверку понимания прочитанного. Данный тип заданий может иметь форму тестов или предполагать устные или же письменные открытые вопросы (ответы); - выражение учащимися своего отношения к содержанию прочитанного или использование полученной информации для построения собственных устных и (или) письменных высказываний. Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения, на получение информации, поэтому его и относят к рецептивным видам речевой деятельности. Главной особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит сугубо субъективный характер и читающего находит выражение полученным в результатом 19 удовлетворенности - иначе говоря,

достигнутой степенью полноты и точности понимания прочитанного. 1.2 Виды и стратегии чтения В процессе обучения чтению, учащимся необходимо овладевать различными его видами. Согласно концепции Фоломкиной [Фоломкина С.К., 2005], можно выделить следующие виды чтения: Ознакомительное которого является чтение, понимание целью и результатом основного содержания текста, его темы, ключевых положений и выводов автора. При данном виде чтения предметом внимания читающего становится все речевое произведение без установки на получение какой-либо определенной информации. Иными словами, это чтение, не требующее предварительной специальной подготовки для последующего использования или воспроизведения полученной информации. При этом переработка информации, полученной из прочитанного текста, совершается последовательно и непроизвольно, а ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Иначе говоря, это беглое или же выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного "фокусирующимися" просмотровое чтение деталями ознакомления и задействуется 20 частями. при с его Обычно первичном

ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Просмотровое чтение в учебной и учебно- профессиональной сферах чаще всего связано с подбором информационного материала или же выбором необходимых источников и др. При этом данный вид чтения также часто используется в бытовой и социокультурной сферах, например, при чтении рекламных изданий, журналов, газет, просмотре Интернет-источников для ориентации в новой информации и т.д. Целью и результатом поискового чтения является нахождение в тексте определенной информации: конкретных данных, определений, формулировок и т.д. Исследователи отмечают, что поисковое чтение следует отличать от обычного просмотра текста, так как просмотр имеет смысловую задачу, связанную с ориентацией в содержании текста и выделением смысловых опорных точек. В случае же с поисковым чтением, читающий "выхватывает" из текста отдельные слова, фразы или предложения, выделяя лишь искомую информацию, которую он прочитывает полностью и понимает точно. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно 21 обычно является

сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения. Целью и результатом изучающего чтения является полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. В отличие от ознакомительного чтения, изучающее является довольно медленным, сопровождается остановками и перечитыванием отдельных отрывков, иногда письменными заметками. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом изучения при этом виде чтения является сама информация, содержащаяся в тексте, а не языковой материал. Изучающее чтение является одним из наиболее распространенных видов чтения, так как оно задействуется во всех сферах жизнедеятельности человека: в бытовой и социальной (чтение правил, инструкций, документов), в академической (чтение учебников, изучение проектов, исследований, понимание и осмысление заложенных в тексте социокультурных представлений, культуроведческой информации, "культурных смыслов", характеризующих страну изучаемого языка и его народ), а так же в социокультурной сфере (например, критическая оценка СМИ). Так же, как подвид изучающего чтения, можно выделить смысловое чтение - это вид чтения, целью которого является понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных 22

действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) можно выделить действия смыслового чтения, связанные: - с осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; - определением основной и второстепенной информации; - формулированием проблемы и главной идеи текста. Стоит отметить, что для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку прочитанной информации, откликнуться на содержание. В основе эффективного чтения на иностранном языке лежат базовые умения и навыки, такие как: - прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу; - определять тему, основную мысль; - делить текст на смысловые куски; - отделять главное от второстепенного; - интерпретировать текст; - игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; - вычленять смысловую информацию; - читать по ключевым словам; - работать со словарем; - использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте; - интерпретировать и трансформировать текст и т.д. 23

Вышеуказанные возможность навыки чтения и как умения обеспечивают опосредованного средства обучения, однако не следует забывать и о том, что обучающимся следует прививать интерес к самому процессу чтения. Так, неподкрепляемые более или менее постоянной тренировкой умения очень быстро исчезают, и все усилия по обучению чтению оказываются напрасными. Существуют различные классификации видов (или способов) смыслового чтения. А. В. Сапа предлагает следующий вариант [Сапа А.В., 2014]: Аналитический (структурный) - в данном случае, читатель идет от целого к частному, и цель этого вида чтения - проанализировать прочитанный текст, понять отношение автора к некому описываемому предмету или явлению и понять, чем такое отношение вызвано. При этом читающий проходит несколько этапов, дабы определить: - основной предмет прочитанного текста и его смысл; - на какие смысловые части он подразделяется; - какие основные проблемы автор пытается решить. Синтетический является (или интерпретационный) противоположностью аналитического - вид здесь читающий движется от частного к целому, а основной целью такого чтения является выявление задач, поставленных автором, и путей их решения. Для этого читающий старается: - обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте; 24

- обнаружить и интерпретировать самые важные и интерпретировать самые важные предложения; - обнаружить абзацы; - определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился. Результатом же деятельности в этом случае является понимание и запоминание прочитанной информации. Критический (или оценочный) способ позволяет оценить прочитанный текст и решить, согласен ли с ним читатель. Таким образом, обучение смысловому чтению заключается в овладении следующими умениями: - предвосхищать содержание текста по заголовку; - понимать основную мысль текста; - формировать систему аргументов; - прогнозировать последовательность изложения идей текста; - сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме; - выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей; - понимать назначение разных видов текстов; - понимать невыраженную (подтекстовую) информацию текста; - сопоставлять иллюстративный информацией текста; 25 материал с

- выражать информацию текста в виде кратких записей; - различать темы и подтемы специального текста; - ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; - выделять не только главную, но и избыточную информацию; - пользоваться разными техниками понимания прочитанного; - анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения, переработки информации и её осмысления; - понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать. Согласно Сметанниковой Н. Н., стратегии смыслового чтения - различные используются информации, комбинации учащимися иными для словами, приемов, восприятия для которые текстовой понимания текста [Сметанникова Н.Н., 2011]. Отличительной чертой стратегий смыслового чтения является то, что они задействуются автоматически на бессознательном уровне, а так же формируются в ходе развития познавательной деятельности. Таким образом, в процессе использования данных стратегий, приобретаются следующие навыки: - различение типов содержания сообщений (факты, мнения, суждения, оценки); 26

- распознавание основной идеи, темы и ее составляющих; - собственное рефлексивного понимание восприятия текста (процесс культурного смысла информации). По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегии можно считать неким планом-программой совместной деятельности, в которой учащийся, по большей части, работает самостоятельно под руководством учителя. Иными словами, это технологии, направленные на развитие критического мышления учеников. В целом насчитывается около ста стратегий чтения, и, согласно статистике, в школах применяется около трети из них. Сметанникова выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения: - стратегии предтекстовой деятельности, которые нацелены на постановку задач чтения, выбор вида чтения, актуализацию знаний и опыта ученика, а так же на создание мотивации к чтению. К данным стратегиям Сметанникова относит такие задания, как "мозговой штурм" и "батарея вопросов". - стратегии текстовой деятельности - чтение вслух или попеременное чтение, а так же чтение про себя с вопросами и др.; - стратегии послетекстовой деятельности, или же отношения между вопросом и ответом, проверочный лист или "Таксономия Блума" - вопросы после текста; - стратегии работы с объёмными текстами; 27

- стратегии компрессии текста (аннотация, краткий пересказ); - общеучебные стратегии ("Знаю - Хочу узнать Узнал"); - стратегии развития словаря - к данной стратегии относятся такие задания, как обзор словаря, аналогия или постепенная догадка по контексту. Она также приводит перечень стратегий работы с текстами разного вида: - стратегии работы с информационным текстом; - стратегии работы с текстами убеждающее- рассуждающего типа; - стратегии фреймов текстов; - стратегия «Мониторинг чтения». Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена лишь тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать их познавательным и эмоциональным запросам, а так же уровню их интеллектуального развития. Учителям следует уделять большое внимание отбору текстов для чтения. Тексты должны соответствовать коммуникативно- познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся определенной возрастной группы информацию. Также немаловажной особенностью является задействование различных типов текстов разного 28

жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организации должны осуществляться с учетом конкретных этапов обучения. Предлагаемые учащимся тексты на каждом этапе обучения должны отражать коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должен создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формироваться представление о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников. 1.3 Мотивирующий и дидактический потенциал парной и групповой форм работы в обучении смысловому чтению учащихся средней ступени обучения Говоря о мотивации учеников к обучению смысловому чтению, стоит отметить тот факт, что для успешного ознакомления с текстом и его последующего анализа учащиеся должны хотя бы поверхностно быть ознакомленными с темами, поднимаемыми в тексте. Если же данный фактор не будет учтен, школьники могут столкнуться с проблемами в понимании прочитанного ими текста, а потому не смогут дать оценку полученной из него информации. Поэтому учитель должен постараться снять возможные трудности, с которыми могут столкнуться его ученики, дав некую базовую информацию, способную облегчить дальнейшее понимание текста. Однако не стоит забывать и о том, что эффективность учебного процесса во многом зависит и от форм обучения, которые выбирает учитель. Они должны соответствовать 29

реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса. На данный момент в методике можно выделить 3 формы обучения [Дьяченко В.К., 1991]: - индивидуальную - фронтальную - групповую Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По сути, оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. самостоятельное Однако если ученик задание, данное выполняет учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют уже индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. При фронтальном учебно-познавательной работающего над обучении учитель деятельностью единой задачей. управляет всего Он класса, организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Эффективность фронтальной работы повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако стоит помнить о том, что 30

фронтальная работа не рассчитана на учет индивидуальных различий учащихся. Она среднестатистического скорее ученика, ориентирована поэтому на отдельные учащиеся могут зачастую отставать от заданного темпа работы, а другие же, напротив, изучают материал быстрее и впоследствии не знают, чем себя занять. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Также зачастую к групповым формам работы относят парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как самостоятельно, так и через своих помощников, которых он назначает с учетом мнения остальных обучающихся. В.И. Дьяченко в своей книге "Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы" [5] пишет, что произвела групповая переворот форма во организации всем обучения учебно-воспитательном процессе и стала его системообразующим компонентом. Коллективная работа мотивирует учеников на изучение языка, поскольку, работая в паре или даже мини-группе, учащимся куда проще высказывать свое мнение. Они не боятся выдвигать собственные идеи и мысли относительно того или иного вопроса, поскольку, работая один на один с одноклассниками, находятся в более привычной, непринужденной обстановке. При этом автор также отмечает, что групповая форма во многом уступает парной. В паре обучающиеся неизменно слушают друг друга, так как парная работа 31

основана на взаимоотдаче, а потому каждый партнер так или иначе получает шанс поделиться своими мыслями по обсуждаемому вопросу. Группа же признает далеко не каждого своего члена, и многие ее участники зачастую не имеют даже возможности быть задействованными в процессе работы, поучаствовать в дискуссии, высказать свое мнение - то есть отработать свои навыки и приобрести новые умения. В рамках обучения смысловому чтению, парная и групповая формы работы также играют немаловажную роль, поскольку, работая над текстом или его отрывками совместно, каждый обучающийся подмечает те или иные детали, важные для понимания смысла прочитанного текста или дальнейшей работы над ним, но, в силу различных обстоятельств, упущенные его партнерами. В ходе коллективного обсуждения учащиеся имеют возможность мыслями, догадками прочитанного текста, обмениваться своими относительно изученного ими материала, делиться информацией, полученной из него и комбинировать извлеченной из него. В дальнейшем это может помочь каждому участнику пары или группы более успешно выполнить задания по прочитанному тексту или продолжить работу над ним. Таким образом, деятельность весьма можно сказать, плодотворно что влияет совместная на процесс обучения. Общение обучающихся в парах или группах является наиболее эффективными формами работу, потому как они наиболее приближены к условиям реального 32

общения, что позволяет учащимся действовать более непринужденно, чем при озвучивании своих мыслей перед всем классом и учителем. Помимо этого, парная и групповая формы работы создают подобие иноязычной среды в рамках урока. Каждая из этих форм работы имеет свои достоинства и недостатки, но при их сочетании достигаются высокие показатели эффективности обучения. Выводы по главе 1 В данной главе мы рассмотрели теоретические основы процесса обучения чтению, более подробно изучили один из его видов - смысловое чтение, а также особенности использования различных организационных форм работы на уроках иностранного языка. Чтение, несомненно, является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность по большей части направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения иностранного языка и культуры страны, этот язык представляющей, а так же во многом способствует процессу самообразования. Общеизвестным является тот факт, что чтение - основа для развития многих других видов коммуникативной деятельности. Именно оно расширяет границы обучения и дает большие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка. 33

Формирование навыков и умений в чтении является одной из важнейших составляющих процесса обучения иностранному языку на всех его этапах. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и его значимость состоит в том, что, помимо формирования базовых умений и навыков, чтение также обеспечивает письменную форму общения. Помимо этого, оно развивает метапредметные навыки, которые впоследствии применяются учениками при овладении материалом других наук. В методике чтение рассматривается одновременно как цель и Основная как средство цель обучения обучения иностранному чтения: научить языку. извлекать информацию из прочитанного текста - именно это и является целью и конечным результатом смыслового чтения. Существуют различные подходы в обучении чтению. Среди них свое место также нашли групповая и парная формы обучения иноязычному чтению. Несмотря на то, что, за неимением времени, на данный момент учителя редко прибегают к их использованию, именно эти формы обучения являются основой получения умений и навыков, которые, впоследствии, могут быть применены не только в процессе чтения, но и других видов речевой деятельности. Несомненно, указанные формы работы имеют как достоинства, так и некоторые недостатки, но именно их 34

разумная комбинация способствует успешному обучению школьников иноязычному чтению. 35

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ОДИННАДЦАТЫХ КЛАССОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ПАРНОЙ И ГРУППОВОЙ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1 Анализ УМК "Spotlight 11" на предмет использования парной и групповой форм работы в ходе обучения смысловому иноязычному чтению В данном параграфе нами будет проанализирован УМК "Английский в фокусе" ("Spotlight") для одиннадцатых классов. Авторы: Ю. Е. Ваулина, Дж. Дули, О. Е.Подоляко, В. Эванс. Учебник является основным средством обучения, а также компонентом, который управляет деятельностью учителя и учащихся, отражает определённый концептуальный подход к обучению иностранных языков, цели, принципы, содержание обучения, что в свою очередь определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом. является Отличительной модульное особенностью построение данного учебника, УМК наличие аутентичного материала о России, а так же заданий, соответствующих интересам данной возрастной группы. Учебно-методический комплекс состоит из: - книги для учащегося - Students' Book (with Audio) - рабочей тетради - Workbook - набора контрольных работ - Test Booklet (with Audio) 36

- книги для учителя - Teachers' Book Student's Book В содержание обучения включены восемь учебных блоков (модулей) по следующим темам: 1. "Relationships" 2. "Where there's a will there's a way" 3. "Responsibility" 4. "Danger!" 5. "Who are you?" 6. "Communication" 7. "In days to come" 8. "Travel" Книга основным для учащегося компонентом - Students' УМК. В ней Book является представлены упражнения, направленные на развитие всех видов речевой деятельности. включает Reference в Также, себя помимо упражнений, грамматические Section), словарь правила (Word List) учебник (Grammar и прочие дополнения. Успешному развитию навыков способствуют интересные темы для обсуждения, увлекательные задания, различные опоры: картинки, ключевые слова и лексикограмматические структуры. Книга состоит из восьми модулей, которые в свою очередь включают по три урока, а также три дополнения: - Literature, в котором учащимся предлагается ознакомиться с тематическими текстами, связанными с проблемами, обсуждаемыми в представленных модулях, 37

- Writing Skills, представляющие из себя задания, направленные на совершенствование навыков письма, - Culture Corner, в котором особое внимание уделяется культурным особенностям страны изучаемого языка. В Student's book также имеется дополнительный раздел для чтения (Spotlight on Russia), который включает в себя восемь текстов, в соответствии с темами, разбираемыми в каждом модуле: 1) Life 2) Culture 3) Dostoyevsky 4) Tradition 5) Luck 6) Space 7) Success 8) Exploring Russia Таким образом, каждый модуль имеет чёткую структуру: - новый лексико-грамматический материал (уроки a, b, c); - Literature; - Writing Skills; - уроки культуроведения (Culture Corner, Spotlight on Russia); - уроки дополнительного чтения (Extensive Reading. Across the Curriculum); 38

- задания для подготовки к единому государственному экзамену (Spotlight on Exams); - урок самоконтроля, рефлексии учебной деятельности, подготовки к тестам и проверочным работам (Progress Check). В конце учебника также имеется раздел Grammar Reference Section, где дается подробное объяснение правил грамматики и пунктуации, которыми обучающийся должен овладеть, чтобы опираться на них при выполнении заданий. Так, предлагаемый Student's book является хорошей основой для формирования необходимых языковых и речевых навыков и умений учащихся, а большое количество разделов для чтения (Literature, Extensive Reading, Spotlight on Russia) позволяют уделять внимание отработке навыков чтения при ознакомлении с самыми разнообразными темами. Workbook Следующий составляющий компонент данного УМК рабочая тетрадь - Workbook. Она содержит дополнительные упражнения и интересные задания к каждому уроку. Рабочая тетрадь так же, как и учебник, включает восемь модулей, которые в точности в себя соответствуют модулям в Student's book. Каждый модуль состоит из пяти уроков, а в конце каждого из модулей представлены разделы Vocabulary Practice и Spotlight on Exam, помогающие проверить и оценить прогресс учащихся в освоении конкретной темы. 39

Задания в этой книге закрепления изученного домашнюю работу самостоятельность созданы для успешного материала и подразумевают учащихся, школьников, которая что, в развивает свою очередь, является одной из важнейших составляющих учебного процесса. Test Booklet Далее, в анализируемый УМК входит Test Booklet, который дает возможность сформированности навыков и проверить умений уровень учащихся и прочность закрепления материала. Он включает в себя восемь тестов по каждому модулю, представленному в учебнике и рабочей тетради, один Mid-Year Test, для проверки знаний учащихся по итогам освоения первой половины модулей, и один итоговый тест - Exit Test - за весь период обучения. Teachers' Book Следующий компонент УМК - Teachers' Book - представляет больший интерес для учителя, нежели для обучающегося, так как содержит подробную поэтапную разработку каждого урока, советы и идеи, как успешно использовать материал учебника для учеников с разной языковой подготовкой, подготовительные упражнения и темы для дальнейших дискуссий, а также советы о том, как создать условия для самостоятельной деятельности учащихся. Аудио-приложения 40 и коллективной

Ни один современный УМК не мыслим без аудио- или видео-сопровождения. Данный УМК предлагает аудио и видео-записи, которые содержат все тексты и диалоги для раздела Listening и Reading, а также диалоги-образцы и материал для раздела Pronunciation, что способствует более полной работе над фонетической стороной языка и развитию навыков аудирования. Данные сопровождения прилагаются к учебнику, а также могут быть скачаны на официальном сайте Spotlight для самостоятельной работы обучающихся. Для обучения иноязычному чтению в данном УМК используются тексты различной целевой направленности и разнообразные виды упражнений: - Read the text and answer the questions; - Read the text to express further opinion on the issue; - Read the text and complete the gaps with the sentences; - Read the text and check your predictions. Каждое из предложенных упражнений, в той или иной степени, дают учащимся возможность: понять просмотреть общий предложенный смысл материал, текста с целью (просмотровое чтение/skimming); - извлечь из текста конкретную информацию (поисковое чтение/scanning); - внимательно прочесть текст и максимально понять его (детальное чтение/intensive reading). Таким образом, обучение чтению постоянно находится в фокусе у авторов данного УМК, а каждый раздел 41

учебника содержит рубрику Reading. Тексты в ней носят дискутивный характер, что дает возможность каждому обучающемуся выразить и обосновать свою точку зрения по прочитанному. Кроме того, тексты затрагивают актуальные темы, соответствующие возрасту и интересам школьников, способствующие росту их мотивации. Так, при ознакомлении с УМК "Spotlight-11" нельзя не обратить внимание на ряд его положительных сторон: - данный УМК включает в себя огромное количество различных коммуникативных заданий, что обеспечивает развитие всех четырех видов речевой деятельности; - УМК полностью соответствует ФГОС и адаптирован для российских традициями школ в и соответствии культурой с национальными нашей страны; - учебник красочно проиллюстрирован, что пробуждает интерес учащихся любой ступени обучения к изучению английского - В УМК языка; грамотно продумано развитие иноязычной коммуникативной компетенции; - содержание данного УМК направлено на формирование личностных, предметных и метапредметных знаний, умений и навыков. В ходе работы с данным УМК школьники знакомятся с отдельными социокультурными элементами речевого поведенческого этикета в англоязычной среде в условиях проигрывания ситуаций общения дома или же в школе, погружаются в культуру другой страны. 42

Новые лексические единицы и структуры при изучении каждой части раздела тщательно отобраны и соответствуют ситуациям, требованиям а также программы, предлагаемым возрастным особенностям выпускников. Стоит отметить хорошо представленные упражнения для введения и отработки новых лексических единиц по темам, представленным в учебнике. Новая лексика вводится в "предисловии" модуля, а после - при помощи красочных рисунков и многочисленных грамматических заданий как в задействования рамках модуля, дополнительного так и в материала процессе в конце учебника или в рабочей тетради, происходит отработка нового материала. Чтению всегда предшествует этап Pre-Reading, который способствует развитию метапредметных умений и навыков, таких как: - способность выделять тему и прогнозировать содержание текста по заголовку и ключевым словам; - умение выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные. Текстовый этап включает умение читать и понимать аутентичные тексты и строится с задействованием всех видов чтения: - ознакомительное чтение; - изучающее чтение; - просмотровое/поисковое чтение. 43

Послетекстовый этап служит опорой для развития умений устной и письменной речи. Отрабатываются умение выделить основную мысль, высказать свое мнение и кратко аргументировать его. Таким образом, опираясь на все вышесказанное, можно сказать, что УМК предлагает хорошую базу для формирования навыком смыслового чтения. В конце раздела всегда присутствует Spotlight on Exam и Progress Check, которые помогают учащимся систематизировать и обобщить полученные в ходе изучения модуля знания, а также проверить, насколько хорошо закреплен изученный материал. Нельзя не отметить, что, по сравнению с УМК данной серии для более младших классов, задания, направленные на развитие смыслового чтения, представлены в данном УМК в гораздо большем объеме. Помимо основных упражнений, в конце каждого модуля представлен раздел Literature, в котором учащиеся могут ознакомиться с произведениями классической англоязычной литературы, а также Spotlight on Russia - раздел, который можно найти в конце учебника - предлагает школьникам более разнообразные тексты для дальнейшего обсуждения на темы, обозначенные в пройденных ими модулях. Помимо этого, в каждом из модулей представлены разделы Across the Curriculum представлено и Going множество Green, в упражнений навыков различных видов чтения. 44 которых на также отработку

Данные разделы весьма удачно подходят для формирования и отработки именно навыков смыслового чтения, потому как основная цель представленных текстов не просто ознакомление сопутствующих ему с текстом, заданий. а выполнение Характеристику таких упражнений можно представить в форме таблицы на примере одного из модулей учебника: Модуль 8 (стр. 151). Going Green. Eco-Tourism Предтекстовый Чтение текста: Послетекстовый этап предлагает Read the text этап представлен упражнения, в again and fill in в виде упражнения ходе которых the gaps. (аудирования), ученик строит которое позволяет догадки проверить уровень относительно усвоенности содержания текста, понимания текста: его смысла путем ответов на Look at the вопросы: pictures and the title of the text. Listen and read What do you the text again. think you are Match the going to read underlined words about? Read to their synonyms through quickly below. and check. Можно упражнения сказать, основная что в цель 45 ходе выполнения смыслового данного чтения будет

достигнута. Учащийся не просто просмотрит текст, а проанализирует его, сравнит содержание со своими догадками, а также сможет удостовериться в верном понимании смысла текста, ответив на представленные после текста вопросы и выполнив сопутствующие задания. Подобные упражнения представлены в каждом из восьми модулей данного учебника. Однако в результате ознакомления с УМК нами был сделан вывод, что ни одно из этих упражнений напрямую не направлено на задействование парной или же групповой форм работы в процессе чтения, поскольку все они фокусируются на индивидуальной работе учеников. Это означает, что для решения данной проблемы учителям, работающим с представленным УМК, придется организовывать процесс работы над данными разделами в ином формате. Например, при выполнении первой части подобного рода задания ("What do you think you are going to read about?"), было бы целесообразно разделить учащихся на подгруппы или пары и позволить им самостоятельно обсудить их мысли относительно текста для прочтения. Таким образом, это не только позволит каждому учащемуся высказать свое собственное мнение, но также и отработать свои навыки устной речи, а, впоследствии, и чтения. 2.2 Комплекс упражнений с использованием парной и групповой форм работы для обучения смысловому чтению учащихся шестых классов Несмотря на то, что в УМК "Английский в фокусе" для 11 класса представлено куда больше упражнений для развития умений смыслового 46 чтения, нежели в

соответствующих учебниках для предыдущих ступеней обучения, все же немногие из них можно задействовать в процессе парной или группой работы. Для того чтобы решить данную организовывать проблему, процесс учителям обучения в ином придется формате, предлагая ученикам задания немного иного типа, что позволит задействовать групповые формы работы на уроке. Наиболее популярным и широко используемым в российских школах приемом для обучения смысловому чтению с задействованием парной или групповой работы является jigsaw reading. Данный прием был разработан Эллиотом Аронсоном в конце 1970-х [40]. Согласно данному подходу, текст, представленный для прочтения, делится на фрагменты, после чего каждый обучающийся получает лишь по одному из них. Впоследствии ученики в паре или в группах обмениваются информацией, полученной ими из данных отрывков, что позволяет им ознакомиться с текстом целиком, основываясь не только на результатах своей собственной работы, но также при опоре на пересказы товарищей. Jigsaw reading направлен не только на обучение смысловому чтению, но также и на развитие умения слушать своего собеседника и вычленять необходимую для себя информацию. Данный прием может стать основой для выполнения заданий из секции Reading в УМК Spotlight-11. Так, на стр. 10-11 представлено шесть мини-текстов о традициях и укладе жизни семей в различных странах. 47

Учащимся предлагается ознакомиться с информацией о жизни семей в Китае, России, Италии, Англии, Иордании и Японии, а затем ответить на вопрос, "В чем сходства и различия жизненного уклада семей в данных странах?". При выполнении данного задания по типу jigsaw reading, преподаватель может разделить учащихся на мини-группы по шесть человек и раздать каждому члену группы по одному отрывку из текста. Ознакомившись с информацией о конкретной стране, каждый учащийся вкратце рассказывает своим одногруппникам, что он или она узнали из своего текста, а после, на основе полученной информации, вся группа коллективно пытается ответить на поставленный вопрос. Также данный прием может быть применен для выполнения заданий из раздела Spotlight on Exams. Суть данных заданий одна: учащимся предлагается несколько небольших текстов для ознакомления, а также заголовки (один из которых обычно лишний), которые необходимо распределить. 48

В учебнике на стр. 152 учащимся предлагаются тексты с информацией о разных странах и явлениях: Подобные задания присутствуют и в рабочей тетради. Например, на стр. 43: 49

При работе над такими упражнениями, учащиеся делятся на группы, после чего каждый может взять себе по одному или два текста, а после пересказать их содержание своим одногруппникам. Когда информация из всех отрывков будет освещена, группа сможет вместе решить, какой заголовок подходит к тому или иному отрывку. Помимо этого, достаточно эффективными являются задания по типу information gap. Данная техника получила особое распространение в 70-х годах прошлого века [42], и по сути напоминает задания на основе jigsaw reading. Однако, в отличие от данного приема, в ходе выполнения заданий по типу information gap учащиеся не просто делятся друг с другом прочитанной информацией. В полученных ими текстам присутствуют некие пропуски, которые ученики должны заполнить, задавая своим партнерам вопросы по содержанию текста. В данном случае, учащиеся собеседников и не просто вычленять из учатся слушать пересказа своих нужную им информацию, но также анализировать прочитанные ими самими тексты, поскольку от их правильного понимания зависит точность задаваемых впоследствии вопросов и, соответственно, результат выполнения задания. Немалой популярностью пользуется так называемый brainstorming, или же мозговой штурм. Данный метод 50

был разработан в 1941 году Алексом Осборном и стал широко известен уже в 1953, после выхода книги Осборна "Управляемое творческого воображение: мышления". принципы Мозговой и процедуры штурм зачастую используется в заданиях, требующих найти решения в ограниченный промежуток времени, и в рамках образовательного процесса задействуется в основном для закрепления изученного материала [38]. Условно мозговой штурм делится на четыре этапа: - подготовка, где преподаватель поясняет основные аспекты задания, формирует группы и обозначает планируемые результаты; - генерирование идей - основной задачей данного этапа является озвучить как можно больше идей, невзирая на их качество; - обсуждение, в ходе которого участники пары или группы отбрасывают наиболее нереалистичные идеи и размышляют над целесообразностью оставшихся; - подведение итогов. Одной из отличительных особенностей мозгового штурма является то, что в группе, или даже паре, зачастую генерируются идеи, которые в ходе одиночного размышления могли быть просто не рассмотрены по ряду разнообразных причин. Работая в коллективе, учащиеся могут не только аргументированно поддержать или отвергнуть какую-либо идею, но также развить из нее новую - то, что могло бы не прийти в голову лишь одному участнику. Другим немаловажным фактором является то, 51

что в процессе поиска решения какой-либо проблемы участники, так или иначе, задействуют навыки иноязычной коммуникации. В рамках развития навыка смыслового чтения данный метод может быть использован как pre-reading task, где участники будут генерировать огромное количество гипотез относительно содержания или окончания текста, или же в ходе обсуждения уже прочитанного материала, если в тексте последующей был обозначен дискуссии или вопрос, решения требующий той или иной проблемы. Так, на стр. 79 УМК Spotlight-11 вкратце представлены причины, вызывающие загрязнение воды: После ознакомления с четырьмя возможными причинами, учащимся предлагается ответить на вопрос, "Каким воды?". образом можно Основываясь снизить на уровень полученной загрязнения из текстов информации, а также на своих собственных знаниях, учащиеся, работая в паре или мини-группе, обсуждают возможные пути решения данной проблемы. Подобные задания встречаются в каждом разделе учебника. К примеру, на стр. 97 представлен текст о зеленых лесополосах, а также 52 два противоположных

мнения, относительно их существования. После текста учащимся предлагается разделиться на группы. Одна будет продвигать идею образования зеленых лесополос, а вторая приводить аргументы против данного решения. На выполнение данного задания учащимся дается определенный промежуток времени, по окончании которого начинаются дебаты, где две группы выдвигают свои аргументы "за" или "против". Одерживает победу та группа, что привела больше аргументов в защиту своей позиции. Плюсом выполнения подобных заданий именно по типу brainstorming является то, что учащиеся не только подробно знакомятся с представленным текстом, но также генерируют огромное количество новых идей относительно обсуждаемого предложения достоинствах вопроса, своих и коллективно одноклассников, недостатках того или оценивают рассуждают иного о способа решения проблемы. Одной из разновидностей мозгового штурма можно назвать технику "Think-Pair-Share", которая состоит из трех этапов [41]: 53

На первом этапе учащимся предлагается вопрос или проблема, над ответом или решением которой они думают индивидуально. Это позволяет ученикам сформулировать некоторые позволит мысли, им относительно вступить в заданной дальнейшее темы, что обсуждение подготовленными. На втором этапе учащиеся объединяются в пары или группы, продолжая обсуждение и делясь своими мыслями относительно идей одногруппников. На третьем этапе группы представляют ответ или решение, к которому они пришли коллективно. "Think-Pair-Share" можно задействовать при работе над упражнениями из УМК "Spotlight-11", направленными на обсуждение той или иной информации. Так, на стр. 48 учащимся предлагается для прочтения стихотворение об ответственности. После ознакомления со стихотворением, учащиеся индивидуально обдумывают (think) ответ на вопрос "Что, по мнению автора, является 'ответственностью'?". Затем они 54

объединяются в пары или группы (pair) для того, чтобы обсудить свои мысли и идеи коллективно. А после делятся результатами своего обсуждения с учителем и одноклассниками (share). Такого же предварительно рода задания, прочитанных текстах, основанные присутствуют на в других разделах данного УМК: Преимуществом данной техники является то, что, вопервых, как уже было сказано ранее, у учеников есть время на подготовку - они не сразу приступают к обсуждению, а объединяются в группы, имея некоторые идеи. Во-вторых, как и при самом мозговом штурме, учащиеся генерируют куда больше идей, а также подробно обсуждают каждую из них, находя достоинства и недостатки, что позволяет им найти более точное решение поставленной задачи. Также заданием, часто применяющимся в процессе мозгового штурма, считается story mapping [46]. 55

Данная техника направлена на коллективную работу с текстами и позволяет ключевых моментах обстановке, затронутых учащимся сосредоточиться истории: теме, автором на персонажах, проблемах, основных событиях сюжета и путях их разрешения, а также на взаимосвязи между этими элементами. Так, на основе данной техники и УМК "Spotlight-11" можно организовать парную или групповую работу над текстами из раздела Literature. Например, на стр. 34 ученикам предлагается для ознакомления отрывок из романа Шарлотты Бронте "Джейн Эйр" (Приложение 1). После прочтения данного текста и обсуждения полученной из него информации, группам будет необходимо заполнить таблицу по типу story maps: Characters Setting Jane The Reed house John 56

… Problem John's abusive behavior towards Jane Main events Resolution Description of threat cases Jane was abused again and Jane and John's dialogue punished for showing her … disrespect В ходе обсуждения и заполнения таблицы группе также можно предложить найти альтернативные пути решения проблемы, описанной в предложенном отрывке, и поделиться своими мыслями с классом. Однако существуют также подходы, изначально не направленные на работу в парах или в группе. Несмотря на это, они также могут быть задействованы в процессе обучения смысловому чтению и быть не менее в данной эффективными. Среди наиболее популярных подходов категории можно выделить "Fishbone", "Знаю - Хочу узнать Узнал" и PQ4R-метод. Fishbone - это наиболее наглядный прием из всех вышеперечисленных. предлагается В заполнить данном случае, своеобразную "скелета рыбы": 57 схему учащимся в виде

Как мы можем видеть, в голове "скелета" записывается проблема, которая рассматривается в тексте. На верхних "костях" учащиеся отмечают причины возникновения данной проблемы, на нижних - некоторые тезисы из текста, подтверждающие "хвосте" - свой наличие конкретных вывод. Такой проблем, метод может а в быть задействован с учетом парной и групповой работы, потому как заполнение "скелета" может осуществляться как одним учеником, так и парой, и даже группой обучающихся. Примером задания, выполнение которого вполне можно организовать на основе fishbone, является серия упражнений на странице 96. Здесь учащимся предлагается познакомиться с текстом о городских трущобах: причинах их появления, жизни их обитателей, а также о предпринимаемых мерах по устранению данной проблемы. После ознакомления, объединенным в пары или группы ученикам предстоит ответить на ряд вопросов: 58

Ответ на вопросы, в данном случае, будет производиться на основе заполнения представленной выше схемы. Работая с первым вопросом, обучающиеся будут подписывать добавлять соответствующие тезисы на верхние "кости" - отмечать причины возникновения трущоб. При работе со вторым вопросом - определением основных трудностей, с которыми сталкиваются жители трущоб, заполняться будут уже нижние "кости". В "хвосте" учащиеся могут поместить меры, которые, на их взгляд, могли бы помочь улучшить ситуацию или вовсе решить указанные проблемы. Также на стр. 80 представлен текст о бурых медведях: их образе жизни, опасности, которую они представляют для людей, а также о снижении их популяции. Ознакомившись с данным текстом, рассматривая учащиеся проблему могут заполнить стремительно схему, снижающейся популяции бурых медведей: описать причины, почему они стали возможными, а также возможные пути решения данной проблемы, если таковые имеются. При выполнении подобного вида заданий на основе fishbone результат лишь улучшится, благодаря тому, что 59

ученики смогут найти больше причин и фактов, связанных с текстом, лучше разобраться в проблеме, а, соответственно, вернее сформулировать вывод. Другой прием, часто задействующийся при обучении смысловому чтению - "Знаю - Хочу узнать - Узнал" (в оригинале Know - Want to know - Learned/KWL Method). Он был разработан в середине 80-х годов прошлого столетия профессором чикагского университета Донной Огл. Суть данного метода заключается в том, что учащиеся заполняют таблицу с соответствующими столбцами: Знаю Хочу узнать Узнал При этом в первый столбец заносится информация, которая была знакома ученикам. Во второй - то, что они хотели бы узнать в процессе прочтения текста, и в третий то, что им удалось узнать. Плюс данного приема в том, что его можно задействовать на каждом этапе смыслового чтения. Так, например, первые два столбца можно заполнить на предтекстовом этапе, с опорой на название текста, вспомогательные вопросы, картинки и т.д., а третий - уже на послетекстовом. Данное задание также может выполняться группой учеников, например, для того, чтобы сравнить получившиеся в итоге таблицы и сопоставить результаты - дабы выяснить, кто и что узнал после прочтения текста, кому какая информация была непонятна, и кто упустил что-то важное. На основе данного приема весьма эффективна работа с текстами из раздела Literature, а именно - с биографиями 60

автором. В каждом разделе представлены краткие тексты о жизни и творчестве того или иного писателя. В процессе работы с УМК Spotlight-11 учащимся предоставляется возможность познакомиться с биографиями таких писателей, как Оскар Уайльд, Шарлотта Бронте, Джек Лондон и многие другие. После ознакомления с биографиями, учащиеся могут заполнить таблицы, а после, объединившись информация в пары была или знакома группы, им и сравнить, их напарнику какая или одногруппниками, чего они не знали и что хотели бы узнать. После, ознакомившись с мнением своих товарищей, один член группы мог бы представить результаты их деятельности всему классу. Помимо этого, данный прием может подойти для работы с другими образовательными текстами. Так, на стр. 40 представлен ознакомившись текст с о нервной которыми системе учащиеся человека, также могут заполнить KWL-таблицу и поделиться своими результатами с партнером или одногруппниками. Основываясь на том, что они услышали от своих товарищей, обучающиеся также могут пояснить им некоторые моменты, указанные в разделе "Хочу узнать", если они поняли материал лучше. PQ4R-метод [J.R. Anderson, 1980] был разработан в 1972 году и включает в себя шесть этапов работы: 1. Preview (предварительный этап) - учащиеся определяют темы, о которых идет речь в тексте, разбивают его на смысловые части. 61

2. Questions (вопросы) - к каждой части формулируются вопросы. 3. Read (чтение) - более глубокое ознакомление с текстом, попытка ответить на поставленные ранее вопросы. 4. Reflect (размышление) - в процессе чтения текста учащиеся пытаются его понять, осмыслить, выделить информацию, которая была известна ранее. 5. Recite (пересказ) поставленных - ранее на к основе каждой вопросов, части текста, обучающимся предлагается составить небольшой пересказ. 6. Review (повторный обзор) - ученики повторяют пять пройденных этапов, вновь отвечая на вопросы и пытаясь передать основную мысль, отраженную в тексте. Данный прием также может быть задействован в процессе парной и групповой работы. К примеру, каждый учащийся получает свой текст, просматривает его, составляет вопросы к каждой выделенной им смысловой части, а после обменивается своими записями с партнером или партнерами внутри группы. После, на основе его вопросов другой обучающийся пытается пересказать его текст, не потеряв важную информацию и основную мысль. Так, на стр. 138-139 представлены тексты о мистических местах на Земле. Учащимся предлагается прочесть об острове Пасхи, 62 индуистском храме

Кайласанатха, а также городах Мачу-Пикчу и Дельфы. Основываясь на методе PQ4R, учащиеся, ознакомившись со своими текстами, могут составить к ним вопросы, а после пересказать свои тексты партнерам, предложив им ответить на составленные вопросы на основе одного лишь пересказа. Затем учащиеся могут обменяться уже прочитанными текстами, чтобы проверить правильность данных ответов или найти недостающую информацию. Существует похожий метод, разработанный Фрэнсисом П. Робинсоном в 1946 году [48], который носит название SQ3R. Данное название также является аббревиатурой, в которой зашифрованы этапы работы с текстом: 1. Survey (опрос) 2. Question (вопросы) 3. Read (чтение) 4. Recite (пересказ) 5. Review (повторный обзор) Несмотря на некоторые различия в этапах работы над текстом, SQ3R И P4RQ эффективно влияют на развитие умений иноязычного чтения у обучающихся. Разница лишь в том, что достижение поставленной ими цели происходит в разном темпе. Также при выборе методов стоит обратить внимание на методику mind map (ментальная карта, карта памяти, интеллект-карта), которая была разработана Тони Бьюзеном в конце 60-х годов двадцатого века [49]. При обучении смысловому чтению данный метод может применяться для поиска главной идеи или идей текста, 63

смыслов, заложенных в него авторов, или же неких характеристик героев, места и т.д. Интеллект-карты могут быть задействованы для работы над самыми разнообразными упражнениями. Так, например, на стр. 110 учащимся для ознакомления предлагается текст "Should it be compulsory to learn a foreign language at school?". За текстом следуют два задания: На основе этих двух заданий группы учащихся могут создать интеллект-карту. Например: Достоинства из Прочие текста + достоинства примеры + примеры Should it be 64

compulsory… Недостатки из Прочие текста + недостатки примеры + примеры При этом учащиеся не только досконально изучат предложенный текст, но также сами погрузятся в проблему для того, чтобы найти как можно больше прочих достоинств и недостатков данного явления. Кроме того, интеллект-карты можно задействовать для выражения собственного мнения и желаний. Например, ознакомившись с текстами на стр. 138-139 о мистических местах на Земле, учащимся дается следующе задание: Используя знания, полученные после прочтения текстов, а также свои собственные идеи, группа составляет интеллект-карту, в которой отражает: - место, куда хотел бы отправиться один/несколько членов их группы; - причины, по которым это место стоит посетить. 65

Ann Dan Delphi Machu Picchu great architecture, fascianating the most legends about amazing its magical archaelogocil properties site in Greece Данная технология запросто используется как для самостоятельной работы, так и для работы в паре или в группе, и позволяет участника. Помимо задействовать этого, в работе каждого нестандартный способ организации мыслей, возможность творчески подойти к выполнению задания позитивно скажутся на мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели различные приемы формирования основ смыслового чтения с учетом задействования парной и групповой форм работы на уроках иностранного языка, такие как Jigsaw reading, Мозговой штурм, Интеллект-карты, Fishbone, PQ4R и "Знаю - Хочу узнать - Узнал" и другие, а также некоторые упражнения, разработанные на их основе. Разумеется, подобных приемов существует немало, однако именно вышеперечисленные методы могут быть успешно включены - и зачастую включаются 66 - в групповую работу

обучающихся и привести к получению положительного результата. 2.3 В Результаты практического опыта внедрения комплекса упражнения на основе парной и групповой форм работы по формированию основ смыслового чтения у учащихся 11 классов предыдущих упражнения, разделах направленные мы на проанализировали обучение чтению, представленные в УМК по английскому языку "Spotlight11", а также рассмотрели некоторые дополнительные приемы и методы, способные помочь учащимся освоить навыки смыслового чтения. На основе данного анализа можно сказать, что в данном УМК содержится достаточное для одиннадцатиклассников направленных на количество формирование умений упражнений, смыслового чтения. При этом все же стоит заметить, что у него есть и один минус - подобные упражнения предлагаются лишь к самостоятельному выполнению, что подразумевает под собой дополнительную работу для педагога, который, для задействования групповых форм работы, должен организовывать процесс обучения в ином формате. Для устранения данного недостатка нами были разработаны дополнительные упражнения, которые были задействованы в ходе производственной практики на уроках английского языка в 11-ых классах в МБОУ г. Мурманска "Гимназия №2". В эксперименте принимали участие два старших класса. 11 "А" работал с задействованием дополнительных заданий, в то время как 11 "Б" данные задания не предлагались. 67

В рамках темы "Stress", учащимся было предложено два типа заданий. На стр. 28-29 обучающимся предлагается текст для прочтения под названием "Sressed Out" (Приложение 2). Данный текст поделен на пять основных частей: введение, определение термина "стресс" и три способа борьбы с ним. Сперва ученикам были выданы карточки лишь с двумя первыми пунктами самостоятельного ("введение" и ознакомления "определение") и для последующего обсуждения. После того, как учащиеся высказали свое мнение относительно причин стресса, представленных в тексте, им было предложено построить гипотезы относительно основных способов избавления от него. После этого ученики были разделены на три группы, каждая из которых получила свой отрывок из текста, а также вопросы к двум прочим частям. Каждая группа могла ознакомиться со своим текстом, попутно выделяя для себя основные идеи данного отрывка. What are the What can we do reasons? about it? What are the What can we do reasons? about it? What are the What can we do reasons? about it? A is for … B is for … C is for … 68

После прочтения возможность своих текстов, скооперироваться с ученики имели участниками других групп, чтобы поделиться информацией из своего текста, а также выслушать своих товарищей и найти ответы на представленные в карточке вопросы. Второй группе был предложен тот же текст для ознакомления, Впоследствии, уже обе для самостоятельной группы написали тест работы. на основе прочитанного ими текста (Приложение 3). Несмотря на небольшой объем информации, данное задание вызывало у некоторых обучающихся трудности. Уровень успешности выполнения задания (отметка) высокий/"5" средний/"4" низкий/"3" и ниже 11 "А" (8 11 "Б" (7 учащихся) учащихся) 5 2 1 3 3 1 При этом для отметки "5" ученик должен верно ответить на поставленные вопросы (в данном случае, что включает в себя понятие "стресс", причины его возникновения и пути решения данной проблемы). При отметке "4" обучающийся смог поделиться полученной им из текста информацией, но не сумел привести примеры причин или решения возникших проблем. При отметке "3" и ниже учащийся продемонстрировал низкие результаты проделанной работы или результатов. 69 отсутствие каких-либо

На основе полученных результатов можно сказать, что большая часть учащихся справилась с заданием успешно, верно уловив смысл задания, основный посыл текста и ответив на обучающихся, сопутствующие работающих вопросы. по методу Однако jigsaw среди reading, меньше тех, кто справился с заданием на "4" по сравнению с теми, кто работал над текстом индивидуально. После проведения вышеуказанного эксперимента мы неоднократно выполняли дополнительные (парные и групповые) упражнения, направленные на формирование умений смыслового чтения. Так, на стр. 42 учащимся было предложено задание прочитать мини-тексты и определить, какой из заголовков подходит к каждому отрывку: 70

Учащиеся делились на группы, после чего каждый получал по два отрывка из текста. Ознакомившись с предоставленным им материалом, члены группы должны были поделиться товарищами, полученной передав ими основное информацией содержание с отрывка. Впоследствии, учащимся предстояло вместе решить, какой из восьми заголовков соответствует каждому из отрывков. После распределения заголовком, каждой группе предлагалось заполнить схему по типу Fishbone, где на верхних "костях" записывались проблемы, с которыми сталкиваются подростки, а на нижних - возможные пути решения, которые может предложить группа. При этом, "высокий" уровень выполнения задания означает, что учащиеся верно обозначили все указанные в текстах проблемы, а также привели по одному возможному варианту решения каждой из них. "Средний" уровень подразумевает, что ученики неверно обозначили одну и более проблем, возможных не указали вариантов ее или решения. же не "Низкий" привели уровень характерен полным отсутствием выделенных проблем или же путей их решения. Результаты выполнения данного упражнения показали, что, на протяжении работы, ученики испытывали трудности, связанные, в основном, с самим фактором работы в группе. Из-за этого некоторые выполняли одно и то же задание по отдельности, не вступая в обсуждение с группой, и показали низкий уровень выполнения задания: 71

Уровень выполнения задания При повторном использовании данной технологии через некоторый промежуток времени, учащиеся уже проще относились к данному виду работы. Так, на основе упражнения 2 на стр. 39 (УМК "Spotlight-11") ученикам для ознакомления был предложен текст о работе службы защиты детей. Учащимся было дано задание самостоятельно ознакомиться с текстом, а после вместе с партнером заполнить схему Fishbone: записать проблемы, с которыми сталкивается Childline, на верхних костях "скелета", а советы по решению данных проблем - на нижних (Приложение 4). В данном случае, ученики уже охотнее вступали в обсуждение, и, хотя некоторые все еще испытывали определенные трудности, результаты показали себя более продуктивными: 72

Уровень выполнения задания Также учащимся было предложено задание на основе текста на стр. 41, по результатам прочтения которого каждой паре учеников было необходимо заполнить таблицу "Знаю - Хочу узнать - Узнал" (Приложение 5). Полученные результаты показали, что использование дополнительных формирование упражнений, навыков направленных смыслового чтения, на улучшило статистику верно выполненных заданий. Данная форма работы повысила мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка, поскольку работая в кооперации с партнером или мини-группой, ученики чувствовали себя более свободно, выдвигали больше идей и активнее вступали в обсуждение. И, даже несмотря на некоторые трудности, возникшие в процессе выполнения заданий (на 73

уровне иноязычной коммуникации), большое количество учеников показало высокие результаты выполнения данных упражнений. Выводы по главе 2 В данной главе мы рассмотрели практические аспекты обучения чтению на английском языке, а так же проанализировали УМК "Английский в фокусе" (Spotlight) для одиннадцатого осуществляется Мурманской класса, процесс на обучения области, на базе которого чтению предмет в школах возможности задействования различных организационных форм работы. Изучение утверждать, и что анализ отбор данного содержания УМК позволяет обучения чтению отвечает личностно-ориентированному подходу. Тексты для чтения являются современными, актуальными, носят проблемный характер, а тематика текстов разнообразна и учитывает интересы учащихся среднего звена. Проведенная работа также показала, что УМК "Spotlight-11" содержит большее количество упражнений для развития предшественники. умений Помимо чтения, этого, в нежели нем его присутствует немало упражнений на формирование умений именно смыслового чтения, однако подобные задания по большей части нацелены лишь на самостоятельную работу ученика. Для того формирования чтобы умений повысить смыслового эффективность чтения в процессе парной или же групповой работы, а также замотивировать учеников на более успешное выполнение представленных 74

заданий, преподавателю имеет смысл задействовать иные методы работы на уроках английского языка. К наиболее эффективным из них можно отнести представленные выше Jigsaw reading, Мозговой штурм. Fishbone, PQ4R, "Знаю Хочу узнать - Узнал" и прочие, поскольку они, так или иначе, используются на уроках иностранного языка в школах и уже не раз доказали свою высокую результативность. Именно на их основе нами был составлен комплекс упражнений для внедрения на уроках в одиннадцатых классах в процессе прохождения практики. Поскольку работа проводилась в парах или мини-группах, при выполнении данных упражнений у каждого учащегося была возможность поделиться своим мнением относительно рассматриваемых вопросов, а потому все обучающиеся были заинтересованы и равно вовлечены в образовательный процесс. Поэтому можно сказать, что данный комплекс не избавил учащихся от всех трудностей, с которыми они могли бы столкнуться при работе с текстами, однако значительно повысил мотивацию к изучению иностранного языка. 75 их интерес и

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Важным этапом в процессе обучения иноязычному чтению на среднем этапе является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса. В данной работе нами была проанализирована эффективность задействования парных и групповых форм работы учащихся при обучении смысловому иноязычному чтению. Особая значимость умений смыслового чтения заключается в том, что, согласно ФГОСу, они относятся к метапредметным результатам - иными словами, они могут быть задействованы в процессе освоения других предметов, - что и является одним из главных критериев качества образования в современной школе. Приведенное в данной работе теоретическое и практическое обоснование целесообразности использования данных форм работы при обучении смысловому чтению, а также комплекс упражнений, апробированный на практике в 11-м классе, дают нам основание утверждать, что парные и групповые формы работы могут оказывать эффективное влияние на обучение смысловому старших классов. тщательного учитывал отбора иноязычному Однако учебного потребности и их чтению применение учащихся требует материала, который бы интересы современных школьников. При этом необходимо также помнить об индивидуальности учащихся и создавать благоприятные условия для ее формирования. 76

Целью нашей обоснование работы является эффективности теоретическое использования парной и групповой форм работы в процессе обучения смысловому иноязычному чтению учащихся средней ступени, а также разработка серии упражнений для обучения смысловому чтению учащихся использование одиннадцатых данных форм классов работы. Для через достижения данной цели мы изучили и проанализировали научнометодическую, психолого-педагогическую литературу исследуемому по нами и учебную вопросу, а также составили комплекс упражнений, основанный на активном применении парных и групповых форм работы и направленный на обучение смысловому чтению, который был апробирован в 11 классе гимназии №2 г. Мурманска. Также нами был проанализирован учебно-методический комплекс "Английский в фокусе" ("Spotlight") для одиннадцатого класса на предмет наличия упражнений, направленных на обучение смысловому иноязычному чтению. В результате мы пришли к выводу, что данный УМК отличается от учебников той же серии для более ранних этапов обучения, поскольку в нем представлено немалое количество самых разнообразных упражнений по выделенной нами тематике. Тем не менее, лишь немногие из них изначально задействованием направлены интересующих на нас выполнение форм обучения с - групповых и парных. Весьма полезными для нас оказались результаты исследований Н.Н. Сметанниковой, С.К. Фоломкиной и В.К. 77

Дьяченко, на основе которых мы пришли к выводу, что смысловое чтение - это один из сложнейших видов речевой деятельности. Его целью является понимание содержания прочитанного текста, его сути, но для того, чтобы достигнуть каких-либо результатов, учащимся необходимо обладать определенными формируются в процессе умениями, школьного которые обучения. и Более полное же развитие данных умений может быть достигнуто при задействовании коммуникативного подхода - применении парных и групповых форм работы в процессе обучения. Именно он лежит в основе овладения иностранным языком и всеми его составляющими, включая все виды иноязычного чтения. Обучение с задействованием парных и групповых форм работы создает учащихся. При более работе благоприятную с обстановку применением данных для форм обучения снимается психологическая нагрузка учащихся, а их мотивация на дальнейшее самостоятельное обучение, напротив, увеличивается. Работая с небольшой группой товарищей или лишь одним из них, ученики чувствуют себя намного увереннее, не боятся допускать ошибки, куда активнее вливаются в образовательный процесс, что помогает поддерживать интерес учащихся к изучению иностранного языка. Также огромным плюсом данных форм обучения является то, что уменьшение числа учащихся (в связи с болезнями, проведением разного рода мероприятий и тд) не влияет на их эффективность. Учащихся почти всегда можно с легкостью разделить на мини-группы или 78

пары для дальнейшего выполнения конкретных заданий. Помимо этого, не стоит забывать, что применение парных и групповых форм работы при обучении смысловому чтению значительно учениками способствует в процессе результатам, выполнения получаемым заданий. При коллективной работе над одним текстом (или текстами по одной тематике), обучающимся становится намного проще разобраться в получаемой информации, понять смысл прочитанного. Также, если задание требует дальнейшего обсуждения - сгенерировать, обсудить и проанализировать больше идей, которые, в других обстоятельствах, могли бы показаться им незначительными, неподходящими или вовсе не прийти в голову. На основе исследуемого УМК и представленных в нем упражнений, а также различных методик, приемов и техник, позволяющих задействовать парную и групповую формы работы, нами упражнений для Внедрение данного и был учащихся разработан одиннадцатых комплекса комплекс классов. показало, что задействование вышеуказанных форм работы плодотворно влияет не только на освоение учениками умений самого смыслового чтения, но также и на другие сферы их деятельности, с ним связанные. Объединенные в меньшие по размеру группы, учащиеся активнее вступают в обсуждение, что означает, что каждый из них имеет возможность высказаться и подискутировать на заданную тему. 79

Таким образом, исследования результаты позволяют сделать проведенного вывод об нами успешной попытке задействования парных и групповых форм работ в процессе обучения смысловому иноязычному чтению на уроках английского языка в 11-м классе. Разработанный и апробированный нами комплекс упражнений доказал свою эффективность при Следовательно, заключить, обучении все что данному вышесказанное поставленная в виду чтения. позволяет начале нам нашего исследования гипотеза подтвердилась - применение парной и групповой форм работы при обучении смысловому иноязычному чтению весьма плодотворно влияет как на формирование умений данного вида чтения у учащихся, так и на процесс освоения ими иностранного языка. 80

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.В. Володарская. – М.: Просвещение, 2010. - 151 с. 2. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника – М.: Русский язык, 2009. - 288 с. 3. Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина. – М.: Просвещение, 2011. - 128 с. 4. Ваулина, Ю.Е. Spotlight 11: Teacher's Book/Английский язык. 6 класс. Книга для учителя. 5 изд. / Ю.Е. Ваулина, О.Е. Подоляко, Д. Дули, В. Эванс. − Просвещение, 2018. - 184 с. 5. Гальскова, Н.Д. Основы методики обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. – М: КНОРУС, 2017. 390 с. 6. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. - 192 с. 7. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. − М.: Изд-во АПН РСФСР,1953. − 264 с. 81

8. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. - 160 с. 9. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. - 222 с. 10. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка (справочное пособие). – Минск: Вышэйшая школа, 2000. - 522 с. 11. Миролюбова, А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Педагогика, 1981. - 456 с. 12. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. - 276 с. 13. Рахманова, иностранным И.В. языкам Общая в методика средней обучения школе. – М.: Просвещение, 1967. - 505 с. 14. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. 287 с. 15. Сметанникова, Н.Н. Обзор методик обучения чтению // Человек читающий. – М.: Школ.б-ка, 2006. – С. 284–296. 16. Сметанникова, Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Н.Н. Сметанникова. – М.: Баласс, 2011. - 128 с. 82

17. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2005. – 239 с. 18. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов / Е.Н. Соловова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2006. - 238 с. 19. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Часть II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования – М.: Министерство образования Российской Федерации, 2010 20. Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Часть 1. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 416 с. 21. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе – М.: Высшая школа, 2005. - 235 с. 22. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в школе – М.: Просвещение, 1974. 23. Anderson, J.R. Cognitive psychology and its implications − San Francisco: Feeman, 1980. – 218 p. 24. Hudson, T. Teaching second language reading. − Oxford: Oxford UniversityPress, 2007. − 350 p. 25. Nuttall, C. Teaching reading skills in a foreign language. − Macmillan Heinemann, 1996. − 289 p. 83

26. Robinson, Francis P. Effective Study − Harper & Brothers Publishers London, 1941. − 272 p. Электронные источники 27. Антонова, Е.Ю. Интегрированное применение методов интеллект-карт (Mind Mapping) и преодоления «информационного Activity) при неравенства» обучении (Information академическому Gap чтению [Электронный ресурс] // Образовательная социальная сеть nsportal.ru – 27.07.2014 – URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiyyazyk/library/2014/07/27/integrirovannoe-primeneniemetodov (дата обращения: 16.04.2020). 28. Апальков, В. Г. Формирование смыслового чтения. Международный и отечественный опыт [Электронный ресурс] // Научная «Киберленинка» – электронная 2014. – библиотека №6(2). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-smyslovogochteniya-mezhdunarodnyy-i-otechestvennyy-opyt-naprimere-obucheniya-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 19.05.2020). 29. Гальская, Н.Д. деятельности Чтение как [Электронный совершенствование разговорных вид речевой ресурс] навыков – // URL: https://sites.google.com/site/natenglish2011/home/cteniekak-vid-recevoj-deatelnosti (дата обращения: 28.02.2020). 30. Гордеева, И. В. Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках 84 английского языка

[Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2015. – №19. – URL: https://moluch.ru/archive/99/22317/ (дата обращения: 28.02.2020). 31. Загашев, И. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма [Электронный ПОВЫШЕНИЯ университет ресурс] КВАЛИФИКАЦИИ. «Первое сентября» https://lib.1sept.ru/2004/21/17.htm // КУРСЫ Педагогический – 2004. (дата – URL: обращения: 13.10.2020). 32. Заседателева, М.Г. Роль парной и групповой форм работы в повышении мотивации студентов к изучению иностранного языка [Электронный ресурс] // Научная электронная библиотека «Киберленинка» – 2017. – №8. – URL: https://cyberleninka.ru/article/v/rol-parnoy-i- gruppovoy-form-raboty-v-povyshenii-motivatsii-studentovk-izucheniyu-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 20.02.2020). 33. Мартышко, М.М. Методы и приемы для эффективного обучения чтению на английском языке [Электронный Экстернат.рф ресурс] – // Электронный 08.09.2016. – журнал URL: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/110-foreignlang/102 86Metody_i_priemy_dlya_effektivnogo_obucheniya_chteniyu_ na_angliyskom_yazyke.html 16.04.2020). 85 (дата обращения:

34. Ощепкова, видам Т.В. чтения Приёмы обучения [Электронный ресурс] различным // Научный журнал: Иностранные языки в школе / Т.В. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова. – 2005. – №3. – URL: http://naukarus.com/priemy-obucheniya-razlichnymvidam-chteniya (дата обращения: 27.04.2020) 35. Садомова, Л.В. Роль книги для учителя в современном УМК [Электронный ресурс] // Научный журнал: Иностранные языки в школе - 2008. - №6. URL: http://naukarus.com/rol-knigi-dlya-uchitelya-v- sovremennom-umk-po-nemetskomu-yazyku (дата обращения: 27.04.2020) 36. Сапа, А.В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования [Электронный ресурс] // Педагогическая мастерская. Все для учителя! – 2014. – №10(34). – URL: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_14_34_9649.pdf (дата обращения: 28.05.2020). 37. Шкварюк, А.А. Разнообразие интерактивных упражнений для обучения чтению на английском языке [Электронный NovaInfo – ресурс] 01.09.2014. https://novainfo.ru/article/2368 // – Научный №25-1. (дата журнал – URL: обращения: 27.04.2020). 38. Aronson Elliot. History Of The Jigsaw [Электронный ресурс] // The Jigsaw https://www.jigsaw.org/history/ 29.11.2020). 86 Classroom. (дата – URL: обращения:

39. Frost Aja. Better Brainstorming: The Most Effective Ways to Generate More Ideas [Электронный ресурс] // Zapier. – 18.07.2017. – URL: https://zapier.com/blog/brainstorming/ (дата обращения: 13.10.2020). 40. To Kamis. Differences Between SQ3R And PQ4R Method Improve Students’ Achievement In Reading Comprehension [Электронный ресурс] // New Knowledge – 08.12.2016. – URL: http://santrizaaza.blogspot.com/2016/12/differencesbetween-sq3r-and-pq4r.html (дата обращения: 16.04.2020). 41. Khan ресурс] Saniya. // What is EdTechReview. SQ3R? – [Электронный 20.05.2020. – URL: https://edtechreview.in/dictionary/4025-what-is-sq3r-sqrrr (дата обращения: 16.03.2021). 42. Let's Talk Science Team. Learning Strategies. KWL: Know/Want to Know/Learned [Электронный ресурс] // Let's Talk Science – URL: https://letstalkscience.ca/educational-resources/learningstrategies/kwl-knowwant-knowlearned (дата обращения: 13.10.2020). 43. Lyman Frank. Comprehension. ресурс] // Strategies Think-Pair-Share Educate for Reading [Электронный Texas – URL: https://www.edtx.org/getattachment/81646a7e-4c57-42f8a63f-c5c8f8bb775f/What-is-Think-PairShare#:~:text=What%20Is%20Think%2DPair 87

%2DShare,at%20each%20of%20those%20stages. (дата обращения: 13.10.2020). 44. Marashi Hamid. Using Information-Gap Tasks to Improve Reading: An Analysis of Cognitive Styles [Электронный ресурс] // Research Gate – 07.2018 – URL: https://www.researchgate.net/publication/330105214_Usi ng_InformationGap_Tasks_to_Improve_Reading_An_Analysis_of_Cognitive _Styles (дата обращения: 27.04.2021). 45. Rakhmawati Dian. The Effectiveness Of Know-Want To Know-Learned (Kwl) Strategy In Reading Comprehension [Электронный ресурс] // Academia – 01.2015. – URL: https://www.academia.edu/32443112/THE_EFFECTIVENE SS_OF_KNOW_WANT_TO_KNOW_LEARNED_KWL_STRAT EGY_IN_READING_COMPREHENSION (дата обращения: 13.10.2020). 46. Reem Hassan Al-Qawabeh. The Effectiveness of Using PQ4R Strategy in Teaching Reading Comprehension in Arabic Language Subject among Ninth Grade Students’ Achievement in Jordan [Электронный ресурс] // Research Gate – 02.11.2018. – URL: https://www.researchgate.net/publication/324416751_The _Effectiveness_of_Using_PQ4R_Strategy_in_Teaching_Rea ding_Comprehension_in_Arabic_Language_Subject_among _Ninth_Grade_Students'_Achievement_in_Jordan обращения: 16.04.2020). 88 (дата

47. Roundy Lisa. PQ4R Method: Preview & Question Steps [Электронный ресурс] // Study.com – URL: https:// study.com/academy/lesson/pq4r-method-previewquestion-steps.html#:~:text=The%20PQ4R%20method %20provides%20an,material%20for%20the%20first %20time. (дата обращения: 16.04.2020). 48. Saori Sopian. The Use Of Mind Mapping To Teach Reading Research Comprehensions Gate [Электронный – 04.2020 ресурс] – // URL: https://www.researchgate.net/publication/342358723_TH E_USE_OF_MIND_MAPPING_TO_TEACH_READING_COM PREHENSION (дата обращения: 16.04.2020). 49. Sholichah Norma Ita. The Effect of Story Mapping on Reading Comprehension [Электронный ресурс] // Neliti – 03.2017 – URL: https://media.neliti.com/media/publications/182416-ENthe-effect-of-story-mapping-on-reading-c.pdf (дата обращения: 27.04.2021). 50. The Mind Tools Content Team. Cause and Effect Analysis. Identifying the Likely Causes of Problems [Электронный ресурс] // MindTools. Essential skills for an excellent career – URL: https://www.mindtools.com/pages/article/newTMC_03.htm #:~:text=Professor%20Kaoru%20Ishikawa%20created %20Cause,possible%20causes%20of%20a%20problem. (дата обращения: 6.02.2021). 89

Приложение 1 90

Приложение 2 1. Read through the text to get an idea of what it is about. Then discuss the questions with your partner:  What is stress?  Why do teens often feel stressed?  What problems does it cause?  Is there a way to deal with it? 92

Speaker "A" 2. Read the text. a) Use the words above to fill in the gaps. b) Highlight the main idea. Be prepared to retell this to your classmates; c) Listen carefully to what your classmates are saying. Try to find the answers to the following questions and fill in the table: What are the What can we do reasons? about it? What are the What can we do reasons? about it? B is for … C is for … 93

3. Read through your notes. Be prepared to talk about stress, its causes and how to deal with it. 94

Speaker "B" 2. Read the text. a) Use the words above to fill in the gaps. b) Highlight the main idea. Be prepared to retell this to your classmates; c) Listen carefully to what your classmates are saying. Try to find the answers to the following questions and fill in the table: What are the What can we do reasons? about it? What are the What can we do reasons? about it? A is for … 95

C is for … 3. Read through your notes. Be prepared to talk about stress, its causes and how to deal with it. Speaker "C" 2. Read the text. a) Use the words above to fill in the gaps. b) Highlight the main idea. Be prepared to retell this to your classmates; c) Listen carefully to what your classmates are saying. Try to find the answers to the following questions and fill in the table: What are the What can we do reasons? about it? 96

A is for … What are the What can we do reasons? about it? B is for … 3. Read through your notes. Be prepared to talk about stress, its causes and how to deal with it. Приложение 3 "Stressed Out" 1. Stress is ... 2. What are the causes of stress? 3. Does stress always cause negative consequences? Explain your answer. Ways to handle stress 4. What "Action" stands for? Give at least one example. 5. What "Bear It" stands for? Give at least one example. 6. What "Cope" stands for? Give at least one example. 7. Do you think that these ways are effective in dealing with stress? Why? Prove with your own examples, if possible. 97

Приложение 4 ChildLine 1. Read and complete the gaps with the correct forms of the word in brackets. 2. Work with a partner. Fill out the diagram, indicating the problems that the ChildLine faces on the upper "bones", and the solutions that you can offer on the ones below. ChildLine 98

Приложение 5 1. Look at the headline and the pictures. What do you think the text is about? 2. Now look at the table and think about what you would like (and think you can) learn from this text. Fill in the corresponding column in the table. 99

Know Want to know Learned 3. Read the text. a) Put the words in brackets in the correct form. b) Think about your feelings after reading the text. Was there something that you already knew? Something you learned? Don't forget to fill the table to the end. c) Discuss your results with your partner. 100

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв