Развитие инклюзивного образования в вузе: управленческий аспект

Зенина О.М.

Развитие инклюзивного образования в вузе: управленческий аспект

39.04.02 Социальная работа

Комплексные проблемы общественных наук

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a87af7966e104f6f85cad

UUID: 28b64ff0-e5e6-0136-06f5-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 6

Зенина О.М.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙНАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) СОЦИАЛЬНО-ТЕОЛОГИЧЕСКИЙФАКУЛЬТЕТ ИМЕНИ МИТРОПОЛИТА МОСКОВСКОГО И КОЛОМЕНСКОГО МАКАРИЯ (БУЛГАКОВА) КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ: УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 39.04.02 Социальная работа очной формы обучения, группы 87001607 Зениной Ольги Михайловны Научный руководитель к.с.н., доцент Н.В. Лазуренко Рецензент директор департамента социальной политики НИУ «БелГУ» Т.В. Никулина БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 15 ВУЗЕ 1.1. Основные подходы к проблеме инклюзии 15 1.2. Место и роль инклюзивного образования в социальной адаптации 27 студентов с инвалидностью 1.3. Специфика инклюзивного образования за рубежом 39 2. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО 53 ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НИУ «БЕЛГУ» 2.1. Диагностика проблем развития инклюзивного образования в вузе на 53 примере НИУ «БелГУ» 2.2. Модель управления развитием инклюзивного образования в вузе 68 «Создание ресурсного учебно-методического центра (РУМЦ) для студентов с инвалидностью» ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 85 ПРИЛОЖЕНИЕ 93

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. В нашей стране в течение последних пяти лет наметилась тенденция роста лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья среди студентов высших образовательных организаций, поэтому становится актуальной проблема создания условий для развития инклюзивного образования во всех регионах страны. Согласно данным Росстата, в 2017 году на территории Российской Федерации количество лиц с инвалидностью составило 12 259000 человек. Трудоспособными гражданами из них является 3 651000 человек. Однако только 584 160 человек трудоустроены, то есть 16 %. Вместе с тем, жизнь многих выдающихся людей дает пример того, что ограниченные возможности здоровья не препятствуют реализации личностного потенциала в музыкальной, артистической, политической, инженерной и других видах деятельности. Л. Бетховен, Н.А. Островский, Ф. Рузвельт, С.У. Хокинг, К.Э. Циолковский (и это далеко не все, список можно продолжать и продолжать) – все они внесли свой вклад в развитие культуры, науки, политики. В связи с этим возникает закономерный вопрос: как сделать так, чтобы люди с ограниченными возможностями здоровья могли стать органичной составляющей трудовых и интеллектуальных ресурсов страны? Адаптация данной категории не должна ограничиваться только медицинской реабилитацией, крайне необходимо создать благоприятные условия для их социального функционирования, повысить качество жизни и развивать способность к самостоятельной активной деятельности. В существующей ситуации данная проблема приобретает особую важность, поскольку инклюзивная система образования в Российской Федерации находится на стадии зарождения [78]. В век постиндустриального – информационного общества, потребность в высококвалифицированных специалистах, занятых в наукоемких отраслях стремительно возрастает. Залогом успешного развития личности, 3

трудоустройства и полноценной жизни является получение достойного образования. Для людей с ограниченными возможностями здоровья профессиональное образование является еще и действенным механизмом повышения социального статуса, обеспечения экономической независимости и интеграции в общество. Эти идеи нашли свое отражение в государственной политике, а в связи с подписанием Российской Федерацией в 2008 г. «Конвенции ООН о правах инвалидов», проблема профессиональной самореализации инвалидов приобрела новое звучание. В соответствии с этим Федеральный закон от 24.11.1995 г. №181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», государство должны принимать надлежащие меры к тому, чтобы наделить лиц с инвалидностью возможностью развивать и использовать свой творческий, художественный и интеллектуальный потенциал – не только для своего блага, но и ради развития общества. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни. Инклюзивное образование – это совместное обучение «здоровых» учащихся и учащихся с ограниченными возможностями здоровья при обязательном создании условий, учитывающих эти ограничения. В тех случаях, когда мы говорим о профессиональном образовании, инклюзивная форма имеет приоритет перед обучением в специальном учреждении с точки зрения последующего трудоустройства специалиста и его интеграции в жизнь общества. Согласно данным 2017 года, профессиональные образовательные организации, осуществляющие подготовку специалистов среднего звена, выпустили 3 157 студентов с инвалидностью, образовательные организации высшего образования в 2017 году выпустили 3 139 специалистов из числа студентов с инвалидностью. По сравнению с зарубежными странами это довольно низкий уровень, так, во Франции доля инвалидов среди студентов составляет 5 %. Это означает, что творческий потенциал людей с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране 4

остается нереализованным, а проблема развития системы высшего образования является первостепенной и требует незамедлительного решения [39]. Одной из проблем развития инклюзивного образования в Российской Федерации является недостаточность нормативно-правовой базы для создания особых условий обучения для студентов с инвалидностью. Специфика, вызванная наличием у человека ограничений жизнедеятельности, задает расширенный круг потребностей и требует внедрения специализированных технических средств, особого содержания форм и методов обучения, а также медицинских, социальных, психологических и иных услуг. Для учета этих потребностей необходимо, с одной стороны, сделать доступной среду вуза для студента с инвалидностью, а, с другой стороны, адаптировать человека с ограниченными возможностями здоровья к социальной среде. Процесс адаптации к вузовской среде у студентов с инвалидностью затруднен в связи с доминированием в структуре их социальной идентичности роли «инвалид». В поведении это может проявляться тенденциями к самоизоляции, манипулированием окружающими за счет дефекта, интенсификацией социальных связей среди людей со схожими нарушениями. Среда вуза, неадаптированная к потребностям инвалидов, усиливает их фиксацию на дефекте и способствует закреплению неконструктивного поведения. Заметим, что для многих молодых людей, имеющих ограниченные возможности здоровья, поступление в вуз – первый опыт взрослой интеграции и модель взаимодействия с другими людьми, сформировавшаяся у них в вузе, будет транслироваться в профессиональном сообществе. Профессионал, идентифицирующий себя преимущественно как инвалид, не может в полной мере реализовать свой творческий потенциал. Стоит обратить внимание на то, что инклюзивное образование является эффективным средством, обеспечивающим процесс социальной адаптации. Помимо этого, оно стимулирует взаимопонимание и социальное 5

взаимодействие, становится более индивидуализированным и выполняет роль защитного пространства. Наличие тьюторского сопровождения является признаком жизнеспособности системы высшего образования студентов с инвалидностью, привлекательности ее гуманистической концепции для студенческой молодежи. Поэтому, вектор политики университета должен быть направлен на создание всех условий для развития инклюзивного образования и реализацию творческих потребностей студентов с инвалидностью. Проанализировав работу, проводимую в ведущих вузах страны, следует отметить, структуры что единое инклюзивного универсального понимание образования подхода к системно-функциональной еще не проектированию и сформировано, реализации нет данной образовательной модели. Это круг тех вопросов, на которые необходимо обратить пристальное внимание. Механизмом решения данной проблемы может послужить внедрение ресурсного учебно-методического центра на базе университета. Деятельность ресурсного учебно-методического центра выступает в роли стабильного общественную механизма деятельности интеграции и выпускников является в важнейшим трудовую, механизмом организации независимой и полноценной жизни людей с расширенным кругом потребностей. Степень научной методологических разработанности. основ исследования В разработке проблем теоретико- интеграции лиц с инвалидностью в общество, большое значение имели труды представителей структурно-функциональной социальной роли беспомощности» социологии, рассматривающих больного, предписанного статуса (К. Дэвиса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, концепции «приобретенной Р. Мертона, Т. Парсонса, и Н. Смелсера), представителей социальной феноменологии, рассматривающих категории социальных индивидов исходя из внутренней нестабильности человеческого организма и создания самим человеком 6

устойчивой жизненной среды, символического интеракционизма и теории социального конструкционизма А. Шюца,), основоположника (П. Бергера, К. Вольфа, теории стигматизации – Т. Лукмана, Э. Гоффмана), концепции коммуникативной рациональности (Ю. Хабермаса, М Файна, А. Эш) и экологической социологии – Р. Парка. Большое внимание изучению проблем лиц с инвалидностью уделялось ведущими учеными российской социологии (Е.Я Данилевский, П.Л. Лавров, П.А. Сорокин), в трудах которых предмет социологии выступал как исследование интегрирующих оснований деятельности сознательных субъектов, а интеграция рассматривалась как результат общественной эволюции, как итог развития общественного организма. В разработке концептуальных основ решения проблем интеграции лиц с инвалидностью в общество на современном этапе существенное значение имели исследования, посвященные защите прав инвалидов и их самозащите при включенности в общественную жизнь (Д.Е. Бикенбах, Р. Имри, Г.Л. Олбрехт, Ю. Фрик, Г. Эннс,), процессам восстановления трудоспособности и профессионального статуса инвалидов (М. Балера, Р. Грубера, М. Мейри, Ф. Мерхофа, С. Румей, В. Циммермана), реализации идеологии независимого образа жизни (Г.Дейонг, Ф. Пелка). Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте макро интеграционного процесса в работах таких авторов, как И. Валлерстайн, Н. Луман, социологии проблеме Г. Терборн, М. Уотерс. В отечественной интеграции и социализации личности лиц с инвалидностью уделялось большое внимание таких социологов, как: С.Н. Кавокин, А.И. Ковалева, Ж.Т. Тощенко и В.А. Ядов. Социологические подходы к разработке научных основ социальной политики, социальной поддержки инвалидов исследовались М.П. Безруковым, В.И. Жуковым, А.И. Осадчих, Е.Р. Смирновой-Ярской. Исследованию способа интеграции, эффективности основанного реабилитационного на принципах процесса как своевременности, 7

непрерывности и систематичности, положил начало российский ученый М.М. Кабанов. Его идеи получили дальнейшее развитие в вышеназванных научных работах М.П. Безрукова, А.А. Дыскина, С.Н. Кавокина, Д.И. Лавровой, А.Е. Лысенко, А.И. Осадчих, О.Н. Писарева, Л.Н. Смирнова, В.Б. Смычек, Л.М. Шипициной. Новыми для России следует считать разработки по обеспечению безбарьерной среды жизнедеятельности лиц с инвалидностью как важного направления процесса Н.Ф. Дементьевой, интеграции, Л.Н. Индолева, М.М. Айшервуда, Х.Ю. Кальмета, Н.Ю. Гаубрих, Ю.В. Колосова, Е.Г. Леонтьевой, С.Н. Пузина, И.И. Рыбаковой, А.А. Скобянина, В.К. Степанова, Н.Д. Талалаевой, С.Ф. Траутвейн, Л.П. Храпылиной, В.А. Цветкова, Л.Н. Чикиновой, Н.Н. Якимовой. Большой вклад в выделение спектра социальных проблем, связанных с инвалидностью населения, внесли ученые, стоявшие у истоков формирования теории социальной работы, в частности, Ю.С. Моздокова, А.К. Наберушина, П.Д. Павленок, А.М. Панов, П.В. Романов, Е.А. Сигида, Е.Р. Смирнова-Ярская; М.В. Фирсов, Е.И. Холостова. Названные авторы рассматривают интеграцию лиц с инвалидностью преимущественно как составляющую социальной работы и социальной политики. Объект исследования: особенности инклюзивного образования в вузе. Предмет исследования: проблемы развития инклюзивного образования в условиях НИУ «БелГУ». Цель исследования: анализ теории и практик внедрения инклюзивного образования в Российской Федерации, разработка модели управления развитием инклюзивного образования в вузе. Задачи исследования: 1. Рассмотреть теоретические основы инклюзивного образования в вузе. 2. Выявить основные современные подходы к проблеме инклюзии в 8

системе высшего образования. 3. Определить проблемы развития инклюзивного образования в вузе, разработать модель управления развитием инклюзивного образования в условиях высшего образовательного учреждения. Гипотеза исследования заключается в том, что развитие инклюзивного образования является решением психосоциальных, социальнопедагогических, эмоционально-коммуникативных проблем студентов с инвалидностью. Внедрение модели управления развитием инклюзивного образования в вузе, будет способствовать формированию единой образовательной среды для студентов, вне зависимости от физических и медицинских показателей. Такая среда создаст дополнительные возможности для творческого самовыражения, социальной адаптации и налаживания коммуникации между студентами с инвалидностью и социальной средой. Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретическую основу исследования составили: – концепции компаративистики в педагогике (Г. 3. Берендэй, Г. Бернард, Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, У. Брикман, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, О.И. Долгая, А.П. Лиферов, Дж. А. Лоурайс, Е.Б. Лысова, 3.А. Малькова, X. Манн, Н.Д. Никандров, А.В. Образцова, Дж. Рассел, А. К. Савина, Л.Л. Супрунова, М. Сэдлер, Б. Холмс, С. Фрейзер, М.А. Экштайн и др.); – концепции нетипичности в инклюзивном образовательном процессе (Л.И. Акатов, Т.Ф. Ефремова, Н. Куне, Т. Лавелл, М. Лейкестер, Дж. Пиэрпойнт, А. В. Суворов, У. Хидзинг и др.); – концепции общего инклюзивного образования нетипичных детей (С.В Алехина, Н.Т. Малафеев, Г.П Сейлор, Д. Харвей); – трактовки субъектности, как основной детерминанты инклюзивных образовательных практик (Л.А. Блума, Н. Куне, А.А. Наумова); – теория диалогического и паритетного взаимодействия всех субъектов в ходе становления субъектности в инклюзивном процессе (Е.В. Моржина, 9

Э. Паттерсон, Р.С. Подемски, С. Розенблюм); – концепции воздействия средовых детерминант на психосоциальное и педагогическое развитие нетипичного ребенка (В.В. Лебединский, Н.Н. Малофеев, М. Петерсон, Е.А. Половей, Е.К. Смит и др.). В основе лежат принципы социологического и сравнительно-исторического исследования, системный подход и сравнительный анализ, теория социального конструкционизма, нормативные методы оценки социальных процессов, деятельности по организации интеграции инвалидов в общество. Разнообразные трактовки нетипичности ребенка отражены в работах отечественных ученых (Л.И. Акатова, В. Леви, Д.А. Леонтьева, И.Б. Кантемировой, Е.Р. Ярской-Смирновой). Технологическое поле инклюзивного образования характеризуется большой разработанностью на Западе. Вопросами технологий инклюзивного обучения занимались западные исследователи М. Банерджи, X. Гартнер, С. Денно, Д. Митчелл, Д. Тайак, М. Фуллан, К.М. Эвертсон и др. В отечественной педагогике технологическая сторона инклюзивного образования частично представлена в исследованиях Л. С. Выготского, И.Ю. Левченко, И.В. Карпенковой, С.И. Кудинова. Выполненные в работе исследования базируются на достижениях современной российской и зарубежной социологии. Методы исследования: 1. обобщение и теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме исследования; 2. эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, наблюдение; 3. качественный и количественный сравнительный анализ полученных данных. Эмпирическая база исследования: материал, собранный автором во время прохождения преддипломной практики на базе Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего 10

образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет». Информационную документы, базу статистические эмпирического исследования источники, исследования составляют результаты «Диагностика официальные собственного уровня социально- психологической адаптации студентов в вузе», проведѐнного методами анкетирования и интервьюирования. В качестве информационных источников использовались: а) законодательные и нормативные акты Российской Федерации; б) федеральные и региональные нормативно-правовые акты, определяющие принципы и основные направления работы по созданию доступной среды для лиц с инвалидностью; в) статистические материалы по проблеме образования студентов с инвалидностью. Научная новизна исследования. В исследовании впервые на основе изученного и проанализированного материала по проблеме инклюзивного образования мы рассмотрели особый аспект – изучили динамику инклюзивного образования в образовательных учреждениях высшего образования. Была выявлена крайне низкая степень готовности высших образовательных образования, учреждений проведен к практике сравнительный внедрения анализ инклюзивного законодательств ряда европейских стран, международного и российского законодательства по вопросам инклюзивного образования. На основе данных эмпирического исследования, автором разработана модель управления развитием инклюзивного образования в вузе, путем внедрения ресурсного учебно-методического центра на базе НИУ «БелГУ». Выносимое на защиту положение. Инклюзивное образование – наиболее передовая система обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, основанная на их совместном обучении с лицами с нормативным развитием. Все участники образовательного процесса учатся жить вместе, 11

постепенно стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми. Причиной инвалидности часто являются не столько медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья человека, сколько – то состояние развития общества, которое своими барьерами препятствует реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Разрушение барьеров при получении доступности к качественному образованию приводит к объединению общественного пространства инвалидов и здоровых людей, меняется отношение к инвалидности: она считается не пороком, а особенностью того или иного человека. Инклюзивное, или включенное образование основано на том, что все учащиеся, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, вовлечены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками в учебных заведениях, учитывающих их особые образовательные потребности. На основе анализа нормативно-правовых актов сделан вывод о недостаточной готовности государственных институтов к реализации практик инклюзии. На данный момент, в законодательстве РФ нет самого понятия «инклюзивное обучение», не регламентирован механизм его осуществления, создания дополнительных условий для детей с физическими нарушениями. Сравнительный анализ российских и международных правовых норм показал недоработанность российского законодательства в сфере, касающейся интеграции детей с инвалидностью в социум. К числу успешных подходов в реализации инклюзивного образования за рубежом можно отнести наличие правовых документов, регламентирующих повседневную практику обучения данной категории обучающихся, активное вовлечение родителей детей с инвалидностью в построение инклюзивного пространства для их ребенка, использование накопленного потенциала коррекционных школ для формирования на их базе центров поддержки инклюзивного обучения. Данные эмпирического исследования позволили выявить в целом позитивное отношение студентов и сотрудников образовательного 12

учреждениях к идее создания модели управления развитием инклюзивной системы образования. Научно-практическая значимость исследования заключается в рассмотрении данных, касающихся проблем внедрения инклюзивного образования. На основе изученного зарубежного опыта включенного обучения, выделены аспекты, которые можно использовать в отечественной системе образования. Так же в магистерской диссертации обосновывается необходимость реформации существующей системы образования, обоснована роль внедрения инклюзивного обучения для социальной адаптации студентов с инвалидностью. Определяются дифференцированные показания к развитию инклюзивного образования, детально описываются принципы, этапы, методические подходы и техники развития инклюзивной системы образования, реализуемой в условиях образовательного учреждения высшего образования. Практическая значимость работы, в свою очередь, обусловливается тем, что в результате выполненного исследования были даны научно обоснованные рекомендации к созданию модели управления развитием инклюзивной системы в практике высшего образования. Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли применение в процессе прохождения преддипломной практики, а также в образовательной деятельности Федерального государственного автономного образовательного «Белгородский государственный учреждения высшего национальный образования исследовательский университет» по созданию модели управления развитием инклюзивной системы образования. Отдельные положения по диссертации обсуждались на научных конференциях, путем выступления со статьей, касающейся данной проблематики. По материалам диссертации опубликовано семь работ. Помимо этого, дважды проходились курсы повышения квалификации по организации инклюзивного обучения, чему имеется документальное подтверждение. 13

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 80 наименований. Содержание диссертационной работы изложено на 106 страницах и включает 3 приложения. 14

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ 1.1. Основные подходы к проблеме инклюзии Проблема инвалидности в нашей стране стоит очень остро. Согласно статистическим данным 2017 года, на территории РФ проживает более 146 млн. человек. Из них порядка 8 % составляют люди с инвалидностью и ограниченными физическими возможностями. В связи с существованием данной проблемы, достаточно актуальным является вопрос инклюзивного образования для людей с ограниченными физическими возможностями и их дальнейшего вовлечения в процесс академической мобильности. Инклюзивное образование (от франц. inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения людей Инклюзивное с ограниченными образование в физическими учреждениях возможностями. высшего образования предоставляет возможность каждому студенту, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, быть включенным в единый процесс обучения и социализации, и уже в дальнейшем стать равноправным членом общества, снижая риск его сегрегации и изоляции [19]. Инклюзивное образование ставит своей задачей реформирование образовательного процесса, поиск педагогических подходов к обучению людей с ограниченными физическими возможностями. При таком подходе первостепенным является учет индивидуальных особенностей обучающихся. Отношение к проблеме инвалидности в нашей стране в разные исторические эпохи менялось от крайне негативного к осознанию необходимости внедрения инклюзии. В ранний исторический период инвалиды занимали положение ущербных, неполноценных, убогих людей: их считали обузой, людьми, не 15

способными приносить пользу. Все люди с инвалидностью были обречены на бедность, скитания и ранний уход из жизни. В архаический период и в эпоху раннего Средневековья представление о физических дефектах понималось как наказание за грехи или как знак овладения злыми духами [15]. Подобное отношение к инвалидам часто приводило к тому, что их сторонились, опасались и считали изгоями общества. Обыденный образ жизни людей с физическими и психическими отклонениями в те времена превращался в ограничение и изоляцию, исключенность их из нормальной жизни, трудовых отношений, творческих сфер. В этот период распространенным явлением был так называемый «корабль дураков». Действия в рамках этого явления были направлены на ликвидацию лиц с инвалидностью из поселений, путем ссылки их на корабле в свободное плавание без сопровождения и работников корабля. Так людей с физическими отклонениями посылали на верную гибель. Как считали жители городов, таким образом они освобождают город от ненужного мусора. По прошествии нескольких веков, отношение к инвалидам менялось в положительную сторону, инвалид становился социально значимым объектом социальной среды. Уже восточные славяне начали проявлять общинные формы помощи и взаимопомощи при поддержке бедных, престарелых, немощных, больных, осиротевших сородичей и односельчан. В эпоху Киевской, а затем Московской Руси началось строительство монастырей, которые служили основным убежищем для бедных, убогих, престарелых, сирот, нищих и других людей, нуждавшихся в помощи. Попытки создать стройную государственную систему социального обеспечения нуждающихся, в том числе инвалидов, предпринимались уже с периода царствования Ивана Грозного, однако реальное воплощение эта идея получила при Петре. Император проявил заботу о судьбах больных и увечных воинов, издав указ от 31 января 1712 г., распорядился о строительстве для них специальных госпиталей, а указом от 20 апреля 1762 г. – строительство особых лечебных домов для умалишенных [62]. 16

Существовавшая в России система государственного призрения с петровской эпохи до начала XX века была ориентирована на оказание социальной помощи и поддержки нуждающимся слоям населения с опорой на государственные и частные ресурсы, появились первые общественные организации, были заложены основы социального образования. В советской России наследие социального обеспечения царской эпохи было утрачено, а в 1920-1930-е гг. появились и получили развитие новые формы и направления: складывалась система государственного обеспечения, появились различные кооперативы и общественные организации инвалидов. С 1923 г. стали более активно создаваться производственные кооперативы, средний заработок инвалидов в которых был значительно выше индивидуальных пенсий. Общественные организации Всероссийское общество слепых (ВОС) и Всероссийское объединение глухонемых (ВОГ) занимались вопросами трудоустройства инвалидов и решением различных проблем их социального обеспечения. Помощь со стороны государства и общественных структур (потребкооперация, профсоюзы) оказывалась инвалидам и в годы Великой Отечественной войны: для содержания нетрудоспособных лиц организовывались дома инвалидов, предпринимались меры для обеспечения инвалидов работой. В наше время положение инвалидов существенно преобразилось. Со стороны государства им стали предоставляться льготы, пенсии, различные выплаты, организуются реабилитационные мероприятия. Однако за рубежом и в России к инвалидам относились и относятся по-разному. Так, согласно правовым нормам и стандартам, в России инвалидом признается лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [3]. В западноевропейских странах же преимущественно под инвалидностью понимается ограничение деятельности, которое вызвано современным социальным устройством, не 17

рассчитанным на людей с нарушениями развития. В Конституции Российской Федерации термин инвалидность присутствует в совокупности с понятием «гарантии социального обеспечения» [2]. В ряде передовых стран Запада сложился широкий социальный подход к инвалидам и инвалидности, предусматривающий восприятие инвалидов как равноправных членов общества, имеющих особые нужды, для удовлетворения которых в обществе созданы все условия и возможности. Социальный подход предполагает полную интеграцию инвалидов в общество и во все его сферы на всех уровнях. Однако, такой подход пока не характерен для России. Инвалиды – это не просто нуждающаяся в особых условиях категория, но и, в первую очередь, равноправные члены общества, ничем не отличные от прочих, имеющие право на свою самореализацию. От общества же требуется обеспечение условий для этого. Практически все проблемы лиц с инвалидностью объясняются отсутствием соответствующих условий для их интеграции и самореализации. Инвалиды, являясь слабой, социально уязвимой группой населения, нуждаются в социальной защите, обслуживании, обеспечении государства и внимании окружающих людей. В России на протяжении длительного времени существовал изоляционный подход с сильной патерналистской ориентацией, где инвалиды – люди, нуждающиеся в особых условиях, помощи, социальном обеспечении, однако чаще в отношении к ним применяются локальные меры в рамках отдельных специализированных учреждений – центров реабилитации, домов для инвалидов, учреждений социальной защиты и обслуживания. Интеграция в различные сферы общества для инвалидов в России по существу пока еще закрыта. Люди, имеющие физические или психические дефекты, часто могут оказаться исключенными из полноценной жизни общества в силу слабости социальной, экономической, градостроительной и прочей инфраструктуры, хотя движение в сторону социального подхода в России так же заметно (развивается система образования и досуга для инвалидов, реализуется федеральная целевая программа «Доступная среда» и т.д.). 18

Отметим, что и общество тоже может страдать от неконструктивного подхода к инвалидам и инвалидности: ведь, потеря громадного потенциала среди лиц с инвалидностью обедняет все человечество, изменения в отношении к инвалидности включают как изменения в системе ценностей (равенство в правах, равные возможности и условия жизни), так и полную интеграцию инвалида во все сферы жизни общества, но главное – необходим сдвиг в общественном сознании и психологии в строну восприятия инвалидов не как «особых», «других», уязвимых и обездоленных, а как равных, «как все», но нуждающихся для полного развития и реализации в особых условиях, которые обязано обеспечить общество. Поэтому одной из важных социальных проблем является изучение отношения общества к инвалидам, прежде всего отношения к инвалидам в России, и его изменение. Мы наблюдаем сильный разброс отношения к проблеме инвалидности среди разных социально-демографических групп, смешение разнонаправленных (и даже прямо противоположных) подходов в духе медицинской и социальной модели инвалидности у населения одновременно, что характерно для периода трансформации ценностей, систем, ориентаций, социальных норм. Это актуализирует проблему формирования адекватного общественного мнения в отношении проблемы инвалидности в духе современной социальной модели: 1) развитие ценностей полной и равноправной интеграции инвалидов во все сферы жизнедеятельности; 2) развитие инклюзивных форм образования, занятости, досуга и пр.; 3) в силу менталитета русского народа, религиозных принципов и приоритетов, патерналистских традиций помощи советской эпохи значительная роль должна все еще принадлежать патерналистскому подходу, который может быть модифицирован в духе социального подхода (в данном случае необходимо вытеснение иждивенческих привычек и ориентаций и принятие конструктивного социально-правового подхода к лицам с инвалидностью и проблеме инвалидности в целом). 19

Федеральные образовательные стандарты высшего образования нового поколения предусматривают ряд требований к образовательному процессу при обучении инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Однако на сегодняшний момент ни один вуз в России не отвечает целиком всем этим требованиям. В связи с чем внедрение инклюзивного образования в вузе сталкивается с рядом проблем (Приложение 1). Рис. 1. Проблемы высшего инклюзивного образования в России В России действует федеральная целевая программа «Доступная среда», и, благодаря ей, по всей стране за 2011–2013 гг. появилось 3 345 образовательных учреждений, обеспечивающих инклюзивное обучение. Программа позволяет комплексно решать материально-технические и кадровые задачи, чтобы обучающиеся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья получали качественное образование. В качестве основной задачи в области реализации права на образование обучающихся указанной категории должно рассматриваться создание условий для получения образования всеми студентами с ограниченными возможностями здоровья с учетом их психофизических особенностей. Для решения названной задачи необходимо консолидировать усилия заинтересованных структур от образования, здравоохранения, социальной защиты населения в направлении четкого определения правовых организационных и психолого-педагогических основ интегрированного (инклюзивного) образования. При формировании безбарьерной инклюзивной образовательной среды 20

в вузе, во-первых, необходимо обеспечить доступность как внутренней, так и внешней среды помещения. материально-техническому Также необходимо обеспечению уделить образовательного внимание процесса. Образовательная среда для студентов с ограниченными физическими возможностями должна быть обеспечена адаптированными учебно- методическими комплексами, возможно использование дистанционных технологий. Очень важен при создании безбарьерной среды обучения аспект формирования толерантной образовательной среды. Образовательная политика в сфере интегрированного образования обучающихся с ограниченными физическими возможностями должна основываться на следующих принципах: – общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням, особенностям развития и подготовки обучающихся с ограниченными физическими возможностями; – признание необходимости разработки для образовательных учреждений, реализующих программы интегрированного образования, сопоставительного анализа, показателей результативности и эффективности этой деятельности; – формирование в обществе толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, популяризация идей содействия образовательной и социальной интеграции. На сегодняшний день в России применяются три подхода в образовании детей с инвалидностью: 1. Инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми. 2. Интегрированное образование детей в специальных группах (классах). 3. Дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов. В настоящее время система образования для детей с особыми 21

образовательными потребностями находится на пороге изменений. Образовательная инклюзия реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом. Совместно с этим на сегодняшний день в качестве приоритетного направления развития образования лиц с инвалидностью рассматривается организация их воспитания и обучения совместно со здоровыми детьми. Реализация инклюзивного образования ставит для страны вопрос о необходимости смены методов внедрения интеграционных инноваций в образование [8]. Главная задача в этом направлении была сформулирована Медведевым Д.А: «Мы обязаны создать нормальную систему образования для детей-инвалидов, чтобы они могли обучаться среди здоровых сверстников в обычных школах, чтобы они с раннего детства не чувствовали себя в изоляции от общества» [11]. Чтобы расширить доступность образования детей с инвалидностью и ОВЗ, в РФ развивается дистанционное образование. На сегодняшний день в дистанционной форме обучается более трех тысяч детей. По итогам Национального проекта в 2018 году возможность обучаться на дому будут иметь около 80 тысяч детей. Системное внедрение практики инклюзивного обучения происходит в РФ неравномерно и медленно. В некоторых регионах (Архангельск, Самара, Москва) данные процессы продвинулись в своем развитии, в прочих регионах данная практика лишь начинает формироваться. Развитие осуществляется инклюзивного в образования партнерстве в Российской неправительственных Федерации организаций и государственных структур. На сегодняшний день отношение к детям с инвалидностью изменилось: практически никто не возражает, что образование должно быть доступно для всех детей, главный вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с инвалидностью получил и богатый 22

социальный опыт, и были реализованы его образовательные амбиции. Следовательно, вопросы из идеологической плоскости переместились в исследовательские, методические и организационные плоскости. При развитой и сформировавшейся системе специального образования, потребности в образовании у детей с инвалидностью удовлетворялись в плане оказания социальной и медико-психологической помощи, однако эта система ограничивала выпускников в плане дальнейших жизненных шансов и социальной интеграции. Однако, это не значит, что необходимо отказаться от системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям. Реформирование общественной системы предполагает разработку нормативно-правовой базы осуществления данного процесса. В настоящее время инклюзивное обучение на территории Российской Федерации регулируется Протоколом №1 Европейской конвенции о защите основных свобод и прав человека, Конвенцией о правах ребенка, федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», федеральным законом «Об образовании», Конституцией РФ. В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов» [1]. В современном законодательстве при фиксировании принципов права на образование не нашел своего отражения механизм создания специализированных условий для детей-инвалидов в учреждениях высшего образования. На данный момент главной задачей считается формирование в вузах условий для беспрепятственного доступа студентов с инвалидностью к обучению. Для решения этой и многих других задач Минздрав социального 23

развития Российской Федерации разработал проект концепций федеральной целевой программы «Доступная среда» [13]. Стоит отметить, что большими проблемами на пути продвижения инклюзии являются: – неучтенность различного уровня нужд и потребностей детей с инвалидностью в зависимости от уровня ограничений жизнедеятельности для формирования поддерживающих услуг и доступной среды при организации целевого финансирования; – неориентированность стандартов образования на обучение детей с инвалидностью. Реализация инклюзивного обучения связана с необходимостью создания в стране системы комплексной помощи. Модель инклюзии на уровне дошкольников более перспективна и не противоречива, так как ориентирована на цели развития детей. Анализ состояния высшего образования инвалидов в РФ, показывает, что есть острая необходимость изменений в его содержании и организации, которая вызвана формированием новейшей целостно-смысловой характеристики профессионального образования и рядом устойчивых тенденций в социальной политике. В РФ очень ограниченное число вузов в полной мере может обеспечить инклюзивное образование. В государственных вузах обучается более 24 тыс. инвалидов, в средних школах – 14 тыс., в начальных – 20 тыс. инвалидов. В последнее время внедряются дистанционные формы образования. Основной проблемой также является организация практик и трудоустройство лиц с инвалидностью. По данным статистики в РФ проживает примерно 12 млн. инвалидов, а постоянную работу из них имеют лишь около 16%. При этом инвалиды, которые освоили программы высшего интегрированного образования, имеют занятость, которая не превышает 25%. Реализация инклюзивного обучения может оказаться под угрозой принятия ряда нормативно-правовых актов, которые регламентируют 24

функционирование и организацию звеньев образовательной вертикали, а также механизмы их взаимодействия. Особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев: – от школьного образования к профессиональному, среднему образованию; – от дошкольного образования к школьному образованию. Одним из условий реализации инклюзии является подготовка кадров для инклюзивного обучения. На сегодняшний день решение этого вопроса слабо обеспечено как методически, так и организационно. Именно поэтому важно формирование конкретных технологий и адекватных моделей педагогического и психологического сопровождения инклюзии в образовательном процессе. Эти технологии и модели позволяют сделать процесс максимально пластичным и адаптивным. Трудности организации инклюзивного обучения связаны с тем, что система образования ориентирована на здоровых детей, для которых достаточными считаются типовые методы педагогической работы. Самым важным для развития инклюзивного образования является: 1. Вовлечение в процесс развития инклюзивного обучения общественных организаций, профессионалов из системы специального обучения, родительских групп и иных заинтересованных участников. 2. Разработка педагогических и психологических технологий сопровождения. 3. Формирование толерантного отношения и позитивного мнения общественности. 4. Профессиональная переподготовка педагогов, формирование ресурсных центров поддержки инклюзивного обучения с привлечением опыта специального образования. 5. Создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного обучения и выработка государственной политики [10]. Таким образом, мы рассмотрели особенности отношения к проблеме 25

инвалидности в разные исторические эпохи. Пошаговое движение к современной модели образования, при которой обучающиеся с ограниченными физическими возможностями получат равноправный доступ к самым современным возможность информационным целенаправленно технологиям, формировать предоставит возможности выбора образовательных ресурсов, обеспечить невиданную ранее вариативность образовательных траекторий в вузах. Это даст новый импульс к формированию безбарьерной образовательной среды, в которой будут обеспечены равные права и возможности на получение высшего образования. 1.2 Место и роль инклюзивного образования в социальной адаптации студентов с инвалидностью Высшее образование является одним из наиболее эффективных путей устройства жизни. Оно дает свободу жизненного выбора, духовную и материальную независимость, формирует мировоззрение и жизненные цели, развивает способность человека адаптироваться в меняющейся социальной ситуации, прививает жизненную стойкость и гармонизирует существование. Вышеперечисленное физическими особенно важно для людей возможностями. Однако сегодня с ограниченными доступность высшего образования для студентов с инвалидностью, число которых в целом не уменьшается, представляет собой острую социальную и педагогическую проблему. Поэтому возникает необходимость трансформации системы высшего образования – расширения доступности образования для лиц с инвалидностью, путем адаптации системы образования, как к потребностям общественного развития, так и к потребностям и жизненным целям инвалидов. Проблема доступности высшего образования уходит корнями в одну из основных проблем педагогики: развития личности в социальной 26

среде. Термин «доступность» получил свою трактовку в трудах наших ученых: В. Давыдова, Л. Занкова, М. Скаткина, Д. Эльконина и существует в теории педагогики, выражая собой один из принципов управления деятельностью обучаемых. В последнее время вопросы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями привлекают все большее число исследователей в связи с очевидным общественным признанием особой актуальности этих вопросов и необходимостью поиска результативных методов их решения. Доступность потребностями высшего напрямую образования зависит от для лиц имеющегося с расширенными законодательного обеспечения возможностей обучения данной категории студентов в вузах. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что учебно-воспитательный процесс строится с учетом международных нормативно-правовых документов (деклараций, актов, пактов, конвенций, рекомендаций и резолюций), а также законодательных и подзаконных актов государства. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), отказ от представлений о «необучаемых детях» определили возникновение процессов, направленных на создание безбарьерной образовательной среды для данной категории учащихся. Получение людьми с инвалидностью профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социальной адаптации, обеспечения их полноценного участия в общественной жизни, успешной самореализации в различных видах профессиональной, социальной и творческой деятельности. Современная государственная система образования предполагает создание таких условий, при которых ребенок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализовать свои возможности. Доступность на глобальном уровне означает возможность человека поступать в любое образовательное учреждение, выбранное им. Для этого каждый должен иметь возможность получать 27

информацию о мировых образовательных возможностях, соотношении дипломов, а также иметь финансовые возможности академической миграции. Роль университетов на международном уровне по расширению доступности высшего образования универсализации состоит итоговых в развитии документов о студенческого высшем обмена, образовании, интегрированности в мировую образовательную систему [4; 23]. Доступность высшего образования затрудняется институциональными барьерами между разными образовательными системами. Преподаватели вузов сознательно воспроизводят разрыв между уровнем и характером знаний, даваемых школой, с одной стороны, и выдвигаемых вузом требований, с другой. Этот разрыв вызвал к жизни фактически целое новое звено образовательной системы, выстроившееся между школой и вузом. Это система репетиторства и подготовительных отделений. Доступность высшего образования для студентов с ограниченными возможностями обеспечивается наличием в вузе системы поддержки и сопровождения. Так Г. Бойко предлагает комплексную систему сопровождения, включающую следующие блоки: – блок координации деятельности; – психолого-педагогический; – технический; – психологический; – реабилитационно-спортивный; – медицинский [70]. В данном контексте российскими специалистами в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья определяются основополагающие принципы организации обучения студентов с инвалидностью в системе высшего образования. В качестве таковых выдвигаются: – принцип адекватности содержания и форм реабилитационнопедагогической поддержки целевым установкам и условиям 28

профессионально-образовательной деятельности инвалидов; – принцип актуализации реабилитационно-педагогических начал руководства профессионально-образовательной деятельностью инвалидов на всех его уровнях; – принцип опоры на интегративный (смешанный) студенческий коллектив инвалидов и лиц, не имеющих инвалидности; – принцип опоры на собственную целенаправленную активность инвалидов в профессионально-образовательной сфере; – принцип учета индивидуально-педагогических характеристик реабилитационного потенциала студентов-инвалидов; – принцип направленности на всестороннюю социальную реабилитацию инвалидов; – принцип непрерывности реабилитационно-педагогической поддержки инвалидов в рамках учебно-образовательного процесса; –принцип осуществления реабилитационно-педагогической поддержки инвалидов во взаимосвязи с их медицинской, технической и психологической реабилитацией [7]. Основными содержательными направлениями сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья выступают: – психологическая помощь и поддержка; – адаптация к условиям вузовского образования, коррекция отношения к своей инвалидности и формирование адекватной самооценки, развитие и коррекция коммуникативных свойств и качеств, повышение мобильности; – оптимизация средовых условий учебно-образовательной деятельности студентов-инвалидов, разработка и внедрение специальных наглядных средств, подбор специальных дидактических материалов для организации и проведения коррекционной работы; – просветительское – повышение коммуникативной культуры студентов-инвалидов, информирование общественности о специфических образовательных потребностях этой категории студентов и факторах их 29

удовлетворения [52]. Важнейшими сферами расширения доступности высшего образования являются: − организация при вузах различных подготовительных курсов и факультетов, реализующих выравнивающие образовательные программы для людей, в различное время закончивших средние учебные заведения; − развитие и повышение эффективности уже созданных специальных учебных заведений при вузах области (спецшкол, лицеев, гимназий, колледжей и др.); − организация на базе вузовских факультетов (кафедр) воскресных школ, школ и академий юных исследователей, профильных классов, научного общества учащихся; − проведение на базе вузов ежегодных предметных олимпиад, конференций, чтений для учащихся школ, лицеев, гимназий и др. среди студентов с инвалидностью; − развитие системы договоров о сотрудничестве между вузами; − создание на базе общеобразовательных учреждений, учреждений начального и среднего профессионального образования структурных подразделений университетов, академий и институтов, а также создание лицеев и колледжей при вузах; − установление прямых контактов со средними профессиональными учебными заведениями по совместной подготовке специалистов с высшим образованием, по совершенствованию системы непрерывного образования «школа – вуз»; − развитие форм и технологий заочного и дистанционного обучения. Для повышения доступности высшего образования для студентов с инвалидностью необходимо: − расширить круг вузов, получающих целевое финансирование на реабилитационную и коррекционную составляющие высшего образования инвалидов; 30

− включить показатели обучения инвалидов в систему рейтинговых оценок вузов; − выработать единые национальные нормы практики обучения инвалидов в отношении программ подготовки персонала, включая квалификационные требования, этику, методы обучения и оценки работы студентов; − усилить требования к выполнению контрольных нормативов по созданию безбарьерной среды в вузах, развитию транспортных услуг студентам-инвалидам. Студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это должно отражаться в учебных планах, методах преподавания, в расчете нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту с инвалидностью приобрести навыки учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. Успешное решение проблемы организации инклюзивного образования студентов разработку с ограниченными и возможностями реализацию здоровья предполагает социально-педагогических условий, основывающихся на принципах и закономерностях развития доступности интегрированного обучения молодежи с инвалидностью в учебных заведениях. В свою очередь, данные условия являются определенной системой требований к учреждениям, предоставляющим студентам с особыми потребностями возможности получить образование. До настоящего времени проблеме разработки и обоснования социальных, педагогических, психологических, медико-реабилитационных условий инклюзивного образования студентов с ограниченными возможностями здоровья не уделялось достаточного внимания. Это, в свою очередь, не позволяло разработать законодательные основы и механизм реализации системы социально-педагогической поддержки обучения детей и молодежи с 31

инвалидностью в интегрированной образовательной среде. Внимание образования к социально-педагогическим студентов с ограниченными условиям инклюзивного возможностями здоровья обусловлено тем, что в последнее десятилетие среднее профессиональное образование развивается с учетом политики доступности обучения данной категории молодежи. Для детей и молодежи с инвалидностью среднее образование без преувеличения можно считать важным средством достижения самостоятельности и личной независимости, интеграции в современное общество, что открывает им путь к социальному и профессиональному росту, реализации способностей и потребностей. Однако для обеспечения возможностей получения среднего образования лицами с ограниченными возможностями здоровья необходимо создать полноценные условия инклюзивного образования в средних учебных заведениях. В связи с этим необходимо определить место и роль социально-педагогических условий функционирования инклюзивного образования студентов указанной категории. Итак, можно обосновать три группы социально-педагогических условий: структурно-функциональные, психолого-педагогические, необходимых адаптивно-интеграционные для развития и инклюзивного образования [11]. Разработка и обоснование структурно-функциональных социально-педагогических условий обусловлены необходимостью внесения изменений в структуру учебно-воспитательной работы со студентами с ограниченными возможностями здоровья посредством организации системы их сопровождения. Данные условия характеризуются модернизацией социальной и образовательной среды, а также структуризацией интегрированного учебно-реабилитационного процесса. К этой группе социально-педагогических условий относятся: 1) обоснование и внедрение в вузе целостной системы инклюзивного образования студентов с инвалидностью, учитывающей его материальнотехническое, кадровое, учебно-методическое, медико-реабилитационное и 32

ресурсное обеспечение; 2) обеспечение эффективного функционирования учебно- реабилитационного структурного подразделения (службы, центра, отдела, сектора) по сопровождению молодежи с ограниченными возможностями здоровья, изменяющего традиционную систему работы в вузе со студентами данной категории; 3) реализация механизма социального партнерства университета с местными органами исполнительной власти и общественностью, направленного на создание и выполнение региональной программы поддержки инклюзивного образования лиц с особыми потребностями. Реализация данной группы социально-педагогических условий определяет содержательные и структурные изменения в концепции и модели инклюзивного обучения региональную и реабилитационных студентов государственную центров с инвалидностью, поддержку предполагает деятельности социально-педагогической учебно- поддержки образования лиц с инвалидностью. Адаптивно-интеграционные и социально-педагогические условия направлены на расширение прав и возможностей лиц с инвалидностью в сфере образования, а также включение студентов данной категории в социокультурную и образовательную среду. В эту группу условий входят: 1) совершенствование архитектурно-средовой инфраструктуры среднего учебного заведения, общежитий, а также учреждений, являющихся базами практик, способствующих обеспечению равных прав и возможностей в процессе адаптации студентов с ОВЗ к условиям обучения в университете; 2) развитие социальных связей молодежи с инвалидностью, направленное на их интеграцию в коллектив сверстников, включение в активную студенческую жизнь; 3) модернизация и адаптация рабочих учебных программ в соответствии с потребностями и возможностями студентов с инвалидностью, 33

внедрение индивидуальных позволяющих учебно-реабилитационных совершенствовать подготовку программ, адаптированного учебно- методического обеспечения дисциплин. Реализация выделенных условий позволяет создавать в учебных заведениях доступную архитектурносредовую инфраструктуру, соответствующую типовым строительным нормам, а также определить содержание, формы и методы адаптации и интеграции в организации инклюзивного образования студентов с ограниченными возможностями здоровья. Содержанием психолого-педагогических условий являются особенности социализации и организации процесса обучения молодежи с ОВЗ, а также методическая готовность преподавательского состава к работе с данной категорией студентов. К данной группе условий относятся: 1) соотношение объема учебной нагрузки с возможностями и способностями, психофизическим состоянием студентов-инвалидов, способствующим повышению эффективности инклюзивного образования; 2) обеспечение внедрения технологий и методик инклюзивного образования студентов позволяющее с ограниченными оптимизировать возможностями учебно-воспитательный здоровья, процесс в интегрированных академических группах; 3) повышение профессионализма преподавательского и обслуживающего персонала, направленное на оптимизацию организации инклюзивного образования молодежи с инвалидностью. Выделенная группа условий определяет основные направления и содержание индивидуальной и дифференцированной работы со студентами с ОВЗ, предполагает разработку и внедрение инновационных технологий и методов поддержки, а также обуславливает необходимость организации теоретической и практической подготовки специалистов, работающих со студентами данной категории. Так, в содержание структурно-функциональных социально34

педагогических условий входят разработка и принятие законодательных основ, в частности: нормативно-правового обеспечения организации инклюзивного образования лиц с ОВЗ в вузе, а также реализация права индивида с инвалидностью на свободный выбор учебного заведения и формы обучения. В процессе обучения студентов в университете к ним предъявляются новые требования как к молодым специалистам, в связи с этим молодежь с инвалидностью также профессиональной и является полноправным научно-исследовательской участником работе. Активные в и целеустремленные студенты участвуют в научных конкурсах, научнопрактических конференциях, а также стажировках и практиках на базе международных и отечественных учебных заведений. Важно отметить, что кроме развития социальных связей студентов с ОВЗ и их интеграции в образовательную среду, необходима адаптация учебной базы, а именно: создание медиатеки для студентов с нарушениями зрения и опорнодвигательного аппарата; подготовка и издание учебно-методической литературы и вспомогательных материалов для студентов с особыми потребностями, студентов с использование разработка нарушениями в учебном дистанционных слуха и процессе программ обучения опорно-двигательного образовательных для аппарата; технологий, адаптированных к потребностям и возможностям личности студента и условиям вуза, а также оптимальных для усвоения учебного материала. Итак, из содержания данной группы социально-педагогических условий видно, что значительное внимание должно уделяться вопросам социальной и образовательной интеграции студентов с инвалидностью в общую систему высшего образования. Однако большинство студентов с инвалидностью психологически и социально не готовы к образовательной деятельности, профессиональной самореализации, самостоятельному приобретению знаний. Поэтому актуальным становится оптимизация психолого-педагогических технологий профессиональной подготовки этой 35

категории студентов. Ведь значительной части студентов с ограниченными возможностями здоровья присущи слабая социальная активность, замкнутость, пассивность, нерешительность, повышенная тревожность, раздражительность, мотивации, эмоциональная неустойчивость, самоактуализации, низкий утомляемость, уровень пониженная работоспособность. Данные особенности определяют содержание психологопедагогических условий функционирования системы инклюзивного образования студентов с инвалидностью в Российской Федерации. Задача современных вузов – разрабатывать инновационные технологии, в том числе и для организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. К таким технологиям относятся: внедрение интерактивной модели интегрированного образования, тьюторского сопровождения и дистанционной формы обучения, широкое использование в учебном процессе информационных компьютерных технологий, адаптированных к возможностям студентов с инвалидностью. Включение таких общеобразовательную и детей в профессиональную социально-культурную, образовательную среду представляет на настоящий момент актуальную проблему не только педагогики, но и психологии, и социологии. Кроме того, объединение в едином социальном и образовательном пространстве обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решить ряд общепедагогических, социальных и гуманистических задач. Учитывая вышеизложенное, можно определить приоритетные направления для дальнейшей работы: – совершенствование нормативной базы; – организация работы по повышению квалификации сотрудников вуза в области инклюзии; – совершенствование методического обеспечения проведения учебных занятий в группах для детей с ОВЗ; – совершенствование материально-технической базы. 36

Из вышесказанного можно сделать еще раз вывод о том, что студенты с ограниченными возможностями здоровья могут быть творческими личностями и могут адаптироваться в современном быстроменяющемся мире, достойно жить и приносить пользу людям, государству, обществу. Задача педагогов заметить их активную жизненную позицию, трудолюбие, обучаемость, творческую инициативу. Правильно организованный процесс профессионального обучения, постоянный контроль и психолого- педагогическое сопровождение со стороны педагогического коллектива дают хорошие результаты. Социальная адаптация данной категории лиц с ограниченными возможностями здоровья в обществе возможна только при формировании позитивного к ним отношения. Их социализация должна идти по пути взаимной приспособляемости обычных людей и людей с нарушением здоровья. 1.3. Специфика инклюзивного образования за рубежом Популяризация идеи инклюзивного образования началась в 1990-х годах в США и странах Европы [21]. Статьи освещали основные проблемы самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав. Специальное образование для инвалидов в Венгрии стало развиваться с начала XIX века. К 1980-м годам в Венгрии была создана отдельная система дошкольных образовательных учреждений (для слепых, глухих детей, детей с языковыми и средними ментальными отклонениями) и школ для учеников с физической, сенсорной и множественной инвалидностью [5]. В стране общепринятым является подход к обучению детей с ОВЗ опирающийся на принцип равенства. Согласно педагогическому подходу в датских специальных учреждениях, центральным звеном развития детей считается игра и активное участие ребенка в жизни коллектива, а структурированные 37

занятия отодвигаются на второй план. Однако этот педагогический подход подвергся критике за «неамбициозность». Нельзя не согласиться с мнением Л.С. Выготского о том, что психофизическое развитие ребенка происходит с учетом его ведущей деятельности и активности в окружающей среде [41]. Поэтому полностью игнорировать деятельность, в качестве игры – нецелесообразно. Пока еще трудновыполнимой задачей инклюзии в Дании является «поиск равенства, социальной справедливости, участие в жизни сообщества и ликвидация всех форм, условий и практик инклюзии». Термин «инклюзивное образование» в научной литературе и практике используется для раскрытия основных составляющих компонентов процесса обучения лиц с особыми образовательными потребностями в массовых образовательных учреждениях. Центральной идеей инклюзивного образования является преодоление дискриминации детей с физическими и умственными недостатками предполагающая равенство в отношениях ко всем людям, создающая особые условия для лиц с ограниченными возможностями здоровья. В Декларации, принятой в 1994 г. на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания), провозглашалось, что возможные трудности обучения у детей с ОВЗ должны предупреждаться посредством гибкости и вариативности условий обучения. Исключалось и представление о нормативном уровне развития, необходимом для обучения ребенка с ОВЗ в массовой школе. Специалисты в области организации совместного обучения обращали внимание на то, что в случае несоблюдения требуемых условий возникает ситуация, противоречащая заявленному курсу на равенство образовательных прав всех детей и благоприятное развитие каждого ребенка в соответствии с его индивидуальной траекторией. Интегрируемый в общеобразовательный класс ребенок с ОВЗ без создания там адаптированных условий обучения попадает в неблагоприятную для себя, дискриминирующую ситуацию, которая ограничивает его учебную деятельность пассивным присутствием на уроках 38

и предопределяет стойкую неуспеваемость. В соответствии с законодательными актами, принятыми в странах зарубежья, дети с ОВЗ не только наделялись правом обучения в общеобразовательной школе, для них гарантировалось создание соответствующих адаптированных условий и предоставление необходимой психолого-педагогической помощи. Впервые инклюзивный подход к образовательному процессу сформировался на Западе в 70-е годы ХХ века. Такой подход привлек, прежде всего, родителей, имеющих детей с психофизическими нарушениями, которые приняли активное участие в организации обучения своих детей в обычных детских садах и школах. Российская педагогика обратилась к вопросу интеграции детей с ОВЗ на два десятилетия позже, в 90 ‑ х гг. прошлого столетия. Отставание от мировых тенденций в сфере образования было вызвано закрытостью научного сообщества для зарубежных инновационных идей и прежней невостребованностью теоретических основ совместного обучения, которые были заложены в начале XX в. Л.С. Выготским. Благоприятной основой для отказа от сегрегационной политики в сфере обучения детей с ОВЗ явилась гуманизация системы общего образования, что предопределяло ее большую гибкость и адаптивность к запросам и своеобразию познавательной сферы ученика. К этому же времени относится изменение курса социальной политики: в перечень видов помощи, необходимой людям с ОВЗ, было включено создание безбарьерной среды, расширяющей жизненное пространство человека. Обращаясь к ситуации обучения детей с ОВЗ последнего десятилетия в нашей стране, можно констатировать, что наличие теоретического обоснования перехода к совместному обучению, разработанного на рубеже XX–XXI столетий Н.Н. Малофеевым, Н.Д. Шматко и другими авторами, и создание соответствующей нормативноправовой базы не стали основанием для широкого распространения интеграционных тенденций в отечественной школе. Тем не менее, имеющиеся удачные прецеденты интеграции детей с ОВЗ в массовые 39

учебные заведения и продолжающиеся поиски механизмов практической реализации принятого курса позволяют провести сравнительный анализ отдельных педагогических аспектов организации инклюзивного образования в нашей стране и за рубежом. Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей: 1. Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения. 2. Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи. 3. Воспринимать детей-инвалидов также, как и здоровых детей. 4. Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр. Появившаяся в 90‑х гг. XX в. во многих развитых странах современная форма обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стала результатом изменений в сфере социальных отношений и системе образования, направленных на большую открытость, учет индивидуальности и своеобразия каждого человека. Инклюзивное образование представляет собой форму совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ в массовой школе при условии адаптации образовательного процесса к индивидуальным особенностям каждого ученика. Прежде чем стал возможен переход к совместному обучению в массовой школе детей с разным уровнем психофизического развития, потребовалось преодолеть формировавшееся на протяжении нескольких столетий убеждение в том, что люди с ОВЗ являются обладателями низкого социального статуса и составляют обособленную общность. Существовавшая ранее система помощи была направлена на удовлетворение витальных потребностей (обеспечение едой и уходом) и проведение коррекционно-оздоровительных мероприятий. Предполагалось, что человек с ОВЗ может быть интегрирован в социум исключительно при 40

условии нивелирования или минимизации имеющихся у него нарушений и приспособления к окружающим условиям. Следствием формирования нового курса социальной политики явилась переоценка существовавшей с конца XIX в. практики обучения детей с нарушенным психофизическим статусом в специальных учебных заведениях, отдельно от нормативно развивающихся сверстников. В 70 ‑ х гг. XX в. ученые обратили свое внимание на возможность обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе. По мнению противников разделения детей по типам учебных заведений, система общего образования, являясь моделью социума, должна охватывать всех детей без какой-либо дискриминации. В связи с изменением контингента учащихся массовой школы в направлении его большей неоднородности произошел отказ от единообразной системы требований, педагогических подходов, средств и методов обучения. Перед системой общего образования была поставлена цель адаптировать образовательную среду к особенностям учебной деятельности каждого ребенка, что являлось воплощением идеи инклюзии. Обновленный курс, сближающий системы общего и специального образования, получил законодательное закрепление на высшем международном уровне и на уровне отдельных стран. По мнению исследователей, из Чикагского университета, проблема внедрения инклюзивной системы образования обостряется тем, что усиливается тенденция к унификации образовательных учреждений. Это тенденция «макдоналдизации» школы [5]. Давление на школу, которое оказывается требованием достижения стандартизированных показателей успеваемости, – лишь одна из примет «макдолнадизации». Среди стран, в которых выявлены подобные тенденции, называют Финляндию, Исландию и Швецию. Учащиеся не реализуют свои способности и личностные качества в полном объеме, что приводит к неполноценному личностному становлению человека в обществе. Специальная система образования детей с ОВЗ в зарубежных странах 41

демонстрирует свои определенные особенности и концепции. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мейстриминг предполагает процесс общения учащихся с ограниченными возможностями в различных досуговых программах. А также предполагает частичное включение учащихся с различными как физическими, так и психическими отклонениями в развитии в группы детей, не имеющих ограниченные возможности в здоровье с целью повышения коммуникативной мотивации и развития толерантности. Интеграция приводит неприспособленные условия системы образования в соответствие потребностям детей с ОВЗ. Включение, или инклюзия, предполагает перепланировку помещений и реформирование школьной системы в соответствии с особенностями нетипичных детей. В педагогике большинства стран, реализующих политику инклюзии определены границы относительно образовательной интеграции детей в зависимости от форм патологий и степени их тяжести. Большинство педагогов придерживается мнения, что интеграция в общеобразовательный класс детей с нарушениями когнитивного развития нецелесообразна, так как не отвечает образовательным потребностям этих детей и может провоцировать ухудшение ситуации обучения для других учеников. Требуемые для детей с ограниченными образовательными возможностями условия обучения – сокращение общего числа учеников, индивидуальная помощь в усвоении материала и постоянный контроль правильности выполнения учебных заданий – могут быть эффективно обеспечены в границах специальных (коррекционных) классов. При этом, в соответствии с интеграционной направленностью системы образования, разработаны альтернативные, внеурочные, варианты включения этих детей в среду других детей – их сверстников. Организация специальных классов в общеобразовательной школе (в отличие от обучения в специальных учебных 42

заведениях) позволяет детям с различным уровнем развития совместно проводить время на переменах, организовывать общие игры, принимать участие в школьных мероприятиях и праздниках. Подобное сочетание раздельного обучения с возможностью широкой интеграции в детское сообщество полностью соответствует современному курсу образовательной политики: для каждого ребенка обеспечиваются наиболее благоприятные условия обучения и исключается вариант замкнутости детей с ОВЗ в изолированной от других детей группе. В отдельных случаях дети совместно посещают некоторые уроки, преимущественно эстетического цикла [37]. Несмотря на подтвержденные достоинства частично раздельного обучения, в мировом образовательном пространстве ведутся поиски механизмов, реализация которых обеспечит постоянную интеграцию в общеобразовательный класс детей с различными формами дезонтогенеза, за исключением случаев самых тяжелых нарушений. Одним из условий интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательный класс является соблюдение образовательных прав нормативно развивающихся учащихся. За рубежом существует ряд аналогичных правил, соблюдение которых предупреждает ситуацию вынужденного неравномерного распределения внимания учителя между учениками класса (превалирование индивидуальной работы с нуждающимися в дополнительной помощи детьми) и, следовательно, снижение общего уровня обучения. Данные правила касаются численного соотношения нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ и предельно допустимого общего количества учеников в классе. Педагоги разных стран сходятся во мнении, что число детей с особыми образовательными потребностями не должно превышать четверти от общего состава класса, а количество всех детей необходимо сократить до 15–20 человек. В соответствии с мировоззренческими основами инклюзивного образования – обеспечение в массовой школе благоприятных условий для каждого ребенка – особую значимость приобретает вопрос разработки соответствующих психолого-педагогических механизмов. 43

Индивидуальный подход к конструированию содержания образования используется в практике инклюзии при обучении в общеобразовательном классе детей с нарушениями интеллектуального развития. При этом подходы к созданию адаптированных программ обучения в разных странах не являются полностью идентичными, вследствие чего различается и степень соответствия разработанных программ образовательным возможностям ученика. В Польше в качестве дополняющей и адаптирующей общеобразовательную программу используется программа «Школы жизни», предназначенная для детей с нарушениями интеллектуального развития. Обучение по этой программе позволяет учащимся не только овладеть знаниями, умениями и навыками, но и стимулирует их познавательную активность, для чего, например, организуется наблюдение за изучаемыми объектами. В содержании программы также присутствуют компоненты, направленные на широкое участие детей в различных сферах жизни: в структуре занятий представлена доступная практическая деятельность и деятельность, стимулирующая коммуникацию между одноклассниками [7]. В настоящее время в европейских странах (например, Польше, Германии) и России индивидуальные планы также получили распространение и рассматриваются как всецело соответствующие курсу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в адаптированных для каждого условиях. В индивидуальном образовательном плане, который разрабатывается для ребенка командой специалистов определяются персонифицированные цели обучения, в том числе отдельно по каждой дисциплине, согласованные с общими целями класса, и намечаются стратегии их достижения. Уровень сложности учебной программы каждого из изучаемых предметов может существенно различаться в зависимости от способностей ученика. По завершении учебного года проводится мониторинг, по результатам которого определяется соответствие учебных достижений ребенка поставленным целям и разрабатывается дальнейшая индивидуальная 44

траектория его обучения и развития. Если цели, зафиксированные в индивидуальном плане, не были достигнуты, пересматриваются пути их достижения – выбираются более эффективные для ученика педагогические технологии и средства [46]. Анализ алгоритма составления индивидуальных образовательных планов в разных странах показал, что в практике инклюзии США и Канады приобретение детьми с ОВЗ социального опыта является задачей школы, равной по значимости их компетентности в сфере учебных дисциплин. В отличие от североамериканских традиций в европейских странах организация совместного обучения базируется на приоритете успешного продвижения каждого ребенка по траектории «обучение – развитие» и достижения индивидуальных высоких учебных результатов. Можно также отметить, что по сравнению с фиксированной программой для того или иного типа школ индивидуальные образовательные планы имеют больший адаптивный ресурс, что выражается в их гибкости и изменяемости в соответствии с актуальным состоянием конкретного ребенка. Независимо от масштаба и глубины преобразований на уроках в общеобразовательном классе требуется обязательное участие второго педагога (педагога специальной системы образования), деятельность которого включает два направления: индивидуальную помощь ученику в овладении программой и поддержку его участия в коллективных формах работы. При этом, как обращают внимание зарубежные педагоги, чрезвычайно важным является соблюдение баланса Гипертрофированное между внимание к этими двумя личным учебным направлениями. достижениям и концентрация на индивидуальных целях обучения может явиться причиной противопоставления ребенка с ОВЗ его одноклассникам и сужения пространства для контактов между детьми. В результате замкнутой диады «ученик – педагог» функция массовой школы как института интеграции окажется не полностью реализованной. Для успешной интеграции детей с ОВЗ наряду с индивидуализацией образовательного процесса необходимо их 45

сопровождение, то есть организация психолого-педагогической помощи, направленной на предупреждение (разрешение) трудностей, связанных с ситуацией обучения в массовой школе. Спектр проблем, наблюдающихся у учеников с ОВЗ, может быть разделен на две группы: неспособность к усвоению учебной психической программы, деятельности, и что предопределяется деформация процесса своеобразием общения с одноклассниками, ограничивающими собственное социальное пространство контактами со здоровыми детьми. Обращение к практике инклюзивного образования разных стран показало, что педагоги единогласны во мнении относительно необходимости коррекционно-развивающих занятий, в результате которых происходит активизация когнитивных функций ребенка и преодолеваются трудности обучения. Вместе с тем, в некоторых национальных системах образованиях уделяется недостаточное внимание проблеме комфортности пребывания ребенка с ОВЗ в среде нормативно развивающихся сверстников и становлению равноправных, товарищеских отношений между детьми. В российской специальной педагогике детально разработана методика работы с детьми, имеющими нарушения сенсорной сферы (зрения, слуха), опорно-двигательного аппарата, с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития, ранним детским аутизмом. В содержание коррекционно-развивающей работы, которое разрабатывается индивидуально для каждого ученика, включаются разделы, направленные на преодоление специфических трудностей обучения, повышение уровня учебной мотивации у ребенка и поддержание у него уверенности в результативности прилагаемых усилий. Вместе с тем на сегодняшний день в нашей стране остается недостаточно разработанной проблема формирования равноправных товарищеских взаимоотношений между детьми разных групп здоровья. Педагогические подходы ограничиваются циклами занятий «Уроки доброты», разработанными на базе Региональной общественной 46

организацией инвалидов «Перспектива» (РООИ «Перспектива»). В основу данного цикла была положена программа занятий по пониманию инвалидности, проводимых в школах Калифорнии организацией KIDS (Keys to Introducing Disability to Society Project). На таких занятиях дети знакомятся с современными принципами помощи людям с ОВЗ, доступными сферами профессиональной деятельности, возможностями проведения досуга и участия в спортивных мероприятиях. Создание в классе атмосферы толерантности и взаимного принятия не является достаточным свидетельством успешной интеграции ребенка с ОВЗ в среду одноклассников. Зарубежные педагоги отмечают, что положительную оценку интеграционным процессам можно дать только в случае длительных и устойчивых контактов между детьми. К методам, применяемым для создания условий для неформального общения, относятся проведение еженедельных собраний в классе (США, Канада), во время которых происходит совместное обсуждение прошедших событий и предстоящих мероприятий. Кроме того, в Польше была разработана педагогическая технология «В уголке на коврике», заключающаяся в свободном рассказе детей о проведенных выходных [11]. К достоинствам названных подходов можно отнести возможность каждого ребенка оказаться в центре позитивного внимания одноклассников, презентовать личные достижения и пожелания, продемонстрировать собственную компетентность в каких‑либо вопросах. Другие дети в это время приобретают опыт активного и заинтересованного слушания, у них происходит формирование мировоззрения, которое включает в себя представление о значимости личного пространства каждого человека и позитивную оценку имеющихся у него возможностей. Проведенный анализ разработанных педагогических механизмов интеграции детей с ОВЗ в массовую школу показал, что на сегодняшний день в отечественной науке и практике имеется значительный ресурс, необходимый для широкой реализации данного курса. При этом оригинальный опыт, накопленный в практике зарубежья, не является 47

чуждым, не приложимым к традициям российской педагогики и может быть заимствован, адаптирован и в последующем использован в условиях отечественной системы образования. Это, в свою очередь, позволит не только повысить результативность обучения детей с разным уровнем психофизического развития, но и обеспечит условия для презентации имеющихся у ребенка способностей и явится предпосылкой дальнейшего расширения сферы его жизнедеятельности. Введение в Германии инклюзивного обучения происходит достаточно медленно. Лишь каждый пятый ребенок с физическими, умственными, психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает обычную школу. В стране законом регламентируется обязательное посещение школы детьми с инвалидностью. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные образовательные нужды и расширенные потребности, в результате, принимается решение о том, какую школу ему следует посещать (специальную или обычную, но предлагающую ученикам дополнительную образовательную помощь). Если родители отказываются переводить своего ребенка, то школьные власти могут обжаловать решение родителей в суде. Вопрос специального образования в Италии долгое время игнорировали. Только с 1928 года обязательное образование стало распространяться на незрячих и детей с нарушением речи (при условии, что у них нет других недостатков). Дети с физическими ограничениями должны были обучаться в специальных классах или учреждениях для малолетних преступников. Итальянская конституция 1948 года радикально изменила эту ситуацию. В соответствии со статьей 34 за инвалидами признается право на образование и работу. Причиной интеграции детей с инвалидностью в обычные классы была забота и ответственность за дальнейшее развитие детей с ограниченными возможностями. В 2003 году Департамент образования Англии выпустил новую программу действий в отношении детей с дополнительными 48

образовательными потребностями. Цель ее – помочь детям с особыми потребностями в образовании реализовать свой потенциал путем повышения доступности образования, повышения стандартов преподавания и обучения, построения партнерских отношений между детьми, родителями и попечителями. В настоящее время в центре политики инклюзивного образования разработан министерством образования в 2004 году документ «Каждый ребѐнок важен» (Every Child Matters – ECM) [35]. Эта программа нацелена на профилактику и оказание своевременной, необходимой помощи, как меры, способной к 2020 году покончить с бедственным положением детей и позволить каждому ребѐнку полностью раскрыть свой потенциал. В центре еѐ внимания – борьба против «социальной эксклюзии – исключения человека из общества». Законы, регламентирующие специальное образование в США, появились в стране в последние 25 лет. С 2001 года образовательная политика на федеральном уровне здесь регулируется документом «Ни один ребѐнок не останется вне закона» («No Child Left Behind Act» – NCLB). Этот закон требует, чтобы к 2020 году успеваемость 100% школьников соответствовала образовательным стандартам. Школы, не демонстрирующие на этом пути «прогресса за год», подвергаются наказанию – теряют государственное финансирование [5]. Неспособность одной группы достичь поставленных для неѐ целей и задач может привести к тому, что вся школа попадает в чѐрный список или окажется под пристальным контролем надзирающих органов. Наблюдаемые в настоящее время тенденции во многом препятствуют построению инклюзивных школьных сообществ в США. Менеджеризм школ и упор на успеваемость приводят к повышенной фрустрации настолько, что работники образования, по-видимому, не способны сфокусироваться ни на чем, кроме вопроса о том, достигнет ли их школа в этом году заданного распоряжениями органов образования прогресса. Швеция является страной с относительно высоким уровнем интеграции 49

в систему массового образования учащихся с проблемами в развитии. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта [3]. Преимущества инклюзии для детей-инвалидов за рубежом весьма существенны. Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и, если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом. В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту. В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы. В некоторых исследованиях делается предположение, что образовательные программы для детей-инвалидов в инклюзивных школах имеют в целом более высокий стандарт, чем в сегрегационных образовательных учреждениях (специальных школах), и дети в таких школах тратят больше времени на решение академических задач, и, соответственно, имеют более высокие академические результаты. Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счѐт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего. Дети в инклюзивных классах имеют более прочные дружеские связи со 50

своими сверстниками, нежели дети в специальных школах. Обнаружено также, что учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы. Работы современных ученых, специалистов в области общей и специальной педагогики, и накопленный за рубежом и в России опыт организации совместного обучения предоставляет на сегодняшний день широкие возможности для индивидуализации образовательного процесса. В соответствии с разнообразием особенностей учебной деятельности лиц с ОВЗ преобразованиям могут быть подвергнуты непосредственно процесс обучения и его содержание (программа обучения). Индивидуализация процесса обучения реализуется путем различных педагогических подходов, использования широкого спектра методов и средств работы на уроке. Посредством определения объема учебного материала и уровня его сложности, которые соответствуют особенностям познавательной сферы ребенка, воплощается индивидуальный подход к конструированию содержанию образования. Таким образом, обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека, а это ведет к преодолению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие и особенности каждого ребенка, в целом как личность. Сегодня процесс внедрения инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья охватывает весь цивилизованный мир. По данным мировой статистики, инклюзивное образование является официально принятым направлением в области специального образования в 75% стран [6]. Конечно, характер развития инклюзивного образования напрямую зависит от социально-экономических условий, образовательных традиций и весьма специфичен для каждой отдельно взятой страны. При этом у семьи, имеющей ребенка с ОВЗ, должна быть возможность выбора образовательного пути: либо в условиях специального образовательного учреждения, либо в условиях 51

общеобразовательного учреждения, в рамках инклюзивного образования. Проанализировав зарубежный опыт образования детей с инвалидностью, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции лиц с инвалидностью. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение лиц с инвалидностью в общий образовательный процесс становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения. Воплощение в жизнь идеи инклюзии, а также развитие педагогики, способной удовлетворить потребности всех учащихся, – задача совсем не простая. Среди этих трудностей особенно важными являются отсутствие связи между общим и специальным образованием, что в настоящее время мешает усилиям, направленным на инклюзию, а также отсутствие у участников процесса сознания инклюзивного сообщества. Успех или неудача продвижения к инклюзии во многом определяется позицией руководства и персонала образовательных амбивалентностью учреждений, проявления а эта – позиция поддержкой часто идеи характеризуется инклюзивного образования на словах, но не на практике. 52

2. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НИУ «БЕЛГУ» 2.1. Диагностика проблем развития инклюзивного образования в вузе на примере НИУ «БелГУ» В настоящее время проблема инвалидности становится все более актуальной. Одной из тенденций последних нескольких лет является рождение детей с отклонениями в развитии. Согласно статистическим данным, подобные нарушения встречаются у двадцати из каждых 10 тысяч детей [28]. Лица с инвалидностью испытывают большие трудности в общении с людьми, нуждаются в социальной поддержке и содействии процессу адаптации. Практика инклюзии стала возможной благодаря распространению в обществе идей и принципов нормализации и гуманизации. Концепция нормализации была сформулирована в Европе в 1960-х годах, согласно ее идеям, каждый человек ценен, независимо от того, какой он и каких успехов может достигнуть; все люди имеют право на достойное человеческое существование; общество должно создать такие возможности для всех. Инклюзивное образование является средством реализации концепции нормализации [13]. Идеи инклюзии соответствуют задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности образования специализированной особыми для всех категорий коррекционно-педагогической образовательными нуждами. детей, помощи Эффективность включения детям с инклюзивного образования предполагает создание комплекса условий: – готовность специалистов к реализации инклюзивного педагогического процесса (включает все виды готовности: личностная, профессиональная, психологическая и др.); 53

– гуманистическая система воспитания, включающая формирование нравственно-психологического климата внутри коллектива; – организация коррекционной помощи и психолого-педагогического сопровождения развития и социализации детей [35]. Инклюзивное образование – термин, используемый для описания процесса обучения лиц с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) учебных заведениях. Инклюзивное образование предоставляет возможность каждому быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), интеллектуальные, социальные, несмотря на имеющиеся эмоциональные, языковые физические, и другие особенности. Оно позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции [18]. Термин «инклюзивное образование» является более современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ОВЗ за счет адаптации образовательного пространства, социальной среды к нуждам каждого обучающегося, включая реформирование образовательного процесса. Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. Таким образом, инклюзия скорее является социокультурной технологией, а интеграция – это образовательная технология. Внедрение инклюзивного образования рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства [27]. Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов 54

образовательного процесса: лиц с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, педагогов и других специалистов образовательного пространства, администрацию образовательной организации. Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин). Категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды – как фактора образования (И.А. Баева). Выделяют следующие компоненты образовательной среды: – пространственно-предметный компонент (архитектурно- пространственная организация жизнедеятельности субъектов); – содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и технологии обучения и воспитания); – коммуникативно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, психологический климат в коллективе, особенности управления) [24]. Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. Данный вид среды предполагает решение проблемы образования детей с ОВЗ за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и по возможности обеспечивали полное участие детей в образовательном процессе. Структура инклюзивной образовательной среды включает в себя следующие компоненты: – пространственно-предметный возможности учреждения, компонент: архитектурно-пространственная материальные организация, 55

обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей; – содержательно-методический компонент: адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств; – коммуникативно-организационный профессиональная готовность педагогов компонент: личностная к в работе и смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов [13]. Для того чтобы образовательная среда могла создать условия, обеспечивающие возможность инклюзивной практики, она должна обладать следующими признаками: – гибкость, готовность к изменениям; – мобильность и эффективность управления; – преобладание гуманистических ценностей; – индивидуализация образовательного процесса, учет возможностей и потребностей каждого ребенка; – наличие ресурсов для реализации индивидуального образовательного маршрута [97]. Организация инклюзивной образовательной среды строится на принципах: – принцип раннего включения в инклюзивную среду: обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию; – принцип коррекционной помощи: ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно-воспитательного процесса. Ребенок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде, при организации поддерживающего пространства и специального сопровождения; 56

– принцип индивидуальной направленности образования: ребенок с инвалидностью может осваивать общую для всех образовательную программу, что является важным условием его включения в детский коллектив. При необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут в зависимости от особенностей, глубины дефекта и возможностей ребенка; – принцип командного способа работы: специалистам, педагогам, родителям необходимо работать в тесной взаимосвязи, что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка; – принцип активности родителей, их ответственности за результаты развития ребенка: родители являются полноправными членами команды, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции; – принцип приоритета социализации как процесса и результата инклюзии: главный целевой компонент в работе – формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребенок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не бояться проявлять себя, найти себе друзей; развивая межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой он есть; – принцип безопасности образовательной среды (физической и психологической). Внедрение инклюзивного образования возможно только после решения ряда существующих проблем. С целью выявления проблем развития инклюзивного образования в вузе, в ходе прохождения преддипломной практики, на базе НИУ «БелГУ», было проведено социологическое исследование «Диагностика уровня социально-психологической адаптации студентов в вузе». Проблема исследования – необходимость разработки комплексной модели инклюзивной системы образования, способствующей ее развитию. 57

Цель исследования – выявить основные проблемы инклюзивного образования в НИУ «БелГУ». Задачи исследования: 1. провести теоретический анализ литературы по теме исследования; 2. выявить основные социально-психологические проблемы студентов с инвалидностью; 3. определить потребность создания РУМЦ на базе университета; 4. разработать образования, комплексную направленной на модель раскрытие развития инклюзивного творческого потенциала, социальное функционирование студентов с инвалидностью, а также развитие инклюзивного образования в вузе. Генеральная совокупность – студенты НИУ «БелГУ» г. Белгорода. Выборочная совокупность – 106 студентов с инвалидностью. Респондентам была предложена анкета, вопросы которой помогают выяснить проблемные области в развитии инклюзивного образования, насколько благоприятен для студентов с инвалидностью социальнопсихологический климат вуза, то есть та эмоциональная атмосфера, от которой зависит социально-психологическая адаптация человека. Таблица 1. Квотная выборка Пол Под Мужской Женский 53 53 социальной адаптацией понимается процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности. Так и студенты, войдя в новую роль чувствуют себя в ней совсем по-другому. Адаптационный период и его особенности существенно определяют морально-психологическое самочувствие 58

первокурсников, их дисциплинированность, отношение к учебе, активность жизненной позиции. Выбор профессии влечет за собой возникновение перед абитуриентами новых проблем, связанных с обучением в данном заведении, общением с однокурсниками, педагогами. Он вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при поступлении в учебное заведение. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностная ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии – правом быть самим собой [49]. У студентов с инвалидностью данный процесс проходит более сложно. Особенности социальной адаптации студентов с инвалидностью к условиям высших учебных заведений определяются спецификой данной группы студентов, обусловленной их инвалидностью, особыми потребностями, которые необходимо удовлетворить, чтобы предоставить им равные со здоровыми людьми возможности обучения. Сегодня утверждается новый подход к пониманию инвалидности, в большей мере отвечающий духу Конвенции ООН о правах инвалидов, ратифицированной Госдумой РФ в апреле 2012 г. Согласно этому подходу, реализация прав инвалидов должна рассматриваться не только с позиции их приспособления к жизни общества, но и с позиции устройства самого общества. Роль социальных факторов в развитии инклюзивного образования признано приоритетным, но также необходимо учитывать отклонения в физическом или психическом здоровье индивида, ведущие к нарушениям или утрате тех или иных функций организма. Если исходить из этой модели, имея в виду исследуемую нами группу студентов, то при решении проблем их адаптации к вузовской жизни речь должна идти, по существу, о создании такой среды обучения, которая бы удовлетворяла всю совокупность их специфических потребностей. 59

Образовательная среда должна обеспечивать студентам охрану здоровья, своевременную индивидуальной условия программы обитания, коммуникации, как раз реабилитации, функционирование доступность социокультурного элементы медико-социальную экспертизу, жилищно-бытовые инфраструктуры образовательного, пространства и особые учебного безбарьерной информационного заведения. являются проблемными реализацию и Перечисленные сферами в развитии инклюзивного образования. С учетом данного обстоятельства в комплексной модели развития инклюзивного образования в вузе можно выделить следующие основные компоненты: 1) освоение физического пространства высшего учебного заведения (пространственный компонент); 2) вовлечение в образовательный процесс вуза (образовательный компонент); 3) социальнопсихологическую адаптацию к среде однокурсников, преподавательского состава высшего учебного заведения (социально-психологический компонент). На процесс внедрения инклюзивного образования влияет множество аспектов: психофизиологический, профессиональный. Профессиональный социальный, аспект педагогический, затрагивает процесс включения студентов в социально-профессиональную группу, освоение ими условий будущей конкретной трудовой деятельности, организация практик. Выбор места обучения и специальность является первой проблемой с которой сталкиваются лица с инвалидностью. Большую роль в этом процессе играет инициатор выбора места обучения. По результатам исследования большинство студентов (89 %) ответили, что выбрали место обучения самостоятельно. Однако 8 % респондентов указали на то, что на их выборе места обучения и специальности настояли родители, вследствие чего студенты испытывают сложности в процессе адаптации. 3% опрошенных выбрали место обучения по примеру своих друзей / знакомых. 60

[ЗНАЧЕНИЕ] 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 8% 3% Инициатор поступления Выбрал самостоятельно Настояли родители Последовал примеру друзей Рис. 2 Инициатор поступления именно в этот университет Наибольшие трудности в процессе адаптации к студенческой жизни связаны с изменением привычного ритма жизни, недостатком времени на самоподготовку и его неправильным использованием, а также разлукой с родителями [16]. То насколько легко студент справляется с учебной нагрузкой зависит успешность процесса адаптации. При интерпретации ответов на вопрос о том, насколько легко студенты с инвалидностью справляются с учебной нагрузкой, мы получили следующий результат: 8% 37% 31,70% 5,3 % 18% Легко справляюсь с нагрузкой Трудности из-за большого объема подготоаки к занятиям Неравномерность распределения учебной нагрузки Не хватает школьных знаний Трудности из-за возможностей здоровья Рис. 3 Трудности, связанные с учебной нагрузкой 61

Не испытывают сложностей с учебной нагрузкой –37 % студентов с инвалидностью, у 63% студентов возникли следующие трудности: большой объем подготовки к занятиям – 18 %; неравномерность распределения учебной нагрузки по дням недели при составлении расписания – 5,3 %; не хватает школьных знаний – 31,7 %; трудно справляться из-за ограничений возможностей здоровья – 8 %. Большинство, а именно 77 % респондентов отметили, что испытывали проблемы в социальной адаптации к студенческой жизни. Определенные сложности в начале обучения испытывали 23 % студентов. Справиться с этими трудностями помогали кураторы, сотрудники деканата и личная мотивация самих студентов. По мнению 55 % опрошенных, взаимоотношения в учебной группе строятся на доброжелательности, взаимопонимании и сотрудничестве. Тем не менее, 45 % респондентов указали на то, что отношения в студенческом коллективе конфликтные и сложности, с которыми сталкиваются студенты с инвалидностью не могут решить ни самостоятельно, ни прибегнув к помощи куратора. Среди студентов с инвалидностью 25 % хотели бы лично встретиться с психологом. Психологический дискомфорт студентов является серьезной проблемой вуза, на решение которой необходимо уделить пристальное внимание. Весомым аргументом, подтверждающим необходимость развития инклюзивного образования в НИУ «БелГУ» является то, что в результате исследования было выявлено, что никто из респондентов не указал на то, что жалеет о поступлении в данный университет. Студенты отметили, что для успешной адаптации и социализации им не хватает некоторых навыков. Также существенную роль в развитии инклюзивного образования на современном этапе играют преподаватель и психолого-педагогическая поддержка всего коллектива. Понимание ведущей роли обучения в развитии студента имеет огромное значение. Содержание обучения должно способствовать развитию личности, а это возможно только тогда, когда 62

методы обучения и воспитания будут разрабатываться с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития, и при этом, опираться не только на уже имеющиеся знания, навыки и умения первокурсников, но и задавать перспективу их дальнейшего развития [61]. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и самовоспитания. Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза. Возникает ошибочное мнение о кажущейся легкости обучения в вузе, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли. Ко всему этому массивы проблем еще и добавляются особенности физического состояния студентов с инвалидностью. На вопрос: «Какие виды помощи необходимы первокурснику?» были получены следующие ответы: понимание со стороны преподавателей, активное участие куратора, консультации психолога, личные консультации преподавателя, материальная помощь, взаимопомощь, мероприятия для сплочения коллектива, для общения в коллективе, помощь в организации учебных практик, создание условий для передвижения внутри вуза, информационная поддержка со стороны студентов старших курсов. Обратим внимание на аспект, который выделили большинство опрашиваемых студентов: «необходимо учитывать инвалидность при 63

подсчете пропусков занятий. «Иногда возникают недопонимания с преподавателями – по поводу пропусков занятий. Положительную роль в процессе адаптации студентов с инвалидностью к студенческой жизни играет занятие какой-либо дополнительной деятельностью, помимо учебной. На вопрос: «Занимаетесь ли вы физической культурой и спортом или какими-то другими видами деятельности в свободное от учебы время?» – 56,35 % ответили – да. В ответе на вопрос: «Как Вы считаете, что препятствует активному образу жизни, занятиям спортом?» никто из студентов не указал на дефицит спортивных залов, спортплощадок для инвалидов, на отсутствие подготовленных тренеров для инвалидов. НИУ «БелГУ» является социальным партнѐром управления физической культуры и спорта Белгородской области в организации и проведении фестиваля-марафона физической культуры, спорта, туризма, творчества и социальной адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья «Мир равных возможностей». Фестиваль проводится в несколько этапов на протяжении всего года. В апреле 2018 года в фестивале активное участие приняла команда НИУ «БелГУ», состоящая из студентов с инвалидностью. Отказ участия в подобных мероприятиях студенты с инвалидностью объяснили тем, что они не могут преодолеть внутренние психологические препятствия (это стеснение, испуг, неуверенность в своих силах). Это еще одна проблема развития инклюзивного образования в вузе, которую необходимо решать. В системе высшего образования неразрывно с учебной деятельностью связан аспект бытового характера. Студенты с инвалидностью указали на существование ряда трудностей с которыми они сталкиваются: тяжелые двери в коридорах, недостаточное количество мест для отдыха, недостаточное количество мест на парковке, нет специализированных туалетов, отсутствие в некоторых учебных корпусах специализированных лифтов и пандусов. 64

Студенты обращают внимание на то, что им необходима не только психолого-педагогическая поддержка, но и помощь в решении организационных вопросов, в проведении консультаций по учебным вопросам. В связи с этим необходимо обратить внимание на проблему сопровождения студентов с инвалидностью. Таким образом, на основе вышесказанного, можно сделать следующий вывод: в процессе развития и адаптации лиц с инвалидностью, ведущую роль играет создание воспитания и оптимальных социальной условий адаптации для в получения обществе [31]. образования, Внедрение инклюзивного образования является эффективным методом социальной адаптации. Она является междисциплинарной областью знания, которая существует на стыке психологии, медицины и различных видов искусства. Хотелось бы подчеркнуть значимость социально-психологического аспекта в рамках реализации инклюзивного образования, поскольку именно это направление деятельности направлено на интеграцию студента с инвалидностью в социум. Результатом развития данного направления является успешное освоение образовательных программ студентами с инвалидностью и выпуск высококвалифицированных специалистов. Создавая новые возможности для самореализации инвалидов в нашем обществе, мы выполняем задачу, много большую по масштабу – делаем его нравственно богаче и наполняем большим гуманизмом. Проведенное эмпирическое исследование позволило сформулировать следующий вывод: инвалидность у человека в настоящее время является серьезным барьером социализации и адаптации. Данная категория обладает расширенным кругом потребностей и получение высшего образования является мощным рычагом успешного становления личности в обществе. Эти люди в равной степени нуждается как в медицинской, так и психосоциальной помощи, и поддержке. Однако вуз не готов в полной мере к внедрению инклюзивного образования. Это связано с рядом проблем, существующих в настоящий момент. Ведущей проблемой инклюзивного образования в вузе на 65

сегодняшний день выступает недостаточная приспособленность образовательной среды к нуждам инвалидов. Ребенок с ОВЗ вынужден адаптироваться к имеющимся условиям образования, остающимся в целом неизменными. То есть ребенок с ОВЗ должен быть достаточно подготовлен в плане познавательного и личностного развития к обучению в массовом образовательном учреждении. Для облегчения процесса обучения необходимо введение системы взаимодействия социальных ведомств, учебных заведений и иных структурных подразделений. Следующая проблема заключается в противоречии между потребностью государства, общества, и личности интенсивно вводить инклюзивное образование в стране и недостаточным уровнем готовности педагогов-психологов (одних из основных субъектов образования) к работе в данной системе. Также одной из проблем развития инклюзивного образования в Российской Федерации является недостаточность нормативно-правовой базы для создания особых условий обучения для студентов с инвалидностью. Не менее важной проблемой является организация практик и трудоустройство лиц с инвалидностью. Также не сформировано единое понимание системнофункциональной структуры инклюзивного образования, нет универсального подхода к проектированию и реализации данной образовательной модели. Существенные проблемы развития инклюзивного образования в РФ связаны с взаимодействием сразу нескольких ведомств: социального обеспечения, медицины, образования. Каждое ведомство решает те или иные вопросы в рамках своей компетенции. Поэтому для развития в стране инклюзивного образования необходимо тщательно проработать и наладить механизм взаимодействия, исключить возможность «дублирования функций» или же, наоборот, возможность непредставления каких-либо услуг [3]. Помимо вышеперечисленного, одной из проблем внедрения инклюзивного образования является то, что для его успешного функционирования и развития необходима дополнительная финансовая поддержка. 66

Поэтому на основе вышеперечисленного в качестве рекомендаций по решению существующего спектра проблем можно предложить создание модели развития инклюзивного образования в вузе на базе Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Белгородский исследовательский университет» государственный города Белгорода, национальный путем открытия ресурсного учебно-методического центра РУМЦ. Данная модель направлена на развитие и управление инклюзивного образования в вузе, способствующее гармонизации личности студентов с инвалидностью, через раскрытие академического и творческого потенциала, а также улучшение качества жизни и социальное функционирование. 67

2.2. Модель управления развитием инклюзивного образования в вузе «Создание Ресурсного учебно-методического центра (РУМЦ) для студентов с инвалидностью» Успешная социализация и благополучие лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от выбора профессиональной траектории развития и успешного трудоустройства. Продуктивная самореализация этих людей возможна в самых различных видах профессиональной и социальной деятельности. Но, учитывая специфику данной категории, подготовка к трудовой деятельности должна осуществляться еще при получении высшего образования. Обеспечение безбарьерного доступа лиц с инвалидностью и ОВЗ к высшему образованию является как одним из приоритетных направлений государственной политики в целом, так и важной составляющей реализации Государственной программы «Доступная среда» на 2011-2020 годы. Однако на сегодняшний день проблема определения, обоснования и реализации специальных институциональных, организационно-управленческих и психолого- педагогических условий, необходимых для реализации высшего образования инвалидов и лиц с ОВЗ не получила комплексного решения. Сегодня в РФ существует целый ряд нерешенных проблем обеспечения доступности и качества образовательных услуг для лиц с инвалидностью: – географическая неравномерность организаций образования реализующих образовательные услуги для лиц с инвалидностью в регионах РФ; – нозологическая неравномерность – не все образовательные программы адаптированы под особенности каждой нозологии; – неравномерность в выборе адаптированных программ в соответствии с УГСН (укрупненная группа специальностей и направлений) – ограниченный спектр образовательных адаптированных программ по направлениям подготовки; 68

– неравномерность в реализации компонентов стандарта оказания образовательных услуг для лиц с инвалидностью (наличие даже в вузахлидерах не всех элементов стандарта качества оказания образовательных услуг для студентов с инвалидностью). Важнейшими вопросами создания системы инклюзивного образования являются координация и взаимодействие вузов, осуществляющих обучение инвалидов и лиц с ОВЗ, особенно если учесть, что степень автономности деятельности вузов по реализации программ высшего образования и профессиональной переподготовки очень высока. Внедрение ресурсного учебно-методического центра (РУМЦ) на базе университета способствует не только общей терапии и коррекции, но и является средством социализации личности, помощи в самопознании и гармоничном развитии личности. Создание РУМЦ весьма перспективное и важное явление в области развития инклюзивного образования, поскольку затрагивает такие проблемы студентов с инвалидностью, которые не могут быть решены исключительно медицинской терапией или односторонне применяемыми методами вербальной психотерапии. Комплексные методы работы со студентами с инвалидностью, применяемые в РУМЦ способны сформировать у обучающихся практические и предметные действия, снизить эмоциональнопсихическое напряжение и активировать креативное мышление, корректируя недостатки [16]. Помимо этого, функционирование РУМЦ на базе университета позволит облегчить процесс социальной адаптации и самореализации студентов с инвалидностью. РУМЦ – структура, расположенная на базе одной из организаций высшего образования, решающая задачи по координации, методической, кадровой и организационной поддержке, образовательного процесса для людей с инвалидностью и ОВЗ в вузах субъектов РФ. Цель деятельности РУМЦ – повышение качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью через трансляцию передового 69

российского и зарубежного опыта вузам, реализующим инклюзивные образовательные программы. Созданный на базе НИУ «БелГУ» РУМЦ должен быть ориентирован на трансляцию имеющегося опыта в формате проектного повышения квалификации и стажировок для сотрудников других вузов, так же на его базе формируется недостающая материально-техническая база, необходимая для обучения лиц с инвалидностью. Создание РУМЦ именно на базе НИУ «БелГУ» обусловлено рядом факторов: 1) транспортная доступность. Из других регионов ЦФО Белгородская область доступна: посредством авиасообщения, железнодорожным транспортом, из соседних регионов (Курская, Орловская, Воронежская, Липецкая, Тамбовская и др. области) в г. Белгород можно добраться автобусом; 2) Белгородская область достаточно компактна и обладает развитой транспортной инфраструктурой; 3) расположение НИУ «БелГУ» с точки зрения посещения коллегами из других вузов ЦФО является очень удачным. Несмотря транспортную на то, что инфраструктуру Белгородская и область представляет имеет другим развитую вузам ЦФО разнообразные транспортные маршруты для посещения, основной упор будет сделан на использовании современных инфокоммуникационных технологий взаимодействия. В рамках проекта предполагается формирование межвузовской электронной инклюзивной информационно-образовательной среды, в рамках которой будет осуществляться взаимодействие вузов ЦФО по вопросам совершенствования инклюзивного образования. Деятельность РУМЦ будет направлена на решение следующих задач: – изучение и аккумуляция опыта реализации концепции инклюзивного образования; 70

– совершенствование модельных образцов для создания специальных образовательных условий по обучению студентов с инвалидностью; – разработка и внедрение инновационных технологий по научнометодическому и техническому обеспечению инклюзивной системы образования для студентов с инвалидностью в НИУ «БелГУ» и вузах ЦФО; – трансляция передового опыта реализации образовательного процесса для лиц с инвалидностью вузам, начинающим развивать инклюзивное обучение; – организация сопровождения деятельности вузов ЦФО по реализации концепции инклюзивного образования; – формирование межвузовской электронной инклюзивной информационно-образовательной среды; – разработка информационно-аналитической системы мониторинга состояния высшего инклюзивного образования. Работа РУМЦ будет складываться из следующих направлений: – консалтинг НИУ «БелГУ» и вузов ЦФО по вопросам получения высшего образования студентами с инвалидностью; – мониторинг состояния высшего инклюзивного образования в вузах, сотрудничающих с НИУ «БелГУ», по вопросам обучения, сопровождения студентов с инвалидностью; – повышение квалификации сотрудников НИУ «БелГУ» и вузов ЦФО по вопросам организации обучения и сопровождения студентов с инвалидностью; – создание горячей линии по вопросам инклюзивного образования, а также телефона доверия для студентов с инвалидностью; – подготовка аналитических материалов и их размещение на портале инклюзивного образования для дальнейшего использования Министерством образования и науки РФ и иными органами, и организациями. 71

Таблица 2 Деятельность РУМЦ по организации инклюзивного образования внутри вуза Направления деятельности Профориентация абитуриентов и обучающихся старших классов общеобразовательных организаций и среднего профессионального образования с ОВЗ и инвалидностью Адаптация инвалидов и лиц с ОВЗ к обучению в вузе Материально-техническое обеспечение учебного процесса студентов с инвалидностью и лиц с ОВЗ в соответствии с нозологической группой (совместно с отделом автоматизации информационнобиблиотечных процессов и эффективного психолого-педагогического и технического обеспечения особых образовательных потребностей обучающихся) Учебно-методическое сопровождение студентов с инвалидностью в процессе обучения в вузе Продукты Технологии и средства профориентации. Методические рекомендации Адаптационная программа Регламент материально-технического сопровождения учебного процесса лиц с инвалидностью Специализированные технические средства обучения (ТСО) Адаптированные образовательные программы (бакалавриата, специалитета, магистратуры) Индивидуальные программы обучения (при необходимости) Специализированное сопровождение студентов, Методические рекомендации обеспечения направленное на обеспечение коммуникации в педагогического общения лиц с сенсорными образовательном процессе (сурдопереводчик, и нарушениями тифлосурдопереводчик) Поддержка дальнейшей социализации, социальной Инклюзивные воспитательные программы и психофизиологической реабилитации студентов вуза с инвалидностью (совместно с Центром Индивидуальные программы социальной и психологического консультирования и Центром психофизиологической реабилитации развития физкультурно-спортивной работы со студентов (при необходимости) студентами-инвалидами и лицами с Программы адаптивной физической ограниченными возможностями здоровья) культуры. Рекомендации по организации психологического консультирования лиц с инвалидностью и ОВЗ Первичная профессиональная адаптация лиц с Рекомендации к прохождению практики инвалидностью и ОВЗ в рамках прохождения студентом с инвалидностью и ОВЗ производственной и преддипломной практики Оказание содействия в трудоустройстве Атлас профессий для лиц с инвалидностью и 72

выпускников с инвалидностью и ОВЗ (совместно с ОВЗ, портфолио выпускника, навигатор центром занятости выпускников) рабочих мест для лиц с инвалидностью по нозологиям Таблица 3 Деятельность РУМЦ по организации инклюзивного образования в РФ Направления деятельности Продукты Разработка единых стандартов профориентационных мероприятий для людей с инвалидностью, выявление факторов профессионального самоопределения лиц с инвалидностью и ОВЗ, относимых к разным нозологиям Поддержка единого информационного портала по учебно-методическому сопровождению инклюзивного высшего образования Повышение квалификации и переподготовка профессорско-преподавательского состава, учебновспомогательного персонала и координаторов в образовательных организациях высшего образования по вопросам работы со студентами с инвалидностью Осуществление мониторинга доступности и качества высшего образования для людей с инвалидностью и ОВЗ Межведомственное взаимодействие с образовательными организациями, медицинскими организациями, отделениями службы занятости, центрами медико-социальной экспертизы, общественными организациями Вариативные модели профориентации лиц с инвалидностью и ОВЗ Контент портала Программы повышения квалификации по проблемам инклюзивного образования Программа переподготовки по новой специальности «Профориентолог» (профконсультант) Паспорт доступности и качества высшего образования для людей с инвалидностью и ОВЗ Межведомственная программа содействия трудоустройства лиц с инвалидностью и ОВЗ Организационная структура РУМЦ предполагает создание ресурсного центра, центра психологической службы, центра правового консультирования, волонтерского центра, центра досуговой деятельности, центра профессиональной карьеры, кабинета организационно- педагогического сопровождения, кабинет группового консультирования. В процессе функционирования РУМЦ будет выполнять следующие функции: 73

1. Педагогическая функция – сопровождение процесса выбора специальности, адаптации к вузу, учебного процесса и трудоустройства выпускника с инвалидностью или ОВЗ. Реализуется через материальнотехническое и тьюторское сопровождение учебного процесса по заявкам инвалидов и лиц с ОВЗ. 2. Методическая функция – обеспечение учебного процесса адаптированными программами обучения в соответствии с нозологиями. 3. оценивать Диагностическая функция. характеристики Диагностика, которая медико-биологического, должна психолого- педагогического, правового аспектов обучения инвалида и лица с ОВЗ. Работа специалистов разного профиля в рамках диагностики – это сбор, полных и достоверных знаний об инвалидах и лицах с ОВЗ. Реализуется эта функция посредством изучения справки Медико-социальной экспертизы (справка МСЭ) и индивидуальной программы реабилитации и абилитации (ИПРА), электронного портфолио, опроса, наблюдения, психологического тестирования и других психолого-педагогических методов. 4. Посредническая функция заключается в анализе полученной информации об инвалиде и лицах с ОВЗ; установление связей между инвалидом, семьей и внутренними подразделениями Вуза, а также поддержание связи с внешними контрагентами: государственными органами, общественными организациями инвалидов и профессиональными ассоциациями с целью адаптации и поддержки трудоустройства инвалида. 5. Координационная функция. Реализуется через совместную деятельность всех специалистов вуза (психологов, педагогов, тифло- и/или сурдопереводчиков, врачей, специалистов по адаптивной физической культуре, специалистов по социальной работе и пр.) Реализуется в виде консилиумов специалистов, консультационных бесед. 6. Рекреационная функция выражается в организации и проведении инклюзивных воспитательных мероприятий с участием студентов инвалидов и лиц с ОВЗ, направленных на эмоциональное сближение (тренинги, 74

групповые формы работы, группы поддержки, конкурсы, соревнования, инклюзивный спорт и пр.). Реализуется посредством проведения инклюзивных мероприятий, а также в виде фестивалей творчества, совместных соревнований, конкурсов, тренингов. 7. Профориентационно-консультативная функция выполняется посредством профессионального и личностного консультирования инвалидов и лиц с ОВЗ. Реализуется посредством профориентационных методов: групповые и индивидуальные консультации, беседы, тренинги, экскурсии, соревнования, конкурсы, олимпиады, профессиональные игры и пр. 8. Функция содействия трудоустройству реализуются в форме производственной практики на базе потенциального работодателя и последующего трудоустройства выпускников с инвалидностью и ОВЗ. Реализуется посредством сотрудничества с базой работодателей – партнеров вуза. 9. Реабилитационная функция заключается в проведении реабилитационных мероприятий различного характера с инвалидом и лицами с ОВЗ. 10. Правозащитная функция направлена на защиту прав инвалидов и лиц с ОВЗ. Реализуется посредством индивидуального юридического консультирования. 11. Информационно-просветительская функция направлена на расширение социальной компетентности лиц с инвалидностью и ОВЗ. Реализуется посредством методических материалов, расположенных на порталах информационно-методической поддержки инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидов (среднего профессионального и высшего образования), факультативных и кружковых занятий по различным аспектам социальной и трудовой ориентации и адаптации в современном мире, учитывая региональный аспект. 12. Образовательная функция направлена на переподготовку и повышение квалификации специалистов, работающих в вузе. 75

В ходе работы по организации инклюзивного образования в вузе РУМЦ будет осуществлять функциональное взаимодействие со следующими подразделениями НИУ «БелГУ»: 1) управление образовательной политики: сопровождение вступительных испытаний в ВУЗе для абитуриентов с нарушениями здоровья, сопровождение учебного процесса; 2) центр психологического консультирования: осуществляет психологическое консультирование студентов с инвалидностью; организация профориентационной работы с абитуриентами по выбору специальности (направления подготовки) соответствующей их способностям и уровню подготовки; 3) центр развития физкультурно-спортивной работы со студентамиинвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья: организует занятия по адаптивной физической культуре; осуществляет подготовку студентов-инвалидов в спортивных соревнованиях; способствует оснащению вуза спортивным оборудованием, адаптированным для инвалидов и лиц с ОВЗ различных нозологий; 4) волонтерский центр: способствует созданию в вузе толерантной социокультурной среды, волонтерской помощи обучающимся-инвалидам; 5) центр профессиональной карьеры: содействует в трудоустройстве выпускников с инвалидностью в сфере предпринимательства; 6) департамент социальной политики НИУ «БелГУ»: осуществление контроля за правильностью назначения предусмотренных законодательством и локальными актами Университета стипендий и иных социальных выплат студентам с инвалидностью. Проведение мониторингов количества студентов из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также выявление наличия условий для получения профессионального образования лиц с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья РУМЦ в процессе своей деятельности проходит определенные этапы и 76

имеет четкий алгоритм взаимодействия с подразделениями университета по сопровождению инклюзивного образования. Первый этап работы с лицами с инвалидностью – «Абитуриентский». Получение потенциальным абитуриентом с инвалидностью информации об адаптивных образовательных программах, об условиях поступления, обучения, наличии специализированных условий проживания в общежитии, о преимуществах и отличиях от других вузов; консультирование со специалистами о выборе будущего профиля образования; направление приемной комиссии в РУМЦ. Консультирование по вопросам подачи документов абитуриентом специальность с в учѐтом приѐмную комиссию на материально-технического выбранную обеспечения, адаптированных образовательных программ и особенностей абитуриента с инвалидностью и ОВЗ. Второй этап работы с лицами с ОВЗ и инвалидами – «Студенческий», строится на основе взаимосвязи «Приемная комиссия – Институты / факультеты – РУМЦ»: получение инвалидом студенческого билета на факультете; приемная комиссия информирует факультет о поступлении студентов с инвалидностью; информация предаѐтся заместителю декана по работе со студентами соответствующего факультета; в случае необходимости факультет реализует адаптированную программу и переводит студента инвалида на индивидуальный график посещения занятий. На факультете происходит заполнение студентом анкеты РУМЦ с указанием нозологии и группы инвалидности и потребностей в технических средствах обучения и адаптированной образовательной программе. РУМЦ осуществляет формирование личного дела студента-инвалида, прикрепление ИПРА (в которой указано, что нет противопоказаний для поступления в вуз. РУМЦ поддерживает связь с кафедрой физической культуры, и кафедра определяет студента в Центр развития физкультурно-спортивной работы со студентами с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на элективные курсы по физическому воспитанию в соответствии с нозологией. 77

Немаловажным аспектом этого этапа является то, что РУМЦ оказывает консультативную помощь студенту с инвалидностью в сборе и подаче различных документов. В РУМЦ имеется актуальная информация о социально-значимых проектах и мероприятиях университета, организует участие студентов с инвалидностью в данных проектах и мероприятиях. Третий этап работы с лицами с инвалидностью – «Трудоустройство». РУМЦ осуществляет помощь по профессиональному сопровождению выпускников с инвалидностью для дальнейшего трудоустройства в части – составление резюме, профконсультации по адаптации к рабочему месту, прохождения тренингов и участие в деловых играх на тему поиска работы и трудоустройства. Специалисты РУМЦ оказывают помощь студентаминвалидам в заполнении документов для конкурсов молодых специалистов с инвалидностью. Также РУМЦ направляет студентов на консультации к потенциальным работодателям. Таким образом, создание ресурсного учебно-методического центра на базе НИУ «БелГУ» можно считать эффективным рычагом реализации инклюзивного образования в вузе. Деятельность РУМЦ будет направлена на создание и контроль доступной среды для студентов с инвалидностью, с учетом их расширенных потребностей. Способствует созданию в НИУ «БелГУ» толерантной подспорьем для социокультурной развития волонтерской среды, что является деятельности. также Развитие и совершенствование системы профессиональной адаптации студентов с инвалидностью в условиях производственных практик с возможностью их дальнейшего перехода в режим стажировок. Повышение доступности и качества высшего образования для лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Обеспечение процесса интеграции образования и производства, интеграции программ профессионального образования различных уровней на основе оптимизации уровней профессиональной подготовки, формирования комплексной системы взаимодействия вузов с рынком труда. 78

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема создания условий для развития инклюзивного образования в вузе в течение последних нескольких лет является злободневной из-за роста абитуриентов и студентов из числа лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Адаптация данной категории не должна ограничиваться только медицинской реабилитацией, крайне необходимо создать для них оптимальные условия социального функционирования, повысить качество жизни и развивать способность к самостоятельной активной деятельности. В существующей ситуации данная проблема приобретает особую важность, поскольку инклюзивная система образования в Российской Федерации находится на стадии зарождения [78]. Качественное образование – это точка жизненного старта, обеспечивающая становление молодого человека как личности, гражданина, профессионала. Задача системы образования не только обучить профессиональным навыкам, но и способствовать воспитанию самостоятельной активной личности в комфортной, доброжелательной атмосфере, способствующей успешной самореализации людей с ограниченными возможностями здоровья. Для людей с ограниченными возможностями здоровья профессиональное образование является еще и действенным социального статуса, обеспечения механизмом экономической повышения независимости и интеграции в общество. Инклюзивное образование – это совместное обучение «здоровых» учащихся и учащихся с ограниченными возможностями здоровья при обязательном создании условий, учитывающих эти ограничения. По данным на 2017 г. профессиональные образовательные организации, осуществляющие подготовку специалистов среднего звена, выпустили 3157 студентов с инвалидностью, образовательные организации высшего образования в 2017 году выпустили 3139 специалистов из числа студентов с инвалидностью. По сравнению с зарубежными странами это 79

довольно низкий уровень. Специфика, вызванная наличием у человека ограничений жизнедеятельности, задает расширенный круг потребностей и требует внедрения специализированных технических средств, особого содержания форм и методов обучения, а также медицинских, социальных, психологических и иных услуг. Система включенного высшего образования выступает в роли стабильного механизма интеграции выпускников в трудовую, общественную деятельности и является важнейшим ресурсом независимой и полноценной жизни людей с расширенным кругом потребностей. В работе была исследована проблема развития инклюзивного образования в вузе. В процессе работы были рассмотрены теоретические основы развития инклюзивного образования, изучены основные современные подходы к проблеме инклюзии в системе высшего образования, выявлены проблемы развития инклюзивного образования в вузе, разработана модель управления развитием инклюзивного образования в условиях высшего образовательного учреждения. Впервой главе на основе обобщения изученного материала, мы выделили три подхода в образовании лиц с инвалидностью: инклюзивное образование, в котором лица с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми, интегрированное образование детей в специальных группах (классах) в школах, дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов. В РФ образовательная интеграция реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом. Далее описана история развития различных подходов к проблеме инвалидности. Отношение к проблеме инвалидности в нашей стране в разные исторические эпохи менялось от крайне негативного к осознанию необходимости внедрения инклюзии. В наше время положение инвалидов 80

существенно преобразилось. предоставляться льготы, Со пенсии, стороны государства различные выплаты, им стали организуются реабилитационные мероприятия. Но, как за рубежом, так и в России к инвалидам относились и относятся по-разному. Так, согласно правовым нормам и стандартам, в России инвалидом признается лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное приводящее заболеваниями, последствиями к ограничению травм или жизнедеятельности и дефектами, вызывающее необходимость его социальной защиты. В западноевропейских странах же преимущественно под инвалидностью понимается ограничение деятельности, которое вызвано современным социальным устройством, не рассчитанным на людей с нарушениями развития. В Конституции Российской Федерации термин инвалидность присутствует в совокупности с понятием «гарантии социального обеспечения». А в Германии, к примеру, согласно Конституции, никто не может быть ущемлен в правах по причине своей инвалидности. Все граждане (не только инвалиды) имеют разрешение на реабилитацию и интеграцию в нормальную жизнь. В процессе написания работы была раскрыта роль инклюзивного образования в процессе социальной адаптации лиц с инвалидностью. Инклюзивное образование в вузе предоставляет возможность каждому студенту, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, быть включенным в единый процесс обучения и социализации, и уже в дальнейшем стать равноправным членом общества, снижая риск его сегрегации и изоляции. В качестве основной задачи в области реализации права на образование обучающихся указанной категории должно рассматриваться создание условий для получения образования всеми студентами с ограниченными возможностями здоровья с учетом их психофизических особенностей. Проведенное в ходе прохождения преддипломной практики 81

исследование «Диагностика уровня социально-психологической адаптации студентов в вузе» направленное на выявление проблем развития инклюзивного образования в вузе показало, что существующая на данный момент система образования не может обеспечить содержательного и организационного единства, полноты и качества специализированной государственной услуги по профессиональному самоопределению граждан с инвалидностью или ОВЗ, выбору вуза, обеспечивающего доступную среду для получения образования, и подбору им подходящей работы в соответствии с перечнем рекомендуемых видов труда. Главная причина этого видится в отсутствии механизма взаимодействия между различными ведомствами вуза с социальным обеспечением и медициной. Каждое ведомство решает те или иные вопросы в рамках своей компетенции, но для развития инклюзивного образования необходимо тщательно проработать и наладить систему взаимодействия и исключить возможность «дублирования функций» или же, наоборот, возможность непредставления каких-либо услуг. Не стоит забывать, что инклюзия – это не только создание безбарьерной среды, архитектурной и социальной, это еще и обеспечение доступности услуг, в том числе и образования. Действующие в субъектах Российской Федерации вузы не имеют единого координирующего центра по обеспечению взаимодействия в реализации высшего образования и профессионального ориентирования инвалидов и лиц с ОВЗ. По данным ряда исследований, одной из основных проблем у большинства молодых инвалидов, включая выпускников инклюзивных школ, является отсутствие у лиц с ОВЗ позитивных образов и перспектив профессионального будущего, слабое понимание возможностей самореализации на рынке труда. Все это актуализирует необходимость в налаживании системы организационно-методических и практических мероприятий по трудовому и профессиональному ориентированию, с последующим профессиональным самоопределением инвалидов и лиц с ОВЗ. 82

Для решения обозначенных проблем необходимо выстроить систему инклюзивного образования, основанного на индивидуально- дифференцированном подходе. Важнейшими вопросами создания системы инклюзивного образования являются координация и взаимодействие вузов, осуществляющих обучение лиц с инвалидностью и ОВЗ, особенно если учесть, что степень автономности деятельности вузов по реализации программ высшего образования и профессиональной переподготовки очень высока. Единая методическая база и технология осуществления трудового и профессионального ориентирования инвалидов и лиц с ОВЗ, получения ими высшего образования в стране пока не созданы. В стадии реализации находится формирование общей информационной базы получения высшего образования инвалидами и лицами с ОВЗ. Ускорить процесс развития инклюзивного образования в НИУ «БелГУ» можно путем создания на его базе регионального учебно-методического центра (РУМЦ). Деятельность РУМЦ будет организована в двух направлениях: внутреннее (в рамках вуза) и внешнее (взаимодействие со внешними контрагентами). Первое направление связано с решением внутренних задач НИУ «БелГУ» по реализации: профориентационной работы, адаптации лиц с инвалидностью и лиц с ОВЗ к обучению в вузе, сопровождения процесса обучения, социальной и психологической реабилитации, первичной профессиональной адаптации лиц с инвалидностью и ОВЗ, содействия прохождения практик и трудоустройству. Второе направлено на формирование и реализацию федеральной политики в области инклюзивного образования, на организацию сетевого взаимодействия с партнерами (органами власти, государственными, структурами), общественными, трансляцию производственными технологии организации и учебными инклюзивного образования и содействия трудоустройству лиц с инвалидностью и ОВЗ в регионах РФ. Предложенная модель создания РУМЦ на базе НИУ «БелГУ» позволит решить проблему отсутствия единого координирующего центра среди вузов 83

по обеспечению их взаимодействия в реализации инклюзивного высшего образования и будет способствовать ее эффективному развитию. Развитие познавательных, мыслительных способностей лиц с инвалидностью; выявление и стимулирование их творческого потенциала; активизация коммуникативных способностей; укрепление и развитие взаимодействия между студентами приведет к повышению социальной активности студентов с инвалидностью и облегчит процесс социальной адаптации. В результате реализации разработанной модели будет реализован индивидуальный подход к студентам с инвалидностью; учтены все аспекты инклюзивного образования; будут развиваться психолого-педагогические методы работы со студентами с инвалидностью, направленные на формирование позитивной жизненной позиции, актуализации собственных ресурсов индивида, активизации его жизнедеятельности; обучение методам само- и взаимопомощи для предотвращения социальной изоляции путем поддержания и развития социальных контактов. На основе всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что цель и задачи, поставленные в данной работе, были достигнуты. 84

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Конвенция ООН «О правах инвалидов»: офиц. текст. – М.: Маркетинг, 2016. – 94 с. 2. Российская Федерация, Конституция (12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации) [Электронный ресурс] – URL: http://constitution.garant.ru/rf/chapter/1/#block_1000 3. Российская Федерация, Законы, О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: № 181-ФЗ от 24 ноября 1995 (в посл. ред. от 23.02.2013 № 11-ФЗ) [Электронный ресурс]. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=142572 4. Об образовании: [Федеральный закон РФ от 29.12.2012г. № 273-ФЗ: по состоянию на 01.05.2017г.] // Собрание законодательства РФ. – М: Изд-во «Юридическая литература», 2017. – 224 с. 5. Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020годы от 15.05.2013 №792-Р» [Электронный ресурс] – http://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot-15052013-n-792-r/ 6. Агавона, Е.Л. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №7: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М. – 2017. – С.302 7. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов – М.: ВЛАДОС, 2015. – 368 с. 8. Арана, Дж. Фармакотерапия психологических проблем / Дж. Арана. – М.: БИНОМ, 2016. – 416 с. 9. Ахметова, Д.З. Педагогика и психология инклюзивного образования / Д.З. Ахметова – Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. – 204 с. 85

10. Балабанова, В.В. Вопросы здоровья в материалах российской прессы: практич. пособие / В.В. Балабанова, В.С. Ястребов, И.И. Михайлова. – М.: Центр развития образования, 2015. 11. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития / И.М. Бгажнокова – М.: Педагогика, 2017. – 247 с. 12. Беззубик, К.В. Содержание и методики психосоциальной работы в системе инклюзивного образования: учеб. пособие / К.В. Беззубик. – М.:ИНФРА-М, 2012. – 168 с. 13. Беличева, С.А. Проблемы подготовки в России специалистов в инклюзии / С.А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитационной работы. – 2016. – №11. – С. 45-49. 14. Бердышев, И.С. Интеграция в общество людей с инвалидностью / И.С. Бердышев // Социальная защита. – 2016. – №1. – С. 20-23. 15. Бондаренко, Б.С. Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями: методические рекомендации / Б.С. Бондаренко – М.: Владос, 2017. – 370 с. 16. Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением / М.Е. Бурно – М.: Медицина, 1989. – 304с. 17. Буянов, М.И. Развитие инклюзивного образования: трудности и перспективы/ М.И. Буянов. – М.: Педагогика, 2014. –349 с. 18. Бялин, А. Современное состояние и основные тенденции развития инклюзии в образовании / А. Бялин, О. Леман. – М.: ИНФРА-М, 2013. – 255 с. 19. Вартапетова, Г.М. Новые подходы к коррекционной работе с лицами с нарушением здоровья / Г.М. Вартапетова – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2015. – 118 с. 20. Вильдинская, О.Ю. Роль семьи в социальной адаптации лиц с инвалидностью юношеского возраста: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Ю. Вильдинская. − Спб, 2017. − 325 с. 86

21. Вегель, Я.А. Адаптация и реабилитация лиц с инвалидностью / Я.А. Вегель. – М.: Просвещение, 2016. – 579 с. 22. Вулис, Р. Руководство для членов семей, друзей и социальных работников: пер. с англ. А. Назаренко. – М.: Вильямс, 2012. – 192 с. 23. Грабенко, механизмы Т.Н. Коррекционные, инклюзивного развивающие образования. и адаптирующие Методическое пособие для педагогов, психологов и родителей / Т.Н. Грабенко – Спб.: Изд-во: ДетствоПресс, 2014. – 64 с. 24. Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии / Л.Г. Григорьева – М.: Академкнига, 2013. – 213 с. 25. Гурович, И.Я. Психосоциальная терапия и психосоциальная реабилитация / И.Я. Гурович, А.Б. Шмуклер, Я.А. Сторожакова. – М., 2017. – 491 с. 26. Гусейнова, А.А. Проблемы инклюзии: коррекционно-развивающая работа со студентами / А.А. Гусейнова – М.: Книголюб, 2017. – 176 с. 27. Дмитриева, Т.В. Социальная инклюзия: современные представления и перспективы развития / Т.В. Дмитриева. – М.: ЗНАК, 2016. – 59 с. 28. Егорова, Т.В. Социальная интеграция студентов с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова – Балашов: Николаев, 2014. – 180 с. 29. Зенина, О.М. Внедрение системы инклюзивного образования в НИУ «БелГУ» / О.М. Зенина // Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт: пятая Международная научно-практическая заочная конференция: сборник статей / [орг. ком.: Гиричев А.В., Линник – Ботова С. И., Косогорова Л. В.] – г. Белгород: Издательство ООО «ГиК», 2017. – 185 с. 30. Зенина, О.М. Проблема инклюзивного образования в ВУЗе: IV Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы общества, науки и образования: современное состояние, проблемы и перспективы развития» / О.М. Зенина. – 2016. – С. 387 – 389. 31. Зенина, О.М. Практика внедрения инклюзивного образования в университете / О.М. Зенина // XI Международная научная конференция 87

«Сорокинские чтения». «Университет в глобальном мире: Новый статус и миссия». Режим доступа http://www.socio.msu.ru/ 32. Зенина, О.М. Развитие волонтерской деятельности в университете как показателя развития инклюзивного образования / О.М. Зенина / IХ Международная научно-практическая конференция «Социальная работа в современном мире: взаимодействие науки, образования и практики». – Белгород, 2017. 33. Зенина, О.М. Здоровьесберегающая среда вуза как важный фактор профессионального и личностного развития обучающихся / О.М. Зенина / Совершенствование организационно-управленческих механизмов развития межведомственного взаимодействия в области формирования здорового образа жизни обучающихся: Сборник материалов Всероссийского совещания / под ред. Т.Ю. Макаровой. – Москва: Изд. «Национальный институт инноваций», – 2017. – 123 с. 34. Зенина, О.М Тенденция инклюзивного образования в современной России / О.М. Зенина / Всероссийская научная конференция XI Ковалевские чтения Глобальные социальные трансформации XX – начала XXI вв. (к 100 летию Русской революции). Режим доступа: http://soc.spbu.ru/events/?id=323 35. Зенина, О.М. Внедрение тьюторского сопровождения как механизма реализации принципа социальной справедливости в сфере инклюзивного образования / О.М. Зенина / XII Международная конференция «Сорокинские чтения». «Социальная несправедливость в социологическом измерении: вызовы современного мира». Режим доступа: http://www.socio.msu.ru/documents/science/Programma_Sorokin_2018_03.pdf 36. Иванов, В.В. Опыт работы социально-психологической школы лиц с инвалидностью / В.В. Иванов. – М.: Рефлбук, 2010. – 168 с. 37. Исаев, Д.Н. Психология студента с инвалидностью: Лекции / Д.Н. Исаев – СПб.: Издательство ППМИ, 2013. – 186 с. 38. Кабанов М.Н. Реабилитация лиц с инвалидностью / М.Н. Кабанов. – М.: РООИ «Перспектива», 2012. – 216 с. 88

39. Кабанов М.Н. Психосоциальная реабилитация и социальная адаптация / М.Н. Кабанов. – М.: «Перспектива», 2013. – 256 с. 40. Киселева, М.В. Интегрированный подход в работе с инвалидами / М.В. Киселева – Спб.: Изд-во: Речь, 2012 – 280с. 41. Киселева, Н.А. Психологическое изучение лиц с отклонениями в развитии / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2015. – 210 с. 42. Копытин, А.И. Инклюзивное обучение. Хрестоматия / А.И. Копытин – Спб.: Изд-во: Питер, 2016. – 320с. 43. Копытин, А.И. Руководство по работе с инвалидами / А.И. Копытин – Спб.: Изд-во: Речь, 2013 г.– 320 с. 44. Копытин, А.И. Инклюзия – новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. – М.: Когито-Центр, 2016. – 87 с. 45. Котко, Д.В. Реабилитация лиц с инвалидностью: учеб. пособие / Д.В. Котко. – М.: ИНФРА-М, 2014. – 108 с. 46. Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания лиц с инвалидностью / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько – М.: Изд-во Академия, 2001. – 192 с. 47. Левченко, И.Ю. Инклюзия в высшем образовании / И.Ю. Левченко – M.: Изд-во: Академия, 2015. – 348 с. 48. Линденбратен, Ю.Э. Контроль качества инклюзивного образования / Ю.А. Линденбратен. – СПб: ООО «МультиПроджектСистемСервис», 2016. – 48 с. 49. Лошакова, И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей / И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова – Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2017. – 350 с. 50. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для педагога / А.Р. Миллер – М.: Педагогика – Пресс, 2016. – 284 с. 51. Мамайчук, И. М. Психокоррекция лиц с нарушениями в развитии: учебное пособие / И.М. Мамайчук – СПб., 2010. – 256 с. 89

52. Мелехов, Д.Е. Социальная реабилитация лиц с инвалидностью / Д.Е. Мелехов // Отечественный журнал социальной работы. – 2012. – №2. – С.6-16. 53. Михайлова, И.И. Стигма в педагогике: скрытая угроза: учебник / И.И. Михайлова, Е.И. Комаров. – М.: ИНФРА-М, 2017. – 255 с. 54. Мухина, B.C. Психологическая помощь лицам с инвалидностью / В.С. Мухина – М.: ВЛАДОС, 2017. – 354 с. 55. Назарова, Н.М. Специальная педагогика / Н.М. Назарова – М.: Академия, 2016. – 356 с. 56. Пенин, Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики / Г.Н. Пенин // Вестник Герценовского университета. – 2015 г. – № 13. – С.47. 57. Петровский, А.В Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов / А.В. Петровский – М.: Просвещение, 2012. – 465 с. 58. Пугачев, А.С. Инклюзивное образование / А.С. Пугачев – Молодой ученый. №10, 2012 – C. 374 - 377. 59. Рубинштейн, С. Я. Психология лица с инвалидностью: учеб. пособие для студентов / С.Я. Рубинштейн – М.: Просвещение, 2016. – 192 с. 60. Сабельникова, С.И. Развитие инклюзивного образования / С.И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2017 г. – №7. – С.54. 61. Семаго, Н.Я. Инклюзия как новая философия образования / Н. Я. Семаго – №4, 2017. C.1 – 9. 62. Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. – №1. – 2018. – С. 16. 63. Семенова, Н.Г. Проблема образования лиц с инвалидностью / Н.Г. Семенова. – М.: Рефлбук, 2016. – 624 с. 90

64. Сергеева, К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования / К.А. Сергеева // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения». – СПб, 2010. – 200 с. 65. Сетушева, Е.Н. Оценка качества инклюзивного образования / Е.Н. Сетушева, Л.С. Шевченко. – М.: АСИ, 2015. – 80 с. 66. Соколова, Н.Д. Лица с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: Академия, 2015. – 180 с. 67. Солохина, Т.А. Педагог – студент: оценка инклюзивного образования / Т.А Солохина. – М.: МАКС, 2016. – 54 с. 68. Стародубов, В.И. Управление здравоохранением на современном этапе / В.И. Стародубов. – М.: АСИ, 2011. – 88 с. 69. Сунцова, А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие / А.С. Сунцова − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с. 70. Улъенкова, У. В. Проблемы изучения и развития инклюзивного образования / У.В. Улъенкова – М.: Просвещение, 2015. – 298 с. 71. Фатихова, Л.Ф. Диагностика социального адаптации лиц с инвалидностью / Л.Ф. Фатихова – Научное творчество XXI века: материалы II Всероссийской научной конференции. – Красноярск // В мире научных открытий. – 2014. № 4 (10). Часть 9. – C. 82-84. 72. Холмогорова, А.Б. Психологические аспекты студентов с инвалидностью / А.Б. Холмогорова. М.: Изд-во «Речь». – 2011. – С. 35-71. 73. Шевчук, Л.Е. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / Л.Е. Шевчук. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2016. – 223 с. 74. Шпигель, Дж. Проблемы взаимодействия в инклюзивном образовании / Дж. Шпигель, Н. Белл. – М.: АСИ, 2017. – 88 с. 91

75. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. СПб.:«Питер». – 2011. – 192 с. 76. Ястребов В.С. Специалисты инклюзивного образования: особенности работы, профессиональное взаимодействие, личностные характеристики и межличностные отношения / В.С. Ястребов, О.А. Митина. – М.: 2013. – 60 с. 77. Ястребов В.С. Психологические и социальные факторы, влияющие на адаптацию лиц с инвалидностью / В.С. Ястребов, С.Н. Ениколопов. – М.: 2012. – С. 58 – 65 78. Новый путь [Электронный ресурс]. – http://www.modo-novum.ru/ 79. Навыки взаимодействия с лицами с инвалидностью [Электронный ресурс]. – http://www.talagi.ru/library/family_3.htm 80. Циткилов П.Я. История социальной работы [Текст]: учебное пособие / П.Я. Циткилов. – Ростов н/Д: Феникс, 2018. – с. 279. 92

ПРИЛОЖЕНИЕ 93

Приложение 1. Гайд интервьюирования студентов с инвалидностью, направленное на выявление проблемных областей развития инклюзивного образования 1. Возраст 2. На каком курсе обучаетесь? 3. Нравится ли учиться? 4. Как проводите свободное время? 5. С какими проблемами пришлось столкнуться на момент поступления в университет? 6. Легко ли было адаптироваться к студенческой жизни? 7. С какими проблемами пришлось столкнуться в начале обучения? 8. С какими трудностями сталкиваетесь сейчас? 9. Как оцениваете условия обучения для лиц с инвалидностью? 10. Необходимо ли что-то улучшить для обеспечения комфортными условиями обучения для лиц с инвалидностью? 11. Какие проблемы по Вашему мнению существуют в реализации инклюзивного образования? 94

Приложение 2. Анкета «Диагностика уровня социально-психологической адаптации студентов в вузе» Социально-психологический климат - это эмоциональная атмосфера, которая царит в коллективе, именно от него зависит уровень социально-психологической адаптации человека. Вопросы данной анкеты направлены на оценку благоприятных для студентов условий и выявление проблемных областей. 1. Укажите ваш пол 1. Муж. 2. Жен. 2. Студентом, какого года обучения Вы являетесь? ___________________________________________________________________________ 1. 2. 3. 4. 5. 3. Кто был инициатором поступления именно в этот университет? Вы самостоятельно выбрали место обучения Ваши родители / родственники настояли на поступлении в этот университет Большинство Ваших друзей / знакомых обучаются в этом месте, и Вы последовали их примеру Так сложились обстоятельства (удобное расположение, поступление на бюджет, предоставление льгот, общежития) Другое (поясните) 4. Представляете ли Вы в данный момент специфику своей специальности / направления подготовки? 1. Да 2. Нет 3. В общих чертах 4. Затрудняюсь ответить 5. факультет? 1. Да Если бы у Вас была возможность поступить вновь, Вы бы выбрали этот же 2. Нет 3. Затрудняюсь ответить 3. 4. 5. 6. 7. 6. Легко ли Вы справляетесь с учебной нагрузкой? Легко Думал (а), что будет легче, но школьных знаний не хватило, чтобы успешно овладевать содержанием курсов без дополнительной подготовки Сложно, так как расписание учебных занятий составлено неравномерно Трудно в связи с большими объѐмами подготовки к учебным занятиям Бывают трудности из-за элементарной лени, но я работаю над собой Трудно справляться из-за определенных ограничений возможностей здоровья Я не справляюсь с нагрузкой, жалею о том, что поступил в это место 1. 2. 3. 4. 7. Ваше место проживания на данный момент? Проживаете с родителями / родственниками Проживаете в общежитии Проживаете самостоятельно в квартире Другое 1. 2. 95

1. 2. 3. 8. Нравится ли Вам студенческая жизнь? Да, очень Нет, я представляла (а) себе все иначе Затрудняюсь ответить 3. 9. Испытывали ли Вы трудности в адаптации к студенческой жизни? Испытывал (а) некоторые сложности, трудно было в начале обучения До сих пор испытываю определенные проблемы адаптации в ВУЗе (переход к вопросу 12) Не испытывал (а) никаких затруднений (переход к вопросу 12) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 10. В какой сфере Вы испытывали затруднения в адаптации? Не нравился университет, специальность Не справлялся с учебной нагрузкой Возникали конфликты с преподавателями Неблагоприятные отношения среди однокурсников Напряженные отношения с соседями по комнате Боязнь не оправдать ожидания близких и родных Другое 1. 2. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 11. Кто / что помогло решить Вам проблему? Желание учится Советы и помощь куратора учебной группы / сотрудников деканата Участие в культурно-досуговой деятельности университета Друзья, в том числе и вновь появившиеся Групповые мероприятия, проводимые на факультетском и общеуниверситетском уровне Личная мотивация Другое 12. Какие виды помощи на Ваш взгляд необходимы первокурснику для успешной адаптации? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 13. Охарактеризуйте атмосферу в Вашей учебной группе? 1. Доброжелательность 2. Равнодушие 3. Взаимопонимание 4. Сотрудничество 5. Противостояние 6. Конфликтность 7. Враждебность 8. Другое 1. 2. 3. 14. Какое, по Вашему мнению, положение в группе занимаете лично Вы? Лидерскую позицию, с моим мнением считаются и его уважают Не являюсь лидером в коллективе, но мое мнение в решении проблемных ситуаций, будет учитываться Чувствую, что большая часть группы, по непонятным причинам меня 96

недолюбливают, но есть и те с кем у меня сложились хорошие отношения Мое мнение не учитывается и ничего не значит для коллектива, я чувствую себя изгоем Затрудняюсь ответить 4. 5. 15. Какие из этих утверждений наиболее верны в отношении Вашего коллектива? (можно дать несколько ответов) 1. Большинство участников коллектива активно поддерживают друг друга 2. Участники группы единодушно смотрят на цели группы, правила и нормы поведения в ней 3. Большинство участников коллектива не поддерживают друг друга 4. Участники группы не единодушны в отношении целей группы, правил и норм поведения в ней 5. Большинство участников группы работают только для достижения собственных целей и не всегда честными методами 6. Я не вникаю в отношения группы, поэтому не могу ничего про них сказать 16. 1. Да Хотели бы Вы больше времени проводить со своей группой? 2.Нет 3. Затрудняюсь ответить 17. Как Вы относитесь психологических тренингов? 1. Положительно 2. Отрицательно 3. Нейтрально 4. Затрудняюсь ответить 18. 1. Да к проведению индивидуальных и групповых Хотели бы Вы лично встретиться с психологом? 2. Нет 3. Не могу ответить однозначно 19. Занимаетесь ли Вы спортом или какими-то другими видами деятельности в свободное от учебы время? 1. Да 2. Нет 1. 2. 3. 20. Имеются ли у Вас группа инвалидности? Есть незначительные ограничения здоровья Да, имею группу инвалидности Затрудняюсь ответить 21. 1. I группа Какая у Вас группа инвалидности? 2. II группа 3. III группа 22. Достаточно ли, по Вашему мнению, в Университете элементов доступной среды для свободного и безопасного передвижения людей с ограниченными возможностями (один ответ по каждой строке)? Элементы доступной среды: Вполне достаточно Недостаточно Отсутствуют Затрудняю сь ответить 97

Пандусы и съезды Поручни Лифты Специальные подъемники Раздвижные двери Достаточная ширина дверных проемов Указатели, пиктограммы Тактильные средства информации о предоставлении услуг: таблички с рельефными буквами, таблички с шрифтом Брайля Наличие мест для инвалидов на автостоянке Наличие мест отдыха 23. Скажите, пожалуйста, насколько Вы удовлетворены качеством элементов доступной среды? 1. В целом доволен 2. В целом не доволен 3. Затрудняюсь ответить 24. Оцените, пожалуйста, насколько соответствуют следующие общественные учреждения требованиям комфортности и безопасности передвижения людей с ограниченными возможностями Не Абсолютно не ЗатрудПолностью посещаю Оцените пространство: соответняюсь соответ-ствует учреждени ствует ответить е Поликлиника НИУ «БелГУ», медицинские кабинеты Корпуса университета Объекты культуры Спортивные объекты Общежития НИУ «БелГУ» 25. Что необходимо изменить в общежитии, чтобы студентам с ограниченными возможностями было комфортно? (возможно несколько вариантов ответа) 1. Поменять этаж проживания 2. Расширить дверные проемы 3. Приспособить санузел, кухню 4. Сделать приспособления для открывания дверей и окон 5. Установить пандусы и поручни 6. Перепланировать розетки, выключатели 7. Приспособить лифт для въезда на коляске 8.Другое (что именно?)_________________________________________ 9. Ничего не надо менять 10. Затрудняюсь ответить 26. Как Вы считаете, что препятствует активному образу жизни, занятиям спорта лиц с инвалидностью? 1. Состояние здоровья (трудности передвижения, болевые ощущения) 98

2. 3. Дефицит спортивных залов и спортплощадок для инвалидов Дефицит подготовленных тренеров для инвалидов 27. Какие действия и мероприятия, по Вашему мнению, способны привлечь внимание общества к проблемам инвалидов? 1. _____________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Затрудняюсь ответить 28. Зачастую в жизни возникают ситуации, когда необходимы те или иные навыки по решению проблем. Каких навыков Вам не хватает? 1. Навыки персонального ухода (внешний вид, личная гигиена, одежда, диета, забота о здоровье, уход за зубами и т.п.) 2. Навыки ведения быта 3. Навыки социальной независимости (распоряжение деньгами, ведение бюджета) 4. Навыки передвижения 5. Навыки ориентации 6. Навыки общения 7. Навыки персональной безопасности (пользование газом, электричеством, туалетом, ванной, пользовании лекарствами и т.д.) 8. Навыки пользования техническими средствами реабилитации 9. Не возникало сложностей 10. Затрудняюсь ответить 29. Что должно быть сделано со стороны университета для Вашего комфортного обучения и проживания? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 99

Приложение 3. Модель создания ресурсного учебно-методического центра (РУМЦ) по обучению лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на базе НИУ «БелГУ» Актуальность создания центра РУМЦ на базе НИУ «БелГУ» определяется следующими факторами: - ежегодно в НИУ «БелГУ» увеличивается количество обучающихся с инвалидностью: в 2013 году в НИУ «БелГУ» обучалось 42 студента с инвалидностью, в мае 2018 года – 164 студента с инвалидностью. - ежегодно более 30 работников университета проходят курсы повышения квалификации на базе ведущих вузов РФ по вопросам, связанным с обучением, сопровождением студентов с инвалидностью; - в вузе реализована программа «Доступная среда в НИУ «БелГУ» на 2013-2017 годы, которая была пролонгирована до 2021 года. Программа направлена на создание архитектурной доступности, проведение профориентационных мероприятий, адаптацию образовательного процесса, на реализацию программ по социально-психологической адаптации, социально-бытовой сферы, проведение культурно-массовых мероприятий, адаптацию студентов к информационной среде вуза. - в НИУ «БелГУ» создан центр профессиональной карьеры. Деятельность которого направлена на изучение и анализ потребностей в образовательных услугах студентов с инвалидностью и в их трудоустройстве. Ежегодно более 90% студентов с инвалидностью трудоустраиваются с помощью данного центра. - в университете сформирована информационно-образовательная среда, которая обеспечивает лицам с инвалидностью удобный доступ к необходимым образовательным и информационным ресурсам, позволяет участвовать удаленно в учебном процессе, предоставляет возможность пользоваться электронными услугами и др. Создание РУМЦ на базе НИУ «БелГУ» обусловлено рядом факторов: из других регионов ЦФО Белгородская область доступна: • посредством авиасообщения (через г. Москва). В г. Белгород имеется международный аэропорт. Ежедневно г. Белгород и г. Москва связывает несколько авиарейсов. 100

• железнодорожным транспортом. С большей частью регионов есть прямое железнодорожное сообщение. Из удаленных регионов ЦФО в Белгородскую область ж/д транспортом можно попасть через г. Москва. • из близлежащих регионов (Курская, Орловская, Воронежская, Липецкая, Тамбовская и др. области) в г. Белгород можно добраться автобусом. Белгородская область достаточно компактна и обладает развитой транспортной инфраструктурой. В связи с чем не возникает проблем при перемещении внутри региона. Расположение НИУ «БелГУ» в г. Белгород с точки зрения посещения коллегами из других вузов ЦФО является очень удачным. Есть прямое транспортное сообщение с аэропортом, автовокзалом и железнодорожным вокзалом (все находятся в черте города). Несмотря на то, что Белгородская область имеет развитую транспортную инфраструктуру и представляет другим вузам ЦФО разнообразные транспортные маршруты для посещения, основной упор сделан на использование современных инфокоммуникационных технологий взаимодействия. В рамках реализации модели предполагается формирование межвузовской электронной инклюзивной информационно-образовательной осуществляться взаимодействие вузов среды, ЦФО по в рамках вопросам которой будет совершенствования инклюзивного образования. Организация образовательного процесса лиц с инвалидностью – задача, которая должна быть первостепенной в каждом образовательном учреждении. Необходимо проводить работу по адаптации образовательных программ и созданию максимально удобных условий для реализации учебного процесса для обучающихся инвалидов. Создание РУМЦ позволит систематизировать работу по развитию инкюзивного образования. В НИУ «БелГУ» реализуется целевая программа «Доступная среда в НИУ «БелГУ» на 2017-2021 годы. Целевая программа предполагает многоаспектность направлений работы со студентами с инвалидностью и с лицами с ОВЗ. В программу включены мероприятия, связанные с социально-педагогическим, социально- психологическим сопровождением обучающихся с инвалидностью; предусмотрены мероприятия с целью социокультурной адаптации студентов с инвалидностью. Организация сопровождения лиц с инвалидностью в процессе получения образования: – организация социально-педагогического сопровождения. В НИУ «БелГУ» за оказание социально-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью отвечает институт кураторства. Куратор помогает студентам с инвалидностью адаптироваться к студенческой жизни, научиться ориентироваться в своих правах и обязанностях, познакомиться с организацией учебного и внеучебного процесса в вузе, сплотить 101

коллектив и создать благоприятный микроклимат в учебной группе. Организация социально-педагогического сопровождения включает в себя: 1) социально-педагогическую диагностику проблем социализации студентов с ограниченными возможностями в условиях НИУ «БелГУ» 2) психолого-педагогическую работу по решению проблем социализации студентов; 3) создание педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности студента с инвалидностью; Особенности социально-педагогической деятельности по защите прав студентов инвалидов состоят в наличии законодательно регламентированных технологий, в осуществлении которых специалист по социальной работе взаимодействует с органами социальной защиты, муниципальными органами власти, правоохранительными органами, негосударственными учреждениями по вопросам защиты прав детей и подростков. Защита имущественных прав студентов-инвалидов заключается, прежде всего, в своевременных выплатах компенсаций, социальных стипендий, материальной помощи из стипендиального фонда, оформления различных льгот. Направление деятельности специалиста по социальной работе заключается в оформлении льгот студентам, имеющим соответствующий социальный статус. Большое значение на первом этапе деятельности специалиста по социальной работе имеет информирование студентов, их родителей, лиц их заменяющих о правах студентов – инвалидов на социальную защиту в период их обучения. Социальная поддержка инвалидов осуществляется в виде выплат государственных социальных стипендий, оказания материальной помощи. В НИУ «БелГУ» создана психологическая служба, деятельность которой направлена на организацию социально-психологического сопровождения студентов с инвалидностью. Специалисты психологической службы НИУ «БелГУ» со студентами с инвалидностью проводят следующие мероприятия: - диагностику инвидуально-личностных особенностей студентов с инвалидностью; - первичное собеседование с лицами с ОВЗ (диагностика эмоционального состояния, направленного на получение знаний); - социометрическое исследование в учебной группе студентов с инвалидностью с последующим развивающим занятием (тренинг) - социально-психологическую адаптацию студентов с инвалидностью к среде вуза; - методическое обеспечение кураторского часа на тему» Студенты с инвалидностью, лица с ОВЗ. Как не остаться равнодушными?» 102

В работе развития инклюзивного образования университет взаимодействует с поликлиникой НИУ «БелГУ», оказывая медицинское сопровождение студентов с инвалидностью. Поликлиника НИУ «БелГУ» является лечебно-профилактическим структурным подразделением НИУ «БелГУ», предназначенным для проведения лечебных и оздоровительных мероприятий со студентами и работниками университета, а также членами их семей, с учетом условий их учебы, труда, быта и особенностей работы образовательного учреждения. Структура Поликлиники: • отделение общей врачебной (семейной) практики; • физиотерапевтическое отделение; • отделение дневного стационара • диагностический центр; • клинико-диагностическая лаборатория; • бактериологическая лаборатория; • отделение функциональной диагностики; • отделение эндоскопии; • рентгенологическое отделение; • отделение компьютерной томографии; • организация социально-реабилитационного сопровождения; • отделение клинических исследований лекарственных препаратов. В НИУ «БелГУ» создан Центр коррекции функционального состояния человека на базе Поликлиники НИУ «БелГУ» и учебно-спортивного комплекса С. Хоркиной с целью проведения комплекса реабилитационно-коррекционных мероприятий и активной пропаганды здорового образа жизни. В Центре коррекции здоровья создана единая база данных на основе оценки, прогноза и коррекции состояния здоровья человека, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей. Основой для проведения мероприятий, поддерживающих и укрепляющих здоровье, корректирующих функциональные изменения, являются индивидуальные количественные показатели, объединенные в «паспорт здоровья человека». Специалистами Центра разработаны реабилитационно-коррекционные программы по следующим профилям: лечение опорно-двигательной системы (остеохондрозы, артрозы, артриты), эндокринной системы (ожирение, сахарный диабет, патология щитовидной железы), сердечно-сосудистой системы (гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь сердца), нервной системы (вегето-сосудистая дистония), патологии желудочно-кишечного 103

тракта (гастриты, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, панкреатит, гепатит, хронические заболевания кишечника). Деятельность Центра коррекции функционального состояния человека реализована на основе функционального взаимодействия специалистов различного профиля: врачей, психологов, инструкторов по физической культуре, физиологов, владеющих знаниями организации правильного питания с учетом конституции и нарушений здоровья – как на этапе проведения комплексной диагностики, так и в процессе реабилитационных и коррекционных мероприятий. На основании вышеизложенного, с учетом опыта университета по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ОВЗ, мы видим необходимость создания РУМЦ на базе НИУ «БелГУ» для сопровождения деятельности вузов ЦФО по организации инклюзивного образования лиц с инвалидностью. 3. Цели и задачи РУМЦ. Цель: повышение качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью через трансляцию передового российского и зарубежного опыта вузам, реализующим инклюзивные образовательные программы. Задачи РУМЦ:  Изучение и аккумуляция опыта реализации концепции инклюзивного образования.  Совершенствование модельных образцов для создания специальных образовательных условий по обучению студентов с инвалидностью.  Разработка и внедрение инновационных технологий по научно-методическому и техническому обеспечению инклюзивной системы образования для студентов с инвалидностью в НИУ «БелГУ» и вузах ЦФО.  Трансляция передового опыта реализации образовательного процесса для лиц с инвалидностью вузам, начинающим развивать инклюзивное обучение.  Организация сопровождения деятельности вузов ЦФО по реализации концепции инклюзивного образования.  Формирование межвузовской электронной инклюзивной информационнообразовательной среды.  Разработка информационно-аналитической системы мониторинга состояния высшего инклюзивного образования. Проведение мониторинга состояния высшего инклюзивного образования на закрепленной территории, методического и ресурсного сопровождения деятельности вузов, направленной на обеспечение условий для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ.  Подготовка сотрудников вузов к организации и сопровождению образовательного процесса для инвалидов и лиц с ОВЗ. 4. Основные направления деятельности РУМЦ НИУ «БелГУ»: – консалтинг НИУ «БелГУ» и вузов ЦФО по вопросам получения высшего образования студентами с инвалидностью; – мониторинг состояния высшего инклюзивного образования в вузах, сотрудничающих с НИУ «БелГУ», по вопросам обучения, сопровождения студентов с инвалидностью; – повышение квалификации сотрудников НИУ «БелГУ» и и вузов ЦФО по вопросам организации обучения и сопровождения студентов с инвалидностью; 104

- создание центров коллективного пользования специальными техническими средствами и caII-центов по вопросам инклюзивного образования в НИУ «БелГУ» и вузов ЦФО – создание горячей линии по вопросам инклюзивного образования, а также телефона доверия для студентов с инвалидностью – подготовка аналитических материалов и их размещение на портале инклюзивного образования для дальнейшего использования Министерством образования и науки РФ и иными органами, и организациями 5. Организационная структура РУМЦ предполагает создание: ресурсного центра, центр психологической службы, центр правового консультирования, волонтерский центр, центр досуговой деятельности, центр профессиональной карьеры, кабинет организационно-педагогического сопровождения, кабинет группового консультирования. РУМЦ ресурсный центр центр психологической службы кабинет организационнопедагогического сопровождения центр правового консультировани я центр досуговой деятельности центр профессиональной карьеры кабинет группового консультирования. 105

6. Дорожная карта реализации проекта. Мероприятия, реализуемые в рамках деятельности РУМЦ на 3 года. Результаты деятельности РУМЦ, оценка результатов. № п/п 1.1. Наименование направлений и мероприятий Изучение современных подходов к реализации инклюзивного образования в образовательных организациях высшего образования 1.2. Изучение передовых отечественных и зарубежных практик обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в вузах Изучение теоретикометодологической базы инклюзивного образования Октябрь-ноябрь 2016 1.4. Систематизация информации по вопросам инклюзивного образования Март – апрель 2018 1.5. Обработка результатов исследования Апрель 2018 1.6. Структуризация РУМЦ Апрель-май 2018 1.3. Сроки исполнения Сентябрь 2016 Декабрь 2016 – февраль 2017 гг. Ожидаемый результат Анализ и систематизация основных подходов инклюзивного образования в ведущих российских вузах Отбор эффективных практик и изучение их особенностей Выявление основных проблем инклюзивного образования, определение перспектив его развития Четко структурированная база выпускной квалификационной работы, определение основных проблем, направлений дальнейшего развития разработка программы исследования Выводы по проблемным областям развития инклюзивного образования и разработка модели создания РУМЦ Организованная система инклюзивного образования в вузе 106

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв