Особенности обучения диалогической речи на английском языке пожилых людей уровня «ложных начинающих»

Киреева Алена Николаевна

Особенности обучения диалогической речи на английском языке пожилых людей уровня «ложных начинающих»

Данная работа посвящена особенностям обучения диалогической речи на английском языке пожилых людей уровня ‘ложные начинающие’. В работе выносится утверждение о том, что обучение пожилых людей сопряжено с обучением ‘ложных начинающих’. В работе рассматриваются основные психолого-физиологические особенности пожилого возраста, с учетом которых выявлены основные характеристики диалогической речи и механизмы говорения, которые необходимо развивать у пожилых людей. С учетом описанных особенностей была разработана программа начального этапа обучения людей пожилого возраста в рамках курсового обучения английскому языку, а также комплекс упражнений на развитие диалогических умений.

Комплексные проблемы общественных наук

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36575f1be77c40d58d16

UUID: 142f1166-5d2d-427d-a878-a6a609a66cb2

Язык: Русский

Опубликовано: больше 7 лет назад

Просмотры: 119

Киреева Алена Николаевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1265778 bytes

Поделиться работой

1 САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ УРОВНЯ «ЛОЖНЫХ НАЧИНАЮЩИХ» Выполнила: Киреева А. Н. IV курс, английская группа Научный руководитель: к.пед.н., доцент Воронина Л. А. Рецензент: к.пед.н., доцент Грецкая Т. В. Санкт-Петербург 2016 г.

2 СОДЕРЖАНИЕ Введение ............................................................................................................... 5 Глава I. Теоретические предпосылки обучения английскому языку пожилых слушателей курсов ............................................................................................... 9 § 1. Актуальные проблемы обучения пожилых слушателей в рамках курсового обучения .............................................................................................. 9 1.1. Понятие ‘люди пожилого возраста’ и границы его периодизации ...... 9 1.2. Изменение социально-культурной среды жителей Российской Федерации как фактор изменения условий обучения пожилых людей английскому языку....................................................................................... 13 1.3. Психолого-физиологические особенности пожилых слушателей курсов ........................................................................................................... 19 1.4. К вопросу о понятии ʻложные начинающиеʼ при обучении иностранным языкам ................................................................................... 23 § 2. Проблемы в обучении диалогической речи на английском языке пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’ .............................................. 27 2.1. Особенности обучения диалогической речи пожилых слушателей курсового обучения...................................................................................... 27 2.1.1. Цель обучения пожилыми людьми диалогической речи на английском языке ......................................................................................... 28 2.1.2. Характеристика диалогической речи с точки зрения обучения людей пожилого возраста ............................................................................ 30 2.1.3. Приоритетность в развитии механизмов говорения у пожилых слушателей курсов ....................................................................................... 32 2.1.4. Виды диалога для обучения пожилых слушателей курсов английского языка ........................................................................................ 36

3 2.2. Документы, регулирующие требования к уровню владения английским языком пожилыми слушателями для курсового обучения ... 38 2.3. Перечень знаний, навыков и умений диалогической речи на английском языке для пожилых слушателей курсов ................................. 43 Выводы по Главе I.............................................................................................. 47 Глава II. Методика обучения диалогической речи пожилых людей в рамках курсового обучения ............................................................................................ 50 § 1. Отбор и организация содержания обучения диалогической речи на английском языке пожилых слушателей курсов .............................................. 50 1.1. Понятие ‘содержание обучения’ и его компоненты ........................... 50 1.2. Единицы отбора языкового материала ................................................ 52 1.3. Принципы отбора языкового материала .............................................. 53 § 2. Приемы обучения диалогической речи пожилых людей уровня ‘ложные начинающие’ ...................................................................................................... 56 § 3. Комплекс упражнений по развитию диалогических умений на английском языке у пожилых слушателей курсов ........................................... 58 Выводы по Главе II ............................................................................................ 67 Заключение ......................................................................................................... 69 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .................................................................................. 72 Приложение 1. .................................................................................................... 78 Приложение 2 ..................................................................................................... 79 Приложение 3 ..................................................................................................... 86

4 СПИСОК ПРИНЯТЫХ В РАБОТЕ СОКРАЩЕНИЙ ИЯ – иностранный/е язык/и РФ – Российская Федерация АЯ – английский язык СПР − Союз Пенсионеров России т.е. – то есть РД – речевая деятельность др. – другие СО – содержание обучения

5 Введение Интерес к изучению иностранных языков (далее ИЯ), возникший ещё в древности, в последнее время охватывает всё более широкие слои взрослого населения различных стран мира. На современном этапе процессы глобализации повысили значимость ИЯ в качестве инструмента взаимодействия и вызвали у взрослых острую необходимость в их изучении, в том числе и в Российской Федерации (далее РФ). Высокий статус английского языка (далее АЯ) как иностранного в современном мире объясняется рядом причин. Во-первых, процесс глобализации приводит к расширению культурных, политических и экономических связей между государствами, для реализации которых необходим единый язык общения. Во-вторых, современные информационные технологии открыли доступ к накопленному в мире опыту и знаниям. И, в-третьих, желание людей путешествовать и знакомиться с культурами других стран и представлять культуру своей собственной стало осуществимо благодаря развитию сообщения между странами и открытием границ. Перечисленные факторы вызывают необходимость в едином международном языке общения, которым на данном этапе является английский. Сейчас он используется не только в дипломатических целях, в культуре и образовании, но и в области бизнеса и туризма. Именно поэтому изучение АЯ становится необходимым для широкого круга обучающихся – от государственных деятелей и бизнесменов до рядовых сотрудников различных компаний и людей, которым язык необходим лишь во время путешествий. Не стоит забывать также и о мотивах к изучению АЯ взрослыми, обусловленных стремлением личности к самосовершенствованию, расширению жизненного кругозора и даже желанием просто получать удовольствие от процесса обучения и общения.

6 Развитие медицины и технологий приводит к тому, что доля пожилых людей растёт. В то же время увеличивается и продолжительность так называемой активной старости: теперь у пожилых людей появляется возможность в том числе путешествовать заграницу. Более того, для современного поколения пожилых людей данная возможность стала более доступной по сравнению с пожилыми людьми прошлых поколений благодаря современной социально-экономической и политической ситуации. Этим объясняется активное развитие такого направления в туризме как социальный туризм граждан пожилого возраста. Отсюда также возникает потребность в изучении пожилыми людьми ИЯ, в преимуществе английского. Кроме того, в условиях современной экономики, владение АЯ повышает конкурентоспособность на рынке труда, что вызывает потребность в его изучении не только у молодежи, но и у старшего поколения. Причем некоторая часть современных пенсионеров вынуждена продолжать работать даже после выхода на пенсию для того, чтобы поддерживать достойный уровень жизни. Однако в данной ситуации пожилые люди сталкиваются с ситуацией, при которой им необходимо обладать некоторыми преимуществами, чтобы быть востребованными на рынке труда. К таким преимуществам помимо прочих относится владение АЯ. Ко всему вышеперечисленному, дискуссии о необходимости увеличения возраста выхода на пенсию делают вопрос о конкурентоспособности людей старшего поколения ещё более острым. При этом сопряженным оказывается факт возможности обучения пожилых людей АЯ. Актуальность данной работы заключается в следующих факторах: 1) прежде пожилые люди не рассматривались в качестве субъекта обучения на языковых курсах; однако вследствие изменившейся социальноэкономической ситуации, увеличению продолжительности жизни и

7 расширению международных связей появилась острая необходимость в разработке методики обучения пожилых людей ИЯ в рамках краткосрочных курсов; 2) психологический аспект обучения пожилых людей неразрывно связан с понятием ‘ложные начинающие’, которое активно используется в работах зарубежных методистов, но крайне редко встречается в отечественной методике, в связи с чем, мы видим острую необходимость в рассмотрении данного понятия; 3) также мы полагаем, что развитие диалогических умений − ключевой момент в овладении ИЯ пожилыми людьми, поскольку они начинают их изучение именно с целью двустороннего общения, что предполагает наличие собеседника. Цель данной работы мы видим в теоретическом обосновании методики обучения диалогической речи на АЯ пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’: разработке комплекса упражнений и программы обучения АЯ в рамках краткосрочных курсов для пожилых людей. Для достижения поставленной цели нами были выделены следующие задачи: 1) уточнить понятие ‘люди пожилого возраста’, границы его периодизации; 2) рассмотреть изменения социально-культурной среды жителей РФ как предпосылку к изменению условий обучения пожилых людей АЯ; 3) выделить основные психолого-физиологические особенности обучаемых пожилого возраста; 4) дать определение понятию ‘ложные начинающие’ и проанализировать причины выделения данной группы обучаемых; 5) рассмотреть документы, регулирующие требования к уровню владения АЯ пожилыми слушателями для курсового обучения;

8 6) разработать программу начального этапа обучения пожилых слушателей курсов АЯ; 7) составить перечень знаний, навыков и умений диалогической речи на АЯ для пожилых слушателей курсов; 8) осуществить отбор и организацию содержания обучения диалогической речи на АЯ пожилых людей уровня ‘ложные начинающие’ в условиях краткосрочных курсов; 9) описать основные приемы обучения диалогической речи пожилых слушателей курсов; 10) разработать комплекс упражнений на развитие диалогических умений пожилых слушателей курсов. Объектом исследование является процесс обучения диалогической речи на АЯ пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’. В качестве предмета исследования выступает методика обучения диалогической речи на АЯ пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’. Теоретическая значимость данной работы заключается в анализе особенностей обучения диалогической речи пожилых людей в рамках краткосрочных курсов с опорой на их возрастные психолого- физиологические особенности. Практическая значимость заключается в разработке методики обучения диалогической речи на АЯ пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’ посредством создания программы начального этапа обучения и разработки комплекса упражнений по развитию диалогических умений как ее части.

9 Глава I. Теоретические предпосылки обучения английскому языку пожилых слушателей курсов § 1. Актуальные проблемы обучения пожилых слушателей в рамках курсового обучения 1.1. Понятие ‘люди пожилого возраста’ и границы его периодизации Прежде чем приступить к рассмотрению вопросов, связанных с обучением людей пожилого возраста АЯ, мы считаем необходимым подробнее остановиться на самом понятии ‘пожилой возраст’ – его границах и периодизации, а также на изменении его статуса в сознании современных граждан РФ. Обобщая материалы по вопросу возрастной периодизации человеческой жизни, мы столкнулись с проблемой того, что границы определения ‘пожилой возраст’ остаются довольно размытыми, «переход от периода зрелости к началу старости трудноуловим» [Глуханюк, Грешкович, 2003:34]. Английский геронтолог Д. Б. Бромли обозначил периоды 50−60 и 60−65 лет как позднюю и предпенсионную взрослость соответственно. Временем удаления от дел он охарактеризовал возрастной промежуток от 65 до 70 лет. Согласно его мнению, после 70 лет начинается старость [Bromley, 1988:343]. И. М. Бернсайд с коллегами выделяет следующие периоды пожилого возраста: 60−69 лет – предстарческий, 70−79 лет – старческий, 80−89 лет – позднестарческий, а 90 лет и более – дряхлость [Burnside, Ebersole, Monea, 1979:79]. Современные зарубежные психологи определяют людей в возрасте 60−69 лет как молодых пожилых, 70−79 лет – как пожилых людей среднего возраста, 80−89 лет – как старых пожилых, 90−99 лет - как очень старых пожилых [Крайг, Бокум, 2005:724−729]. В 1963 г. на Международном семинаре Всемирной Организации Здравоохранения по проблемам геронтологии была принята классификация, выделяющая три хронологических периода в позднем онтогенезе человека:

10 средний возраст (45−59 лет), пожилой возраст (60−74 года), старческий возраст (75 лет и старше) [Основные направления и перспективы международного сотрудничества и геронтологии, 2002]. В отдельную категорию были выделены так называемые долгожители (90 лет и старше). Что касается отечественных исследователей, ученые первой половины XIX века выделяли возрастные группы, основываясь на особенностях биологических процессов и физиологического состояния организма [Ярыгина, Мелентьева, 2010:31]. Так, возраст от 30 до 60 лет получил название цветущего поколения, куда также вошли и пожилые люди (45−60 лет). Группа лиц старше 60 лет была охарактеризована как увядающее поколение, внутри которого выделялись старые люди (60−75 лет) и долговечные (старше 74 лет). В советский период главенствующим оказался социальный принцип, согласно которому возраст от 60 лет и старше охарактеризован как послерабочий период, включавший в себя пожилой возраст (60−69 лет), раннюю старость (70−79 лет) и глубокую старость (старше 80 лет) [Урланис, 1978:32]. С медицинской точки зрения, в соответствии с определением Малой медицинской энциклопедии, пожилым возрастом считается промежуток от 55−60 до 75 лет [Покровский, 1991: 358]. В целях того, чтобы рассмотреть вопрос возрастной периодизации жизни человека не только в теории, но и на практике, в данной работе мы приведем статистические данные по слушателям курсов АЯ в СанктПетербургском отделении всероссийской общественной организации Союз Пенсионеров России (далее СПР). Приведенная ниже диаграмма демонстрирует возраст каждого из 56 опрошенных слушателей курсов (см. рис. 1).

11 Рис. 1. Возраст слушателей курсов английского языка в Сюзе Пенсионеров России Как видно из диаграммы, возраст слушателей варьируется от 51 года до 78 лет. Далее мы представляем необходимым выделить каждые 5 лет в отдельные возрастные группы для того, чтобы выявить наиболее распространенные группы слушателей курсов АЯ. Результат получается следующим (см. рис.2). Рис. 2. Слушатели курсов английского языка по возрастным группам

12 Из приведенных данных можно сделать следующие выводы: 1) контингент слушателей данных курсов АЯ в большей степени составляют люди старше 60 лет (43 человека из 56 опрошенных, т.е. приблизительно 77%); 2) для людей в возрасте 80 лет и старше посещение курсов АЯ является невостребованным. Поскольку в большей части классификаций началом старости обозначают возраст 60 лет, а также согласно практическим данным, приведенным выше, именно данный возраст, во время которого происходят значительные психологические и физиологические изменения, в нашей работе мы будем считать нижней границей пожилого возраста. В это время человек в большинстве случаев выходит на пенсию, от чего изменяется его социальный статус, величина доходов, снижается количество социальных контактов и ролей. За верхнюю границу мы будем принимать возраст 75 лет, поскольку следующий этап сопровождается некоторыми когнитивными изменениями, препятствующими эффективному овладению ИЯ, на которых мы остановимся позже. Однако прежде чем рассматривать особенности обучения так называемых пожилых людей АЯ как иностранному необходимо сказать о некоторых изменениях, которые происходят в сознании людей в отношении к так называемым пожилым людям. В настоящее время отношение к пожилому возрасту значительно изменилось. Теперь этот возраст называют активной старостью – временем, когда у людей появляется возможность реализовать свои желания и потребности: путешествовать, заниматься рукоделием, постигать азы компьютерной грамотности и изучать ИЯ. Многие люди пожилого возраста сохраняют активную гражданскую позицию, принимают участие общественной жизни и социальных проектах в качестве волонтеров. в

13 Далее мы рассмотрим, какие изменения социально-культурной среды РФ сделали возможным реализацию вышеперечисленных желаний и потребностей. 1.2. Изменение социально-культурной среды жителей Российской Федерации как фактор изменения условий обучения пожилых людей английскому языку В настоящее время происходит заметное увеличение доли пожилых людей в общей численности населения как в РФ, так и по всему миру. Данный процесс получил название демографическое старение населения. Согласно докладу ООН, в 2009 году численность население мира в возрасте шестидесяти лет превысила 737 миллионов человек, что более чем в три раза превосходит численность этой возрастной группы в 1950 году (205 миллионов человек) [United Nations, 2013]. Более того, согласно прогнозам, доля пожилого населения значительно увеличится, и уже к 2050 году данная цифра составит более 2 миллиардов человек. Данные прогнозы применимы и к населению РФ: на сегодняшний день число людей старше 65 лет составляет более 14% от всего населения страны, а доля пожилых людей старше 60 лет уже более десятка лет назад превзошла отметку в 20%. Согласно международным критериям, население страны называют старым, если доля пожилого населения достигает 7% и 12% соответственно. Как мы можем наблюдать, население нашей страны уже давно перешло за указанную границу [Анализ демографической ситуации: тенденции и последствия, 2006]. Если рассматривать данный процесс в диахронии, можно пронаблюдать следующие изменения: согласно данным Росстата, в период с 1926 по 2004 год численность людей старше 60 лет выросла на 304,4% − с 6,363 миллионов до 25,733 миллионов человек, а их доля в общей численности населения увеличилась с 6,86 % до 17,85% соответственно [Демография:

14 Федеральная служба государственной статистики, 2015]. К началу 2015 года это число увеличилось до 29,065 миллионов человек, а это означает, что почти каждый пятый житель РФ являлся пенсионером [там же]. Более подробно изменение демографической ситуации в РФ отражено в таблице (см. табл.1). Таблица 1. Демографические тенденции в Российской Федерации Год 1926 Все население, 92,68 117,53 129,94 147,02 144,13 142,86 146,27 1959 1970 1989 2004 2010 2015 млн. чел. 60 лет и более, 6,363 10,557 15,497 22,516 25,733 26,044 29,065 млн. чел. Доля пожилых 6,86 8,98 11,93 15,31 17,85 18,23 19,87 людей, % Приведенные данные наглядно можно проиллюстрировать следующим рисунком (см. рис.3). Рис. 3. Изменение доли населения Российской Федерации старше 60 лет

15 В современных условиях, когда доля пожилых людей и продолжительность жизни увеличиваются, возникает острая необходимость в организации досуга и условий для саморазвития и образования, которые были бы доступны и актуальны для старшего поколения. Согласно федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", образование подразделяется на общее образование, образование и профессиональное профессиональное образование, обучение, дополнительное которые обеспечивают возможность реализации права на ‘непрерывное образование’ (или как его называют ‘образование длинною в жизнь’) [Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации", 2012]. Целью непрерывного образования, как отмечает В. Д. Пурин, служит «развитие рефлексии личности» во всех периодах жизни человека [Пурин, 2006:20]. Под рефлексией личности автор подразумевает осознание общественной необходимости в собственной причастности и самосовершенствовании в рамках выбранной специализации. С. Г. Вершиловский, анализируя в своей работе проблемы непрерывного образования, выделяет следующие его функции: 1) просветительная функция (удовлетворение культурно-образовательных запросов взрослых); 2) информационная функция (расширение информационного пространства); 3) адаптивная функция (помощь людям различных возрастных групп адаптироваться в меняющемся социуме); 4) коммуникативная функция (удовлетворение потребности людей в непосредственных контактах); 5) реабилитационная функция (преодоление психологических и физических барьеров на различных этапах жизни); 6) терапевтическая функция (оказание благоприятного воздействия на состояние здоровья людей и их самочувствие) [Вершловский, 2008:96]. Мы полагаем, что каждая из перечисленных функций играет значимую роль в организации процесса обучения для пожилых людей, поскольку

16 обучение должно быть направлено не только на передачу знаний, но также и должно быть призвано оказывать помощь и психологическую поддержку старшему поколению. В. Д. Пурин рассматривает структуру современного непрерывного образования 1) дошкольное Российской Федерации, образование; 2) выделяя среднее следующие образование; элементы: 3) среднее профессиональное образование; 4) высшее образование; 5) послевузовское профессиональное образование; 6) соответствующее дополнительное образование [Пурин, 2006:21]. В федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" дополнительное образование характеризуется как «вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования» [Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации", 2012, гл. 1, ст. 2, п. 14]. Дополнительное образование включает в себя дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Поэтому в соответствии с определением дополнительного образования курсовое обучение пожилых людей мы будем рассматривать в рамках данного понятия. Важность организации дополнительного образования для пожилых людей объясняется С. Г. Вершловского, следующими активная факторами. жизненная позиция По является замечанию «важной предпосылкой к участию в образовательной деятельности, различной по виду, форме и содержанию» [Вершловский, 2008:94]. Данная закономерность прослеживается и в обратной ситуации: ориентация на образование приводит к увеличению общей активности человека. Принимая во внимание вывод о том, что современные пожилые люди ведут достаточно активный образ жизни, необходимо помнить, как утверждает автор, что они не могут

17 самостоятельно поддерживать инициативы в течение продолжительного времени. В связи с этим возникает острая необходимость в их поддержке и создании подходящих форм организации учебного процесса. Данную роль в системе непрерывного образования РФ, предполагающей постоянное развитие человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни, взяли на себя современные ‘университеты третьего возраста’. Данные учреждения представляют собой новую форму работы с пожилыми людьми, включающую в себя организацию просветительских и учебных курсов, творческих мастерских, курсовое обучение по различным программам. Теоретико-методологические основы социальной адаптации граждан пожилого возраста в рамках университетов третьего возраста были заложены такими социологами как Н. Н. Вольбром, Т. П. Ларионова, Е. А. Марыкова и Т. В. Семенова (Вольбром, 2012; Ларионова, 2004; Марыкова, 2012; Семенова, 2010). Целью университетов третьего возраста является изменение стереотипа поведения пожилых людей и создание новой модели поведения благодаря вовлечению пожилых людей в образовательный процесс и обеспечению благоприятных условий для участия в общественной жизни. Такие учреждения помогают пожилым людям адаптироваться к изменениям жизненных условий и обрести уверенность в собственных силах. Данные образовательные учреждения относятся к неформальному виду образовательной деятельности, т.е. не сопровождающейся выдачей какоголибо общепризнанного аттестата или иного документа (в противоположность формальному обучению). Эти виды образовательной деятельности наряду с информальным обучением (т.е. индивидуальной познавательной деятельностью) были выделены в Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза в 2000 году [Меморандум непрерывного образования Европейского Союза, 2001].

18 По замечанию Г. А. Ключарева, занимающегося вопросами системы непрерывного образования в РФ, неформальное образование в контексте обучения взрослых обычно сконцентрировано в области любительских увлечений в какой-либо области искусства или науки [Ключарев, 2002:127]. Цель данного вида образования автор видит в расширении кругозора, приобретении необходимых в быту и в сфере межличностных отношений знаний, навыков и умений для компетентного участия в различных видах социальной деятельности. Кроме того, исследователь отмечает, что в последнее время все чаще начинает употребляться понятие ‘досуговое обучение’, предполагающее «нецеленаправленное приобретение знаний и навыков в свободное от оплачиваемого труда время» [там же, 61]. Автор соглашается, что не всякий вид досуга можно отнести к образовательной деятельности, однако, по его мнению, досуговое образование можно рассматривать как компонент информального образования, направленного на индивидуальное развитие человека, в том числе его профессиональный рост и способность адаптироваться к изменениям на рынке труда. Представляется, что последнее замечание автора является немаловажным моментом в современной ситуации, когда некоторая часть пожилых людей вынуждена продолжать свою трудовую деятельность даже после выхода на пенсию. В целом современные тенденции в сфере образования, как отмечает С. Г. Вершловский, таковы, что значимость неформальных и информальных видов образовательной деятельности увеличивается, поэтому организация соответствующего образовательного процесса является актуальной задачей современной системы непрерывного образования [Вершловский, 2008:96]. Таким образом, условия современной социально-экономической ситуации РФ определяют необходимость в появлении дополнительных образовательных услуг для пожилых людей. Данный общественный заказ осуществляется посредством организации соответствующих учреждений

19 дополнительного становится образования. курсовое обучение, Наиболее что распространенной обусловлено формой характерной ему интенсивностью, которая становится определяющим фактором в выборе данной формы обучения, поскольку пожилые люди максимально заинтересованы в эффективном овладении ИЯ в сжатые сроки и последующем его применении на практике. Следовательно, можно заключить, что современный рынок дополнительных образовательных услуг для пожилых людей, прежде всего, нацелен на предоставление относительно краткосрочной курсовой подготовки. Но для более детального изучения специфики их обучения представляется целесообразным обратиться и к другим факторам. 1.3. Психолого-физиологические особенности пожилых слушателей курсов В связи с высокой актуальностью данного направления, вопросы обучения ИЯ в условиях краткосрочных курсов были изучены рядом исследователей (Гегечкори, 1975, Назарова, 1987, Петрусинский, 1987, Рассудова, 1977). А возможность успешного обучения ИЯ на различных этапах зрелости, что будет подробно рассмотрено позже, была доказана многими учёными, как отечественными, так и зарубежными (АбульхановаСлавская, 1991; Анцыферова, 1996; Анцыферова, 1999; Бодалев, 1999; Выготский, 1983; Маслоу, 1999; Франкл, 1990; Шай, 1998). Как уже было сказано ранее в нашей работе, процесс старения неизбежно связан с некоторыми когнитивными изменениями. Данные изменения подробно рассматриваются в работе А. Б. Погодиной, где автор подробно останавливается на особенностях времени реакции, внимания и процессов памяти у учащихся следующих возрастных групп: 1) 55-60 лет (взрослые старше трудоспособного возраста); 2) 60-74 года (собственно пожилые люди); 3) 75-89 лет (старые люди) [Погодина, 2007:53-67].

20 Во-первых, характеризуется согласно общим данным снижением исследования, времени процесс старения словесно-ассоциативной реакции, что с каждой последующей возрастной группой становится все более выраженным. Помимо удлинения времени реакции также наблюдается и уменьшение продуктивности когнитивных процессов. Говоря об особенностях памяти, у людей первой группы (55-60 лет) происходит общее снижение способности запоминания, преобладающей же становится установка на точность воспроизведения информации. Далее, с течением времени, у пожилых людей происходит ослабевание механического запечатления, в связи с чем вырабатываются стратегии компенсации мнестической способности (способности, связанной с памятью, праксисом, т.е. координацией действий, и речью). В третьей группе (75-89 лет) продолжается процесс ухудшения памяти, в особенности образно- чувственной. Смысловая память в свою очередь менее подвержена ухудшению, однако лучше всего сохраняются логическая и моторная память. Представители данной возрастной группы также склонны устанавливать связи между элементами речевого высказывания путем проговаривания и логически структурировать полученную информацию. Последний аспект, рассматриваемый в работе А. Б. Погодиной о психических изменениях, протекающих в период старости, — внимание. Она отмечает, что способность сохранять внимание в течение продолжительного времени на одном предмете, реагируя на его изменения (даже самые незначительные), изменять свою точку зрения относительно данного предмета, т.е. способность к так называемому ‘поддерживаемому вниманию’ незначительно ухудшается лишь на самой поздней стадии старения. Говоря о ‘распределенном внимании’, т.е. способности обрабатывать несколько источников информации, постепенное ухудшение наблюдается уже после 55 лет, а в возрасте более 75 лет его последствия становятся значительными. Вышеперечисленные изменения представлены в таблице (см. табл.2).

21 Таблица 2. Когнитивные изменения в старшем возрасте Взрослые старше трудоспособного Пожилые люди Старые люди возраста (60−74 года) (75−89 лет) (55−60 лет) Время Наблюдается удлинение времени словесно-ассоциативной реакции реакции. Уменьшаются скорость и продуктивность когнитивных процессов. Снижение времени реакции становится всё более выраженным с каждой последующей возрастной группой. Память Снижение функций Ослабевает механи- Логическая смысловая и памяти. Преобладает ческое запечатление. моторная память установка на точность Вырабатываются сохраняются лучше всего. воспроизведения стратегии компенсации Образно-чувственная информации. мнестической способ- память ослабевает больше, ности. чем смысловая. Характерно стремление путём проговаривания устанавливать связь между элементами словесного ряда и логически структурировать материал. Внимание Поддерживаемое внимание сохраняется. Поддерживаемое внимание Способность к распределённому вниманию ослабевает незначительно. ухудшается. Выраженное снижение распределённого внимания. Большое внимание вопросу когнитивных изменений в процессе старения также уделяется в работах Г. Крайга. Ученый в свою очередь поддерживает точку зрения исследователей, утверждающих, что большинство интеллектуальных навыков с течением времени не претерпевает изменений [Крайг, Бокум, 2005:755]. Автор ссылается на многочисленные данные зарубежных исследователей (Perlmutter, 1978; Zachs, Hasher, Li, 2000), свидетельствующие о том, что связанное с возрастом ухудшение памяти

22 распространено менее широко и носит не столь серьезный характер, нежели это предполагалось ранее. Г. Крайг утверждает, что многие нарушения памяти, которыми страдают пожилые люди, не являются неизбежным следствием старения [там же]. Они вызваны другими факторами: депрессией, отсутствием активности или побочными эффектами прописанных пожилому человеку лекарственных средств. В том случае, когда познавательные способности приходят в упадок и наблюдается информации, явное организм снижение использует скорости когнитивной внутренние обработки возможности для компенсации. Как подчёркивает ученый, в результате любое нарушение в пределах нормы оказывает очень незначительное влияние на повседневную жизнь пожилого человека. Как уже было сказано выше, для старшего поколения характерно снижение скорости как умственной, так и физической деятельности. Г. Крайг отмечает, что у пожилых людей увеличивается время реакции и обработки перцептивной информации, замедляются когнитивные процессы в целом [там же, 735]. В некоторой степени такое замедление познавательной деятельности напрямую связано со старением. В то же время, согласно мнению автора, оно может быть результатом того, что пожилые люди больше, чем молодые, ценят аккуратность и точность. Более того, после некоторой тренировки пожилые люди зачастую способны компенсировать снижение скорости выполнения заданий и во многих случаях способны достичь прежнего уровня. Особый интерес исследователей вызывает вопрос, играющий ключевую роль при изучении ИЯ − память. Известно, что в процессе запоминания задействованы различные виды памяти. Так, информация сначала быстро сохраняется в сенсорной памяти в форме зрительных или слуховых образов, затем переводится в кратковременную память, где организуется и кодируется, и, наконец, сохраняется в долговременной памяти. Исследования

23 памяти взрослых также свидетельствуют о том, что существует также еще более постоянная третичная память, которая содержит особенно отдаленную информацию. Исследуя данный вопрос, Г. Крайг обнаруживает не так уж много существенных возрастных различий сенсорной, кратковременной и третичной памяти [там же, 2005:746]. Исключение составляет лишь долговременная память, в случае которой выявленные исследователями различия являются следствием нескольких факторов. Пожилые люди могут плохо справляться с запоминанием, если предложенное задание требует непривычной и давно не используемой ими техники организации или воспроизведения материала. Тем не менее, в дальнейшем, после обучения стратегиям организации и запоминания, показатели тестирования людей старшего возраста улучшаются. Кроме того, исследователь отмечает, что память пожилых людей работает избирательно: интересный и значимый материал они запоминают легче. Мы полагаем, что нельзя недооценивать описанные психологофизиологические особенности при обучении пожилых людей ИЯ. При всем при этом интересным представляется понятие ʻложные начинающиеʼ, которое примешивается к указанным особенностям и на котором остановимся подробнее в следующем разделе. 1.4. К вопросу о понятии ʻложные начинающиеʼ при обучении иностранным языкам Следующая актуальная проблема курсового обучения взрослых слушателей ИЯ – необходимость создания методики обучения так называемых ʻложных начинающихʼ. Этот термин был взят из англоязычных источников, в которых встречается понятие ‘false beginners’, под которым понимается уровень владения ИЯ, когда учащийся уже имеет некоторое

24 представление о языке, однако по некоторым причинам, которые будут рассмотрены далее, относит себя к группе начинающих. Как показывает практика, среди пожилых людей встречается большое количество учащихся, уже изучавших АЯ в школе и даже в высшем учебном заведении, однако в силу того, что в течение долгого времени отсутствовала какая-либо языковая практика, произошло так называемое угасание умений и некоторые навыки были деавтоматизированы. Таким образом, ложных начинающих можно определить как учащихся, уже начинавших изучать конкретный ИЯ, которые уже имеют некоторое представление о его структуре и способны понимать элементарные высказывания. Однако уровень владения ИЯ у ложных начинающих не позволяет отнести их к какой-либо группе выше уровня начинающих. Кроме того, по некоторым психологическим причинам ложные начинающие склонны недооценивать собственные знания, навыки и умения. Проблемы и особенности работы с ложными начинающими, а также практические рекомендации встречаются в работах некоторых зарубежных исследователей (Christiansen, 1993, Frantzen, Magnan, 2005, Nakamura, 1997). Однако этот вопрос остается крайне неизученным; большая часть материалов и исследований представляют собой практические наблюдения и заметки преподавателей ИЯ, что приводит к острой необходимости в рассмотрении данного вопроса с методической точки зрения и теоретическом обосновании данного явления в рамках систематического и всестороннего исследования. Понятие ‘ложные начинающие’ неразрывно связано с противоположным ему понятием – ‘абсолютные начинающие’ (‘absolute beginners’, ‘true beginners’). Исходя из названия, к данной группе относятся те обучаемые, которые не имеют никакого представления о новом ИЯ. Как отмечают опытные преподаватели, при организации групп по изучению ИЯ на начальных этапах важно разделять ложных и абсолютных начинающих (речь идет об одном ИЯ), в противном случае их совместное обучение в рамках

25 одной группы может оказаться некомфортным для обеих сторон. Внимательно изучив существующие мнения и двухгодичный опыт их обучения, мы полагаем, что разделение данных понятий необходимо, поскольку обучение ложных начинающих требует несколько иных подходов. Далее мы рассмотрим особенности обучения ложных начинающих, которые служат причиной особого с методической точки зрения внимания к данной группе обучаемых. Во-первых, представляется целесообразным полагать, что содержание и темп обучения для абсолютных и ложных начинающих будет различным. Работа с абсолютными начинающими предполагает больше времени в сравнение с ложными начинающими, поскольку процесс совершенствования навыков и развития умений у последних протекает быстрее. Поэтому в смешанных группах ложные начинающие начинают испытывать скуку и нетерпение. Однако увеличение объемов нового языкового материала может привести к нарушению ключевого общедидактического принципа обучения ИЯ – принципа доступности и посильности. Как отмечает С. Ф. Шатилов, такое завышение объёма «отрицательно сказывается на качестве его (языкового материала) усвоения и, следовательно, на качестве владения различными видами речевой деятельности, особенно устно-речевой, где степень автоматизации должна быть весьма значительной» [Шатилов, 1986:51]. Во-вторых, с точки зрения психологии, ложные начинающие, в особенности пожилые люди, которые не имели никакого контакта с изучаемым языком в течение нескольких десятилетий, вынуждены преодолевать психологический барьер, препятствующий эффективному овладению ИЯ на начальном этапе обучения: ложные начинающие склонны к заниженной самооценке и неуверенности в собственных знаниях, а следовательно, силах для достижения результата. Такое понятие как anxiety часто встречается в англоязычных работах по методике: И. Л. Колесникова и

26 О. А. Долгина переводят данное понятие как «состояние тревоги, озабоченности, волнения в процессе обучения» [Колесникова, Долгина, 2001:26]. Именно в преодолении этого состояния мы видим одну из ключевых задач преподавателя ИЯ, работающего с ложными начинающими. Исходя из определения, понятие ‘ложные начинающие’ предполагает, что учащийся уже изучал конкретный ИЯ ранее. Однако данной работой мы бы хотели внести следующую новизну по данному вопросу. В современном мире процесс глобализации затронул многие сферы нашей жизни, а избежать встречи с АЯ, языком международного общения, современному человеку не представляется возможным. В крупных городах с целью развития международного туризма многие знаки и объявления сопровождаются переводом на АЯ. Кроме того, названия международных компаний и некоторые рекламные слоганы на АЯ кажутся уже частью нашей собственной культуры. Не стоит также забывать о том, что в русском языке встречается относительное большое число интернационализмов, которые присутствуют и в АЯ. Принимая во внимания вышеперечисленные факты, мы полагаем, что в современном мире не актуально говорить об ‘абсолютных начинающих’, поскольку каждый человек в той или иной степени уже имел контакт с АЯ и имеет некоторое представление о нём. Обобщая все вышесказанное, мы считаем необходимым отметить, что обучение начинающих всегда будет предполагать работу с ‘ложными начинающими’, поэтому при работе с людьми пожилого возраста важно учитывать особенности обучения данной группы учащихся. Тем не менее, при организации обучения пожилых людей необходимо учитывать и ту степень, в которой был изучен АЯ ранее: изучался ли он в учебном заведении, на каких-либо курсах, самостоятельно или же лишь путем пассивного восприятия из окружения. Учет данных особенностей проявляется в отборе материала и дополнительной работе над преодолением

27 неуверенности и чувства тревоги у учащихся, активно не использовавших АЯ в течение длительного времени. Кроме того, мы полагаем, что понятия ‘обучение взрослых’ и ‘обучение ‘ложных начинающих’’, как правило, синонимичны, поскольку взрослый (как и пожилой) человек в течение своей жизни неизбежно взаимодействует с АЯ, поэтому для точного выяснения эффективных приемов при обучении людей пожилого возраста нужно больше уделить внимания именно психолого-физиологическим особенностям обучающихся и предварительному тестированию. Поэтому все наши субъекты данного исследования будут считаться нами ложными начинающими. § 2. Проблемы в обучении диалогической речи на английском языке пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’ 2.1. Особенности обучения диалогической речи пожилых слушателей курсового обучения Работа посвящена обучению диалогической речи: согласно требованиям времени и условиям обучения, а также собственным наблюдениям именно устная речь является приоритетной среди людей пожилого возраста, при этом диалогические умения являются первостепенными. Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы мы провели опрос среди 35 слушателей курсов АЯ в СПР (см. Приложение 1). Анкета включала в себя вопрос о наиболее актуальном виде речевой деятельности. Опрашиваемым было необходимо расставить указанные виды речевой деятельности в порядке убывания их актуальности. Каждому варианту присваивались баллы (от 1 до 4 в зависимости от позиции) и далее нами был рассчитан коэффициент, максимальное значение которого соответствует отметке 4. Результаты опроса проиллюстрированы ниже (см. Рис. 4).

28 Рис. 4. Актуальность видов речевой деятельности для пожилых слушателей курсов Как показывают данные, устная речь является наиболее актуальным видом речевой деятельности в контексте курсового обучения пожилых людей. Чтение не являются первостепенными, однако тоже играют свою роль, в то время как обучение письменной речи является наименее актуальным. Цель обучения говорению Н. И. Гез видит в «развитии у обучаемых способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных, социально определенных ситуациях» [Гальскова, Гез, 2006:206]. По этой причине мы считаем необходимым рассмотреть подробнее потребности и интересы предполагаемой группы обучаемых (пожилых людей), а также проанализировать ситуации, в которых использование АЯ будет актуально. 2.1.1. Цель обучения пожилыми людьми диалогической речи на английском языке Для того чтобы определить необходимые ситуации общения, в анкету был включен вопрос о причинах, по которым опрашиваемые возобновили изучение АЯ.

29 Опрашиваемым было предложено расставить перечисленные причины в порядке убывания их актуальности, а также при необходимости добавить свой вариант. В процессе обработки результатов опроса мы присвоили каждому варианту определенное количество баллов (от 0 до 5) в зависимости от их актуальности для опрашиваемых. В результате расчетов мы получили следующие коэффициенты для каждого варианта (см. Рис. 5). Максимальное допустимое значение коэффициента равно 5. Коэффициент 3,7 3,7 3 1,5 1,2 0,16 0,11 Рис. 5. Мотивы к изучению английского языка пожилыми слушателями курсов Результаты показывают, что изучение АЯ с целью его дальнейшего использования в поездках заграницу наравне с изучением АЯ для развития памяти доминирует среди пожилых слушателей курсов. Столь малый коэффициент у последних двух вариантов (для использования компьютера и для помощи внукам с домашним заданием) обусловлен тем, что опрос изначально не предполагал данные варианты, и они были указаны некоторыми опрашиваемыми как свой собственный вариант.

30 Таким образом, становится возможным заключить, что предположение о необходимости изучения АЯ для возможности его использования взрослыми в путешествиях, несмотря на некоторые экономические и политические трудности, является одним из основных мотивов к изучению АЯ, сделанное нами ранее в данной работе, подтверждается результатами опроса. Кроме того, учитывая возрастные особенности и сопутствующие им психолого-физиологические изменения, становится понятной актуальность изучения АЯ пожилыми слушателями курсов для развития памяти. Поскольку ситуации общения, в которых оказываются турист заграницей, обязательно предполагают наличие собеседника, обучение диалогической речи на АЯ становится первостепенной задачей. Далее мы считаем необходимым подробнее остановиться на понятии диалогическая речь и тех методических категориях, которые с ним связаны, а также рассмотреть основные характеристики данного вида речевой деятельности с точки зрения обучения людей пожилого возраста. 2.1.2. Характеристика диалогической речи с точки зрения обучения людей пожилого возраста Как известно, объектом обучения в современной методической науке является не структура языка, а речевое общение, реализуемое в конкретных видах речевой деятельности И. А. Зимней, речевая целенаправленного, (далее − РД). Согласно определению деятельность опосредствованного – это языком «процесс и активного, обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой» [Зимняя, 1985:40]. В качестве предмета РД А. Н. Щукин выделяет мысль как форму отражения предметов и явлений действительности в их взаимоотношении [Щукин, 2011:151]. Продуктом РД, как указывает автор, является ее результат, который, как правило, выражается в реакции на действия других людей. В случае рецептивных видов РД – слушания и чтения – продуктом

31 является умозаключение; если мы говорим о говорении и письме, т.е. о продуктивных видах РД, тогда продуктом служит высказывание, принимающее вид текста или дискурса [там же, 152]. Наша работа посвящена обучению диалогической речи, которая является частью говорения. Говорение является видом РД, при котором происходит «обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего» [Гальскова, 2006:191]. Характерной чертой диалогической речи является ее двусторонний характер, т.е. диалог предполагает наличие двух коммуникантов, которые по очереди выступают как в роли слушающего, так и в роли говорящего. С. Ф. Шатилов определяет диалогическую речь как «процесс речевого взаимодействия двух или более участником коммуникации» [Шатилов, 1986:70]. Е. Н. Соловова называет следующие особенности диалогической речи в противопоставление монологу: диалог предполагает наличие ситуации общения и отличается реактивностью [Соловова, 2006:177]. А. Н. Щукин к данным особенностям добавляет также следующие характеристики диалога: краткость (что является следствием ситуативности и реактивности и приводит к обилию неполных предложений) и экспрессивность (вызванная использованием разговорных формулировок, клише и невербальных средств общения) [Щукин, 2011:212]. Кроме того, важнейшей характеристикой диалогической речи является ее спонтанность (или неподготовленность) [Шатилов, 1986:70] Реактивность и спонтанность – это те характеристики, с которыми возникают проблемы при обучении диалогической речи на ИЯ пожилых людей. Как мы уже указывали ранее в данной работе, описывая психологофизиологические особенности лиц пожилого возраста, на данном этапе

32 происходит значительное снижение времени словестно-ассоциативной реакции, а также увеличивается время обработки перцептивной информации. С возрастом пожилым людям становится сложнее быстро реагировать на реплики и варьировать свою реакцию в зависимости от речевых действий собеседника. По этой причине в качестве единицы обучения рассматриваем диалогические единства, состоящие из ситуационных клише и стандартных реплик. При этом необходимые языковые средства должны обладать высокой степенью автоматизированности и мобилизационной готовностью. Таким образом, обучая реплицированию, т.е. реактивному говорению, возможно значительно сократить время реакции и компенсировать те возрастные особенности, которые могут препятствовать продуктивному общению. Данное положение находит применение в разработанной нами программе обучения (см. Приложение 2). 2.1.3. Приоритетность в развитии механизмов говорения у пожилых слушателей курсов Процесс говорения, в частности в форме диалогической речи, представляет собой сложный психолингвистический процесс, в основе которого лежат механизмы, которые необходимо развивать на занятии ИЯ. Традиционно выделяются следующие механизмы: механизм осмысления, упреждающего синтеза, памяти, комбинирования, конструирования, дискурсивности [Щукин, 2011:224−225]. Рассмотрим каждый механизм подробнее в контексте обучения АЯ людей пожилого возраста. Суть механизма осмысления заключается в установке смысловых связей между понятиями, членами предложения, темой и ремой. Таким образом достигается понимание содержания высказывания и его логической структуры. Как отмечалось в работе ранее, в пожилом возрасте смысловая память подвергается лишь незначительным изменениям. Кроме того, логическое структурирование является доминирующим путем установления

33 связей. По этим причинам мы предполагаем, что у обучаемых не должно возникать трудностей, связанных с данным механизмом речи. Механизм упреждающего синтеза рассматривается на двух уровнях: смысловом (т.е. предвидение исходов в речевых ситуациях, последовательность развития мысли) и структурном (например, антиципация конструкции высказывания). По словам Е. И. Пассова, механизм упреждающего синтеза – «продукт опыта», а люди пожилого возраста, без сомнений, обладают богатым опытом, в том числе речевым [Пассов, 1989:128]. Трудности могут возникнуть лишь на структурном уровне упреждения в силу различности грамматических структур русского и АЯ, а также необходимостью моментально извлекать из долговременной памяти необходимые лексические единицы. Механизм памяти занимает важнейшее место в процессе порождения устной речи. Особое значение имеет оперативная память, которая позволяет держать в памяти предмет высказывания. Вопросы памяти в пожилом возрасте – довольно неоднозначная тема, поскольку существуют различные мнения относительно той степени, в которой различные виды памяти подвергаются ухудшению. Тем не менее, основываясь на собственном опыте работы с пожилыми людьми, мы склонны согласиться с мнением Г. Крайга, описанном ранее в данной работе, что значительных изменений кратковременной памяти с возрастом не обнаруживается, а случаи ее ухудшения объясняются другими факторами, не связанными напрямую с возрастом. При этом долговременная память, исходя из непосредственных жалоб самих обучаемых, часто оказывается подверженной ухудшению, поэтому ее развитию на занятии необходимо уделять большое внимание посредством специальных упражнений. Одним из таких упражнений считается заучивание стихотворений, а в рамках изучения АЯ с целью его использования во время путешествий – заучивание стандартных диалогов.

34 Механизм комбинирования связан с использованием уже известных языковых единиц в не встречавшихся ранее сочетаниях. В результате происходит формирование словосочетаний и предложений, направленных на выражение речевого замысла. Данный механизм обеспечивает беглость речи и ее новизну. Обучение так называемому спонтанному говорению является наиболее трудной задачей в связи с тем, что спонтанность, особенно на ранних этапах обучения, предполагает наличие ошибок (пусть и не препятствующих коммуникации). При этом люди пожилого возраста уже имеют опыт изучения АЯ в школе, где поощрялось только безошибочное использование языка в ущерб беглости. Кроме того, в силу психологических особенностей, для них характерны аккуратность и точность, что также препятствует беглости речи. На это накладывается и чувство тревоги и неуверенности, свойственное ложным начинающим. Поэтому работа над механизмом комбинирования предлагает еще и психологический аспект: пожилым людям необходимо дать понять, что в совершении ошибок нет ничего постыдного и что ошибки не всегда препятствуют пониманию речевого высказывания. Данное положение реализуется путем создания благоприятной атмосферы в классе самим преподавателем, в которой обучаемые спокойно относятся к ошибкам и поправляют друг друга исключительно тактичным образом. Механизм конструирования тесно связан с механизмом комбинирования, но не совпадает с ним. Данный механизм является вспомогательным, он включается в случае затруднения построения высказывания, когда происходит переключение с содержания высказывания на его форму. конструирования, Избежать при трудностей, обучении пожилых связанных людей с механизмом возможно путем дополнительной работы над формированием речевых навыков. Механизм дискурсивности осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего, т.е. управляет процессом речевого высказывания в соответствии

35 с темой общения. Казалось бы, владение обширным речевым опытом на родном языке переносится и на ИЯ, однако происходит это лишь частично. Согласно Е. И. Пассову, данный механизм осуществляет: 1) оценку ситуации относительно цели; 2) восприятие реплик и невербального поведения собеседника; 3) привлечение имеющихся у говорящего знаний о предмете говорения, ситуации и прочем [Пассов, 1989:128]. Некоторые трудности могут иметь место на этапе восприятия сигналов обратной связи собеседника. Они могут быть связаны как с невербальными средствами общения (их неверной трактовкой), так и с непосредственным восприятием реплик собеседника (их скоростью или сложностью). В таком случае необходимо дополнительно развивать компенсаторные умения (переспрос, уточнение и др.) и сообщать культурологические знания относительно невербального поведения в тех или иных культурах и поколениях. Таким образом, представляется возможность сделать вывод о том, что обучение диалогической речи на АЯ пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’ имеет ряд особенностей, обусловленных рассмотренными ранее психолого-физиологическими особенностями пожилого возраста. Для удобства рассмотрения была составлена сводная таблица (см. Табл.3), из которой видно, что наибольшее внимание следует уделить развитию механизмов памяти, комбинирования и конструирования. Таблица 3. Возможные трудности при развитии механизмов говорения у пожилых слушателей курсов Механизмы говорения Особенности пожилого возраста и возможные трудности механизм осмысления смысловая память подвергается акцент на логическом лишь незначительным измене- структурировании ниям; установка смысловых связей путем логического структурирования богатый жизненный и речевой вербальные опоры опыт; небольшие трудности могут возникнуть на структурном уровне упреждения механизм упреждающего синтеза Возможные пути решения

36 Механизмы говорения Особенности пожилого возраста и возможные трудности механизм памяти механизм комбинирования механизм конструирования механизм дискурсивности Возможные пути решения стандартных значительных изменений заучивание диалогов оперативной памяти не наблюдается; долговременная память подвержена ухудшению благоприятной боязнь ошибок и аккуратность в создание атмосферы в классе; ущерб беглости спокойное отношение к ошибкам и тактичное их исправление трудности возникают при дополнительные упражненедостаточном уровне сформиро- ния на совершенствование речевых навыков ванности навыков обширный речевой опыт; небольшие трудности могут возникнуть на этапе восприятия сигналов (неверная трактовка невербальных средств общения, трудности в восприятии в связи со скоростью или сложностью реплик собеседника) сообщение культурологических знаний о невербальном поведении в различных культурах и поколениях; развитие компенсаторных умений (переспрос, уточнение и др.) 2.1.4. Виды диалога для обучения пожилых слушателей курсов английского языка Далее мы рассмотрим разновидности диалогов с целью того, чтобы определить, каким видам необходимо обучать пожилых слушателей курсов АЯ. В зависимости от уровня творчества в процессе диалогического общения выделяются свободные и стандартные (или типовые) диалоги [Соловова, 2006:179]. Примечательно, что в условиях реального бытового общения на начальном этапе преобладают именно стандартные диалоги. К ним относятся диалоги, типичные для определенных ситуаций общения: заказ блюд в ресторане, покупка подарков, просьба о помощи и так далее. Творческий характер таких диалогов минимален, поскольку они представляют собой обмен стандартными репликами. Мы полагаем, что на начальном этапе обучения именно обучение стандартным диалогам является

37 первостепенной задачей, поскольку уровень владения языком на данном этапе является недостаточным для ведения свободного диалога, а бытовые ситуации общения, в которых оказываются туристы (в контексте того, что основной целью изучения АЯ пожилыми слушателями курсов является именно его использование во время заграничных поездок), обычно стандартизированы. С точки зрения коммуникативной цели, выделяются следующие типы диалогов: 1) диалог-обмен информацией; 2) диалог-планирование совместных действий; 3) диалог-обмен впечатлениями; 4) диалог-полемика, спор; 5) диалог-унисон [Щукин, 2011:212−213]. Основным типом в контексте начального этапа обучения людей пожилого возраста АЯ будет являться диалог-обмен информацией, поскольку именно к нему относятся стандартные диалоги, упомянутые ранее. Второстепенными, но тоже имеющими некоторое значение, мы считаем диалог-обмен впечатлениями, диалог-унисон и диалог-планирование действий. Данные типы являются актуальными при бытовом общении с англоговорящими собеседниками, однако доля свободы и творчества в таких диалогах возрастает, что может вызвать трудности на начальном этапе обучения. Обучение диалогу-полемике не представляется необходимым на начальном этапе обучения пожилых слушателей также ввиду недостаточности уровня владения ИЯ на данном тапе обучения; кроме того, в контексте изучения АЯ с целью его использования в путешествиях обучение высказывать свое мнение, аргументировать свою точку зрения собеседнику не является актуальной задачей. Рассмотрев основные характеристики, механизмы и виды диалогов, а также возможные трудности в контексте обучения АЯ людей пожилого возраста, мы считаем необходимым изучить требования к уровню его владения, предъявляемые исследуемому контингенту обучаемых.

38 2.2. Документы, регулирующие требования к уровню владения английским языком пожилыми слушателями для курсового обучения Под уровнем владения ИЯ исследователи понимают достигнутую учащимися «способность пользоваться языком как средством общения в пределах того или иного этапа обучения» [Щукин, 2011:22]. Различия между уровнями также заключаются в содержании и объеме воспринимаемого или продуцируемого речевого сообщения, беглости речи и степени самостоятельности в ходе речевого общения. В данном разделе будут рассмотрены документы, регулирующие или имеющие какое-либо отношение к уровню владения АЯ пожилыми слушателями курсов. Как уже было сказано в нашей работе, обучение людей пожилого возраста АЯ в виде курсового обучения мы рассматриваем в рамках системы дополнительного образования. В противопоставление данной системе, каждый этап формального образования подвергается строгому контролю на законодательном уровне. Базисным документом, регулирующим образовательный процесс на территории Российской Федерации, является Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской федерации». Данный документ регулирует управленческие и финансовоэкономические отношения, содержание образования, в том числе устанавливает требования к образовательным программам и стандартам, а также подробно регламентирует права и ответственность участников образовательного процесса. Содержание обучения АЯ, т.е. перечень знаний, навыков, умений, ситуаций речевого общения и языкового материала, а также необходимый уровень владения АЯ для всех этапов формального образования определен федеральными государственными образовательными стандартами, утвержденным Министерством образования и науки РФ. В дополнение, содержание обучения ИЯ на каждом этапе обучения (начальное общее образование, основное общее образование, среднее (полное) общее

39 образование, среднее общее образование – профильный уровень, а также в условиях высшей школы филологического и нефилологического профиля) подробно рассматривается А. Н. Щукиным (Щукин, 2011). Кроме того, требования к владению ИЯ на различных уровнях отражены в общепринятой Европейской системе уровней владения ИЯ, изложенной в монографии Совета Европы (Common European Framework of Reference, CEFR), которая легла в основу российской системы уровней. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», содержание дополнительных общеразвивающих программ и сроки обучения определяются самой организацией, осуществляющей образовательную деятельность [Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации", 2012, гл. 10, ст. 75, п. 4]. Негативные последствия заключаются в том, что значительная часть негосударственных организаций, предоставляющих услуги в сфере дополнительного образования, не получает лицензию и действует в так называемом ‘теневом секторе’. Причины во многом обусловлены экономическими факторами: затраты на аренду, содержание помещений и кадров и прочие расходы. Как результат, современный рынок общеразвивающих образовательных программ, услуг предоставляемых дополнительных негосударственными учреждениями, является нерегламентированным и, как следствие, недостаток продуманной системы может привести к перенасыщению рынка некачественными услугами. На данный момент не существует нормативно закрепленной программы обучения и каких-либо требований к уровню владения АЯ, рассчитанных на пожилых слушателей курсов. Более того, в сфере дополнительного образования в РФ отсутствуют механизмы регламентации и контроля объема, содержания и качества предоставляемых услуг, аналогичных действующим в формальном образовании и закрепленных документально. Такая ситуация обеспечивает вариативность и гибкость в

40 отношении учета потребностей обучаемых, однако значительно увеличивает риски предоставления услуг низкого качества. Понятия ‘учебная программа’, ‘программа обучения’ являются ключевыми в планировании учебного процесса. Современные педагоги определяют учебную программа как «нормативный документ, определяющий содержание образования по каждому учебному предмету и объем времени, выделяемого как на изучение предмета в целом, так и на каждый раздел и тему изучаемого материала» [Смирнов, 2003:260]. Понятие ‘программа обучения’ включает в себя «содержание и объем знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения» [Азимов, Щукин, 2009:223]. Методисты рассматривают программу как одно из средств обучения, поскольку учебная программа выступает в качестве конкретного руководства деятельностью учителей, определяя их шаги по реализации целей обучения [Гальскова, 2003:110]. Однако в качестве одного из требований к современным программам обучения выдвигается требование о том, что программа не должна строго контролировать деятельность учителя и ученика, предоставляя им возможность конкретизировать цели и содержание обучения с учетом личностных возможностей обучающихся, их интересов, а также конкретных условий обучения [там же]. В соответствии с указанным требованием, в современных условиях становится актуальной так называемая ‘адаптивная обучающая программа’ – программа, «обеспечивающая возможность варьировать способы изложения учебного материала в зависимости от изменения внешних или внутренних условий обучения» [Азимов, Щукин, 2009:10]. Адаптивная программа обучения представляет собой несколько программ, которые содержат один и тот же материал, но отличаются способами его изложения. Мы считаем, что именно адаптивная программа является наиболее эффективной в рамках обучения АЯ людей старшего возраста в условиях курсового обучения в

41 связи с неоднородным составом групп в отношении возраста и индивидуальных когнитивных (познавательных) способностей. Развитие неформального образования наряду с расширением участия негосударственного сектора в оказании услуг дополнительного образования является одним из приоритетных направлений в образовательной политике РФ [Концепция развития дополнительного образования детей в Российской Федерации (первая версия) (Проект), 2014]. Как отмечается в тексте проекта, в последние годы активно развивается негосударственный сектор дополнительного образования, однако качество услуг в нем неоднородно. Именно поэтому мы считаем крайне необходимым придерживаться разработанной программы обучения АЯ пожилых слушателей курсов, которая регулирует основные требования к содержанию обучения и уровню владения АЯ, который должен быть достигнутым учащимися по окончании курсового обучения. Разработанная нами программа (см. Приложение 2) рассчитана на период в 7 месяцев (1 учебный год), и по его окончании предполагается, что учащиеся будут уметь осуществлять коммуникативно приемлемое речевое общение на АЯ (в объёме коммуникативного минимума соответствующего модуля), не допуская ошибок, которые могут исказить смысл речевого высказывания и препятствовать пониманию, и использовать знание ИЯ в контексте международного туризма. Данную программу можно назвать адаптивной, поскольку выбор приемов обучения, которые будут подробно рассмотрены в следующей главе, а также объем упражнений, направленных на развитие компенсаторных умений и механизма долговременной памяти, может варьироваться по усмотрению преподавателя в каждой конкретной группе. Целью этой программы является формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего обеспечить свои коммуникативно-познавательные потребности и решать

42 практические задачи в контексте международного туризма в сфере повседневно-бытового общения с носителями языка в заданных программой пределах. Задачами программы являются: 1) формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения; 2) развитие коммуникативных умений на основе материалов, соответствующих возрасту и интересам обучающихся; 3) формирование у учащихся страноведческих и лингвострановедческих знаний и навыков, а также развитие на их основе умений, составляющих в совокупности основу социокультурной компетенции; 4) развитие умений пользоваться словарем и техниками организации и запоминания языкового материала. Обучение диалогической речи в рамках представленной программы производится на материале следующих ситуаций общения, обусловленных бытовой сферой общения и тематикой путешествия заграницу: 1) знакомство и рассказ о себе, своей семье; 2) бронирование номера, заселение, проживание и выселение из гостиницы; 3) ориентирование в городе, общественном транспорте; 4) заказ блюд и оплата счета в месте общественного питания; 5) покупка продуктов, одежды, сувениров; 6) покупка билетов на самолет, регистрация на рейс, прохождение предполетного досмотра, общение на борту и получение багажа. Обучаемые должны будут уметь поддерживать простейшие беседы на бытовые темы и реагировать на высказывания собеседника соответствующим образом. Более подробно знания, навыки и умения, которые входят в разработанную нами программу будут рассмотрены далее, поскольку они являются непосредственной частью предмета исследования.

43 2.3. Перечень знаний, навыков и умений диалогической речи на английском языке для пожилых слушателей курсов Знания, навыки и умения – это базовые понятия методики преподавания ИЯ, которые являются компонентом содержания обучения. Далее мы рассмотрим подробнее данные понятия и их характеристики, а также перечислим знания, навыки и умения диалогической речи для обучения пожилых слушателей курсов АЯ и которые также расписаны в программе (см. Приложение 2). Знания – это «система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих норм» [Щукин, 2004:126]. В результате знакомства с системой языка обучаемые приобретают знания средств языка и правила их использования в процессе общения. Согласно разработанной нами программы, по окончании начального этапа обучения учащиеся должны знать: 1) фонетико-орфографический материал (английский алфавит; особенности произношения звуков, не имеющих аналога в русском языке; основные особенности ритмико-интонационного оформления речи); 2) грамматический материал (основные понятия в области морфологии и синтаксиса иностранного языка; основные правила словообразования и формоизменения; грамматические особенности построения устного высказывания); 3) лексический материал (общеупотребительные речевые единицы, связанные с тематикой курса и соответствующими ситуациями общения; принцип организации материала в основных двуязычных словарях и структуру словарной статьи); 4) социокультурные сведения (основную информацию о социокультурных особенностях стран изучаемого языка; особенности формального и неформального языкового поведения и правила вербального и невербального поведения в типичных ситуациях общения). Каждый из перечисленных аспектов является значимым при обучении диалогической речи на АЯ.

44 Навык – это «операция, достигшая в результате своего выполнения уровня автоматизма» различные [Щукин, характеристики, 2004:128]. определяющие Методистами навык. Так, выделяются А. Н. Щукин выделяет автоматизированность, гибкость, устойчивость и сознательность как характеристики навыка [там же, 130]. Р. К. Миньяр-Белоручев добавляет к данным характеристикам обусловленность (необходимость сигнала к началу функционирования навыка) и репродуктивность (воспроизведение заученного действия), отрицая сознательность навыка [Миньяр-Белоручев, 1990:46−47]. Е. И. Пассов говорит об относительной сложности навыка, поскольку навыковое действие не обязательно должно быть односложным [Пассов, 1989:33]. Тем не менее, исследователи сходятся во мнении о том, что навык должен быть автоматизированным, гибким и устойчивым, поэтому именно эти характеристики мы будет считать определяющими в трактовке данного понятия. Как известно, навыки разделяют на речевые (фонетические, лексические и грамматические), речедвигательные (как произнесение звуков, техника письма) и двигательные (как ходьба) [Пассов, 1989:34]. К навыкам, которые необходимо сформировать на начальном этапе курсового обучения АЯ людей пожилого возраста относятся: 1) слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки, обеспечивающие коммуникацию без искажения смысла; 2) грамматические навыки, ограниченные минимумом, обеспечивающим понимание при устном общении; 3) лексические навыки, представленные простыми и наиболее употребительными лексическими средствами в заданных ситуациях общения; 4) учебные навыки использования двуязычных словарей, в том числе онлайн словарей; 5) учебные навыки организации и запоминания языкового материала. Каждый из вышеперечисленных навыков является значимым при обучении умениям диалогической речи, так как отражает ее стороны. Приобретенные знания и сформированные навыки составляют базу

45 умения. Если рассматривать данное понятие с точки коммуникативной методики, умение – это «способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения» [там же, 37], которая характеризуется: целенаправленностью, динамичностью, продуктивностью, интегрированностью, самостоятельностью и иерархичностью [там же, 34-36]. Современники отечественной методической мысли говорят о сознательности, самостоятельности, продуктивности и динамизме умений [Щукин, 2004:134]. Умения принято выделять в соответствии с видами речевой деятельности: умения аудировать, говорить, читать и писать. Помимо этого, некоторые методисты также выделают умение переводить [там же]. Наряду с традиционными умениями, (интеллектуальные и выделяются организационные), также учебные которые умения обеспечивают эффективность обучения, овладения содержанием обучения в процессе речевой деятельности. Умения, которые необходимо развить на начальном этапе курсового обучения АЯ людей пожилого возраста, подробно представлены Приложение 2). половины в разработанной К нами непосредственно перечисленных в программе диалогическим программе умений, обучения относятся что (см. более подтверждает доминирование диалогической речи при обучении АЯ людей пожилого возраста. Эти диалогически умения включают: 1) умение представляться и представлять других людей; 2) умение поддерживать бытовой разговор на элементарном уровне; 3) умение знакомиться с новыми людьми; 4) умение бронировать номер в гостинице; 5) умение заселяться и выселяться из гостиницы; 6) умение просить о помощи; 7) умение спрашивать и объяснять дорогу; 8) умение заказывать блюда и напитки в местах общественного питания; 9) умение спрашивать и давать рекомендации; 10) умение покупать продукты в магазине; 11) умение выбирать, примерять и покупать одежду; 12) умение покупать сувениры; 13) умение реагировать на названную продавцом цену; 14) умение оплачивать поездки общественного транспорта,

46 покупать билеты в различные заведения, на поезд/самолет; 15) умение проходить регистрацию на рейс; 16) умение проходить предполетный досмотр; 17) умение выражать свои нужды бортпроводнику; 18) умение сообщать об утере багажа и описывать его. Оставшаяся часть умений представляет собой нечто среднее между монологом и диалогом, в зависимости от установки преподавателя. Так, обучаемые могут в виде монолога рассказать о своем распорядке дня, или же обсудить этот вопрос с партнером, активно задавая вопросы и выражая свое отношение к высказываниям собеседника. Незначительную часть составляют умения читать и писать в виду устной направленности процесса обучения. Обобщая перечисленные умения вне контекста ситуации общения, при обучении диалогической речи важны следующие умения: 1) умение запрашивать информацию; 2) умение задавать вопрос; 3) умение отвечать на вопрос собеседника; 4) умение употреблять необходимые клише; 5) умение выражать суждение по поводу реплики собеседника (выражать согласие, несогласие, благодарность и др.) Вышеописанные навыки формируются в результате систематической тренировки выполнения так называемых подготовительных упражнений (или ‘языковых’, ‘тренировочных’ в разных источниках), а с целью приобретения учащимися указанных умений используются речевые (или творческие) упражнения, о который пойдет речь в следующей главе.

47 Выводы по Главе I 1. В связи с развитием технологий, улучшением качества медицинского обслуживания и другими факторами увеличивается продолжительность жизни людей, что приводит к ситуации демографического старения населения. В настоящее время в РФ доля людей старше шестидесяти лет превысила 20% от общего числа населения, поэтому значительным изменениям подверглось отношение людей к пожилому возрасту: теперь этот возраст называют активной старостью, что приводит к необходимости организации досуга и условий для саморазвития и образования людей пожилого возраста. 2. Образование рассматривать дополнительное в пожилых рамках людей концепции неформальное представляется непрерывного образование. возможным образования Примером как таких образовательных учреждений являются так называемые университеты третьего возраста и различные курсы для людей пожилого возраста. 3. Большинство исследователей рассматривают в качестве границы определения ‘пожилой возраст’ отметку в шестьдесят лет – именно тот возраст, в который происходят значимые психолого-физиологические изменения. Кроме того, основная масса опрошенных, которые изучают АЯ на курсах в СПР и для которых нами были разработаны программа обучения и комплекс упражнений, относится к возрастной группе 60−75 лет. 4. Согласно исследованиям, пожилому возрасту соответствуют следующие психолого-физиологические изменения: увеличение времени реакции и обработки перцептивной информации, ослабевание механического запечатления, выраженное снижение распределенного внимания и ухудшение долговременной памяти. Тем не менее, в пожилом возрасте вырабатываются компенсаторные стратегии, поддерживаемое внимание и смысловая память ослабевают лишь незначительно, логическая и моторная память сохраняются лучше всего. Непосредственно на процесс обучения

48 оказывают влияние и следующие особенности: у пожилых преобладает установка на точность воспроизведение информации, установка связей происходит путем проговаривания и логического структурирования, а эффективное запоминание возможно при обучении стратегиям организации и запоминания материала. 5. Обучение пожилых людей неразрывно связано с обучением ‘ложных начинающих’ не только ввиду того, что часть людей пожилого возраста уже начинала изучать АЯ ранее, но и потому, что в современном мире избежать контактов с АЯ не представляется возможным; также необходимо учитывать положительный перенос знаний, навыков и умений с немецкого языка, который изучало подавляющее большинство современных пожилых людей. 6. Важнейшей особенностью работы с ‘ложными начинающими’ в контексте обучения пожилых людей заключается в психологической работе преподавателя над страхом обучаемых перед ошибками, состоянием тревоги, волнения в процессе обучения, неуверенности в собственных силах ввиду отсутствия языковой практики в течение значительного промежутка времени. 7. Согласно результатам опроса слушателей курсов АЯ в СПР, говорение является наиболее актуальным видом речевой деятельности, а основные цели изучения АЯ – его практическое использование в поездках заграницу и развитие памяти. В контексте изучения АЯ для его использования в поездках заграницу наиболее востребованным является обучение диалогической речи, поскольку ситуации общения во время путешествий предполагают двусторонний характер коммуникации. 8. Реактивность и спонтанность – это те характеристики диалогической речи, которым дополнительно необходимо обучать пожилых людей ввиду некоторых психолого-физиологических особенностей данного возраста. 9. Приоритетными при обучении диалогической речи пожилых людей являются механизм конструирования. памяти, механизм комбинирования и механизм

49 10. В рамках начального этапа обучения пожилых людей АЯ ключевым являются обучение стандартным диалогам и диалогам-обмену информацией. 11. программ Согласно закону, содержание дополнительных общеразвивающих обучения образовательную определяется деятельность. В организацией, настоящее время осуществляющей не существует нормативно закрепленных требований к уровню владения АЯ и программе обучения пожилых слушателей курсов, поэтому нами была разработана собственная программа, охватывающая начальный этап обучения.

50 Глава II. Методика обучения диалогической речи пожилых людей в рамках курсового обучения § 1. Отбор и организация содержания обучения диалогической речи на английском языке пожилых слушателей курсов 1.1. Понятие ‘содержание обучения’ и его компоненты В самом общем смысле, содержание обучения (далее − СО) − это «все то, чему преподаватель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обучения» [Щукин, 2004:122]. Тем не менее, методисты придерживаются различных мнений относительно конкретных составляющих СО. Вслед за Г. В. Роговой Е. Н. Соловова рассматривает СО в контексте трех основных компонентов: лингвистического, психологического и методологического [Соловова, 2006:17-25]. В лингвистический компонент автор включает языковой материал (лексический, грамматический и фонетический), психологического речевой и компонента социокультурный содержания материал. обучения В рамках Е. Н. Соловова рассматривает навыки и умения, которые необходимо сформировать на конкретном этапе и в конкретных условиях. Методологический компонент составляют общеучебные навыки и умения, такие как использование технологий работы со справочной и учебной литературой, планирование собственной учебной деятельностью, приемы самостоятельной работы и другие. Таким образом преподаватель помогает рационализировать выполнение различных заданий или видов работ путем сообщения обучаемым непосредственных инструкций или разработки памяток. Несколько иначе систематизирует элементы СО А. Н. Щукин. Ориентируясь на объект обучения (усвоения) языка, т.е. с позиции как учителя, так и ученика, методист выделяет следующие группы по принципу «объект обучения – объект усвоения – результат обучения»: 1) язык – знания – языковая компетенция; 2) речь – навыки – речевая компетенция; 3) речевая деятельность – умения – коммуникативная компетенция; 4) культура –

51 межкультурная коммуникация – социокультурная компетенция [Щукин, 2004:124]. С предметной стороны автор выделяет следующие элементы СО: сферы общения, которые реализуются в виде тем общения, в рамках которых выделяются ситуации общения (условно-речевые или речевые), а также в виде текстов (учебных или аутентичных) [там же, 142]. Такие методисты как И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез выделяют предметный и процессуальный аспект СО [Гальскова, Гез, 2006:124-136]. Таким образом, под СО понимается не только учебный материал, но также и процесс его усвоения учеником. Предметный аспект включает в себя сферы и ситуации общения, темы общения и тексты, коммуникативные цели и намерения, страноведческие и лингвострановедческие знания и языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). Процессуальный аспект включает в себя навыки и умения устного и письменного общения, куда помимо стандартно выделяемых навыков оперирования языковым материалом и умений говорения, аудирования, чтения и письма входят также умение переводить и компенсаторные умения (языковая догадка, разъяснения, примеры, уточнения, переспросы, повторы мимика, жесты и прочее). Кроме того, в процессуальный аспект СО входят общеучебные навыки и умения, связанные сравнение, с интеллектуальными сопоставление, поиск, процессами выделение ключевой (наблюдение, информации, систематизирование, предвосхищение, формулирование основной идеи, составление плана и другие), а также навыки и умения, связанные с непосредственной организацией учебной деятельности (использование справочного материала, обращение за помощью и дополнительными разъяснениями, работа индивидуально, в паре, в группе). Таким образом, можно сделать вывод о том, что СО – понятие сложное и объемное, оно не ограничивается подлежащим усвоению языковым

52 материалом, и, не смотря на разные точки зрения относительно систематизации элементов данного понятия, многие современные методисты сходятся в этом мнении. При разработке программы обучения мы включали в СО следующие элементы: сферы общения, темы, ситуации общения, тексты, языковой материал, знания, навыки и умения. Языковой материал является важной составляющей содержания обучения, и далее мы считаем необходимым подробнее остановиться на принципах его отбора. 1.2. Единицы отбора языкового материала Прежде чем говорить о принципах, необходимо определить, что является единицей отбора языкового материала. Однако здесь возникает проблема, не позволяющая однозначно выделить какую-либо единицу в качестве постоянной величины, как, например, слово или грамматическая структура. Причиной является положение лингвистики о разных уровнях языкового материала. Как известно, отбору в учебных целях подлежат те элементы языка, которые являются устойчивыми и воспроизводимыми; при этом такими характеристиками обладают различные речевые отрезки, от фонемы до предложения [Миньяр-Белоручев, 1990:82]. Как следствие, единицами отбора содержания обучения могут являться фонемы (буквы), морфемы, слова, словосочетания, предложения (грамматические структуры, интонемы). Р. К. Миньяр-Белоручев рассматривает каждый уровень единиц отбора и комментирует их следующим образом. К первому уровню методист относит фонемы как материал вводно-фонетического курса, а также буквы и знаки пунктуации как элементы обучения чтению и письму. К уровню морфем, например, относятся части слов, выражающие их грамматическую структуру, которым тоже необходимо обучать. Слово Р. К. Миньяр-Белоручев характеризует как наименьшую единицу языка, которая может быть наделена

53 коммуникативной функцией, будучи использованной в качестве единицы речи. Тем самым слово становится важной ступенью в иерархии единиц отбора содержания обучения. На уровне словосочетания исследователь выделяет устойчивые сочетания (фразеологизмы) и отдельные свободные словосочетания, которым также свойственны устойчивость и воспроизводимость. На последней ступени – уровне предложения – помимо грамматических структур Р. К. Миньяр-Белоручев описывает ситуационные клише и реплики-стандарты диалогической речи [Миньяр-Белоручев, 1990:83-84]. В данной работе мы принимаем за единицу языкового материала диалогическое единство, поскольку при обучении реплицированию основу содержания обучения составляют стандартные диалоги, единицами которых являются именно диалогические единства. Тем не менее, с целью того, чтобы обеспечить возможность обучаемым строить собственные высказывания, в качестве дидактических единиц также рассматриваются лексические и грамматические единицы. Фонетический и орфографический языковой материал не включен в программу обучения по той причине, что его объем и содержание варьируется преподавателем в зависимости от уровня сформированности фонетических и орфографических навыков в каждой конкретной группе. 1.3. Принципы отбора языкового материала На современном этапе развития методики преподавания ИЯ существует большое количество различных критериев и принципов отбора языкового материала, которые реализуются в рамках какого-либо подхода. Подходы к отбору языкового материала были описаны в работах Р. К. Миньяра-Белоручева (Миньяр-Белоручев, 1990). Обобщая опыт коллег − таких отечественных исследователей, как В. Л. Скалкин, В. А. Томилов,

54 Я. А. Коменский – автор выделяет следующие подходы: эмпирический, лингвистический и прагматический. Эмпирический подход базируется на знаниях и опыте самого преподавателя или составителя учебника. Как утверждает автор, на начальных этапах обучения выделение необходимой для изучения лексики и грамматических структур не представляет трудностей, однако на более поздних этапах преподаватель может столкнуться с проблемой недостаточности опыта, поэтому в таком случае рекомендуется использовать другие подходы к отбору содержания обучения. Лингвистический подход наиболее широко освещен в методической литературе, поскольку язык представляет собой предмет обучения, поэтому его связь с процессом отбора содержания обучения вполне логична. Лингвистический подход включает в себя принципы, которые, обобщая, можно обозначить как семантические, грамматические и стилистические принципы. К ним относятся следующие критерии: критерий семантической ценности слова, критерий сочетаемости, критерий многозначности, критерий словообразовательной ценности, критерий стилистической нейтральности и многие др. Суть прагматического подхода заключается в том, что отбору подлежат те единицы, которые являются наиболее значимыми в условиях коммуникации. Данный подход включает в себя критерий частотности, критерий наличности, критерий употребительности, критерий исключения синонимов, критерий описания понятий и другие. Таким образом, прагматический подход ориентирован на требования общения на ИЯ [Миньяр-Белоручев, 1990:78-80]. Таким образом, можно выделить большое количество различных критериев, но в их основе всегда будут лежать некоторые факторы. Безусловно, критерии отбора должны быть ориентированы на реальные запросы и интересы обучаемых, предполагаемый контекст их деятельности,

55 возраст обучаемых, уровень владения языком и общий уровень образованности [Соловова, 2006:18]. Кроме того, исследователем выделяются три базовых принципа отбора языкового материала. Первый принцип – принцип функциональности – ставит целью отбор функциональных единиц, с помощью которых язык можно трансформировать в речь. К таким единицам относятся фонемы, буквы, грамматические морфемы и структуры, служебные слова, интонемы и субституты (прежде всего местоимения). Принцип коммуникативности проявляется в отборе стандартных выражений, используемых в определенных ситуациях в данной языковой среде. К стандартным выражениям относятся разговорные реплики и ситуационные клише, которые разделяются на реплики-реакции и ситуационные клише. Такие выражения не всегда строятся согласно закономерностям языка, к тому же выбор лексики зачастую может оказаться неожиданным для не носителя языка, поэтому целые предложения могут выступать в качестве единицы отбора содержания обучения и преподноситься обучаемым в готовом виде. Последний принцип отбора – принцип системности – реализуется посредством организации языкового материала в виде семантических систем, что позволяет эффективнее его усваивать [Миньяр-Белоручев, 1990:85-91]. В основу отбора СО в рамках разработанной нами программы в качестве доминирующего принципа был положен коммуникативный принцип, поскольку мы считаем его наиболее приемлемым в контексте обучения АЯ людей пожилого возраста с целью его использования во время путешествий заграницу ввиду обилия разговорных клише и стандартных диалогов. Отбор СО производился эмпирически, основываясь на двухгодичном опыте работы в данном направлении.

56 § 2. Приемы обучения диалогической речи пожилых людей уровня ‘ложные начинающие’ Как известно, эффективность процесса обучения во многом зависит от организации деятельности обучаемого, которую преподаватель стремится активизировать различными приемами. Традиционно в методической литературе выделяются следующие пути обучения диалогической речи: индуктивный (аналитический, «снизу вверх») и дедуктивный (синтетический, «сверху вниз»). Остановимся на каждом из них подробнее. Суть индуктивного способа обучения заключается в том, что учащиеся сначала знакомятся с отдельными репликами, а затем усваивают содержание диалога в целом. Предполагается, что умение самостоятельно строить связные высказывания основывается на поэлементном усвоении единиц языка, которые входят в структуру диалога. Модель обучения с использованием данного пути включает в себя следующие этапы работы: 1) представление; 2) объяснение; 3) закрепление; 4) развитие [Щукин, 2011:231]. Такой путь обучения имеет некоторые преимущества при обучении людей пожилого возраста. Например, его сознательно-практический характер овладения учебным материалом. Мы уже отмечали ранее, говоря об особенностях курсового обучения, что одной из особенностей обучения пожилых людей ИЯ является их сознательность, которая является следствием некоторых психологических характеристик данного возраста. Второй способ, дедуктивный, предполагает обратный путь: учащиеся овладевают содержанием диалога как связным текстом, затем происходит усвоение его отдельных реплик. Особенность дедуктивного способа заключается в том, что осмысление содержания диалога происходит самостоятельно (в результате догадки по контексту, опоры на имеющийся речевой опыт), а не в результате разъяснения каждой реплики преподавателем. Модель обучения подразумевает следующие этапы работы: 1) представление; 2) закрепление; 3) развитие [Щукин, 2011:232]

57 Считается, что данный способ является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам, что является его несомненным преимуществом в рамках обучения людей пожилого возраста, поскольку именно типовые диалоги представляют собой основу содержания обучения. Как уже было сказано, акцент дедуктивного способа стоит на самостоятельной работе обучаемых, на интуитивном и творческом усвоении учебного материала с использованием языковой догадки и предыдущего речевого опыта. Тем не менее, следует принимать во внимание тот факт, что в случае недостаточной способности догадываться о значении слов, грамматических структур по контексту или ограниченного речевого опыта (например, на раннем этапе обучения) такой способ окажется неэффективным. Рассмотрев особенности и преимущества каждого из приемов обучения, мы приходим к выводу о том, что каждый из перечисленных способов имеет место при обучении пожилых людей АЯ в рамках курсового обучения. Тем не менее, на начальном этапе обучения мы рекомендуем использовать преимущественно путь «снизу вверх», то есть индуктивный способ обучения диалогической речи, опираясь на принцип сознательности. Согласно разработанной нами программе, первый модуль начального этапа обучения предполагает диалоги менее стандартизированные в сравнении со вторым модулем (такие, как знакомство и элементарное бытовое общение), поэтому творческий характер индуктивного способа будет преимуществом на данном этапе. Кроме того, возвращаясь к психологическим особенностям ‘ложных начинающих’, обучаемые будут чувствовать себя увереннее, когда значение каждой реплики будет усвоено до предъявления диалога. Далее мы предлагаем постепенное внедрение дедуктивного способа, начиная со второго модуля разработанной программы обучения. Данный модуль содержит ситуации общения, типичные для туристов заграницей,

58 которые предполагают строгую последовательность реплик и ограничение их вариативности. Кроме того, развитие навыка языковой догадки является актуальным в рамках обучения диалогической речи в связи с тем, что в некоторых ситуациях точно предсказать реплики собеседника, как и языковые средства, которые им используются, невозможно. Таким образом, когда речевой опыт обучаемых становится достаточным, мы рекомендуем отдавать предпочтение дедуктивному способу обучения. При этом, исходя из нашего опыта работы с пожилыми людьми, по окончании работы с диалогом необходимо убедиться в том, что учащиеся понимают значение всех лексических, грамматических единиц и реплик, что обусловлено психологическими особенностями людей данного возраста. § 3. Комплекс упражнений по развитию диалогических умений на английском языке у пожилых слушателей курсов Под упражнением понимается «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций, либо действий речевого (или языкового) характера» [Шатилов, 1986:55]. Каждый этап формирования речевых навыков и умений планируется и реализуется именно посредством упражнения, поэтому разработка комплекса упражнений при обучении диалогической речи на АЯ пожилых слушателей курсов, отражающего выбранный прием обучения и учитывающего психолого-физиологические особенности данной группы обучаемых представляется важной задачей. Представляемый комплекс упражнений по развитию диалогических умений представляет собой серию языковых, условно-речевых и речевых упражнений, находящихся в тесной взаимосвязи между собой. Прежде всего, рассмотрим упражнения, направленные на обучение лексической и грамматической стороне диалогической речи. При перечислении мы будем частично использовать классификацию упражнений,

59 предложенную В. Л. Скалкиным [Скалкин, 1989:37-43]. К данной группе относятся следующие упражнения. К первому виду – отражательным упражнениям − относятся имитативные упражнения на моментальное отражение, а также мнемоническое отражение, т.е. воспроизведение по памяти. Материалом для отражения могут служить как звуки, слова, словосочетания и предложения, так и целые микродиалоги, состоящие из 3-5 реплик. Типичная установка преподавателя звучит следующим образом: «Слушайте, и повторяйте». Тем не менее, отражательные упражнения могут быть дополнены различными элементами, включая средства наглядности (предъявление изображения называемого предмета или иллюстрации действий, описываемых в предложении) и ритмико-музыкальное сопровождение. Как показывает практика работы на курсах АЯ для людей пожилого возраста, известные джазовые рифмовки Jazz Chants Каролины Грэхем являются интересным и эффективным упражнением по формированию как лексических и грамматических, так и произносительных и ритмикоинтонационных навыков. Фоновые звуки джаза создают приятную атмосферу на занятии и снимают психологические барьеры у обучаемых, что является важным моментом в работе с пожилыми людьми уровня ‘ложные начинающие’. Чтобы усложнить данное упражнение, можно попросить обучаемых хлопать или постукивать в такт музыке через равные промежутки времени, соблюдая ритм речи (в такт звуку метронома, присутствующему на некоторых записях). Таким образом происходит не только формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, но и работа над координацией физических движений и речи; одновременное выполнение двух различных действий развивает способность к многозадачности, способствуя улучшению когнитивных функций. С помощью упражнений на моментальное отражение возможно также тренировать внимание и скорость реакции, которая ухудшается с возрастом:

60 например, при быстром перечислении, когда обучаемым необходимо моментально повторить услышанное, преподавателем может быть дана установка на совершение какого-либо действия (например, хлопок или произнесение какой-либо фразы), когда обучаемые слышат сигнальное слово. Отдельное внимание заслуживают упражнения на мнемоническое отражение. Как показывают результаты приведенного ранее опроса, многие люди возвращаются к изучению АЯ с целью развития памяти. Нами также было установлено, что наибольшим ухудшениям подвергается долговременная память; тем не менее, как показывает практика, в связи с некоторыми факторами (различные заболевания, прием определенных медицинских препаратов и др.) изменениям подвержена и оперативная память, которая является наиболее важной в контексте диалогического общения. Безусловно, упражнения на мнемоническое отражение могут быть использованы с целью развития оперативной памяти. Так, преподаватель может предложить обучаемым повторять ряд слов в определенном порядке или предложение. Такие упражнения могут быть модифицированы на игровой манер: например, тренировка может проходить в виде небольшого конкурса на самую лучшую память. Кроме того, преподаватель может предъявлять лексические единицы по принципу снежного кома: с каждым повтором добавляется новая единица. Таким же образом могут разучиваться длинные предложения (постепенно увеличивая повторяемую часть предложения, пока обучаемые не запомнят все предложение целиком) и микро-диалоги. В ситуации разучивании микро-диалогов и полноценных стандартных диалогов, возможно развитие долговременной памяти: выученные диалоги необходимо повторять через некоторые промежутки времени. Например, возможно раз в 2 месяца организовывать разыгрывание изученных диалогов; эффективность и интерес обучаемых будет выше с добавлением элемента драматизации. Несмотря на то, что стандартные диалоги, такие, как покупка

61 билетов или заказ блюд в ресторане, являются бытовыми и не представляют больших возможностей для драматизации, преподаватель может внести новизну или даже комизм в ситуацию общения. Так, установки могут звучать следующим образом: - разыграйте диалог-знакомство, представив, что один из участников диалога – очень известная личность; - разыграйте диалог-просьбу подсказать дорогу, представив, что Вы не заметили, как вышли на улицу в домашних тапочках. Принцип упражнений драматизации – упражнения находит с отражение использованием в следующем пантомимы. виде Данные упражнения могут быть использованы как с целью активизации лексических единиц, так и для тренировки грамматических структур посредством так называемых дриллов. Например, при обучении грамматической конструкции like + V-ing и лексике по теме «Хобби и свободное время» упражнение может выглядеть следующим образом: учащийся выходит к доске и изображает различные действия; преподаватель задает вопрос: “What does he/she like?” В зависимости от изображаемых действий, учащиеся повторяют: “He/she likes playing the piano”, “He/she likes knitting”. Как мы уже отмечали ранее, моторная память в пожилом возрасте подвержена лишь незначительным изменениям, что делает возможным ее использовании при закреплении изучаемого материала. При обучении стандартным диалогам важную роль играют подстановочные упражнения. Как отмечает В. Л. Скалкин, важно, чтобы материалом для подстановочных упражнений служили коммуникативнозначимые диалоги и микро-диалоги [Скалкин, 1989:39]. Примером подстановочного упражнения по формированию грамматического навыка при обучении диалогической речи может служить следующее упражнение. Прочтите следующий диалог в парах, подставляя вместо выделенных слов вариант из предложенных справа.

62 − May I help you? − Yes, I’d like a coffee and a chocolate brownie, please. a muffin/a croissant/ biscuit − Sure. What kind of coffee would you like? − I’d like a cappuccino, please. Americano/cappuccino/latte/tea − What size? − I’d like a large size. How much is regular that? − Two pounds forty-five. Традиционно для обучения грамматической стороне общения используются трансформационные упражнения. Существует мнение, что в контексте обучения диалогической речи такие упражнения необходимо выполнять устно; только при соблюдении данного требования сохраняется их диалогичность [Скалкин, 1989:42]. Мы отчасти разделяем данное мнение: действительно, на занятиях по обучению диалогической речи большую часть занятия необходимо отводить устной речи. Тем не менее, письменное выполнение трансформационных упражнений является необъемлемой частью формирования грамматических навыков у людей пожилого возраста. Поэтому мы предлагаем перенести письменное выполнение данных упражнений на самостоятельную работу дома. Таким образом, ‘ложный начинающий’, самостоятельно поработав над грамматической структурой дома, увереннее чувствует себя при выполнении устных заданий с использованием изучаемой структуры. Пример устного трансформационного упражнения может выглядеть следующим образом. Отреагируйте на реплику грамматическую структуру. − I would like to visit Australia. − I would like to visit Australia, too. собеседника, используя ту же

63 − I wouldn’t like to visit this country. − Would you like visit your family there? Суть конструктивных упражнений заключается в построении обучаемыми собственных реплик с опорой на представленный языковой материал. При обучении диалогической речи данные упражнения принимают следующую форму: они предполагают наличие собеседника представлять собой ответную реакцию на его стимул. Примером могут служить следующее задание. Повторите высказывание вашего собеседника и логически продолжите его. Пример: It’s sunny today. – Yes, it’s sunny today. Let’s go to the beach! It’s cold outside. − Yes, it’s cold outside. Let’s … It’s raining hard. It’s windy today. (…) Перечисленные выше упражнения традиционно используются при обучении лексическому и грамматическому аспектам диалогической речи. Исходя из описанных упражнений, можно заключить, что языковые упражнения также могут быть интересны для учащихся в том случае, если материал является коммуникативно значимым для данного контингента обучаемых, а сам процесс выполнения упражнения вызывает положительные эмоции у участников. С целью того, чтобы продемонстрировать практическую реализацию описанных ранее приемов на материале, отобранном в рамках содержания обучения, нами был разработан комплекс упражнений по развитию диалогических умений на АЯ (см. Приложение 3). Данный комплекс упражнений является частью темы “In the street” модуля “Let’s travel!” начального этапа обучения в рамках дополнительной общеразвивающей программы «Английский язык для старшего поколения. Практический курс для путешествий и бытового общения (уровень А1)».

64 Целью данного комплекса упражнений является развитие умения спрашивать и объяснять дорогу на АЯ. Комплекс построен на пути обучения «сверху вниз» (дедуктивный способ). Особенностью применения данного приема в контексте обучения пожилых людей заключается в разъяснении неизвестных для учащихся элементов диалога (лексических и грамматических единиц, реплик), которое следует за интуитивным усвоением общего содержания диалога и развитием механизма языковой догадки. На предтекстовом этапе используется вопросно-ответное упражнение с использованием изобразительной содержательной опоры, которая будет использоваться далее для усвоения содержания текста: 1. Look at the map below. What can you see? Цель данного упражнения − активизировать знакомые лексические единицы по теме “In the city”, а также снять трудности, связанные с большим объемом информации, содержащейся в данной опоре, и ухудшением распределенного внимания в пожилом возрасте, для упрощения ее дальнейшего использования. На притекстовом этапе диалог-образец предъявляется аудиально с установкой на общее понимание ситуации общения и его содержания. Используется так же вопросно-ответное упражнение; при этом допускается использование родного языка ввиду вероятной недостаточности языковых средств для ответа на данный вопрос на английском языке: 2. Listen to a dialogue between a tourist and a stranger. Don’t read the text. What problem does the tourist have? Explain it in your language. Далее диалог-образец предъявляется во второй раз в виде текста. Обучаемые читают текст и выполняют упражнение на соотнесение с целью семантизации новых лексико-грамматических структур посредством языковой догадки. Также отрабатывается произношение данных структур посредством имитативного упражнения: 3. Now read the text of the dialogue

65 and write underlined words under the pictures below. Practice saying them after your teacher. На послетекстовом этапе при помощи имитативного упражнения происходит работа над произношением и заучивание реплик диалога. Кроме того, преподаватель разъясняет неусвоенные элементы диалога: 4. Repeat the dialogue after your teacher. Ask for explanations if you don’t understand some phrases. Затем происходит отработка изученных лексико-грамматических структур в парах с использованием условно-речевого упражнения и вербальной содержательной опорой. При этом интерес к отработке создается посредством элемента игры: партнеру необходимо пройти описываемый маршрут и назвать конечный пункт, который задумывался его собеседником (5. Practice giving directions. Tell your partner the way to other places of the city using the map. Don’t tell the name of the place. Your partner tries to guess.). Практическое использование умения осуществляется с помощью ролевой игры с описанием роли и ситуации на карточках для каждого участника диалога: 6. Roleplay the situation in pairs. Помимо особенностей, связанных с выбранным приемом обучения и описанных ранее, данный комплекс упражнений имеет ряд особенностей. Вопервых, активное использование имитационных упражнений, а именно произнесение вслух за преподавателем, связано с тем, что проговаривание является важным условием усвоения учебного материала людьми пожилого возраста, поскольку именно в процессе проговаривания происходит установка в том числе смысловых связей. Кроме того, повторение за преподавателем обеспечивает работу над слухо-произносительными и ритмико-интонационными навыками. Во-вторых, некоторым упражнениям присущ элемент игры, который обеспечивает интерес к выполняемым упражнения; также игровой характер создает непринужденную обстановку в классе, которая помогает установить

66 контакт между обучаемые с целью реализации адаптивной и коммуникативной функций урока АЯ для пожилых людей. В-третьих, завершающим элементом комплекса упражнений является ролевая игра. Такой выбор обусловлен тем, что ролевые игры помогают максимально приблизить процесс обучения к реальным условиям общения, а описываемый контингент обучаемых заинтересован именно в практическом овладении АЯ с целью его использования в туристических поездках заграницу. Особенностью представленного комплекса упражнений для развития диалогических умений пожилых слушателей курсов АЯ являются упражнения для развития механизмов говорения, составляющих специфику комплекса упражнений для обучения диалогической речи людей пожилого возраста. Согласно выводу, который был сделан при рассмотрении механизмов говорения в контексте обучения людей пожилого возраста ранее в данной работе, первостепенной задачей является развитие механизма памяти, механизма комбинирования и механизма конструирования. Развитие механизма памяти мы предлагаем осуществлять посредством упражнений на мнемоническое отражение (развитие оперативной памяти), подробно рассмотренных выше, а также заучиванием стандартных диалогов с их дальнейшим разыгрыванием спустя некоторое время (развитие долговременной памяти). С целью развития механизма комбинирования возможно использование подстановочных упражнений, механизма конструирования – конструктивных упражнений. для развития

67 Выводы по Главе II 1. Обобщая работы отечественных методистов, при разработке программы обучения мы выделяем следующие элементы СО: сферы общения, темы, ситуации общения, тексты, языковой материал, знания, навыки и умения. 2. В контексте обучения реплицированию за единицу отбора языкового материала нами было принято диалогическое единство, поскольку основу текстов составляют стандартные диалоги, единицами которых являются диалогические единства. Дополнительно в качестве единиц отбора языкового материала рассматриваются лексические и грамматические единицы с целью того, чтобы обучаемые имели возможность строить собственные высказывания. 3. Ведущим принципом при отборе СО в рамках разработанной программы является принцип коммуникативности как наиболее приемлемый в рамках обучения АЯ с целью его использования пожилыми слушателями в туристических поездках заграницу. При этом отбор СО производится эмпирически, основываясь на двухгодичном опыте преподавания АЯ на курсах для пожилых людей. 4. На начальном этапе обучения пожилых людей АЯ мы рекомендуем использовать индуктивный способ, опираясь на принцип сознательности. Творческий характер данного способа обучения подходит для первого модуля разработанной программы обучения, содержащего более свободные диалоги и ситуации общения. Индуктивный способ предоставляет дополнительные возможности для развития навыка языковой догадки, который является актуальным для пожилых людей в контексте применения АЯ в туристических поездках заграницу. Кроме того, выбор обусловлен психологическими особенностями ‘ложных начинающих’.

68 5. Начиная со второго модуля разработанной программы обучения мы предлагаем постепенный переход к дедуктивному способу обучения в связи с большим числом стандартных диалогов. 6. Особенностью работы людей пожилого возраста со стандартными диалогами заключается в том, что после интуитивного усвоения общего содержания диалога в рамках индуктивного способа обучения необходимо разъяснение всех незнакомых лексико-грамматических единиц и реплик, что обусловлено психологическими особенности данного контингента обучаемых. 7. Среди различных типов упражнений в качестве ключевых нами были выделены имитационные упражнения, поскольку в силу ряда причин проговаривание является важным условием усвоения учебного материала, а также упражнения, которым присущ элемент игры (в том числе непосредственно ролевые игры) в виду их практической направленности и возможности создания непринужденной атмосферы в классе, важной при работе с пожилыми людьми уровня ‘ложных начинающих’.

69 Заключение Современная демографическая ситуация, увеличение продолжительности жизни и изменение отношения к пожилым людям приводят к тому, что вопросы обучения людей пожилого возраста становятся актуальными. Проанализировав возрастной состав слушателей курсов АЯ при СПР мы пришли к заключению, что целевая группа обучаемых представлена людьми в возрасте от 60 до 75 лет. Обобщая также работы различных исследователей по вопросу возрастной периодизации жизни человека, именно этот возраст и был обозначен нами как ‘пожилой возраст’. Пожилой возраст характеризуется рядом психолого-физиологических особенностей, которые необходимо учитывать при обучении ИЯ. В результате анализа литературы по вопросам возрастных когнитивных изменений нами был сделан вывод о том, что эффективное обучение АЯ в пожилом возрасте возможно при соблюдении некоторых рекомендаций. Кроме того, рассмотрению было подвергнуто определение понятия ‘ложные начинающие’ и причины выделения данной группы обучаемых. Новизна нашей работы по данному вопросу заключается в утверждении о том, что понятие ‘обучение пожилых людей’ синонимично понятию ‘обучение ложных начинающих’. При проведении анкетирования слушателей курсов АЯ при СПР было установлено, что основными целями изучения АЯ в рамках курсового обучения является развитие памяти и его практическое использование в туристических поездках заграницу. Данное положение оказало непосредственное влияние на отбор СО. Кроме того, анкетирование позволило установить, что говорение является наиболее востребованным видом речевой деятельности среди пожилых слушателей курсов АЯ. Принимая во внимание цель изучения АЯ – его использование во время путешествий – мы определили диалогическую речь как доминирующую при обучении пожилых людей.

70 Обучение реактивности и спонтанности являются важнейшим аспектом обучения диалогической речи данной возрастной группы. Среди механизмов диалогической речи, на которые необходимо сделать акцент при обучении пожилых людей АЯ, находятся механизм памяти, механизм комбинирования и механизм конструирования. В связи с этим в работе приводятся практические рекомендации по их развитию. Ввиду цели изучения АЯ пожилыми людьми, нами было установлено, что на начальном этапе обучения первостепенным является обучение стандартным диалогам и диалогам-обмену информацией. Отобранное нами СО включает в себя такие элементы, как сферы общения, темы, ситуации общения, тексты, языковой материал, знания, навыки и умения. В дополнение, перечисленные знания, навыки и умения были проанализированы с точки зрения их актуальности при обучении диалогической речи. За единицу отбора языкового материала мы принимаем диалогическое единство, а также лексические и грамматические единицы. Отбор СО был произведен эмпирически, основываясь на двухгодичном опыте обучения пожилых людей на курсах АЯ при СПР; в основу отбора был положен принцип коммуникативности. В результате анализа положительных сторон индуктивного и дедуктивного способа обучения мы пришли к выводу о том, что начинать обучение АЯ эффективнее с использования индуктивного способа обучения; далее, мы рекомендуем постепенно вводить дедуктивный способ как наиболее подходящий для обучения стандартным диалогам. При этом после интуитивного усвоения обучаемыми общего содержания текста мы рекомендуем прибегнуть грамматических структур к разъяснению и реплик по всех незнакомых причине лексико- психологических особенностей обучаемых пожилого возраста. Рассмотрев основные типы и виды упражнений в контексте психологофизиологических особенностей пожилого возраста мы пришли к заключению

71 о том, что имитационные упражнения и упражнения с элементом игры (в том числе ролевые игры) играют значительную роль при обучении стандартным диалогам. Таким образом, все вышеперечисленные особенности обучения диалогической речи, а также разработанная нами программа обучения и комплекс упражнений представляют собой основу методики обучения диалогической речи на АЯ пожилых людей уровня ‘ложных начинающих’.

72 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с. 2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с. 3. Анцыферова Л. И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. Психологический журнал, Том 17, №6. М.: 1996. С. 60-71. 4. Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, 1999, том 20, №1. С. 6-19. 5. Бодалев А. А. Актуальные проблемы изучения взрослых. Мир психологии, №2. М.:1999. С. 6-11 6. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена. СПб: АППО, 2008, 151 с. 7. Вольбром Н. Н. Университет третьего возраста. «Золотой век» в действии / Н. Н. Вольбром // Работник социальной службы, Выпуск № 3. М.: 2012. С. 23–27. 8. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти т. Т.З / Отв. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. С. 5328. 9. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192 с. 10. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез – 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с. 11. Гегечкори Л. К. К проблеме интенсификации процесса взрослых иноязычной речи. Тбилиси: 1975. С. 133-147. обучения

73 12.Глуханюк Н. С, Гершкович Т. Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. Издание 2-е, дополненное. М.: Московский психологосоциальный институт, 2003. 112 с. 13.Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 160 с. 14.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с. 15.Ключарев Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации / Григорий Ключарев, Евгений Огарев, Рос. акад. наук, Ин-т комплекс, социал. исслед. М.: Франтэра, 2002. 108 с. 16.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2005. С. 28. 17. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Издво «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001. 224 с. 18. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития − 9-е изд. СПб.: Питер, 2005. 940 с. 19. Ларионова Т. П. Университет третьего возраста: опыт создания и перспективы развития. Методические рекомендации по социальной геронтологии / Т. П. Ларионова. Казань: Академия управления «ТИСБИ», 2004. 66 с. 20. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филол. фак. вузов. М.: Высш. шк., 1981. 159 с. 21. Марыкова Е. А. Университет пожилого человека – эффективная форма повышения качества жизни клиента социального обслуживания / Е. А. Марыкова // Работник социальной службы, Выпуск № 5. М.: 2012. С. 51–53.

74 22. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. А. М. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 1999. 478 с. 23.Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1990. 224 с. 24. Назарова Н. К. Обучение грамматически правильной устной речи в интенсивном курсе // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М: МГУ, 1987. 157 с. 25. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с. 26. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. 192 с. 27.Погодина А.Б. Основы геронтологии и гериатрии: учеб. Пособие / А.Б. Погодина, А.Х. Газимов. Ростов на Дону: 2007. 253 с. 28. Покровский В. И. Малая медицинская энциклопедия: в 6-ти т. АМН СССР – том 1. М.: Советская энциклопедия, 1991. С. 358. 29. Пурин В. Д. Педагогика среднего профессионального образования. Ростов на Дону: Феникс, 2006. 256 с. 30. Рассудова О. П. Вопросы методики обучения устной речи на краткосрочных курсах русского языка // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1977. 176 с. 31. Семенова Т. В. «Университет третьего возраста» как эффективная форма вовлечения пенсионеров в активную социальную жизнь / Т. В. Семенова // Работник социальной службы, Выпуск № 12. М.: 2010. С. 12–17. 32. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей. К.: Рад. шк., 1989. 158 с. 33.Смирнов Н. И. Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. второе, персраб., испр. и доп. М.: Логос, 2003. 304 с.

75 34. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2006. 239 с. 35.Урланис Б. Ц. Эволюция продолжительности жизни. М.: Статистика, 1978. 310 с. 36. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 372 с. 37. Шай У. К. Интеллектуальное развитие взрослых. Психологический журнал / АН СССР, Том 19, №6. М.: Наука, 1998. С. 72−88. 38. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» − 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. 223 с. 39. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М.: Издательство Икар, 2011. 454 с. 40. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с. 41. Ярыгина В. Н., Мелентьева А. С., Руководство по геронтологии и гериатрии: в 4-х т. – Т. I. Основы геронтологии. Общая гериатрия. М.: ГОТАР-Медия, 2010. С. 31. 42. Bromley D. B. Human Ageing. An Introduction to Gerontology, 3rd edition. London: Pengiun, 1988. 325 p. 43.Burnside I. M., Ebersole P., Monea H. E. Psychosocial caring throughout the life span, 6th ed. NY.: McGraw-Hill, 1979. 655 p. 44. Christiansen M., Wu X. An individualized approach for teaching false beginners // Journal of the Chinese Language Teachers Association, Vol. 28, No.2: Chinese Language Teachers Association, 1993. P. 91–100. 45. Frantzen D., Magnan S. Anxiety and the True Beginner–False Beginner Dynamic in Beginning French and Spanish Classes // Foreign Language Annals Vol. 38, No. 2: 2005. P. 171−190.

76 46. Nakamura T. What Makes Language Learners False Beginners // 23rd Annual Meeting of the Japan Association for Language Teaching. Hamamatsu: 1997, 11 p. 47.Perlmutter M. What is memory aging the aging of? // Developmental Psychology, Vol. 14, Issue 4. Washington: American Psychological Association, 1978. P. 330-345. 48. United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division, World Population Ageing, ST/ESA/SER.A/348. NY.: United Nations, 2013. 95 p. 49.Zachs R. Т., Hasher L., Li K. Z. H. Human memory // Craik F. I. M., T. A. Salthouse (Eds.), Handbook of aging and cognition (2nd ed.) Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. 755 p. Интернет-источники: 50. Анализ демографической [электронный ресурс] − ситуации: URL: тенденции и последствия http://www.demographia.ru/articles_N/ index.html? idR=19&idArt=322 (18.05.2016) 51. Демография: [электронный Федеральная ресурс] − служба URL: государственной статистики http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat_main/ rosstat/ru/statistics/population/demography/# (18.05.2016) 52. Концепция развития дополнительного образования детей в Российской Федерации (первая версия) (Проект) [электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации − URL: http://минобрнауки.рф/документы/4090 (22.05.2016) 53. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза [электронный ресурс] − URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (18.05.2016) 54. Основные направления и перспективы международного сотрудничества и геронтологии [электронный ресурс] − URL: http://www.medline.ru/ public/art/tom3/art26.phtml (22.05.2016)

77 55. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" [электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации − URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974 (18.05.2016)

78 Приложение 1. Анкета для слушателей курсов английского языка Группа __________________________________ 1. С какой целью Вы изучаете английский язык? Расставьте варианты (буквы) в порядке их значимости от наименее актуальных к наиболее актуальным. А) для путешествий Б) друзья/родственники живут заграницей В) для развития памяти Г) для общего развития Д) для общения с одногруппниками во время занятий Е) свой вариант укажите подробнее: ________________________ 2. Какие виды речевой деятельности на английском языке для Вас наиболее важны? Расставьте варианты в порядке их значимости от наименее актуальных к наиболее актуальным. А) аудирование (слушание) Б) говорение В) чтение Г) письменная речь 3. Довольны ли Вы тем, чему Вас обучают на данных курсах английского языка? Чем именно? Что Вы хотели бы изменить/добавить? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Спасибо за участие в анкетировании! Ваши ответы помогут нам сделать наши курсы ещё лучше. С уважением, Киреева А. Н. (руководитель курсов иностранных языков в СПР).

79 Приложение 2 дополнительная общеразвивающая программа «АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СТАРШЕГО ПОКОЛЕНИЯ. ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС ДЛЯ ПУТЕШЕСТВИЙ И БЫТОВОГО ОБЩЕНИЯ (уровень А1)» 1. Цель: формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего обеспечить свои коммуникативнопознавательные потребности и решать практические задачи в контексте международного туризма в сфере повседневно-бытового общения с носителями языка в заданных программой пределах. Задачи: 1) формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения; 2) развитие коммуникативных умений на основе материалов, соответствующих возрасту и интересам обучающихся; 3) формирование у учащихся страноведческих и лингвострановедческих знаний и навыков, а также развитие на их основе умений, составляющих в совокупности основу социокультурной компетенции; 4) развитие умений пользоваться словарем и техниками организации и запоминания языкового материала. 2. Категории обучающихся: все желающие в возрасте от 60 лет, уже начинавшие изучение английского языка. 3. Актуальность программы Развитие медицины и технологий приводит к тому, что доля пожилых людей в численности населения Российской Федерации растёт. В то же время увеличивается и продолжительность так называемой активной старости: теперь у пожилых людей в том числе появляется возможность путешествовать заграницу. Более того, для современного поколения пожилых людей данная возможность стала более доступной в сравнении с пожилыми людьми прошлых поколений благодаря современной социальноэкономической и политической ситуации. Этим объясняется активное развитие такого направления в туризме как социальный туризм граждан пожилого возраста. Отсюда также возникает потребность в изучении пожилыми людьми иностранных языков, в преимуществе английского, в результате чего была создана эта программа. 4. Планируемые результаты обучения. По окончании обучения обучающийся должен уметь осуществлять коммуникативно приемлемое речевое общение на иностранном языке (в объёме коммуникативного минимума соответствующего модуля), не допуская ошибок, которые могут исказить смысл речевого высказывания и препятствовать пониманию, и использовать знание иностранного языка в контексте международного туризма, а именно:

80 знать: − фонетико-орфографический материал: − английский алфавит; − особенности произношения звуков, не имеющих аналога в русском языке; − основные особенности ритмико-интонационного оформления речи; − грамматический материал: − основные понятия в области морфологии и синтаксиса иностранного языка; − основные правила словообразования и формоизменения; − грамматические особенности построения устного высказывания; − лексический материал: − общеупотребительные речевые единицы, связанные с тематикой курса и соответствующими ситуациями общения; − принцип организации материала в основных двуязычных словарях и структуру словарной статьи; − социокультурные сведения: − основную информацию о социокультурных особенностях стран изучаемого языка; − особенности формального и неформального языкового поведения и правила вербального и невербального поведения в типичных ситуациях общения; владеть: − произношением, обеспечивающим коммуникацию без искажения смысла; − владеть грамматическим минимумом, обеспечивающим понимание при устном общении; − простыми и наиболее употребительными лексическими средствами во всех видах речевой деятельности по заданным ситуациям общения; − наиболее распространенными языковыми средствами выражения коммуникативно-речевых функций (просьба, предложение и т.п.); − умениями использования двуязычных словарей, в том числе онлайн; − эффективными техниками организации и запоминания языкового материала; уметь: − уметь понимать отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи и в голосовых объявлениях; − извлекать письменную информацию из карт, расписаний транспорта, городских знаков и указателей, а также адаптированного письменного текста небольшого объема; − заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице; − представляться и представлять других людей; − поддерживать бытовой разговор на элементарном уровне;

81 − знакомиться с новыми людьми; − используя простые фразы и предложения, рассказать о себе, месте проживания, своей семье, хобби, предпочтениях; − задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных тем; − в общих чертах описывать свой распорядок дня; − называть время; − бронировать номер в гостинице; − заселяться и выселяться из гостиницы; − описывать гостиничный номер; − выражать жалобу/недовольство; − просить о помощи; − спрашивать и объяснять дорогу; − говорить о том, что разрешено и запрещено делать; − давать советы и рекомендации в форме императива; − описывать погоду; − побуждать собеседника к совместной деятельности; − заказывать блюда и напитки в местах общественного питания; − выражать свое мнение относительно блюд; − спрашивать и давать рекомендации − покупать продукты в магазине; − выбирать, примерять и покупать одежду; − описывать материал изделия; − покупать сувениры; − реагировать на названную продавцом цену; − оплачивать поездки общественного транспорта, покупать билеты в различные заведения, на поезд/самолет; − проходить регистрацию на рейс; − проходить предполетный досмотр; − выражать свои нужды бортпроводнику; − сообщать об утере багажа и описывать его. 5. Объем программы: 73 часа трудоемкости, в том числе 52 ауд. часов. 6. Календарный учебный график График обучения Форма обучения с частичным отрывом (очно-заочная) Ауд. часов в день Дней в неделю Общая продолжительность программы, месяцев 2 1 7 месяцев 7. Документ, выдаваемый после завершения обучения Сертификат о завершении начального уровня.

82 8. Организационно-педагогические условия К освоению программы допускаются лица в возрасте от 60 лет имевшие ранее контакт с английским языком (в школе, в высшем учебном заведении, на курсах или самостоятельно). Для определения текущего уровня языковых знаний, навыков и умений предусматривается входное тестирование. Тестирование позволяет новым учащимся присоединиться к группе после начала курса в соответствии с выявленным уровнем практического владения языком. Реализация программы предусматривает использование аудио- и DVD-аппаратуры для прослушивания и просмотра аутентичных аудио- и видеоматериалов. В конце курса обучения слушатели сдают итоговый зачет. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН Наименование тем Модуль 1. Начальный уровень 1. Personal information Тема 1. Meeting people Тема 2. Everyday life Тема 3. Hobbies and likes Модуль 2 Начальный уровень 2. Let’s travel! Тема 1. At a hotel Тема 2. In the street Тема 3. Eating out Тема 4. Shopping Тема 5. At the airport Итого: Трудоемкость в академических часах: Формы Самостоятельная контроля работа Всего Практика речи на занятии 28 20 8 зачет 7 8 5 3 3 2 - 45 32 13 зачет 2 3 2 2 4 21 - 73 5 7 6 6 8 52 СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ Модуль 1. Personal information. Тема 1. Meeting people. Содержание Темы 1: Дидактические единицы: - лексические: personal pronouns, countries, nationalities, numbers (0-100), jobs and places of work, family members, basic nouns (people).

83 - грамматические: to be in present simple (positive, negative, questions), special questions in present simple with to be, possessive pronouns, plural form of nouns, indefinite article. - диалогические единства: greetings and saying goodbye, “How are you? – (I’m) great/fine/not very good, thank you. And you?”, “Nice to meet you. – Nice to meet you, too”, “Have a good day! – You, too!”, “This is (name). – Nice to meet you (name)”, “How do you spell your name? – (A-L-E-X)”, “Sorry, I don’t understand. Could you repeat, please? – Of course, I’m sorry”. Тема 2. Everyday life. Содержание Темы 2: Дидактические единицы: - лексические: basic verbs, everyday activities, adverbs of time and frequency, days of week, parts of the day, types of public transport, personal possessions, basic adjectives. - грамматические: present simple (positive, negative, questions) describing general facts, habits and timetables, the place of adverbs of time and frequency in sentences, general questions, special questions with do. - диалогические единства: “What do you do? – I’m a (pensioner)”, “What time is it? – It’s (eight-thirty)”, “How often do you (do something)? – I always/often/sometimes/ seldom/never (do something)”. Тема 3. Hobbies and likes. Содержание Темы 3: Дидактические единицы: - лексические: hobbies and free time activities - грамматические: like + V-ing, cohesive devices (and, but, because, that’s why, for example) - диалогические единства: “What’s your favourite (film)? – My favourite (film) is …”, “What kind of (food) do you like? – I like …”, “What do you do in your free time? – I usually (read books)”, “How do you spend your free time? – I spend it on …” Модуль 2. Let’s travel! Тема 1. At a hotel. Содержание Темы 1: Дидактические единицы: - лексические: types of accommodation, hotel jobs, hotel facilities, furniture places at a hotel. - грамматические: there is/are, telling the date. - диалогические единства: “I would like to book a room (for two nights from 15th November) – No problem”, “May I help you? – Yes, I have a reservation”, “You’re in room … This is your key(card). Have a nice stay! – Thank you”, “May I help you? – Yes, I have some complaints”.

84 Тема 2. In the street. Содержание Темы 2: Дидактические единицы: - лексические: places in a city, types of streets, directions, prepositions of place, definite article, the weather, seasons, city signs, outdoor activities. - грамматические: imperative for giving directions and informal advice, must/mustn’t, - диалогические единства: “Excuse me, could you help me? I’m lost. – Of course/Sure”, “Where is (the nearest) …? – It’s …”, “Could you show it on the map? − Sure”, “How can I get to …? – Go …”, “What’s the weather like today? – It’s sunny/windy/etc.”, “Let’s go (swimming). − I’d better (stay home)”. Тема 3. Eating out. Содержание Темы 3: Дидактические единицы: - лексические: meals and meal times, dishes, flatware, food and drinks, tastes. - грамматические: some and any, countable and uncountable nouns, would like, would recommend. - диалогические единства: “Are you ready to order? − Yes, I’ll have …”, “What would you recommend? – I’d recommend you …”, “Would you like anything else? – Nothing else, thank you”, “Enjoy your meal. – Thank you”, “Did you enjoy your meal? − Yes, that was delicious/fantastic”, “Could I have the bill, please? – Just a moment”. Тема 4. Shopping. Содержание Темы 4: Дидактические единицы: - лексические: currency, groceries, gifts, clothes, colours, sizes, demonstrative pronouns, fabrics and materials - грамматические: - диалогические единства: “Can I see (that bag), please? – Which one?”, “How much is that? – That’s … . − That’s too much/expensive/cheap”, “Do you have this (in bigger/smaller size, in red/green/etc. – No, I’m sorry”, “Here you are. – Thank you”, “Can I try in on? – Sure, a dressing room is over there”, “I’ll take this. – Ok, the cash desk is over there”, “What is it made of? – It’s made of (plastic)”, “How would you like to pay? − I’ll pay in cash/by credit card”. Тема 5. Содержание Темы 5: At the airport. Дидактические единицы: - лексические: airport vocabulary (places, signs, luggage, types of tickets, types of seats, verbs etc.) - грамматические: would like, need. - диалогические единства: “May I see your passport/boarding pass, please? – Yes, here you are”, “Do you have something to declare? – No, I don’t”, “What is

85 the purpose of your visit? – Just visiting/Tourism”, “My luggage is missing. – Could you describe your luggage?”. Тематика и содержание самостоятельной работы слушателей по каждой теме: Выполнение домашних заданий согласно изучаемой тематике. Самостоятельный поиск, отбор и организация дополнительных лексических единиц. Требования к зачету: Формой контроля На экзамене оцениваются:  уровень лексико-грамматической корректности иноязычной речи;  уровень сформированности интегративных коммуникативных умений в заданных ситуациях общения; Критерием оценки владения продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности являются:  объем и характер использованных языковых средств;  сложность высказывания с точки зрения содержания и уровня языковой трудности;  правильность использования языкового материала (т.е. соответствие грамматическим, лексическим и фонетическим нормам английского языка); Составитель программы: Киреева А. Н. под руководством к.пед.н., доц. Ворониной Л. А.

86 Приложение 3 Комплекс упражнений по развитию диалогического умения спрашивать и объяснять дорогу на английском языке 1. Look at the map below. What can you see? 2. Listen to a dialogue between a tourist and a stranger. Don’t read the text. What problem does the tourist have? Explain it in your language. 3. Now read the text of the dialogue and write underlined words under the pictures below. Practice saying them after your teacher. − − − − Excuse me, madam! Could you help me? Yes, of course. What’s the problem? I’m lost! Where is the nearest underground station? Go straight and turn left on Park Road. Then go straight, turn right and cross Park Road. Go straight again, turn left on George Street and go past an art gallery. It will be on your left. − Thank you very much! − You’re welcome.

87 4. Repeat the dialogue after your teacher. Ask for explanations if you don’t understand some phrases. 5. Practice giving directions. Tell your partner the way to other places of the city using the map. Don’t tell the name of the place. Your partner tries to guess. Go straight, … Then … It will be on your … It’s a bus station! 6. Roleplay the situation in pairs. Student A You are a tourist. You are hungry and want to find the nearest café. But you are lost. Ask for help. Student B You are a stranger. You are new in this city and you don’t know where the nearest café is. But you know a good Italian restaurant on George Street.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв