Развитие письменных речевых умений у старшеклассников при помощи блоггинга

Шевалдина Анна Андреевна

Развитие письменных речевых умений у старшеклассников при помощи блоггинга

Тема выпускной квалификационной работы – «Развитие письменных речевых умений у старшеклассников при помощи блоггинга» Объектом исследования является процесс развития умений письменной речи старшеклассников с помощью блоггинга. Предмет исследования – методика развития умений письменной речи старшеклассников с помощью блоггинга. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, списка использованных словарей и приложения. Объем работы – 77 страниц. Список использованной литературы включает в себя 92 источника. Приложение включает 9 страниц. Во введении обоснована актуальность темы, поставлена цель написания дипломного проекта, определены объект и предмет исследования, задачи. В первой главе дипломного проекта рассмотрены общие цели обучения иностранному языку на современном этапе, изложена суть понятий «письмо», «письменная речь», описаны теоретические основы развития письменной речи и основные критерии ее оценивания. Кроме того, в этой главе описана суть понятия "блоггинг" и теоретически обосновано использование данной технологии в развитии умений письменной речи. Во второй главе представлены практические аспекты использования блоггинга для развития умений письменной речи учащихся, представлен анализ блогов школьников школ Санкт-Петербурга и описана методическая разработка по использованию блоггинга в развитии письменной речи старшеклассников. Заключение содержит основные теоретические и практические выводы по работе.

Комплексные проблемы общественных наук

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36515f1be77c40d58c83

UUID: e69a0e14-6e01-4b6f-8ed1-04c312e67035

Язык: Русский

Опубликовано: почти 8 лет назад

Просмотры: 30

Шевалдина Анна Андреевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2052103 bytes

Поделиться работой

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ Развитие письменных речевых умений у старшеклассников при помощи блоггинга (выпускная квалификационная работа) Выполнила: Шевалдина А.А IV курс, английская группа Научный руководитель к. ф. н. доц. Креер М.Я. Рецензент: к. пед. н. Гетманская А.В. Санкт-Петербург 2016 г.

2 Оглавление Введение………………………………………………………………………….. 3 Глава 1. Теоретические основы развития умений письменной речи у старшеклассников при помощи блоггинга............................................................7 1.1. Цели обучения иностранному языку на современном этапе.....................7 1.2. Письменная речь как вид речевой деятельности......................................10 1.3. Блог как вид интернет-дискурса.................................................................15 1.4. Методика обучения письменной речи........................................................25 1.5. Блоггинг как средство развития умений письменной речи у старшеклассников..................................................................................................35 1.6. Критерии оценивания письменной речи....................................................42 Выводы по главе 1................................................................................................. 49 Глава 2. Практические аспекты блоггинга как средства развития письменной иноязычной речи у старшеклассников................................................................ 52 2.1. Методика использования блоггинга для развития письменной иноязычной речи у старшеклассников................................................................ 52 2.2. Анализ блогов, выполненных старшеклассниками в рамках лингвострановедческого проекта.........................................................................59 2.3. Методическая разработка по развитию умений письменной речи при помощи блоггинга................................................................................................. 62 Выводы по главе 2................................................................................................. 64 Заключение.............................................................................................................66 Список использованной литературы................................................................... 69 Список использованных словарей....................................................................... 77 Введение В настоящее время важность изучения английского языка неоспорима, так как он используется как в повседневном общении, так и в

3 профессиональном. Для старшеклассников владение иностранным языком наиболее актуально, так как данный фактор во многом может повлиять на дальнейший выбор ВУЗа и как следствие карьерного пути. В то время как еще несколько лет назад говорили о повсеместности устной речи, следует признать, что на современном этапе, учитывая распространенность интернета и его ресурсов как способа связи, устная речь уступает письменной. Одна из причин такой тенденции в том, что общение с помощью электронной почты или социальных сетей помогает экономить время и деньги. Кроме того, интернет дает людям возможность общаться практически в любых условиях и требует лишь доступа к сети. Такая популярность интернет-общения повлияла не только на соотношение устной и письменной речи, но и на сам язык. Например, для быстроты набора текста используются общепринятые сокращения и аббревиатуры. Кроме того, в интернет-коммуникации происходит объединение устной и письменной речи, что повлекло за собой возникновение новых тем для изучения и терминов в лингвистике. Соотношение устной и письменной коммуникации в интернетдискурсе сегодня интересует многих лингвистов. Многие из них отмечают, что такие жанры интернет-дискурса, как, например, блог, обладают характеристиками обоих из этих видов коммуникации. Актуальность исследования. Обучение иностранному языку неразрывно связано с использованием технологий. Вот уже более пятидесяти лет учителя используют аудио- и видеозаписи, фильмы и компьютеры, чтобы ознакомить учащихся с аутентичным материалом. Использование интернеттехнологий, как нам кажется, является логическим следствием данной тенденции. Кроме того, современное общество испытывает постоянную потребность в информации, что оказывает влияние на выбор как содержания образования, так и методов обучения. Наибольшее внимание уделяется работам педагогов, занимающихся развитием технологий и организационных систем, использующих информационно-комуникативные технологии и

4 интернет. Всеобщая информатизация образования не могла не коснуться обучения иностранному языку, где широко применяются различные вебтехнологии, такие как блоггинг, вики-технология и т.д. В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего образования по иностранному языку одним из практических умений использования иностранного языка обозначено использование иноязычных источников для получения образовательной информации, а также расширение возможностей в выборе дальнейшей профессиональной деятельности. Как мы уже упоминали выше, знание иностранного языка может являться ключевым критерием в выборе профессии. Кроме того, в концепции долгосрочного социального развития Российской Федерации на период до 2020 года заявлено, что ускоренное освоение инноваций и быстрая адаптация к запросам меняющегося мира являются приоритетными направлениями развития. Федеральный Государственный образовательный стандарт по иностранному языку определяет дальнейшее формирование иноязычной коммуникативной компетенции как одну из целей обучения иностранному языку. Письменная речь относится к продуктивным видам речевой деятельности, и ей можно обучать с использованием современных технологий. К современным технологиям относят компьютеры и интернеттехнологии. Существуют два поколения интернет-технологий: Веб 1.0 и Веб 2.0. Различия их заключаются в том, что последние позволяют пользователю стать еще и автором, т.е. они открывают доступ к редактированию и добавлению информации. Они обеспечивают посредничество как между несколькими пользователями, так и между пользователем и интернетсервисом. К технологиям Веб 2.0 относятся, например, Вики, социальные сети, блоги и микроблоги (твиттер). Наиболее успешно в обучении письменной речи используются блоги. Блог является одним из сервисов Веб 2.0, которые используются с целью развития различных видов речевых умений учащихся. Данный вид

5 технологии используется в каче стве своеобразного по средника коммуникации, что является необходимым при обучении иностранному языку. Все вышеперечисленное обуславливает актуальность данной работы. Объектом исследования является процесс развития умений письменной речи старшеклассников с помощью блоггинга. Предмет исследования – методика развития умений письменной речи старшеклассников с помощью блоггинга. Цель исследования – разработка теоретически обоснованной модели развития письменной речи старшеклассников с помощью блоггинга. Задачи исследования: 1. Изучить научную литературу по теме, 2. Рассмотреть понятия «письмо», «письменная речь», «интернетдискурс», «интернет-коммуникация», «блоггинг». 3. Дать теоретическое обоснование разработанной методики; 4. Разработать комплекс упражнений с использованием блоггинга как средства развития письменной речи старшеклассников. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:  Эмпирические: анализ методических, педагогических и психологических изданий; анализ нормативных документов.  Теоретические: анализ, синтез, сравнение, аналогия, описание, классификация, индуктивно-дедуктивный метод. Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней теоретически обосновывается развитие умений письменной речи старшеклассников при помощи блоггинга. Практическая ценность заключается в разработке теоретически обоснованной модели развития письменной речи старшеклассников с помощью блоггинга. Работа может быть использована в практике обучения иностранному языку в средних общеобразовательных школах.

6 Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, списка использованных словарей и приложения. Объем работы – 77 страниц. Список использованной литературы включает в себя 92 источника. Приложение включает 9 страниц. Глава 1. Теоретические основы развития умений письменной речи у старшеклассников при помощи блоггинга 1.1.Цели обучения иностранному языку на современном этапе Современная эпоха в обществе в первую очередь характеризуется своей открытостью и связями между людьми не только внутри одной страны, но и

7 между странами и континентами. Двуязычие и знание второго языка постепенно становятся не преимуществом человека, а нормой жизни. Конечно чаще всего, находясь в каком-нибудь определенном обществе, люди используют один язык. Однако уже в семидесятых годах Лев Владимирович Щерба писал о том, что фактически двуязычные общества встречаются повсеместно. Для примера он берет еврейские коллективы, в которых говорят как на русском, так и на идише, а также народы Бретани, свободно использующие как французский, так и бретанский. Кроме того, Щерба говорит о том, что подобное двуязычие может быть полным и частичным в зависимости от охвата населения. При этом языки могут использоваться в двуязычных обществах как равноправно, так и нет. На современном этапе развития общества иностранный язык так тесно вошел в нашу жизнь, что, используя слова Щербы, можно говорить о так называемом «искусственном» двуязычии [Щерба, 1974: 60]. С раннего возраста дети подвергаются воздействию других языков, а в более позднем возрасте начинают изучать их сознательно. Иностранные языки занимают важное место в процессе обучения современных школьников. В соответствии с федеральным законом «Об образовании» целью образования является «интеллектуальное, духовно-нравственное, творческое, физическое и (или) профессиональное развитие человека, удовлетворение его образовательных потребностей и интересов» [Федеральный закон «Об образовании в РФ» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года]. Несомненно, благодаря изучению иностранных языков достигается большинство компонентов этой цели. Основным требованием к овладению иностранным языком в соответствии с ФГОС среднего общего образования является «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире». Из этого можно сделать вывод, что изучение неродного языка

8 способствует, например, интеллектуальному и духовно-нравственному развитию человека. Кроме того, нео спорима важно сть ино странного языка в образовательной и профессиональной деятельности человека, что прописано в следующем требовании к владению языка, указанном во ФГОС: «выпускники должны достигать уровня владения иностранным языком, который позволял бы им общаться в устной и письменной формах, а также уметь использовать иностранный язык для получения информации из иноязычных источников» [Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 кл.)]. А.Н. Щукин отмечает, что методика преподавания иностранного языка значительно изменилась за последнее время. В ней превалирует личностноориентированный характер обучения, что влечет за собой фокусировку на самостоятельной работе учащихся и продуктивности обучения. [Щукин, 2012: 3]. Как следствие распространение получают новые технологии обучения иностранному языку, например, технология языкового портфеля или портфолио, кейс-метод (обучение на основе конкретных ситуаций и случаев), Веб-квесты и т.д. [Воронова, 2014: 190]. В связи с развитием информационных технологий в обучении стали широко использоваться технологии Веб 2.0, которые как нельзя лучше позволяют реализовывать личностно-ориентированный характер обучения, т.к. данные ресурсы «создаются людьми, для людей, и стимулируют синхронное и асинхронное общение в сети интернет» [Захарова, Татаринова, 2013: 142]. Мы опишем, что представляют собой данные технологии, в третьем параграфе. Одной из технологий Веб 2.0 является блог, об использовании которого в обучении иностранному языку старшеклассников и пойдет речь в данной работе. Как упоминалось выше, целью овладения иностранным языком является формирование коммуникативной компетенции. Новый словарь методических терминов и понятий дает следующее определение данного

9 понятия: «Коммуникативная компетенция – способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [Новый словарь методических терминов и понятий]. Термин был предложен американским социолингвистом Д.Хаймзом, который утверждал, что кроме знания языка учащимся необходимо иметь представление о культуре и обществе страны изучаемого языка. После изучения данного вопроса учеными Совета Европы был создан документ «Общеевропейские компетенции владения языком: изучение, обучение, оценка», в котором компетенция определяется как сумма знаний, умений, личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия. Российские методисты, занимающиеся разработкой структуры коммуникативной компетенции, выделяют в ней следующие компоненты: 1. Лингвистическая компетенция. 2. Социокультурная компетенция. 3. Речевая компетенция. 4. Дискурсивная компетенция. 5. Стратегическая компетенция. 6. Предметная компетенция. 7. Компенсаторная компетенция. 8. Прагматическая компетенция. А.Н. Щукин говорит о том, что основу коммуникативной компетенции составляет лингвистическая компетенция, т.е. «знание системы языка и ум е н и е п ол ь зо ват ь с я с р ед с т ва м и я з ы ка в р еч е вом о б щ е н и и » [Щукин, 2011: 156]. Его утверждение подтверждается психологами, т.к. они считают, что коммуникативная компетенция в первую очередь является способностью адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее

10 продуктивных и рецептивных видах [Новый словарь методических терминов и понятий]. Под речевой деятельностью понимают активный, целенаправленный, опосредованный системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема информации. Для классификации видов речевой деятельности выделяют два критерия: направленность речевого действия и форма общения. В соответствии с первым критерием выделяют рецептивные (аудирование, чтение) и продуктивные (говорение, письмо) виды деятельности. Второй критерий позволяет выделить устные и письменные виды деятельности [Щукин, 2011: 152]. Так как объектом данной работы обозначен процесс развития умений письменной речи старшеклассников, мы рассмотрим понятие письменной речи более подробно. В связи с этим нам необходимо рассмотреть понятия письма, письменной речи и письменной речевой деятельности. 1.2.Письменная речь как вид речевой деятельности В современной методике существуют различные подходы к тому, что понимать под понятиями «письмо», «письменная речь» и «письменная речевая деятельность». Гальскова и Гез рассматривают понятие письма с широкой точки зрения, включая в него как техническую, так и коммуникативную стороны. Их определение данного термина звучит следующим образом: «Письмо – аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста» [Гальскова, Гез, 2006: 249]. Щ у к и н п р ед л а г а е т р а с с м ат р и ват ь д а н н ы й в о п р о с б ол е е специализированно, выделяя письмо как техническую сторону, способ составления слов из букв, и письменную речь, как продуктивный вид речевой деятельности, способность выражать мысли в письменной форме с помощью принятой в языке системы письма [Щукин, 2011: 299].

11 Соловова резюмирует эти два подхода, говоря, что иногда эти понятия противопоставляются, но чаще всего в русскоязычной и англоязычной методике их объединяют понятием письмо (writing) [Соловова, 2002: 187]. В своей статье, посвященной методике обучения иноязычной письменной речи, Р. Мильруд говорит о письменной речевой деятельности и письменной речи, опуская понятие письма. Он дает следующие определения вышеперечисленных терминов: письменная речевая деятельность – «целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове». Письменная речь – «способ формирования и формулирования мысли в письменных знаках» [Мильруд, 1997: 5]. Проанализировав эти определения, можно сделать вывод, что письменная речь понимается как форма осуществления письменной речевой деятельности. В дальнейшем в нашей работе при использовании терминов «письмо» и «письменная речь» мы будем опираться на выводы Солововой и взгляды англоязычных методистов, то есть не будем противопоставлять их значения. Письменная речь является комплексным умением. Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний [Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных я з ы к о в ] . Письменная речь также базируется на определенных навыках. Навыки — это автоматизированные способы действия. В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются о сновными критериями сформированности речевых навыков [Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков]. В основу письма входят навыки каллиграфии (начертания букв), орфографии, композиции (построения письменного высказывания), а также лексические и грамматические навыки.

12 Письменная речь отличается трехчастной структурой. В письме выделяют побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную части. В первой части у автора появляется идея будущего текста, во второй происходит отбор необходимых средств, а в третьей создается сам текст. Подобной структурой обладает и устная речь [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991: 162]. Письменная речь появилась с целью письменного отображения устной речи, и долгое время не было четкого разграничения между этими двумя видами речи, однако в настоящее время письмо существует самостоятельно. Письменная речь может представать в различных формах (сочинение, доклад и т.д.), но во всех своих формах ее структура будет отличаться от структуры устной речи [Ковшиков, Глухов, 2007: 129]. Очень подробно различия между письменной и устной речью рассматривал Пассов [Пассов, 1989: 211]. Во-первых, в случае письменной речи связь между автором и читателем косвенна, соответственно, необходимо предугадывать возможную реакцию реципиента. Так как мгновенная обратная связь невозможна, письменные сообщения более подробны во избежание возможного непонимания. Во-вторых, при устном общении главные мысли и идеи можно выделить интонационно. В письменном общении для решения этой же задачи необходимо тщательнее продумывать синтаксическую структуру предложений. Как мы уже говорили, письменная речь подразумевает предварительное планирование и подготовку. Как правило, пишущий не ограничен во времени, и как следствие в сравнении с устной речью письменная отличается большей логичностью, синтаксической сложностью и лексическим разнообразием. Несмотря на то, что письменная и устная речь относятся к продуктивным видам речевой деятельности, несомненна их разница. Эта разница натолкнула методистов на вопрос, какой из этих двух видов является более сложным. Проблема соотношения устной и письменной речи изучалась многими авторами. Так, Гальскова и Гез в первую очередь при сравнении

13 выделяют критерий скорости. Выражение мысли в письменном виде занимает больше времени, однако, письмо позволяет вернуться к уже выраженным идеям, таким образом давая возможность корректировки изложенного, что делает письменную речь гораздо проще в сравнении с устной [Гальскова, Гез, 2006: 249]. В то же время существует другой взгляд на данный вопрос. Некоторые авторы, например, Камянова, считают письмо более сложным процессом, так как оно подразумевает владение не только звуковым, но и графическим строем языка [Камянова, 2008: 276]. Е.В. Мусницкая также отмечает сложность процесса письма, так как его механизм многокомпонентен. Механизм порождения письменного текста включает в себя следующие элементы: 1) отбор слов, требуемых для создания конкретного текста; 2) распределение предметных признаков в группе предложений; 3) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения; 4) организацию связи между предложениями. Кроме того, создание письменного текста подразумевает предварительное осмысление автором его содержания и структуры [Мусницкая, 1991: 261]. Можно сделать вывод, что нельзя однозначно ответить на вопрос, какой из видов речевой деятельности более труден для овладения, так как в соответствии с разными критериями на первое место по трудности может выступить любой из них. Мы рассмотрели различия между устной и письменной речью. Однако в некоторых случаях два этих явления могут соприкасаться настолько близко, что грань между ними практически стирается. В частности это происходит, например, в интернет-коммуникации, и более подробно мы рассмотрим этот вопрос в следующем параграфе. Сейчас же мы перейдем к вопросу о письменном речевом высказывании, т.е. о продукте письменной речи. Материальным результатом письменной речи является дискурс. Что же понимается под этим термином и в чем отличие дискурса от текста? Понятие «дискурс» было введено лингвистом Э. Харрисом в 1952 [Harris, 1952: 1]. Многие лингвисты пытались дать определение этому

14 понятию. Так например Е.И. Шейгал описывает дискурс как систему ком м у н и ка ц и и с р е а л ь н ы м и и п от е н ц и а л ь н ы м и и зм е р е н и я м и [Шейгал, 2000: 11]. Как нам кажется, это определение не дает полного понимания сущности этого явления. Наиболее корректным мы считаем определение Арутюновой, которая рассматривает дискурс как связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами [Арутюнова, 1992: 136-137]. В.Е. Чернявская отмечает, что «важно также иметь в виду, что дискурсивный процесс, в центре которого находится текст, может в своей пресуппозитивной части содержать один или более имплицированных прецедентных текста… Таким образом, прецедентные тексты являются обязательными конституентами дискурса, обеспечивая процессы понимания, но не облигаторны как составляющие текста» [Чернявская, 2002: 230-232]. Как следует из последнего определения, текст является центром дискурса, его основой. Любой дискурс – это текст, однако не любой текст будет считаться дискурсом. Н. Зяблова объясняет различия этих понятий на примере книги. Книга, лежащая на полке, будет считаться текстом, а книга, которую читают – дискурсом [Зяблова, 2012: 224]. Мы можем сделать вывод, что текст в процессе коммуникации и есть дискурс. Если мы рассмотрим записи в блогах как пример текста, мы увидим, что они создаются с целью коммуникации и в первую очередь направлены на читателя. Соответственно мы можем говорить о существовании интернетдискурса, примером которого является блог. В следующем параграфе мы раскроем сущность интернет-дискурса и рассмотрим особенности блога как одного из его жанров. 1.3.Блог как вид интернет-дискурса В данном параграфе мы рассмотрим понятия и характеристики интернет-дискурса, и блога как одного из ее жанров. Как мы уже говорили, интернет и общение в нем являются объектом изучения многих ученых. Интернет многогранен, поэтому нам кажется неверным рассматривать его

15 только как социально-ориентированное и коммуникативное пространство. Кроме всего прочего, интернет является и особым дискурсивным полем, использующим средства устно-письменной коммуникации. Интернет-дискурс характеризуется коммуникативностью, динамичностью, виртуальностью, дистантностью, опосредованностью, креолизованностью, персонифицированностью [Меновщиков, 2007: 181]. По мнению Сидоровой, «интернет дискурс – это также особый тип общения в интернет пространстве, которое может быть как личностно-ориентированным (общение рядовых пользователей в социальных сетях, ведение сетевых дневников, блогов, персональных веб-страниц, участие в интернет-дискуссиях на форумах), так и статусно-ориентированным (ведение официальных веб-страниц и аккаунтов в социальных сетях и блогосфере)» [Сидорова, 2014: 33]. Интернет-дискурс создается в процессе интернет-коммуникации. Для того, чтобы понять, что понимается под этим термином, следует определить, что такое коммуникация. А.В. Кравченко, анализируя работы таких ученых, как Димитров и Рассел, предлагает следующую дефиницию данного понятия: коммуникация – это «процесс, в ходе которого говорящий/пишущий вовлекает другого (человека) в сферу своих взаимодействий с миром с целью оказать на этого другого ориентирующее воздействие, то есть изменить в той или иной степени состояние среды, в которой находится адресат, так, чтобы это изменение вызвало со стороны адресата ту или иную поведенческую реакцию» [Кравченко, 2013: 92]. Интернет как вид коммуникации отличается тем, что он подразумевает диалогичность и расширенные возможности обратной связи, обусловленные современными технологиями. Как мы уже упоминали ранее, с развитием интернета и интернеткоммуникации письменное общение постепенно начинает преобладать над устным общением. Интернет-общение является объектом исследований как ф и л ол о го в , т а к и ф и л о с о ф о в и с о ц и ол о го в [ Лум а н , 1995: 114125; Маклюэн, 2005: 362-365; Хабермас, 2003: 193]. Они изучали вопросы, касающиеся восприятия людьми общения в современном обществе. Они

16 отмечают, что Интернет является незаменимым средством коммуникации и его развитие спровоцировало возникновение глобальной информационной среды, новых каналов связи и виртуальных сообществ людей. Как пишет Е.И. Горошко, интернет пространство «выступает как одна из форм существования информационно-коммуникативного общества, представляя определенную силовую конструкцию, создаваемую людьми, их социальными, культурными и коммуникативными практиками» [Горошко, 2009; 21]. Тем самым Горошко говорит о том, что в современном мире интеллектуальная деятельность различных людей тесно связана друг с другом. Новые открытия или другие продукты интеллектуального труда создаются в совместной деятельности. И.Г. Сидорова гиперболизирует эту идею, говоря о существовании гиперинтеллекта: «Эпоха информации и развития интернеттехнологий дала толчок наступлению современного этапа эволюции общества, в котором происходит процесс преобразования человеческого разума в гиперинтеллект, коллективный разум, «сетевое сознание» [Сидорова, 2014: 11]. Наличие подобного гиперинтеллекта подразумевает постоянное общение между его участниками. Чаще всего для более быстрого достижения тех или иных результатов привычная письменная речь в интернете модифицируется, подстраиваясь под нужды субъектов коммуникации. Изменения касаются как лингвистических, так и экстралингвистических параметров. Таким образом, в интернет-тексте стирается привычная грань между устной и письменной речью, диалогом и монологом. Сидорова говорит о том, что в интернет-пространстве реализуются как устная, так и письменная речь в различных жанровых проявлениях. С ней соглашаются многие ученые, говоря, что интернеткоммуникация являет ся гибридом устной и письменной речи [Капанадзе, 2005: 305-323; Кронгауз, 2009]. С.А. Лысенко делает вывод, что в интернет-коммуникации происходит «орализация языка», которая находит проявление в «отражении устной речи средствами письменного языка» [Лысенко, 2010: 58]. Орализация языка интернет-коммуникации, а

17 конкретнее, языка блогов, упоминается в диссертации Т.М. Гермашевой. «С одной стороны в структуре блога можно выявить элементы двух типов письменного общения (тред и сообщение-пост), с другой стороны появляются признаки орализации. В блоге, а особенно в микроблоге, тексты максимально сокращены, воздействие усилено изобразительными средствами и видео, язык насыщен жаргонизмами, слэнгом, иноязычными (в основном англоязычными) включениями, значительным разнообразием стилей» [Гермашева, 2011: 9 ] . О синкретичном характере интернет-коммуникации также говорит Горшкова [Горшкова, 2013: 8]. Устная и письменная коммуникация различаются по ряду признаков: среди этих признаков, вопервых, канал восприятия, материальная форма воплощения, а также характер взаимодействия (контактный и неконтактный), продолжительность по времени и экстралингвистические приемы. Данные параметры различия можно представить в таблице (см. таблицу 1) Различия устной и письменной коммуникации Устная коммуникация Письменная коммуникация Канал восприятия Аудиальный Материальная форма Звуковое сообщение Визуальный Письменный текст воплощения Характер Контактный Неконтактный взаимодействия Продолжительность по З а в и с и т времени продолжительности о т Зависит от скорости чтения реципиента общения Невербальные приемы Жесты, мимика Используются не так ч а с то ( и с к л юч е н и е составляет художественный стиль, где может

18 использоваться, к п р и м е р у, з н а ч а щ а я компоновка текста, или эпистолярный жанр, где автор вправе использовать рисунки, подчеркивания, заглавные буквы для акцента на какой-либо идее) Таблица 1 Если мы рассмотрим эти параметры, то мы можем увидеть, что интернет-коммуникация обладает характеристиками обоих этих видов коммуникации. К примеру, письменный текст может сопровождаться изображениями, что уже является невербальным приемом. Горшкова отмечает, что помимо синкретизма устной и письменной речи интернеткоммуникация также отличается синкретизмом стилевых признаков. Она обобщает эти параметры, выделяя следующие признаки синкретичности:  Обмен сообщениями быстрее, чем в письменной коммуникации, но медленнее, чем в устной.  Количество участников, общающихся одновременно, практически не ограничено, что осложнено в устной коммуникации.  Участники коммуникации чаще всего анонимны.  В тексте очень часто встречаются графоны – стилистические приемы, для которых характерна графическая передача просодических характеристик – интонации, смеха, индивидуальных речевых особенностей и т.д.  В процессе коммуникации преобладает неформальная лексика, что характерно для устного общения.

19  Используются менее развернутые и периодически синтаксически неправильные конструкции. Другие же ученые, например А.В. Кузнецов и Т.Ю. Виноградова рассматривают вопрос взаимодействия устной и письменной речи с другой стороны. Они выделяют отдельный вид «письменной разговорной речи», аргументируя это тем, что разговорная речь, ранее характерная для устного общения, в последние десятилетия реализуется и в письменном виде [Виноградова, 2004: 65; Кузнецов, 2011: 24]. Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на то, что продукты интернет-коммуникации обладают чертами как письменной, так и устной речи, в своей работе мы можем рассматривать их с точки зрения письма. В подтверждение этому можно привести недавно появившуюся теорию мультимодальной интеракции. Данная теория развилась вследствие того, что современные технологии значительно изменили прежний облик письма. В газетах, рекламных брошюрах, а также на различных интернетсайтах тексты публикуются вместе с различными изображениями, анимациями, видео, и аудио. Однако на настоящий момент нет определенного определения данного направления, так как эта тема достаточно нова для научного сообщества. Итак, что же такое модальность? Статья А.А. Петровой определяет модальность так: «модальность изучается как комплексная и многоаспектная категория, активно взаимодействующая с целой системой других функционально-семантических категорий языка и тесно связанная с категориями прагматического уровня. С этих позиций в категории модальности усматривают отражение сложных взаимодействий между четырьмя факторами коммуникации: говорящим, собеседником, содержанием в ы с к а з ы в а н и я и д е й с т в и т е л ь н о с т ь ю» [ П е т р о в а , 2008, 106]. Мультимодальность же, по определению Р. Шмитта, представляет собой «процесс, нераздельно связанный с невербальными компонентами общения и, соответственно, состоящий из одновременного «содружества» многих модальностей, имеющих целью придать некое социальное значение

20 конкретной ситуации. К таким модальностям относятся вербальность, просодия (фонация), кинесика (мимика, жестика), проксемика (позы, положение коммуникантов относительно друг друга), при этом тело человека может быть и инструментом и одновременно центральным ресурсом всех указанных уровней модально стей» [Schmitt, 2004, 32] . О б ы ч н о мультимодальность упоминают в связи с устным общением, но, как мы уже писали выше, в иноязычной научной литературе можно встретить понятие мультимодального текста. Такой текст подразумевает наличие различных невербальных, чаще всего визуальных, элементов:  Изображения: анимированные и нет, фотографии и рисунки.  Звуковые эффекты и музыка.  Письмо, т.е. определенные шрифты. Беарн и Волстенкрофт утверждают, что современные дети повсеместно встречаются с мультимодальными текстами. Все начинается с детских книг, которые всегда сопровождаются иллюстрациями. Позднее дети начинают читать различные рекламные объявления, сообщения в компьютерных играх [Bearne, Wolstenkroft, 2007: 2]. Несомненно, что это влияет и на то, как дети пишут. В отличие от традиционных видов текстов, мультимодальные тексты отличаются краткостью, неразвитой системой связи идей и частей текста. Это следует учитывать при обучении современных детей, уделяя особое внимание причинно-следственным связям, логике, когезии и когерентности текстов. Кроме того, в своей работе авторы различают письмо в принципе и мультимодальное письмо [Bearne, Wolstencroft, 2007: 3]. Мы считаем данное разделение важным, так как во втором случае от автора требуется не только умение грамотно составлять тексты, но и продумывать их общую структуру, внешний вид, соответствие текста и образа какому-то определенному стилю. Таким образом, можно сделать вывод, что оценка интернет-дискурса требует дополнительных критериев, помимо тех, что традиционно используются для оценки обученности письменной речи. Как уже говорилось, блог является одним из жанров интернет-дискурса, и более подробно мы рассмотрим

21 критерии его оценки в шестом параграфе. Сейчас же мы рассмотрим, какие подвиды можно выделить в интернет-дискурсе. Как и другие виды дискурса, интернет-дискурс имеет свои жанры. Несомненно, классическое понятие речевого жанра и понятие интернетжанра имеют свои различия. Так традиционное определение Бахтина гласит, что «жанр – это устойчивый тип текста, объединенный единой коммуникативной функцией, а также сходными композиционными и стилистическими признаками» [Бахтин, 1986: 255]. Для определения интернет-жанра больше подходит дефиниции современных лингвистов. По мнению Л.Ю Шипициной, жанром можно считать «типовую модель речевого действия, опосредованного компьютером и специальными сетями и реализуемого с помощью устойчивого типа текста» [Шипицина, 2009: 172]. Мы согласны с автором данного определения, так как понимание жанров интернета без упоминания его самого не позволяет дать абсолютно полную картину, оставляя за гранью некоторые явления интернета, например, такие как социальная сеть. Лингвисты занимаются изучением жанровых характеристик интернетдискурса как явления, кардинально отличающегося от характеристик традиционного письма. Н.А. Ахренова говорит о том, что этот виде дискурса представляет собой отдельную лексическую подсистему, которая отличается языковыми и социокультурными особенностями. Она отмечает, что очень часто в интернете используется знакомая лексика с целью достижения доверительно сти, общно сти с читателем и его вовлеченно сти [Ахренова, 2009: 18]. Среди особых жанров интернет-дискурса выделяют электронную почту, чаты, электронные доски объявлений, компьютерные конференции, форумы, социальные сети, дневники, блоги, личные страницы. Мы остановимся более подробно на таком жанровом подвиде как блог. Блоги получили широкое распространение в современном мире и давно перешагнули рамки функции межличностного общения. Как правило, блоггеры – люди, которые первыми реагируют на события, происходящие в

22 оффлайновом мире. Свобода слова, анонимность и скорость публикации позволила этому жанру доминировать над газетами. С другой стороны, необходимо учитывать, что чаще всего информация, полученная таким путем, субъективна и может восприниматься с долей сомнения. Как отмечает Е.В. Лазуткина, «сегодня блоги используются не только как приватный или публичный дневник, но и как средство социализации, способ получения информации, расширения круга знакомств, в том числе и деловых, место дискуссий и создания совместных проектов» [Лазуткина, 2010: 201]. Мы считаем, что эти функции блога сочетаются с современными целями овладения иностранным языком. Блог является одним из интернет-сервисом поколения Веб 2.0. Впервые понятие технологий Веб 2.0 и их отличие от технологий первого поколения были описаны в статье Тима О’Райли «Что такое Веб 2.0», перевод которой был опубликован в журнале «Компьютерра» [О’Райли, 2005]. В статье автор говорит о том, что нет определенного мнения касательно того, что представляют собой эти технологии. Однако в процессе их создания и разработки были продуманы основные характеристики, которыми должны обладать интернет-приложения нового поколения. Основное отличие, пожалуй, заключается в возможности взаимодействия. Данные технологии являются посредником между разными людьми, компьютерами и т.д. При этом роли пользователя сервисов Веб 2.0 могут варьироваться, один и тот же человек может являться как поставщиком, так и потребителем какой-либо услуги. Основной пример успешного сервиса Веб 2.0 – Google. Это не просто браузер или поисковая система, это приложение, которое обеспечивает взаимодействие людей и информации. Также о различиях между сервисами Веб 1.0 и Веб 2.0 в своей статье пишет А.И. Горожанов. Он говорит, что Веб 1.0 «обозначает состояние сети, при котором контент веб-сайтов создавало ограниченное количество авторов, пользователи выступали как простые потребители, никак не влияя на содержание», в то время как Веб 2.0 обозначает «новое состояние интернета, в котором ведущую роль играют

23 сообщества пользователей, одновременно выступающих в качестве потенциальных авторов» [Горожанов, 2015: 131]. Как уже говорилось, блог является одним из таких сервисов. По определению Патаракина блог – «личные записи, напоминающие дневник», часто содержащие аннотированные ссылки на другие ресурсы [Патаракин, 2009: 77]. Соответственно, блоггинг – постоянное ведение записей. В.А. Герасевич предлагает следующее определение: «Блог – это сайт с раздельными з а п и с я м и , р а с п о л ож е н н ы м и в х р о н о л о г и ч е с ком п о р я д ке » [Герасевич, 2006: 9]. Блог (blog) - сокращение от weblog. Этот термин был придуман в декабре 1997 года Джорном Баргером. Сокращенная же версия впервые появилась в блоге Петера Мерхольца и с тех пор она используется повсеместно. В 2003 году термины weblog, weblogging и weblogger были включены в оксфордский словарь [Герасевич, 2006: 8]. М.Р. Нашхоева считает, что понятие «блог» можно рассматривать с двух сторон [Нашхоева, 2012: 19]. Она соглашается с мнением, что блогом можно считать личный онлайн-дневник, добавляя мнение Дэвида Кристалла о том, что блогом также может быть веб-страница с набором ссылок на другие сайты [Crystal, 2008: 177]. Что же отличает блог от других сайтов? В совместном практическом руководстве Патаракин, Быховский и Ястребцева перечисляют следующие его характерные черты:  Обратный порядок записей – вначале выкладываются последние записи.  Отзывы – блог предполагает наличие комментариев от других пользователей.  Единственный автор – публиковать записи могут только люди, имеющие доступ к аккаунту.  Редактирование при помощи обычного браузера.  Устойчивые ссылки – каждое опубликованное сообщение имеет свой URLадрес [Патаракин, Быховский, Ястребцева, 2005: 15-16].

24 Мы считаем важным добавить, что со времени публикации данной работы технологии, несомненно, продвинулись дальше, упрощая доступ к созданию и редактированию записей. Большинство платформ для создания блогов имеют свои мобильные приложения, позволяющие делать записи с телефонов и планшетных компьютеров. Еще одной характеристикой блога является его структура. Визуально все его элементы можно разделить на три части (см. таблицу 2). Структура блога Верхняя часть Название Основное поле Заголовок записи Боковая панель Рубрики Дата записи Архивы Имя автора Ссылки Рубрика Текст записи Теги Комментарии Таблица 2 Е.И. Горшкова использует функциональный критерий для выделения структуры блога [Горшкова, 2013: 9]. Она выделяет такие элементы как:  Средства самоидентификации и самопрезентации, которые в свою очередь могут делиться на вербальные и невербальные. К вербальным относится имя пользователя, название блога, статус, а к невербальным дизайн.  Посты (записи).  Диалогическая часть (комментарии). С точки зрения использования блогов в обучении иностранному языку нас больше интересует текстуальная часть, т.е. сами посты как пример письменной речи. Для того, чтобы подойти к теме их использования в развитии умений письменной речи, нам необходимо рассмотреть общие

25 положения методики обучения письменной речи и развития письменных умений. 1.4.Методика обучения письменной речи Как уже упоминалось ранее, письменная речь появилась с целью фиксации устной речи. Что же является целью обучения письму на современном этапе? Важно упомянуть, что обучение письму можно рассматривать не только как цель овладения языком, но и как средство. Во втором случае с помощью чтения реализуются задачи овладения средствами языка и технической стороной письменной речи [Щукин, 2011: 300], а также з а д а ч и к о н т р о л я п р и о б у ч е н и и ч т е н и ю и л и а уд и р о в а н и ю [Гальскова, Гез, 2006: 249]. В англоязычной методике вплоть до 1970 года обучение письму на иностранном языке рассматривалось как средство, а не цель. Например, письмо требовалось для написания ответов к грамматическим упражнениям или вопросам к текстам. Н.Д. Гальскова также говорит о подобной тенденции в нашей стране, где обучение письму как цели включалось только в школах с углубленным изучением языка [Гальскова, 2003: 137]. Однако ситуация постепенно менялась. В США распространение получило так называемое «Guided writing», которое является переходным моментом от контролируемой практики к более свободному стилю. Конечно, студенты были ограничены вопросами, но ответы на них уже представляли собой некий дискурс. В 80-е гг в США началась эпоха «экспрессивного письма» - т.е. письма с целью выражения индивидом своего личного опыта или чувств. В связи с этим в обучении письму использовались такие жанры как личный дневник, история. В н а ч а л е XXI века письмо стало рассматриваться как социальный коммуникативный акт, таким образом делая обучение письменной речи целью овладения языком [Reid, 2001: 28]. Русскоязычные методисты говорят об этом вопросе следующее. В том случае, если письменная речь рассматривается как самостоятельный вид

26 деятельности, цель обучения письму рассматривается следующим образом. Е.Н. Соловова пишет, что цель обучения письму – научить учащихся писать на иностранном языке те тексты, которые они могут писать на родном [Соловова, 2002: 188]. В программах школ разного типа выдвигается требование развития умений использовать письмо как средство общения [Гальскова, Гез, 2006: 250]. Щукин формулирует цель как «формирование навыков и умений выражать мысли в письменной форме в зависимости от содержания высказывания [Щукин, 2011: 300]. Р.П. Мильруд делает акцент на компетентностном подходе, выделяя в качестве цели обучения письменной речи формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи [Мильруд, 1997: 5]. Как уже говорилось, в процессе развития методике как науки письму отводились разные роли. Так в разные периоды были популярны различные подходы к обучению данному виду речи. И.Л. Бим дает следуещее понятие термину подход - это базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию [Новый словарь методических терминов и понятий]. В англоязычной м е т од и к е и з в е с т н а д и хо т о м и я п р о ц е с с о о р и е н т и р о в а н н о г о и продуктоориентированного письма. А.В. Кащеева говорит, что данное разделение возникло как результат исследований в области дискурса. Термины «процесс» и «продукт» в методике преподавания возникли из-за разных точек зрения на то, чем является дискурс, результатом в виде текста или же когнитивным процессом создания смысла [Кащеева, 2013: 191]. Словарь Колесниковой и Долгиной дает следующие определения данным подходам: Product-oriented writing - подход к обучению экспрессивной письменной речи, при котором важнейшую роль играет продукт речевой деятельности — письменное высказывание, текст, а форма и организация письменного дискурса представляют собой объект овладения. Отличительной чертой этого

27 подхода является и то, что развитие экспрессивной письменной речи тесно увязывается с рецептивной формой письменной коммуникации — чтением. Process-oriented writing - подход к обучению экспрессивной письменной речи, в основе которого лежит изучение психолингвистического процесса порождения письменных сообщений. Этот подход опирается на данные наблюдений за пишущими (носителями языка), на результаты опросов на разных стадиях создания письменных произведений. На первый план выдвигается не речевой продукт — текст, а сложный, творческий процесс речепорождения в письменной форме [Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков]. Первый подход лучше изучен в методике. Он подразумевает, что овладение письмом включают в себя стадии анализа письменных работ, имитации (на этой стадии учащиеся выполняют различные упражнения, к примеру, заполнение пропусков или компоновка и перегруппировка предложений, расширение абзаца) и самостоятельного написания текста в соответствии с тренируемой структурой. Основными критериями оценки п и сь ма в дан н ом п одходе выступают языковая правильность и нормативно сть, композицио н н а я с т р о й н о с т ь , с т и л и с т и ч е с к а я выдержанность. Использование этого подхода кажется нам наиболее оптимальным при подготовке к экзаменационным заданиям, в которых учащимся необходимо уметь создавать определенные типы текста. В связи с тем, что во втором подходе письмо рассматривается как процесс, то стадии, выделяемые при обучении письму, разграничиваются по видам процессам, которые включает в себя письмо. Рассматривают такие стадии как планирование, программирование содержания письменного сообщения, реализация замысла письменного высказывания, оформление в речевых структурах сначала во внутренней, а затем и во внешней речи, контроль и редактирование написанного. Процесс письма не является линейным, то есть, находясь, к примеру, на стадии контроля, пишущий может вернуться к предыдущим шагам.

28 Роберт Паркер-младший в своей статье подробно описывает данное разделение, сравнивая эти два подхода. Он говорит, что при обучении письму как процессу преподаватель отходит от общепринятых норм. Структуре и грамотности письма уделяется небольшое значение, основная цель – передача автором собственных мыслей и переживаний. При этом автор может выбрать любую форму для выражения своих идей. При обучении письму как продукту для преподавателя важно, чтобы учащиеся соблюдали установленные правила и нормы. Чаще всего целью такого письма является создание эссе или докладов на общие темы в соответствии с выбранной преподавателем темой [Parker, 1972: 1328]. Автор склоняется к первому подходу, при этом выделяет возможность поэтапного использования данных подходов в обучении, переходя от процесса к продукту соответственно. Д. Хоровитц не разделяет его мнения. Он считает, что обучение письму как процессу имеет ряд недостатков, которые следует учесть при выборе данного подхода. Самым важным недочетом данного подхода Хоровитц выделяет тот факт, что при процессоориентированном письме учащиеся не получают умений написания академических работ, таких как эссе или доклады. Вторым доводом он представляет тот неоспоримый факт, что обучение должно нести индивидуальный характер, и подобный подход может не подойти некоторым учащимся. Одним из аргументов в пользу данного подхода чаще всего выделяют возможность самостоятельного выбора темы. Хоровитц скептически относится к данной идее, так как чаще всего перечень тем, из которых учащиеся могут выбрать, предварительно выбирается учителем. Последним в списке недостатков автор отмечает то, что в данном подходе у учащихся не складывается четкого представления о том, по каким критериям будет оцениваться их работа, как следствие в процессе контроля могут возникнуть разногласия [Horowitz, 1986: 141-143]. Подробно о других подходах пишет Дж. Хорват [Horvath, 2001: 8]. В своем труде он обобщает взгляды нескольких авторов. Так в 1983 году Робертом Капланом был выдвинут контрастивно-реторический подход.

29 Данный подход сформировался раньше процессоориентированного подхода, и являлся ступенью к началу исследований последнего. В соответствии с ней основной целью обучения письму было овладение структурой различных типов текстов. В процессе письма учащиеся воспроизводили отдельные абзацы и параграфы с целью тренировки их написания. В задании указывался жанр и цель произведения, объем, план и четкая логика последовательности предложений. В данном подходе большое внимание уделяло сь организационным единицам текста. А.В. Кащеева считает, что данный подход может плодотворно использоваться на раннем этапе обучения письму, когда учащиеся знакомятся с различными типами текстов [Кащеева, 2013: 192]. В семидесятые акцент переместился со структуры на содержание, уступив в восьмидесятые место когнитивной теории процесса письма (Cognitive theory of writing processes), разработанной Хейзом и Флауером (Hayes, Flower). Они противопоставляют этот подход теории стадий письма, выделяющей дописьменную стадию, стадию письма и переписывания. Их теория фокусируется на процессах, включенных в письменную речевую деятельность, а именно таких, как планирование, перевод и проверка [Flower, Hayes, 1981: 368-369]. В 1987 Берайтер и Скарадамалья (Bereiter, Scaradamalia) выдвинули так называемую двухпроцессную теорию письма (two-process writing theory). Идея данной теории заключалась в том, что в письменной речи можно выделить два проце сс а или умения, располагающихся иерархично по сложности: пересказывание знаний и трансформация знаний [Grabe, Kaplan, 2014: 126]. В девяностые годы на базе процессоориентирвоанного подхода появился постпроцессуальный подход. Отличие этого подхода заключалось в том, что в соответствии с ним в процессе обучения письму следует уделять внимание не только когнитивной составляющей в виде определенного формата и индивидуальной составляющей в виде личных интересов учащихся, но и социальной составляющей, т.е. потенциальному читателю [Matsuda, 2003: 70]. Таким образом, можно сделать вывод, что дихотомия письмо как «продукт» и

30 письмо как «процесс» однобока и существует значительное множество других подходов к обучению. Среди методистов нет единого мнения, какой из них предпочтительнее использовать. Мы можем предположить, что учитель может использовать в своей работе элементы подходов в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и целей, которые необходимо достигнуть на конкретном этапе обучения. Выше мы уже говорили о цели обучения письменной речи. Достижение этой цели подразумевает реализацию ряда задач. Конкретнее, эти задачи представляют собой умения, функционирующие при создании различных форм письменного общения. Эти умения можно представить в порядке их усложнения, и как следствие в порядке, в котором им рекомендовано обучать: 1. Передача основной информации полученного сообщения. 2. Передача главной идеи текста. 3. Описание, сравнение, сопоставление описываемых фактов. 4. Доказательство. 5. Обзор, комбинирование, объединение фактов. 6. Характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому. 7. Реферативное изложение, аннотирование. 8. Рассуждение, комментирование и т.д. [Мусницкая, 1991: 262]. Более конкретно цели обучения письменной речи на каждом этапе прописаны в ГОС и учебных программах по иностранному языку. Так на старшем этапе овладения иностранным языком выдвигаются различные требования в зависимости от уровня образования. В соответствии с базовым уровнем у учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы должны быть развиты умения писать личное письмо, заполнять анкеты, бланки; излагать сведения о себе в форме, принятой в англоязычных странах; составлять план, тезисы устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста; расспрашивать в личном письме о новостях и

31 сообщать их; рассказывать об отдельных фактах и событиях своей жизни, выражая свои суждения и чувства; описывать свои планы на будущее. В соответствии с профильным уровнем у учащихся должны присутствовать умения писать личное и деловое письмо; сообщать сведения о себе в принятой форме; излагать содержание прочитанного/прослушанного иноязычного текста в виде тезисов, реферата, обзора; кратко записывать основное содержание лекций учителя; использовать письменную речь на иностранном языке в ходе проектно-исследовательской деятельности; описывать события, факты, явления выражая собственное мнение [Щукин, 2011: 303-304]. Таким образом, на старшем этапе целью обучения целью является овладение умениями собственно письменной речи, а не навыками письма в его узком понимании. Кроме того, можно сделать вывод, что обучение письменной речи подразумевает умения создавать различные типы текстов. В соответствии с целью создания Мильруд выделяет следующие типы текстов: экспрессивные (акцент на внутренний мир автора), поэтические (акцент на язык), информативные (акцент на предмет и содержание), убеждающие (акцент на читателя) [Мильруд, 2005: 183]. Среди данных типов можно также выделить различные жанры или формы письменных речевых произведений. Например, в школе учатся создавать такие произведения, как личные или деловые письма, рецензии или эссе. Все формы определяются характерным содержанием и, как правило, установленным форматом. Для иллюстрации данного утверждения возьмем эссе «за и против», которое является одним из заданий, предлагаемых выпускникам школы в ЕГЭ по английскому языку. Оно имеет четыре смысловые части. В первой части необходимо раскрыть противоречие, представить две точки зрения по какой-либо проблеме. Во второй части необходимо представить 2-3 аргумента в пользу той точки зрения, которой придерживается автор эссе. В следующей части перечисляются аргументы против, а в итоговой части суммируется все вышесказанное и подводится итог. Вполне естественно, что учащиеся не могут создать подобное

32 произведение без предварительной подготовки. Прежде чем они будут самостоятельно и независимо от учителя писать что-либо, им необходимо пройти целый ряд подготовительных стадий и тренироваться на различных упражнениях. Для того чтобы учащиеся овладели каким-либо навыков или умением, им необходимо многократное повторение. Это повторение достигается в различного рода упражнениях. Упражнение – комплекс целенаправленных, взаимосвязанных действий, предлагаемых для выполнения в порядке н а р а с т а н и я я з ы ко в ы х и о п е р а ц и о н н ы х т руд н о с т е й , с у ч е том последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи [Новый словарь методических терминов]. Эффективность упражнений может варьироваться, и это зависит от организации повторения и его опору на физиологию движения и активность. Миньяр-Белоручев писал о том, что вся работа по формированию умений представляет собой набор упражнений: «И при ознакомлении, и при тренировке, и во время практики при обучении иностранному языку речевые действия необходимо организовывать. Эта организация и достигается дозированием языкового материала и взаимосвязью учебных действий по учебным целям. Другими словами, каждый шаг учащихся представляет собой упражнение, что и определяет роль упражнений при формировании навыков и умений иноязычной речи» [Миньяр-Белоручев, 1990: 65]. Бесспорно, что упражнения не могут полностью копировать реальную речевую деятельность, поэтому в сравнении с реальным общением мы видим изменения в количестве выполняемых операций, их качестве, а также в материале, то есть происходит адаптация под уровень учащихся. Р.К. Миньяр-Белоручев также дает классификацию упражнений, выделяя их различные виды и типы. Для классификации видов он выделяет 8 критериев. По аспектам языка он выделяет фонетические, лексические и грамматические упражнения, по видам речевой деятельности: упражнения в говорении, аудировании, письме и чтении. По лингвистическому материалу:

33 языковые и речевые; по навыкам и умениям: подготовительные и практические; по видам учебной деятельности: ознакомительные, ознакомительно-тренировочные, ознакомительно-поисковые, тренировочные, тренировочно-поисковые и поисковые. По месту выполнения: классные, домашние и лабораторные; по форме речи: устные и письменные и по количеству языков одноязычные и двуязычные. Кроме того, автор говорит о том, что на уроке упражнения встречаются не в чистом, а в смешанном виде. На основе признаков действий, которые формируют навыки и умения, он выделяет типы упражнений. Классификация строится на 4 рефлексах саморазвития, которые выделяют ученые школы И.П. Павлова:  Рефлекс подражания: имитативные, трансформационные, подстановочные и репродуктивные упражнения.  Рефлекс игры: игровые упражнения.  Рефлекс свободы (заставляет человека сопротивляться принуждению): суггестивные упражнения, то есть такие упражнения, которые помимо желания вызывают неосознанную психическую деятельность.  Рефлекс исследования: проблемно-поисковые упражнения. Многие авторы рассматривали упражнения, которые могут использоваться при обучении письменной речи. Например, МиньярБелоручев считает, что основная цель использования упражнений при обучении письменной речи – снижение влияния интерференции родного языка. Поэтому он считает, что основой должны быть упражнения на перифраз [Миньяр-Белоручев, 1990: 194]. Пассов разграничивает упражнения для обучения письму на специальные и неспециальные. Он также отмечает, что на уроках чаще используют неспециальные упражнения, т.е. те, в которых письмо предстает в косвенном виде, в то время как специальные упражнения по обучению собственно письму целесообразно выполнять дома [Пассов, 1989: 215]. С ним соглашается Н.И. Гез, говоря о том, что в классе может проводиться подготовительная работа, а само задание может быть выполнено учащимися самостоятельно [Гез, 1982: 307]. Очень подробно

34 этот вопрос рассматривает Гальскова. Она выделяет три группы упражнений: написание текста с опорой на образец, написание текста с использованием опор, написание собственного текста без вербальных опор. Стимулом к написанию может быть сформулированная проблема или визуальная опора в виде изображения или фильма [Гальскова, 2003: 141]. Можно сделать вывод, что использование конкретного вида упражнений зависит от уровня подготовки учащихся и уровня владения языком. В данном параграфе мы рассмотрели сущность понятия «письменная речь» различные подходы к ее овладению, цели обучения письменной речи на старшем этапе, а также средства достижения этих целей. Следующий параграф будет посвящен интернет-дискурсу и блоггингу как примеру письменного интернет-общения. 1.5.Блоггинг как средство развития умений письменной речи у старшеклассников В предыдущих параграфах мы упоминали о важности информатизации образования. Однако не стоит считать, что использование современных технологий в образовании является решением всех проблем и может употребляться повсеместно. Грейбил и Хикс в своей статье говорят о том, что вопрос о том, как использовать современные технологии в обучении уже д а в н о в ы т е с н е н в о п р о с ом о том , з ач е м э то с л ед уе т д е л ат ь [Grabill, Hicks, 2005: 301].Как отмечает П.В. Сысоев, интернет-технологии должны использоваться для оптимизации и интенсификации, а не просто замены старых методов [Сысоев, 2012: 121]. Соответственно, можно сделать вывод, что при выборе технологий необходимо учитывать, экономят ли они время и ресурсы, отводимые на выполнение задания. Его слова подтверждают ся Е.С. Полат: «На с амом деле, задача одна – совершенствование учебного процесса, в первую очередь – более эффективная организация деятельности ученика (студента). Любые технические, информационные средства остаются именно средствами

35 решения дидактических задач» [Полат, Бухаркина, Моисеева, 2004: 5]. Мы считаем, использование интернет-технологий при обучении письму целесообразно, ведь, как мы упоминали, на выполнение письменных заданий требуется значительное время, которое не всегда можно найти на уроке. Сысоев также отмечает, что для того, чтобы четко понимать, стоит ли использовать ИКТ, важно понимать их основные дидактические свойства и функции. Подробно этот вопрос был рассмотрен в работе Полат, Бухаркиной и Моисеевой. Они описывали разницу между функциями и свойствами. Дидактичекие свойства ИКТ – «основные характеристики, признаки конкретных технологий, отличающие одни от других, существенные для дидактики (включая лингводидактику) как в плане теории, так и в плане практики». Дидактические функции - это «внешние проявления средств ИКТ, используемые в учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных целей» [Полат, Бухаркина, Моисеева, 2004: 113]. В этой работе описывается дидактические свойства ИКТ, которые нужно учитывать при планировании использования технологий в процессе обучения: 1. Многоязычие и поликультурность информационных интернет-ресурсов позволяет реализовать аутентичность изучаемого материала. 2. Многоуровневость интернет-ресурсов обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся и соответствие их уровню владения языком. 3. Разнообразие функциональных типов интернет-ресурсов помогает задействовать разные каналы восприятия. 4. Мультимедийность ресурсов, а именно широкое использование видео- и аудиоматериалов так же как и первое свойство, обеспечивает аутентичность материалов. Благодаря этому свойству учащиеся могут п о з н а ком и т ь с я с и н д и в и д у а л ь н ы м и и д и а л е к т и ч е с к и м и произносительными особенностями. 5. Гипертекстовая структура документов упрощает навигацию по интернету и переход от одного материала к другому.

36 Кроме дидактических свойств авторы перечисляют дидактические функции ИКТ, которые могут значительно интенсифицировать процесс обучения. Авторы выделяют следующие функции: 1. Возможность создания личной зоны пользования как в социальных сетях так и блоггинг-платформах обеспечивает индивидуализацию процесса обучения, повышает мотивацию и позволяет привлечь личный опыт обучающихся. 2. Возможность организации синхронного и асинхронного общения обеспечивает коммуникативный характер обучения иностранному языку. 3. Возможность автоматизации процессов информационно-методического обеспечения и организации управления учебной деятельностью обучающихся и ее контроль может сэкономить время и ресурсы, затрачиваемые на обучение. 4. Выстраивание обучающимися индивидуальной образовательной траектории может решить проблемы разноуровневого обучения в одном классе или группе. 5. Реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве», которая была разработана в XX веке Джоном Дьюи [Dewey, 1916: 411, 228-240] и развивалась в России благодаря работам Е.С. Полат [Полат, 2000: 4-11]. 6. Развитие умений самостоятельной учебной деятельности. Самостоятельная учебная деятельность – «вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой учащимся как субъектом данной деятельности и направленной на освоение предметных знаний и умений и культурно-исторического опыта» [Коряковцева, 2012: 14]. Данная функция позволяет вывести обучение за пределы класса и способствовать обучению на протяжении жизни. Среди прочего нам бы хотелось добавить дидактическую функцию ИКТ, выделяемую М. Леви. Он акцентирует внимание на том, что ИКТ дает возможность немедленно реагировать на действие обучающегося

37 [Levy, 1997: 15-19]. Таким образом, осознание данных свойств и функций позволяет учителю определить случаи, в которых использование ИКТ целесообразно и продуктивно, но требует от учителей особых знаний. В связи с этим многие методисты говорят о необходимости повышения компетенции преподавателей в использовании ИКТ [Сысоев, Евстигнеев, 2014: 160-161; Евстигнеев, 2012: 12]. По определению С.А. Белова, компетенция – «совокупность формируемых в вузе знаний, умений и способов действий, которые позволяют обеспечивать свою профессиональную деятельность» [Белов, 2014: 22]. Более того, некоторые авторы идут дальше и говорят о том, что нужно создать такую дисциплину, как электронная дидактика [Гарцов, 2010: 123]. Несомненно, что при использовании ИКТ технологий, в том числе и технологий Веб 2.0, меняется роль преподавателя, чего и требуют современные подходы в образовании. Это подтверждают слова А.И. Горожанова: «Роль преподавателя при этом несколько трансформируется от носителя и транслятора знаний к модератору учебного процесса, координирующему действия обучающегося и оценивающему его успехи» [Горожанов, 2015: 131]. Несомненно, что такой подход стимулирует самостоятельную работу учащихся и их мыслительную деятельность, однако необходимо учитывать, что кроме компетентности преподавателя в использовании ИКТ требуется и достаточный уровень знания языка и ИКТ-компетентности учащихся. Использование в обучении ИКТ-технологий, а именно технологий Веб 2.0, сущность которых раскрыта нами во втором параграфе, уже довольно продолжительное время интересует педагогов и методистов. В англоязычной методике эта тема стала освещаться учеными немного раньше. Так Э. Хэнсон-Смит пишет о том, что еще на рубеже 80-90х гг. Хиггинс и Джонс начали споры на тему того, станет ли компьютер «хозяином» или «слугой» процесса обучения, т.е. будет ли он являться заменой учителю или же помощником в решении проблем обучения. Опыт показал, что развитие компьютерной техники повлекло за собой возникновение и толчок к

38 распространению таких подходов к обучению, как коммуникативный поход (Крашен), метод коммуникативных заданий (Task-based learning, КантониХарви). В каче стве иллюстрации практиче ского использования компьютерных и интернет технологий в работе говорится о том, что самым ранним инструментом, который начали использовать учителя иностранных языков, является текстовый процессор. Автор утверждает, что использование текстовых процессоров может в значительной мере улучшить умения письменной речи учащихся благодаря возможности создания нескольких черновиков и изменения написанного, а также функции проверки правописания и соответствия стилистике текста. Кроме того, автор говорит о том, что на современном этапе текстовые процессоры повсеместно вытеснены интернет-технологиями [Hanson-Smith, 2001: 107-111]. Огромный вклад в изучение темы привнес профессор лингвистики, обучения и информатики Калифорнийского университета Марк Варшауэр. В своем совместном труде с Ричардом Керном он отмечает, что новые технологии не только служат новым парадигмам обучения, но и формируют их, т.к. само существование компьютеров подразумевает развитие новых способов коммуникации. Также он добавляет, что для дальнейшего понимания роли веб-технологий необходимо не только изучать роль информационных технологий в обучении иностранному языку, но и роль языка в информационных технологиях [Warschauer, Kern, 2003: 12]. Он также говорит о том, что интернет-коммуникация переросла рамки привычного понимания письма, и при использовании интернет-технологий при обучении письму, к примеру, учащимся требуется не только владеть умениями письменной речи, но и умением создавать мультимодальные тексты, о которых мы говорили во втором параграфе [Warschauer, 2000: 524]. В Ро ссии изучением применения технологий Веб 2.0 в образовательном процессе занимаются такие ученые как Е.Д. Патаракин и П.В. Сысоев, Т.Ю. Павельева и другие. На основе анализа их работ можно сделать вывод, что наиболее эффективными технологиями являются блог-

39 технология, вики-технология и учебные интернет-ресурсы. Далее мы более подробно рассмотрим применение блог-технологии в обучении иностранному языку. В методике одними из первых работ по использованию блоггинга в обучении иностранному языку были статьи К. Кеннеди. Как пишет Сысоев, в то время еще не существовало классификации блогов, однако вторая статья Кеннеди, посвященная использованию блогов в обучении письму вызвала большой интерес [Kennedy, 2003: 11-14]. Павельева рассказывает о результатах эксперимента, проведенного Кеннеди и описанного в этой статье. В эксперименте участвовали студенты, изучающие английскую литературу. В блоге они описывали свои впечатления о книгах, писали рецензии на них и обсуждали друг с другом содержание. После эксперимента учащиеся начали более критично относиться к своему письму и выбору языковых средств. Проанализировав этот эксперимент, Павельева делает вывод, что при использовании блогов в обучении письму нужно использовать задания, которые позволяют выражать личную точку зрения обучающихся [Павельева, 2009: 245]. Благодаря этой статье вопрос классификации учебных блогов стал широко обсуждаться методистами. В своей статье Сысоев описывает классификацию по цели обучения, предложенную С.Доунсом [Сысоев, 2012: 118]. Он выделяет три вида блогов: 1. Блог преподавателя, в котором публикуются новости класса, домашнее задание и т.д. 2. Блог группы, в котором учащиеся размещают результаты своих работ. 3. Личный блог ученика, в котором он публикует выполненные задания. Между вторым и третьим видом блогов трудно выделить различия, но можно предположить, что второй вид подразумевает совместные обсуждения учащимися какой-либо темы, дискуссии. Последний же вид подразумевает выполнение индивидуального письменного задания. Патаракин предлагает свою классификацию учебных блогов: 1. Площадка для педагогических дискуссий.

40 2. Сообщество для консультации и получения знаний. 3. Площадка для организации дистанционного учебного курса. 4. Записки учителей и директора. 5. Электронные дневники. 6. Сообщество для организации исследовательской деятельности учащихся [Патаракин, 2007: 27-28]. Первая классификация представляет идеи, схожие с идеями Патаракина, но в более обобщенном виде, поэтому мы будем использовать ее как основную. В связи с тем, что наша работа посвящена обучению письменной речи учащихся, нас больше интересует групповой блог и индивидуальный блог. Как пишет Рид, при использовании интернет-технологий учащиеся могут взаимодействовать друг с другом как на локальном уровне, так и на глобальном. Они могут комментировать работы одноклассников или переписываться с носителями иностранного языка. Экспоненциальный рост использования интернета вызвал революцию в обучении. Ученики не только получают неограниченный доступ к информации, графикам или другим визуальным материалам, необходимым им для написания той или иной работы, но и имеют возможность обсуждать работу с учителем, или комментировать сочинения одноклассников [Reid, 2001: 32]. Таким образом, можно сделать вывод, что ведение блогов на иностранном языке способствует развитию различных умений письменной речи. Так Е.А. Ильина говорит о том, что блог позволяет развивать такие умения, прописанные в образовательных нормативных документах, как: 1. Умение писать письма личного характера. 2. Умение писать простое эссе. 3. Умение писать доклады (проекты). 4. Умение описывать увиденное/услышанное. 5. Умение выражать свою точку зрения. 6. Умение заполнять анкеты/формуляры/регистрационные листы.

41 7. Умение сообщать о себе основные сведения. 8. Умение писать короткие поздравительные открытки [Ильина, 2013: 13]. Сысоев также перечисляет задействованные в ведении блога умения: 1. Умение использовать языковые средства для представления себя, т.е. автора блога. 2. Умение представить родную страну в иноязычной среде. 3. Умение выражать свое мнение и аргументировать его, выражать согласие/несогласие при комментировании записей одноклассников. 4. Умение писать личные письма. 5. Умение писать эссе. 6. Умение писать рецензии к фильмам/книгам [Сысоев, 2012: 120]. Итак, можно сделать вывод, что блоггинг может быть использован в реализации стандартов обучения, и при планировании использования блогов в процессе обучения преподавателю необходимо продумывать задания в соответствии с целями занятия, а также целесообразностью их использования. Для проверки эффективности использования данной технологии при работе с конкретными учащимися учителю необходимо проводить контроль обученности, и следующий параграф будет посвящен критериям оценивания письменной речи и блога как конкретного ее продукта. 1.6.Критерии оценивания письменной речи Оценивание – важный этап в обучении иностранному языку. В процессе обучения оно реализуется в форме контроля, который предстает в нескольких видах в зависимости от цели его проведения. Таким образом, контроль бывает текущим, тематическим, рубежным и итоговым соответственно тому, проводится он регулярно, после определенной темы, по окончанию уровня/класса или по окончанию обучения [Григорьева, 2014: 21]. Контроль в обучении проводится с различными целями, но сам не может выступать целью: «Контроль на уроках иностранного языка может

42 преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер» [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 309]. Контроль необходим для того, чтобы процесс обучения менялся и перестраивался в соответствии с нуждами учащихся. Говоря о целях, с которыми используется контроль, Н.И. Гез и соавторы выделяют различные фу н к ц и и ко н т р ол я : ко н т р ол ь н о - ко р р е г и ру ю щ у ю , ко н т р ол ь н о предупредительную, контрольно-стимулирующую и контрольнообобщающую. Контрольно-коррегирующая функция означает выявление степени овладения материалом. Контрольно-предупредительная функция решает проблемы неусвоенного материала путем его выявления и ликвидации. Контрольно-стимулирующая функция проявляется при подготовке к контрольной работе, когда учащиеся видят, какой материал им необходимо повторить. Последняя в данном списке функций, контрольнообобщающая, подразумевает проверку знаний по окончании курса. Мы можем сравнить виды контроля, перечисленные ранее, с функциями. Можно сделать вывод, что котрольно-коррегирующая и предупредительная функции реализуются в текущем и тематическом контроле соответственно, контрольно-стимулирующую функцию также можно отне сти к тематическому контролю. Контрольно-обобщающая функция предстает в рубежном и итоговом видах контроля. Для того, чтобы все функции контроля осуществлялись в должной мере, необходимо выполнить ряд требований. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и А.А. Миролюбов описывают следующие требования: 1. Регулярность проверки – должна быть выработана система проведения контроля. 2. Всесторонность проверки – все виды речевой деятельности должны быть учтены. 3. Дифференцированный подход в проведении контроля – должны учитываться особенности конкретного ученика или данной категории учащихся.

43 4. Объективность контроля – необходимо использовать критерии оценки, максимально снижающие возможность субъективности. 5. Соблюдение стимулирующего воздействия оценки – необходимо влиять на мотивационно-побудительные факторы учебной деятельности [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 311]. Далее остановимся подробнее на контроле сформированности письменной речи. Как мы говорили ранее, долгое время обучение письму было не целью, а средством обучения, поэтому не существовало четких требований к письму. При оценивании письменных умений в речевых и условно-речевых упражнениях как правило учитывалось содержание, лексическая и грамматическая правильность, а орфографии придавали меньшее значение [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 318]. Со временем ситуация менялась, однако оценивание письма сопряжено с рядом трудностей, как и оценивание говорения, ведь оба этих вида речевой деятельности являются продуктивными, и при их оценке невозможно избежать субъективности. Суще ствует два подхода к оцениванию письменной речи [Креер, 2007: 12]. Первый из них – аналитический. Он подразумевает общее впечатление от работы и оценку произведения в целом. Данный подход чаще всего используется школьными учителями при проверке письменных работ. Второй подход – холистический, который заключается в оценке отдельных аспектов. Данный подход часто используется в международных системах тестирования и в письменной части ЕГЭ по иностранному языку. Второй подход из описанных выше предполагает наличие определенных критериев оценки. Четко определенные и расписанные критерии помогают снизить уровень субъективности оценивания. Существуют различные взгляды на то, какие аспекты следуют учитывать при проверке письменных работ, однако сущность различных систем оценивания б л и з к а . Д о с т а т о ч н о п о д р о б н о о к р и т е р и я х п и ш е т Н . И . Гез [Гальскова, Гез, 2006: 265-266]. Она говорит о четырех показателях

44 сформированности умений письма, разъясняя, что она подразумевает под каждым из понятий: 1. Успешность осуществления письменного общения. a. Разнообразие ситуаций, в которых создается текст. b. Наличие речевого намерения. c. Способность выбирать языковые средства в зависимости от ситуации и намерения. 2. Качество содержания продуцируемого письменного текста. a. Разнообразие тематики. b. Количество передаваемых фактов. c. Уровень языковой трудности. d. Разнообразие предложений и речевых формул. e. Объем письменного текста. 3. Качество языковой стороны письменного текста. a. Правильность языковых средств и точность информации. b. Соответствие языковых средств стилистическим нормам. 4. Степень самостоятельности при выполнении письменных заданий. a. Уверенность в использовании языковых средств. b. Отсутствие необходимости дальнейшего исправления текста. c. Выполнение задания без помощи. На основе анализа критериев оценки уровня сформированности навыков письменной речи для международных экзаменов FCE, TOEFL и IELTS М.Я. Креер перечисляет используемые в них критерии, добавляя, что их ранжирование по значимости может быть различным: 1. Организация структуры работы – текст разделен на смысловые части, соответствующие типу текста, стилю и жанру. 2. Соответствие заявленной теме – содержание текста соответствует заявленному в задании. 3. Стилистическая корректность.

45 4. Когезия – логичность и последовательность изложения, использование средств связи. 5. Орфографическая, пунктуационная и грамматическая правильность. 6. Разнообразие вокабуляра и грамматических структур. 7. Использование аргументов, наличие достаточного количества примеров. 8. Глубина содержания, начитанность по данной теме, оригинальность суждений. 9. Общее впечатление от работы – восприятие текста в целом без учета отдельных аспектов [Креер, 2008: 152-153]. Анализируя представленные выше критерии, можно сделать вывод, что некоторые из них специфичны и подходят для оценивания определенного типа текста, а именно эссе, которое является одним из заданий в представленных выше экзаменах. К таким критериям относится, например, использование аргументов. Этот критерий характерен для текстов, содержащих в себе проблему и ее раскрытие. После окончания школы учащиеся русских школ могут сдавать экзамен ЕГЭ. Письменная часть этого экзамена состоит из двух заданий, и для каждого из них также прописан ряд критериев. Задания являются интегративными, и для их выполнения требуются не только умение создавать письменные тексты и языковые навыки, но и социокультурные умения, а для успешного их выполнения требуется не только развитая иноязычная коммуникативная компетенция, но и коммуникативная компетенция в родном русском языке [Вербицкая, 2016: 4]. Так для выполнения первого задания «Личное письмо» оцениваются критерии «Решение коммуникативной задачи», «Организация текста» и «Языковое оформление текста», т.е. использование лексических и грамматических структур в соответствии с поставленной задачей, отсутствие ошибок в их употреблении. Критерии оценки второго задания «Развернутое письменное высказывание с элементами рассуждения» более детальны, третий критерий разделен еще на три:

46 1. Решение коммуникативной задачи – соответствие содержания и стилевого оформления речи. 2. Организация текста – структура, деление на абзацы, использование средств связи. 3. Лексика – разнообразие и правильность использования. 4. Грамматика. 5. Орфография и пунктуация. Особенностью этого экзамена является то, что при отсутствии баллов за критерий «Решение коммуникативной задачи» остальные критерии не оцениваются, даже при условии полного отсутствия языковых и речевых ошибок. Кроме того, учитывается объем текста. Требования к объему были выработаны на основе анализа работ учащихся, и они считаются оптимальными для решения поставленных коммуникативных задач (100-140 слов в первом задании и 200-250 слов во втором). В основном перечисленные нами выше критерии относятся к конкретным требованиям определенных экзаменов. Однако как мы уже писали в первом параграфе, Советом Европы сформулированы общие цели овладения языком. В 1991 году были унифицированы все требования к умениям и навыкам, необходимым на определенном уровне изучения языка, предъявляемые в странах Европы [Павловская, Башмакова, 2007: 62]. Они были изданы под названием «Единые европейские критерии владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching Assessment). Этот документ не прописывает конкретных критериев, в нем перечислены умения, которыми должен обладать человек, изучающий иностранный язык на определенном уровне. Что касается умений письменной речи, то Советом Европы были отдельно выдвинуты требования к аргументативным эссе и творческому письму. В обобщенном виде, на уровне B2 (уровень, которого в идеале должны достигнуть выпускники средней школы) необходимо уметь понятно и детально описывать реальные или выдуманные ситуации,

47 логически и лексически связывая идеи между собой; уметь давать оценку какого-либо произведения; уметь синтезировать информацию из разных и с т оч н и ко в и о б о з н ач ат ь п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н ы е с в я з и [Council of Europe, 2004: 62]. На основании данных требований мы выделили основные критерии оценки: раскрытие темы, когезия и когерентность, соответствие стилю. Все перечисленные выше критерии можно использовать и при оценке записей в блогах учащихся. Однако при этом встает вопрос о том, не повлияет ли это на мотивацию учащихся. П.В. Сысоев предлагает для решения этой проблемы проверять текст записи учащихся перед публикацией [Сысоев, 2012: 124]. Как мы упоминали ранее, особые характеристики блогов располагают к тому, что при их оценивании могут использоваться дополнительные критерии. Проанализировав отличительные черты блогов, описанные нами в предыдущем параграфе, мы выделили такие критерии, как злободневность, новизна описываемых идей, визуальная привлекательность, использование креолизованных элементов (хэштегов, графонов, особой компоновки текста). Таким образом, взяв за основу критерии, предложенные Н.И. Гез, которые кажутся нам наиболее подходящими, так как они учитывают самостоятельность учащихся в процессе работы, мы дополнили их критериями, которые мы вывели, проанализировав свойства блогов, и получили следующий список (см. таблицу 3): Критерии оценки записи в блоге учащегося Критерий Успешность Объекты оценивания Разнообразие Наличие речевого Соответствие общения ситуаций намерения языковых средств Качество Разнообразие Количество фактов теме Уровень языковой содержания тематики Качество языковой Правильное Грамматическая стороны употребление лексики правильность трудности Орфография, пунктуация

48 Степень Уверенность в Отсутствие Выполнение задания самостоятельности использовании необходимости без помощи Злободневность языковых средств Новизна идеи исправления текста Соответствие - интересам самих Визуальная Общая визуальная учащихся Общий привлекательность презентабельность художественный Креолизованные элементы стиль Таблица 3 Таким образом, нами были проанализированы выделяемые разными авторами критерии оценки владения умениями письменной речи и были предложены критерии, характерные для блогов. Следующая глава будет посвящена использованию практическим аспектам использования блогов в обучении письменной речи. Выводы по главе 1 1. Целью обучения иностранному языку на современном этапе является формирование коммуникативной компетенции, в которой выделяют лингвистиче скую, социокультурную, речевую, дискурсивную, стратегическую, предметную, компенсаторную и прагматическую компетенции. Методисты и психологи счит ают, что о снову коммуникативной компетенции составляет лингвистическая компетенция, т.е. знание системы языка и умение пользоваться ими в речевом общении. 2. Выделяют четыре вида речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо. У методистов существуют разные мнения о соотношении понятий письмо и письменная речь. В своей работе мы не разграничиваем эти понятия. 3. Продуктом письменной речи является дискурс. Современные лингвисты занимаются изучением одной из его разновидностей, а именно интернетдискурсом.

49 4. Интернет-дискурс обладает чертами как письменной, так и устной коммуникации. Говорят о так называемой «орализации» письменного интернет-общения. В связи с этим некоторые ученые выделяют отдельный вид «письменной разговорной речи». Другие ученые, основываясь на теории мультимодальной интеракции, предлагают рассматривать объекты интернет-дискурса как мультимодальные тексты, т.е. тексты, содержащие различные визуальные и звуковые элементы. 5. Одним из жанров интернет-дискурса является блог. Под этим термином понимают как личный интернет-дневник, так и веб-страница с набором ссылок на другие сайты. Блоги обладают четкой визуальной и функциональной структурой. Их основной частью являются посты, т.е. записи и именно они могут быть интересны методистам с точки зрения обучения письменной речи. 6. Есть различные подходы к определению цели обучения письменной речи. По мнению Щукина, целью обучения письменной речи считается формирование навыков и умений выражать мысли в письменной форме в зависимости от содержания высказывания. В зависимости от того, на что делается акцент в процессе овладения умениями письменной речи, выделяют различные подходы к обучению. Существует дихотомия процессоориентированного и продуктоориентированного письма. Первый подход подразумевает следование определенным этапам при выполнении письменного задания, а второй – отрабатывание шаблонов различного типа письменных работ, например, эссе или рецензий. Целесообразнее всего комбинировать существующие подходы в зависимости от целей обучения и уровня учащихся. 7. В современной методике при обучении письменной речи широко используются современные технологии. Особой популярностью пользуются технологии Веб 2.0 – интернет-технологии нового поколения, которые позволяют пользователями стать полноправными субъектами при

50 создании и редактировании интернет-контента, а также облегчают коммуникацию между отдельными пользователями. 8. Одной из технологий Веб 2.0 является блог. Методисты сходятся во мнении, что из всех интернет-технологий именно блог может успешнее всего использоваться при обучении письменной речи. Выделяют три вида обучающих интернет-блогов: блог преподавателя, групповой блог и индивидуальный. При обучении письменной речи используют два последних. 9. Блоггинг позволяет реализовать овладение умениями, прописанными в образовательных нормативных документах. Например, с помощью блогов учащиеся могут писать письма личного характера, эссе, доклады и т.д. 10.Важным этапом в обучении является оценивание. Существует ряд критериев, которые используются при обучении письменной речи, например, соответствие заявленной теме, языковая и стилистическая корректность. Так как блог является особым видом дискурса, то для его оценивания могут использоваться дополнительные критерии, характерные именно для этого жанра интернет-дискурса. Среди таких особых критериев мы выделили злободневность и визуальную привлекательность.

51 Глава 2. Практические аспекты блоггинга как средства развития письменной иноязычной речи у старшеклассников 2.1.Методика использования блоггинга для развития письменной иноязычной речи у старшеклассников Развитие умений письменной речи посредством блогов изучалось многими авторами. Так вышеупомянутый М. Варшауер среди преимуществ блогов описывает тот факт, что в сравнении с обычными веб-страницами в процентном соотношении они содержат больше текста [Warschauer, 2010: 3]. Азиатские методисты также отмечают преимущества блогов. Ди Жанг отмечает, что в блоге развивается умение рефлексировать, осознавать и анализировать используемые языковые средства, а также собственный описываемый опыт [Di, 2009: 69-70]. Преподаватель из тайваньского университета Вен-шуен Ву в процессе экспериментального обучения обнаружила, что ведение блогов подтолкнуло ее студентов чаще пользоваться словарем, что является одним из важнейших учебных умений и серьезным шагом на пути к хорошо развитым умениям письменной речи [Wu, 2005: 428429]. Ян Ласина и Робин Гриффит в своей статье описывают опыт учителя средней школы Карен в использовании блогов в обучении письму. Как отмечает Карен, использование данной технологии гораздо более эффективно на высоких уровнях. Для снятия трудностей она советует использовать напоминания с последовательностью шагов, которые следует осуществить учащимся для написания поста в блоге. Она также говорит о том, что в качестве подготовительного этапа можно использовать так называемый

52 бумажный блог, то есть напечатанную версию поля ввода текста и комментариев. Такая форма работы привычна для учащихся и может подготовить их к работе онлайн [Lacina, Griffith, 2012/2013: 317-318]. Интересная идея была предложена британским методистом Л. Ли. Она утверждает, что использование блогов в овладении письменной речью на иностранном языке наиболее продуктивно в том случае, если оно включает комплексную работу над всеми четырьмя видами речевой деятельности. Имеется в виду, что в работе должно быть привлечено не только ведение учащимися письменных блогов, но и видеоблоггинг, анализ блогов своих одноклассников и аутентичных англоязычных блогов. Что касается последнего пункта, она отмечает, что он должен быть обязательно включен как этап ознакомления с иноязычной культурой и речевыми особенностями ее носителей. Кроме того, она утверждает, что при оценивании учащимися работ друг друга повышается внимание к собственным ошибкам [Lee, 2010: 220-223]. Д. Диппольд также пишет о важности группового оценивания, сравнивая его с оценкой учителя, говоря о том, что в первом случае снижается страх ошибки и как следствие повышается мотивация к выполнению заданий [Dippold, 2009: 20]. Как мы уже говорили, вопрос использования блогов обучении письменной речи тщательно изучен современными методистами. Разные авторы предлагают методические системы по внедрению этой технологии в образовательный процесс. Е.А. Ильина представляет методическую систему, общую для большинства интернет-технологий [Ильина, 2013: 13,14]. Она выделяет четыре основных блока системы: целевой (цель), теоретический (подходы и принципы обучения), технологический (организационные формы методы, средства обучения, этапы обучения, методические условия) и оценочно-результативный (критерии оценки и результат обучения) (см. приложение 1). Она также прописывает алгоритм работы, который может быть использован для развития умений письменной речи при помощи блога (см.

53 таблицу 4). В данный алгоритм входят подготовительный, процессуальный и оценочный этапы [Ильина, 2013: 18, 19]. Подготовительный этап подразумевает ознакомление учащихся с сутью блог-технологии, однако он может быть сокращен или исключен в случае, если учащиеся знакомы с блогтехнологией. Алгоритм развития умений письменной речи учащихся средней школы на основе блог-технологии по Е.А. Ильиной Этап работы Шаг 1. Знакомство с блогтехнологией Шаг 2. Знакомство с правилами размещения сообщений в блоге Шаг 3. Обсуждение криетриев оценивания Шаг 4. Показательное занятие Деятельность учителя Деятельность учеников Познавательная Коммуникативная Подготовительный этап - учитель знакомит - слушают рассказ - взаимодействуют с учащихся с целью учителя; учителем и между блог-технологии - о т в е ч а ю т н а собой - сообщает, какой вопросы - воспринимают на результат учащиеся - з н а к о м я т с я с слух получат в конце возможностями блога - строят высказывания - опрашивает учеников о целях и возможностях блога - п о к а з ы в а е т и - задают вопросы и - п о н и м а ю т и раздает учащимся отвечают на вопросы воспринимают на слух адрес б л о г - учителя пояснения учителя п лат фо рмы , гд е учащие ся создают свой блог - знакомит с обсуждают - дополняют и критериями критерии обсуждают критерии письменного письменного сообщения сообщения и возможные темы п р о в о д и т - пробуют выполнять учатся в показательное п р о с т ы е з а д а н и я , коммуникации строить занятие; ко р р е к т и р о в ат ь и п о н я т н ы е для о к а з ы в а е т исправлять партнера необходимую помощь полученный контент высказывания п р и з н а комс т в е с в т р е н и р о в о ч н о м блогом. блоге Процессуальный этап

54 Шаг 5 . - сообщает темы для Определение написания сообщения н а з в а н и я и в блог объема письменной работы в блоге учащиеся дополняют список тем учителя в рамках учебной программы - с о гл а с о в ы ва ют условия по решению учебной задачи - д о го в а р и в а ю т с я , приходят к общему мнению в совместной деятельности Шаг 6. о к а з ы в а е т - учащиеся создают - с о г л а с о в ы в а ю т Создание необходимую помощь свои блоги условия по решению своего блога при создании блогов учебной задачи - д о го в а р и в а ю т с я , приходят к общему мнению в совместной деятельности Шаг 7 . - проверяет черновую выполняют создают Написание версию написанной письменной работы в предварительное письменной письменной работы редакторе Word, при письменное работы необходимости сообщение по теме пользуясь поиском необходимой информации - занимаются обработкой, систематизацией, анализом, синтезом материала Шаг 8. производит п у б л и к у ю т - учатся строить Публикация мониторинг письменную работу в п о н я т н ы е для работы в блоге самостоятельной блоге партнера работы учащихся, высказывания, при необходимости учитывающие, что он оказывает помощь и знает, а что нет консультации онлайн, следит за размещением сообщений в личных блогах учащихся

55 Шаг 9. Обсуждение письменных работ однокласснико в в блоге п р о и з в од и т - реагируют на мониторинг комментарии самостоятельной одноклассников работы учащихся своими - с л е д и т з а и х комментариями участием в - е сли т ребует ся, обсуждении вносят изменения письменных работ в блогах Оценочный этап Шаг 1 0 . - оценивает работу - оценивают свою Оценка учащихся п о работу по критериям деятельности обозначенным учащихся критериям - взаимоконтролируют процесс выполнения задания Участвуют в коммуникации - высказывают свою точку зрения о выполнении задания Таблица 4 Данный алгоритм работы был описан Ильиной в ее диссертации «Методика развития умений письменной речи учащихся на основе интернеттехнологий». Научным руководителем данной диссертации выступил П.В. Сысоев, который также разработал алгоритм развития письменных речевых умений посредством блога. Его алгоритм также содержит три этапа, но имеет некоторые различия (см. таблицу 5). Алгоритм развития умений письменной речи посредством блогтехнологии по П.В. Сысоеву Этап I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ Шаг 1. Знакомство обучающихся с целью проекта (в классе) (преподаватель объясняет обучающимся сущность и основные этапы учебной проектной деятельности на основе блог-технологии, определяет тематику предстоящего проекта) Действия преподавателя Действия обучающихся Разбивает обучающихся на группы по 3-4 человека Объясняет каждой группе, в чем будет Задают организационные вопросы заключаться их работа Объясняет, какой конечный результат - ожидается, знакомит обучающихся с критериями оценки их работы Инструктирует обучающихся, какому Задают организационные вопросы алгоритму действий они должны следовать Знакомит обучающихся со списком Вносят свои предложения по поводу того, разрабатываемых тем какие дополнительные темы в рамках

56 учебной программы они хотели бы обсудить Шаг 2. Регистрация на сервисе блогов и знакомство с правилами размещения на нем материалов (в классе) (обучающиеся регистрируются на сервере блогов и знакомятся с правилами размещения на нем материалов) Дает обучающимся адрес сервера блогов, на Получают адрес в сети Интернет сервера котором будет размещаться письменная блогов работа Показывает обучающимся, как Регистрируются на сервере блогов зарегистрироваться на выбранном сервере блогов Объясняет обучающимся, как размещать Пробуют публиковать текст в блоге материалы в блоге Шаг 3. Обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности обучающихся при выполнении проекта (в классе) (преподаватель объясняет обучающимся правила соблюдения информационной безопасности в сети Интернет) Объясняет обучающимся правила соблюдения информационной безопасности в сети Интернет Этап II. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ Шаг 4. Выбор темы и подбор материала для размещения в личных блогах (в классе и / или дистанционно). Разбившись на мини-группы, обучающиеся вместе с преподавателем выбирают жанр и тему будущей письменной работы, участвуют в мозговом штурме, осуществляют поиск и подбор материала Производит мониторинг работы При необходимости обучающиеся обучающихся, помогает им в случае занимаются поиском подходящего возникновения затруднений при работе материала в разных поисковых системах, Выбирают тему письменной работы например Rambler, Google, Yahoo!, Alta Vista Занимаются обработкой, систематизацией, анализом, синтезом материала Шаг 5. Написание и публикация письменной работы в личном блоге (дистанционно). Каждый из участников проекта готовит свою письменную работу в редакторе Word, размещает ее в личном блоге Производит мониторинг самостоятельной Создают письменные работы в редакторе работы обучающихся, при необходимости Word. Размещают материалы в личных оказывает помощь и консультации онлайн, блогах

57 следит за размещением материалов обучающихся в личных блогах Шаг 6. Обсуждение письменных работ одногруппников в личных блогах (дистанционно). После публикации своих работ в личных блогах обучающиеся поочередно заходят на личные блоги друг друга, изучают опубликованный материал и комментируют его Производит мониторинг самостоятельной Обучающиеся поочередно заходят на работы обучающихся, следит за их личные блоги одногруппников, изучают участием в обсуждении письменных работ в опубликованный материал и комментируют личных блогах его (содержание, структуру, языковую корректность и т.п.) Шаг 7. Реакция обучающихся на комментарии одногруппников в личных блогах (дистанционно). После изучения комментариев одногруппников, обучающиеся должны отреагировать на них или другим развернутым комментарием, или, внеся изменения в письменную работу, повторить публикацию ее измененной версии в личном блоге Производит мониторинг самостоятельной Реагируют на комментарии одногруппников работы обучающихся, следит за их своим развернутым комментарием или, участием в обсуждении письменных работ в внеся изменения в письменную работу, личных блогах повторной публикацией ее измененной версии в личном блоге Этап III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ (оценочный). Шаг 8. Самооценка (обучающиеся оценивают, насколько им удалось раскрыть суть обсуждаемой проблемы, пытаются осмыслить, какие трудности и почему они испытывали во время реализации проекта, озвучивают, что им необходимо будет сделать, чтобы улучшить работу в следующий раз) Шаг 9. Оценка преподавателя (преподаватель оценивает работу обучающихся согласно заранее обозначенным критериям) Таблица 5 Как видно из анализа двух этих алгоритмов, основные различия заключаются в том, что Ильина предлагает включать в план работы тренировочный урок, на котором учащиеся выполняют различные подготовительные упражнения, в то время как Сысоев заменяет данный этап обсуждением безопасности в интернете. Кроме того, алгоритм Ильиной предполагает индивидуальную работу учащихся на протяжении всех этапов,

58 в то время как Сысоев предлагает разбивать учащихся на группы по 3-4 человека на подгоговительном этапе ознакомления с блог-технологией. Для того, чтобы определить, какой из алгоритмов предпочтительнее использовать, мы проанализировали блоги, которые вели учащиеся 10-11 классов в рамках лингвострановедческого проекта с целью выявления слабых мест, на которые следует определить внимание при использовании блоггинга для развития умений письменной речи. 2.2.Анализ блогов, выполненных старшеклассниками в рамках лингвострановедческого проекта В прошлом параграфе мы рассмотрели алгоритмы использования блоггинга для развития умений письменной речи, предложенные двумя авторами. Одним из этапов в каждом из алгоритмов является ознакомление учащихся с блогами и объяснение принципа их ведения. Однако сейчас трудно представить себе школьника, а тем более старшеклассника, который не знаком с устройством блогов. Тем не менее, у многих школьников возникают трудности с тем, как формулировать свои мысли, или какие языковые средства следует использовать в контексте того или иного задания. В связи с этим мы решили проанализировать блоги, написанные учащимися 1 0 - 1 1 к л а с с о в р а з н ы х ш ко л г. С а н к т - П е т е р б у р г в р а м к а х лингвострановедческого онлайн-проекта. Перед публикацией их постов не проводилась никакая предварительная работа, соответственно оценивание их работ по критериям, выделенным нами в шестом параграфе первой главы, помогли определить, на что именно стоит обратить внимание при составлении заданий и подготовительных упражнений с использованием блогов. Примеры некоторых из записей вы можете найти в приложении (см. приложение 2). Напомним, что для оценивания мы выбрали 6 критериев: успешность общения, качество содержания, качество языковой стороны, степень самостоятельности, злободневность и визуальная привлекательность. В

59 каждом из критериев мы прописали отдельные пункты, которые подлежат оценке, присвоив максимальное количество баллов за пункт. За каждый пункт критериев «степень самостоятельности», «злободневность» и «визуальная привлекательность» посту можно было присвоить 0 или 1 балл, а за критерии «успешность общения», «качество содержания» и «качество языковой стороны» от 0 до 3 баллов. Соответственно, максимальное количество баллов, которое учащийся мог получить за свой пост – 29. Всего мы оценили 30 постов. После оценивания мы посчитали средний балл по каждому критерию и для того, чтобы можно было сравнить результаты по критериям с разным количеством максимальных баллов, перевели средние баллы в процентное соотношение (см. приложение 3). Результаты получились следующими: 1. Успешность общения – 87%. 2. Качество содержания – 64%. 3. Качество языковой стороны – 93%. 4. Степень самостоятельности – 100%. 5. Злободневность – 50%. 6. Визуальная привлекательность – 67%. Как мы видим, наименьший результат учащиеся получили за критерий «злободневность», что получилось, в большинстве случаев, вследствие того, что в качестве темы для своих постов учащиеся выбирали общеизвестные факты и очень немногие написали о том, что действительно интересно именно для них. Возможно, это во многом объясняется психологическими причинами, вследствие которых из-за боязни того, что их интересы будут непоняты учителем, учащиеся выбирают нейтральные темы, информация по которым известна практически всем. Примерно равны результаты по критериям «качество содержания» и «визуальная привлекательность». В первом случае проблемы часто возникали из-за того, что в работах невозможно было выделить определенную тему. Чаще всего подобные работы представляли собой набор разрозненных

60 фактов о стране, не связанных ни тематически, ни с помощью языковых средств, что во многом повлияло на результаты по критерию «качество языковой стороны». Что касается визуальной составляющей, то по этому критерию оценивались использованные в постах изображения, их соответствие определенному стилю, группировка текста, использование тематических хештегов – ссылок, позволяющих осуществлять поиск других сообщений с данным хештегом на данном онлайн-сервисе, и эмодзи – специальных смайлов и идеограмм. Хештегами можно отмечать посты, относящиеся к определенной тематике. Кроме того, некоторые блоггеры создают свои индивидуальные хештеги, которые облегчают навигацию по их записям. Эмодзи позволяют подкреплять текст подходящими по смыслу идеограммами, или в некоторых случаях заменять слова. Набор этих визуальных средств позволяет блоггерам создать свой индивидуальный стиль. Что же касается блогов учащихся, то в некоторых из них перечисленные выше средства либо отсутствовали, либо не составляли одну стилистическую составляющую. Кроме того, не всем удалось выдержать структуру и деление текста, которые также воспринимаются визуально. Высшие оценки были поставлены за самостоятельность, так как оцениваемые тексты были написаны учащимися самостоятельно, а не взяты из интернета. При написании они не пользовались помощью учителя. Достаточно высокие результаты получены за успешность общения и качество языковой стороны, что говорит о достаточно хорошо развитых умениях письменной речи. Естественно, в работах были свои недочеты. В большинстве случаев это касалось незначительных грамматических ошибок или неверно использованных слов. Стоит учитывать, что в проекте у ч а с т в о в а л и у ч е н и к и с хо р о ш е й я з ы ко в о й п о д г о т о в ко й , и среднестатистически у большинства результаты по данным критериям не настолько высоки. Несомненно, что данный нюанс стоит учитывать при включении блог-технологии в процесс обучения, акцентируя внимание на

61 подготовительных упражнениях, направленных на снятие грамматиколексических трудностей. Таким образом, можно сделать вывод, что при планировании использования блоггинга для развития письменных речевых умений на подготовительном этапе следует обратить внимание на ряд важных вопросов. Во-первых, очень важно обсуждать тематику с учащимися, устраивать мозговой штурм и интересоваться, какие темы интересны им, а также, какие темы актуальны в современном мире. Кроме того, нужно объяснить учащимся, как пользоваться различными источниками информации, чтобы в своих постах они опирались на новые и интересные факты. Момент, который бросается в глаза при чтении любого текста, независимо от того, является ли он записью в блоге, или эссе, структурное деление текста и его компоновка. И, как показала практика, учителю нужно обращать на это внимание. Также необходимо ознакомить учащихся с различными визуальными средствами, которые они могут использовать в своих работах. Для этого можно привлечь аутентичные блоги, на примере которых есть возможность показать, что учащиеся могут сделать при написании своих постов. Далее в своей работе мы представим пример методической разработки по развитию умений письменной речи с помощью блоггинга. 2.3.Методическая разработка по развитию умений письменной речи при помощи блоггинга Нами был разработан фрагмент занятия по развитию умений письменной речи с использованием блоггинга (см. приложение 4). Данная методическая разработка ориентирована на учащихся 10 класса. Одной из тем, изучающихся в 10 классе, является тема «Еда». В рамках этой темы обсуждается правильное и неправильное питание, вкусовые предпочтения учащихся, а также места общественного питания.

62 Мы проанализировали 3 учебника 10 класса, и в каждом из них предусматривается письменное задание по теме. Так в учебнике “Spotlight” О.В. Афанасьевой, Д.Дули и И.В. Михеевой в рамках темы «Еда» учащимся предлагается написать отзыв о кафе или ресторане. В учебнике Ю.А. Комаровой, И.В. Ларионовой, Р. Араваниса и Дж. Вассилакиса по данной теме представлено задание на написание эссе. В учебнике В. Эванс, Д. Дули, К.М. Барановой и др. “Starlight” есть небольшое задание на написание своего мнения по вопросу в свободной форме в течение трех минут. Как мы уже говорили, очень часто задания на развитие умений письменной речи сокращаются из-за нехватки времени на уроке, и, возможно, поэтому в последнем учебнике письменное задание сокращено до ответа на вопрос. В ситуации, когда времени на уроке недостаточно, письменные задания могут выполняться в качестве домашнего задания, и блоггинг может успешно использоваться для этой цели. В первом параграфе данной главы мы публиковали алгоритмы развития умений письменной речи на основе блоггинга. Представленная нами разработка может использоваться на тренировочном этапе как часть одного из алгоритмов. Напомним, что тренировочный этап прописан в алгоритме Ильиной. Как мы уже писали в предыдущей главе, обучение и развитие умений письменной речи может осуществляться как с опорой, так и без нее. В качестве опоры может использоваться текст, изображение или план. В нашей разработке мы использовали в качестве опоры текст, представленный примером блога-рецензии на кафе. Для написания собственного блога от учащихся требуется уметь письменно выражать свои мысли, логически строить свое высказывание, отбирать лексические единицы в соответствии с темой, а так же правильно строить предложения в соответствии с правилами графики, орфографии и пунктуации и выделять основные мысли абзацев.

63 Для достижения всех этих целей нами был предложен ряд подготовительных упражнений. Для введения в тему учащимся предлагается обсудить фото двух ресторанов. Затем учащимся предлагается обсудить, какие пункты могут входить в план описания. Далее учащиеся анализируют блог-образец, расставляя по порядку освещенные в нем вопросы, обсуждают его структуру. Этот этап очень важен для того, чтобы учащиеся логически связно излагали свои мысли. Для активизации лексико-грамматического материала учащимся предлагается ряд подстановочных упражнений, упражнений на написание предложений по образцу. Подготовительные упражнения завершаются речевым упражнением, то есть написанием собственного блога. В зависимости от технических и временных возможностей данное упражнение может быть выполнено как на занятии, так и в качестве домашнего задания. По результатам анализа блогов, описанного нами в предыдущем параграфе, в своей разработке мы учли те пункты, в которых учащиеся испытывали трудно сти. Во-первых, на этапе введения в тему подразумевается обращение к личному опыту учащихся, а в качестве объекта для описания они выбирают заведения по своему усмотрению, что обеспечивает злободневность их блогов. Во-вторых, для улучшения визуальной привлекательности их записей проводится работа по осознанию ими структуры текста, и как следствие, его компоновки. Мы также учли тот факт, что учащиеся могут испытывать трудности с отбором лексикограмматического материала или не иметь достаточно сформированных лексически и грамматических навыков, поэтому нами были предложены подготовительные упражнения для активизации словарного запаса и отработки сложных грамматических конструкций. Кроме того, в задание добавлены советы, призывающие их использовать различные изображения и другие визуальные средства. Для повышения качества содержания и снятия трудностей учащимся предлагается текст-образец и пункты плана, которым они могут следовать в своих работах.

64 Выводы по главе 2 1. В сравнении с другими технологиями Веб 2.0 блоги обладают рядом преимуществ. Во-первых, они содержат больше письменного материала, чем другие веб-страницы, во-вторых, они учат анализировать как используемые языковые средства, так и собственный опыт. 2. При использовании блогов для развития умений письменной речи на высоких уровнях может использоваться комплексный подход, то есть в обучении могут быть задействованы несколько видов речевой деятельности. 3. Русскими методистами были разработаны алгоритмы по использованию блогов для развития умений письменной речи. В данной работе мы представили алгоритмы Ильиной и Сысоева. Оба из них предлагают подготовительный этап, подразумевающий ознакомление учащихся с тем, что такое блог и как он ведется. Мы считаем, что в настоящее время этот этап может быть исключен, так как большинство школьников обладают хорошо сформированной ИКТ-компетенцией. 4. С целью выявления слабых мест в письменных работах школьников, были проанализированы блоги учащихся 10-11 классов, выполненные ими в рамках лингвострановедческого проекта. Анализ показал, что при использовании блог-технологии для развития письменных речевых умений особое внимание должно уделяться обучению логически излагать мысли, опираться на новые факты и визуально привлекательно оформлять свою работу. 5. С учетом требований к обучению письменной речи был разработан фрагмент занятия по развитию умений письменной речи на материале блога-рецензии на кафе. При составлении подготовительных упражнений учитывались те вопросы, которые по результатам анализа блогов, описанного во втором параграфе, требуют большего внимания.

65 Заключение В данной работе мы ставили перед собой цель разработать теоретиче ски обоснованную модель развития письменной речи старшеклассников при помощи блоггинга. В результате проведенного исследования с различных позиций были научно обоснованы теоретические положения, раскрывающие понятия письма, письменной речи и письменной речевой деятельности. Были представлены мнения различных авторов о том, что являет собой каждое из понятий. Кроме того, было рассмотрено понятие дискурса и интернетдискурса как одной из его разновидностей. Особое внимание в исследовании уделялось такому жанру интернетдискурса, как блог. Рассматривалась сущность этого понятия, история, а также визуальная и функциональная структура блогов. Кроме того, мы рассмотрели такую характеристику интернет-дискурса и блогов, как синкретичность. Под синкретичностью дискурса понимают совмещение в нем характеристик устной и письменной коммуникации. Еще одной о т л и ч а ю щ е й х а р а к т е р и с т и ко й и н т е р н е т - д и с к у р с а я в л я е т с я мультимодальность, то есть ориентирование как на вербальные, так и невербальные источники информации. С нашей точки зрения, в современном мире для успешной подготовки учащихся к последующей учебе и будущей карьерной деятельности в обучение необходимо включать веб-технологии. В связи с преобладанием письменного общения, и именно письменного интернет-общения использованию веб-технологий для развития письменных речевых умений

66 следует уделять большое внимание. В связи с этим мы объяснили, что представляют собой веб-технологии, а также в чем заключается различие между веб-технологиями первого и второго поколения, то есть между технологиями Веб 1.0 и 2.0. Огромным преимуществом технологий 2.0 является то, что они предоставляют возможность пользователям стать полноправными субъектами интернет-пространства, наделенными правом создавать и редактировать собственное содержимое различных сайтов, а также автивно взаимодействовать с другими пользователями, создавая в совместной мыслительной деятельности так называемый «гиперинтеллект». В настоящей работе были рассмотрены различные подходы к обучению п и сь мен н ой речи . Мы п одр о бн о р а с с мот р е л и ди хотоми ю процессоориентированного и продуктоориентированного подходов к обучению письму, а также проанализировали, в каком случае обосновано использовать каждый из них. Кроме того, мы изучили взгляды различных авторов на упражнения, направленные на развитие умений письменной речи. Кроме того, в работе перечислены умения письменной речи, которыми должны обладать старшеклассники. Ключевым для нашего исследования является понятие «блоггинг», который, на наш взгляд, наиболее успешно в сравнении с другими вебтехнологиями позволяет реализовать развитие умений письменной речи. Это обусловлено тем, что статистически в блогах содержится больше текстовой информации, чем на других веб-страницах. Кроме того, блог-платформы позволяют редактирвоать собственные тексты, комментировать и оценивать записи других, а также хронологически отслеживать свой прогресс. Анализ научно-методической литературы позволил выделить основные возможности и функции блогов при обучении иностранному языку и в частности письменной речи, что послужило основой для рассмотрения особенностей внедрения данной технологии в образовательный процесс. Известно, что неотъемлемой частью образовательного процесса является оценивание. Нами были проанализированы различные подходы к

67 оцениванию письменной речи. Мы рассмотрели критерии оценивания, предложенные русскоязычными методистами, а также требования к владению письменной речью, прописанные в документе, изданном Советом Европы под названием «Единые европейские требования владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (CEFR). Кроме того, мы пришли к выводу, что блог как жанр, отличный от традиционных жанров дискурса, требует дополнительных критериев оценки. В связи с тем, что блог является мультимодальным текстом, включающим невербальные, чаще всего визуальные, элементы, одним из критериев мы выбрали визуальную привлекательность. Вторым характерным критерием мы обозначили злободневность, под которой мы подразумеваем новизну идей и соответствие интересам самих учащихся. По результатам анализа методической литературы мы обнаружили, что тема использования блоггинга в развитии письменной речи уже несколько лет изучается русскими методистами. Мы представили два алгоритма по развитию умений письменной речи, предложенных авторами. Мы считаем, что оба из них могут использоваться на практике, однако мы отдаем предпочтение алгоритму Ильиной, так как он предполагает предварительное тренировочное занятие перед самостоятельным написанием учащимися блогов. Для определения умений, которые требуют особой тренировки на подготовительном этапе, нами были проанализированы 30 постов школьников, написанных ими в рамках лингвострановедческого проекта. По результатам анализа, особое внимание в работе следует уделять логической связности текстов, содержательной и визуальной составляющей. С учетом требований, выделенных методистами к развитию умений письменной речи, а также с учетом данных, полученных нами в результате анализа, была составлена методическая разработка по использованию блоггинга для развития умений письменной речи у учащихся 10 класса на примере блога-рецензии на кафе.

68 Таким образом, можно сделать вывод, что нам удалось решить цель и реализовать задачи, которые мы поставили перед собой перед написанием данной работы Список использованной литературы 1. Федеральный закон «Об образовании в РФ» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 20015-2016 года. URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения 12.05.2016). 2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 к л . ) . URL: http://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения 12.05.2016). 3. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М.: Языки русской культуры, 1999.896 с. 4. Ахренова Н.А. Интернет-дискурс как глобальное межкультурное явление и его языковое оформление: Автореф. дис. … докт. филол. наук. Москва, 2009. 36 с. 5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 424 с. 6. Белов С.А. Формирование коммуникативной составляющей ИКТ компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога: Дисс. … к. пед. наук. Барнаул, 2014. 190 с. 7. Вербицкая М.В., Соловова Е.Н. и др. ЕГЭ 2016. Английский язык: Учебное пособие. М.: Интеллект-Центр, 2016. 184 с. 8. Воронова Е.Н. Современные технологии и методы обучения иностранному языку в вузе // ПНиО . 2014. №1 (7). С.189-194. 9. Виноградова Т.Ю. Специфика общения в интернете // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. Казань, 2004. С. 63-67.

69 10.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2006. 336 с. 11.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. 192 с. 12.Гарцов А.Д.Электронный формат обучения РКИ: новые методические возможности // Вестник Российского университета дружбы народов, серия «Вопросы образования. Языки и специальность». 2010. №4. С. 121125. 13.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982. 373 с. 14.Герасевич В.А. Блоги и RSS: интернет-технологии нового поколения: Самоучитель. СПб: БХВ-Петербург, 2006. 256 с. 15.Гермашева Т.М. Языковая личность субъекта блог-дискурса: лингвокогнитивный аспект: Автореф. дисс. … к. филол. наук. Нальчик, 2011. 20 с. 16.Горожанов А.И. Инструменты Web 1 . 0 и Web 2.0 в преподавании иностранного языка // Вестник ТГПУ. 2015. №1 (153). С. 130-134. 17.Горошко Е. И. Интернет-жанр и функционирование языка в интернете: попытка рефлексии // Жанры речи. Впуск №6 «Жанр и язык». Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. С. 11-27. 18.Горшкова Е.И. Блог как вид интернет-коммуникации: Автореф. … к. филол. наук. Санкт-Петербург, 2013. 23 с. 19.Григорьева Е.Я. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе // Среднее профессиональное образование . 2014. №6. С.20-21. 20.Евстигнеев М.Н. Методика формирования компетентности учителя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий: Автореф. дисс. … к. пед. наук. Москва, 2012. 23с.

70 21.Захарова Е. В., Татаринова А. В. Использование Web 2.0 технологий при обучении иностранному языку в вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук . 2013. №7-2. С.142-145. 22.Зяблова Н. Н. Дискурс и его отличие от текста // Молодой ученый. 2012. №4. С. 223-225. 23.Ильина Е.А. Методика развития умений письменной речи учащихся на основе интернет-технологий: Автореф. дисс. … к. пед. наук. Москва, 2013. 26 с. 24.Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению языка. М.: Дом Славянской книги, 2008. 512 с. 25.Кащеева А.В. Современные подходы к обучению письму на иностранном языке // Социально-экономические явления и процессы . 2013. №6 (052). С.191-194. 26. Капанадзе Л.А. Голоса и Смыслы. Избранные работы по русскому языку. М., 2005. 334 с. 27.Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: Учебник для вузов. М.: Астрель, 2007. 224 с. 28.Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. 176 с. 29. Кравченко А.В. От языкового мифа к биологической реальности: переосмысляя познавательные установки языкознания. М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2013. 388 с. 30. Креер М.Я. Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз (на материале английского языка): Автореф. дис. … к. пед. наук. СПб, 2007. 22 с. 31. Креер М.Я. Критерии оценки письменной речи как вида речевой деятельности // Актуальные вопросы языкового тестирования (Пять лет секции тестологии в рамках Международной филологической

71 конференции СПбГУ): Коллективная монография / Под ред. И.Ю. Павловской. Спб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. 360 с. 32. Кузнецов А.В. Письменная разговорная речь в онлайн-коммуникации // Молодой ученый. 2011. № 3. Т. 2. С. 24–26. 33. Лазуткина Е.В. Особенности коммуникационной модели блогов // Вестник Ставропольского Государственного Университета. 2010. № 66. С. 201-207. 34.Луман Н. Что такое коммуникация / Пер. с нем. Д.В. Озирченко // Социологический журнал. 1995. №3. С. 114-125. 35. Л ы с е н ко С . А . Взаимодействие устной и письменной формы существования языка в интернет-коммуникации: Дисс. … к. филол. наук. Воронеж, 2010. 184 с. 36.Маклюэн М. Галактика Гутенберга: становление человека печатающего. М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2005. 496 с. 37.Меновщиков В.Ю. Психологическая помощь в сети интернет. М., 2007. 178 с. 38.Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе. 1997. № 2 . С. 5-11. 39. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Просвещение. 224 с. 40.Мусницкая Е.В. Обучение письму (отрывок) // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: 1991. С. 261-271 41.Нашхоева М.Р. Особенности пунктуации в сетевых текстах форумов и блогов (на материале английского языка): Автореф. дисс. …к. филол. наук. Москва, 2012. 29с. 42.Павельева Т.Ю. Коммуникативно-речевые умения, развиваемые на основе сервиса блогов // Вестник ТГУ. 2009. №10 (78). С. 245-248.

72 43.Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. Изд. 2-ое, исправленное и дополненное. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 194 с. 44.Патаракин Е.Д., Быховский Я.С., Ястребова Е.Н. Геокешинг, Геотаггинг, Фликр, Вики-Вики, Веб-блоги и Живой журнал в образовании: Новое поколение учебных проектов городских улиц и сетевых сообществ. М.: Институт развития образовательных технологий, 2005. 36 с. 45.Патаракин Е.Д.Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю. 2-е изд., испр. и доп. М.: Интуит.ру, 2007. 64 с. 46.Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. М.: «Современные технологии в образовании и культуре», 2009. 176 с. 47.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус.Яз., 1989. 276 с. 48.Петрова А.А. Мультимодальные аспекты исследования интеракции // Вестник ВолГУ. Серия 2: Языкознание. 2008. №2 С.105-111. 49.Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 4–11. 50.Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практичка дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 416 с. 51.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с. 52.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с. 53.Сидорова И.Г. Коммуникативно-прагматические характеристики жанров персонального интернет-дискурса (Сайт, Блог, Социальная сеть, Комментарий): Дис. ... к. филол. наук. Волгоград, 2014. 249 с.

73 54.Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Использование современных учебных Интернет-ресурсов в обучении иностранному языку и культуре // Язык и культура. 2008. №2 С.100-110. 55.Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетентность преподавателя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий // Язык и культура. 2014. №1 (25) С.160167. 56.Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: Дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. №1 (17) С.120-133. 57.Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. №4 (20) С.115-127. 58.Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М.: Издательство «Весь мир», 2004. 416 с. 59.Чернявская В.Е. От анализа текста к анализу дискурса // Сборник научных трудов «Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования». Рязань: Издательство РГПУ им. Есенина, 2002. С. 230-232. 60. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса: Автореф. дис. … докт. филол. Наук. Волгоград, 2000. 31 с. 61.Шипицина Л.Ю. Классификация жанров компьютерно-опосредованной коммуникации по их функции // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2009. № 114. С. 171-178. 62.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-е. М.: «Высшая школа», 1974. 112 с. 63.Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы): Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М.:ВК, 2002. - 336 с.

74 64.Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: Учебное пособие для преподавателей языковых вузов. М.: Издательство Икар, 2011. 454 с. 65. Bearne E., Wolstenkroft H. Visual approaches to teaching writing. London: UKLA / Paul Chapman Publishing, 2007. 195 p. 66.Crystal D. Txtng: The Gr8 Db8. Oxford: OUP, 2008. 256 p. 67.Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP, 2004. 260 p. 68.Dewey J. Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. N.Y.: Macmillan, 1916. 456 p. 69.Di Z. The application of blog in English writing // Journal of Cambridge studies. 2009. №1 (4). P. 64-72. 70.Dippold D. Peer feedback through blogs: Student and teacher perceptions in an advanced German class // ReCALL. 2009. №1 (21). P. 18-36. 71.Flower L., Hayes J.R. A Cognitive Theory of Writing // College Composition and Communication. Vol. 32, № 4 (Dec., 1981), P. 365-387 72.Grabe W., Kaplan R.B. Theory and practice of writing. An applied linguistic prospective. Routlege, 2014. 488 p. 73.Grabill J.T., Hicks T. Multiliteracies Meet Methods: The Case for Digital Writing in English Education // English Education. 2005. №4 (37), P. 301-311. 74.Hanson-Smith E. Computer-assisted Language Learning // The Cambridge guide to Teaching English to speakers of other languages / edited by Ronald Carter and David Nunan. Cambridge University Press, 2001. P. 107-114. 75.Harris Zelig S. Discourse Analysis // Linguistic society of America: Language, Vol. 28 №1. 1952. P. 1-30. 76.Horowitz D. Process, not product: Less than meets the eye // TESOL Quarterly, Vol. 20, №. 1 (Mar., 1986). P. 141-144. 77.Horvath J. Advanced writing in English as a foreign language: a corpus-based study of processes and products. Lingua Franca Csoport, 2001. 194 p.

75 78. Kennedy K. Writing with web logs // Technology and Learning Magazine. 2003. №23. P. 11-14. 79. Lacina J., Griffith R. Blogging as a means of crafting writing // The Reading Teacher. 2012/2013. №4 (66). P. 316-320. 80. Lee L. Fostering reflective writing and interactive exchange through blogging in an advanced language course // ReCALL. 2010. №2 (22). P. 212227. 81.Levy M. Computer-Assisted Language Learning: Context and conceptualization. NY: Oxford University Press, 1997. 299 p. 82.Matsuda P.K. Process and post-process: A discursive history // Journal of Second Language writing, 2003, №12. P.65-83. 83.Parker Jr. R. Focus in the teaching of writing: on process or product? // The English Journal. Vol. 61 № 9 (Dec. 1972). P. 1328-1333. 84. Reid J. Writing // The Cambridge guide to Teaching English to speakers of other languages / edited by Ronald Carter and David Nunan. Cambridge University Press, 2001. P. 28-34. 85. Schmitt, R. Bericht uber das 1. Arbeitstreffen «Multimodale Kommunikation» // Sprachreport. 2004.№ 1. S. 31-34. 86. Warschauer M. The Changing Global Economy and the Future of English Teaching // TESOL Quarterly. 2000. № 3(34). P. 511–535. 87. Warschauer M., Kern R. Network-based language teaching: concepts and practice. NY: CUP, 2003. 256 p. 88. Warschauer M. Invited commentary: new tools for teaching writing // Language Learning & Technology. 2010. №1 (14). P. 3-8. 89. Wu W. S. Using blogs in an EFL writing class // 2005 Conference and Workshop on TEFL and Applied Linguistics, Department of Applied English, Ming Chuan University, Taiwan. 2005. P. 426-432. 90. Zhang D. The application of blog in English writing // Journal of Cambridge studies. 2009. №4. №. 1. P. 64-72.

76 91. Кронгауз М.А. «Лытдыбр» от блогера или как интернет-язык делает письменную речь формой существования разговорного языка. URL: http://www.russkiymir.ru/media/magazines/article/141692/ (дата обращения: 05.05.2016). 92. О’Рейли Т. Что такое Веб 2.0. URL: http://old.computerra.ru/think/234100/ (дата обращения: 07.05.2016). Список использованных словарей 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических требований и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с. 2. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: РусскоБалтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge University Press, 2001. 224 с.

77 Приложение

Приложение 1 Методическая система развития умений письменной речи учащихся средней общеобразовательной школы на основе Интернет-технологий по Е.А. Ильиной

Приложение 2

Приложение 3 Результаты оценивания блогов учащихся 10-11 классов, выполненных ими в рамках лингвострановедческого проекта Критерий 1. Успешность общения Макс. 3 балла за каждый пункт критерия 2. Качество содержания Макс. 3 балла за каждый пункт критерия Содержание критерия Средний балл за критерий 2,6 Процентное соотношени е 87% 5,8 64% Разнообразие ситуаций Наличие речевого намерения Соответствие языковых средств теме Разнообразие тематики Количество фактов Уровень языковой трудности

3. Качество языковой стороны Макс. 3 балла за каждый пункт критерия 4. Степень самостоятельности Макс. 1 балл за каждый пункт критерия 8,4 93% 3 100% 1 50% 2 67% Правильное употребление лексики Грамматическая правильность Орфография, пунктуация Уверенность в использовании языковых средств Отсутствие необходимости дальнейшего исправления текста Выполнение задания без помощи 5. Злободневность Макс. 1 балл за каждый пункт критерия 6. Визуальная привлекательность Макс. 1 балл за каждый пункт критерия Новизна идеи Соответствие интересам самих учащихся Общая визуальная презентабельность Общий художественный стиль Креолизованные элементы Приложение 4 Методическая разработка по развитию умений письменной речи старшеклассников с помощью блоггинга

ФРАГМЕНТ УРОКА ПО РАЗВИТИЮ ПИСЬМЕННЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ Ступень обучения: 10 класс Тема: Eating out Цель: Развитие умений письменной речи с помощью блоггинга с опорой на текст на материале отзыва о кафе/ресторане Задачи: 1. Развивать механизм осмысления путем работы над планом письменного высказывания. 2. Активизировать лексико-грамматических материал с целью его дальнейшего использования в блоге учащихся. 3. Организовать тренировку использования лексико-грамматического материала учащимися на материале имитативных упражнений и упражнений на составление упражнений по образцу. 4. Развивать механизм упреждающего синтеза. 5. Организовать использование учащимися лексико-грамматического материала в речевом упражнении на материале блога-рецензии на кафе. Время: 40 минут Оборудование: компьютеры, выход в интернет Ход урока: Этап фрагмента, время Предтекстовый 2’ 1’ Притекстовый 3’ 2’ Задания, стимулирующие деятельность учащихся Today you’re going to learn how to describe a café or a restaurant on your blog. Ex.1. Look at the photos. Answer the questions. Ex.2. Think what you can say about when you describe a café or a restaurant. Add your variants. Ex.3. Read a blog describing a coffeeshop. Put the topics from the box in the order they’re described. Ex.4. Choose the plan that the blogger used. Discuss all the plans. Учебный Действия учащихся материал Упр.1 Высказывают свое мнение Упр.2 Перечисляют пункты, которые могут быть в плане описания кафе Упр.3 Читают текст и расставляют по порядку описанные в нем идеи Упр.4 Выбирают план, использованный в тексте, обсуждают

Послетекстовы й 2’ 1’ 4’ 1’ 4’ 20’ Ex.5. These words may be used in your descriptions. Complete the chart with the words. Ex.6. Find some of these words in the model blog. Ex.7. Use the words to write descriptions of the cafes from the previous page. Ex. 8. Find some of the phrases in the model blog Ex.9. Write sentences using phrases from exercise 8. Ex.10. On your blog write a description of any restaurant or a café. Mind the advice given. Упр.5 Заполняют таблицу Упр.6 Ищут слова из упражнения в тексте. Пишут предложение со словами из предыдущего упражнения. Ищут вводные фразы в тексте. Упр.7 Упр.8 Упр.9 Составляют предложения по образцу. Упр.10 Пишут пост в своем блоге.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв