Развитие речевых умений у старшеклассников с помощью ролевых игр (английский язык)

Доля Анна Алексеевна

Развитие речевых умений у старшеклассников с помощью ролевых игр (английский язык)

Цель работы заключается в разработке теоретически обоснованной методической модели обучения иностранному языку (на примере английского) учеников старших классов школы с использованием ролевой игры. В Главе I рассмотрены следующие проблемы: современные тенденции в обучении иностранному языку в школе, цели и задачи обучения иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы, психолого-возрастные особенности учащихся старшего школьного звена, роль и значимость английского языка в современном мире, приемы и способы развития коммуникативных речевых умений. В Главе II рассмотрены ролевая игра как форма организации коллективной работы, нацеленной на развитие речевых умений в обучении иностранному языку, виды ролевых игр и их дидактические функции, способствующих развитию коммуникативных иноязычных речевых умений, методические принципы отбора сфер общения и ролевых ситуаций для интенсификации процесса обучения английскому языку с использованием ролевых игр. В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, списка электронных ресурсов, списка словарей, списка сокращений и приложений. Объем работы – 82 страницы. При написании было использовано 80 источников.

Комплексные проблемы общественных наук

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36535f1be77c40d58ca7

UUID: 3d644eac-370e-4542-9bc1-ef1cae4707cd

Язык: Русский

Опубликовано: больше 7 лет назад

Просмотры: 638

Доля Анна Алексеевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2355452 bytes

Поделиться работой

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ Развитие речевых умений у старшеклассников с использованием ролевых игр (на материале английского языка) Выполнила: Доля А.А. IV курс, английская группа Научный руководитель: к.п.н., доц. Гетманская А.В. Санкт-Петербург 2015 г. 1

Оглавление Введение………………………………………………….........................………..4 ГЛАВА 1. Формирование речевых навыков и развитие иноязычных коммуникативных умений у старшеклассников на уроке иностранного языка………………………………………………………………………………8 1.1. Современные тенденции в обучении иностранному языку в школе ……..8 1.2. Роль и значимость английского языка в современном мире……………..11 1.3. Психолого-возрастные особенности учащихся старшего школьного звена………………………………….........………..……..................……..…….13 1.4. Цели и задачи обучения иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы …………………………………………………..18 1.5.Приемы или способы развития коммуникативных речевых умений….....26 Выводы по ГЛАВЕ 1………………………………………………………..…..38 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РОЛЕВОЙ ИГРЫ……………………………….…..40 2.1. Ролевая игра как форма организации коллективной работы, нацеленной на развитие коммуникативных речевых умений в обучении иностранному языку………………………………………………………………………..…….40 2.2. Дидактические функции и виды ролевых игр, способствующих развитию коммуникативных иноязычных речевых умений…………………...................43 2.3. Организация урока, включающего в себя ролевую игру………………....47 2.4. Методические принципы отбора сфер общения и ролевых ситуаций для интенсификации процесса обучения английскому языку с использованием ролевых игр……….. …………………………………………………………….57 Выводы по ГЛАВЕ 2………………………………………............................…62 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..64 Список использованной литературы………………...............................……....66 Список электронных источников……...…………………..................................72 Список словарей…………………………………………………………………73 Список сокращений……………………………………..….................................73 Приложения….………………………………………………………………..….74 3

Введение. Одной из проблем методики преподавания иностранных языков является отбор и организация материалов, соответствующих быстро сменяющимся тенденциям современной науки, что особенно важно при работе с подростками. Тематика и методы, которые кажутся им неактуальными, устаревшими, понижают их мотивацию. Эта проблема не так остра при работе со взрослыми, которые, как правило, более практичны в решении освоить или развивать иностранный язык. Поэтому помимо ориентации на развитие коммуникативных навыков перед поступлением будущих выпускников в высшее учебное заведение, современные методисты обязаны отслеживать и внедрять в учебный курс неординарные формы ведения уроков для оптимизации учебного процесса. Как достичь хорошо сформированных коммуникативных навыков в обучении при помощи современных британских и американских фильмов и сериалов, блогов, twittera, проектов - эта проблема все чаще привлекает современных методистов. Особенно активно в преподавательскую практику стали вводить ролевые игры, которые «перекочевали» в обучение иностранному языку из психологических тренингов и активно используются в корпоративной среде для быстрого и эффективного формирования профессиональных навыков и умений путем имитации реальных ситуаций. Игра, которую нередко воспринимают как развлекательную форму работу, «разбавление серьезного» материала неформальным общением, при грамотной методической организации может стать высокоэффективным способом закрепления материала, методом, удовлетворяющим требования гуманистического подхода к обучению и тенденций развития отечественной и зарубежной методики. Актуальность данной темы связана с необходимостью осмысления проблемы развития иноязычных речевых умений, необходимых для и н о я з ы ч н о й р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и и интенсификации обучения старшеклассников с использованием ролевых игр, а также в разработке такой методики обучения, которая посредством ролевой игры способствовала бы 4

наиболее эффективному совершенствованию речевых навыков и умений, нацеленных на формирование коммуникативной иноязычной компетенции. Объектом данного исследования стал процесс обучения английскому языку учащихся старших классов средней школы. Предметом изучения является методическая модель развития речевых умений старшеклассников с использованием ролевых игр. Цель работы заключается в разработке теоретически обоснованной методической модели обучения иностранному языку (на примере английского) учеников старших классов школы с использованием ролевой игры. Поставленная цель определила конкретные задачи исследования: 1) рассмотреть понятие ролевой игры в обучении иностранному языку; акцентировать ее функции и способы организации; 2) исследовать проблему развития речевых навыков диалога / полилога с использованием ролевой игры, а также методику подготовки учеников к внедрению ролевых игр в курс обучения; 3) проанализировать специфику обучения иностранному языку в старших классах с учетом психолого-возрастных особенностей учащихся на базе образовательных стандартов РФ; 4) дать теоретическое обоснование методике обучения иностранным языкам старшеклассников с использованием ролевых игр; 5) определить критерии отбора ролевых ситуаций для использования в старших классах средней школы в соответствии с их психологовозрастными особенностями; Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение отечественной и зарубежной литературы в области методики преподавания иностранных языков, лингвистики, психологии и тренингов, анализ и обобщение научного материала по теме исследования, систематизация, классификация и метод индукции и дедукции. Теоретическую основу дипломной работы составляют труды российских ученых таких как Азимов Э.Г., Щукин А.Н., Шатилов С.Ф., 5

Пассов Е.П., Зимняя Е.И., Китайгородская Г.А., Миролюбов А.А., а также зарубежных авторов таких как Ладусс, Андерсон, Ливингстоун К. Научная новизна исследования состоит в переосмыслении курса преподавания английского языка в старших классах в коммуникативноигровом русле, синтезе отечественного и зарубежного опыта использования ролевых игр в методике преподавания иностранных языков, психологических и корпоративных тренингах, а также тренингах личностного развития, и в разработке трехкомпонентной сессии ролевой игры (для старших классов средней школы), направленной на развитие навыков ведения диалога / полилога с учетом культурно-этикетных норм, характерных для народов стран мира. Теоретическая значимость работы заключается в обосновании эффективности использования ролевых игр в обучении иностранным языкам с целью оптимизации процесса обучения и в разработке научнообоснованной методики развития речевых умений ведения диалога / полилога в старших классах средней школы. Практическая ценность работы состоит в разработке методических приемов обучения ролевым играм на материале английского языка, рекомендованным государственным стандартом для учащихся старших классов средней школы. Цель и основные задачи исследования определили объём и структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объём работы составляет __ страницы текста. Список использованной литературы включает __ наименований. Введение раскрывает актуальность исследования, определяет объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает новизну, теоретическую и практическую значимость работы. В Главе I рассмотрены следующие проблемы: современные тенденции в обучении иностранному языку в школе, цели и задачи обучения 6

иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы, психолого-возрастные особенности учащихся старшего школьного звена, роль и значимость английского языка в современном мире, приемы и способы развития коммуникативных речевых умений. В Главе II рассмотрены ролевая игра как форма организации коллективной работы, нацеленной на развитие речевых умений в обучении иностранному языку, виды ролевых игр и их дидактические функции, способствующих развитию коммуникативных иноязычных речевых умений, методические принципы отбора сфер общения и ролевых ситуаций для интенсификации процесса обучения английскому языку с использованием ролевых игр. В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме. ГЛАВА 1. Формирование речевых навыков и развитие иноязычных 7

коммуникативных умений у старшеклассников на уроке иностранного языка 1.1. Современные тенденции обучения иностранному языку в школе Престиж иностранного языка (далее ИЯ) как предмета обучения существенно повысился в последние десятилетия. На современном этапе развития методики можно выделить ряд четко определившихся тенденций обучения иностранному языку. Инновационные явления, отразившиеся на организации обучения и стратегии поведения педагога, становятся причиной отказа от «знаниевой» парадигмы, превалировавшей ранее, и переходу к личности, от «сообщающей модели» к интерактивным методам. Как подчеркивает А.Н. Щукин, в фокусе внимания сегодняшних методистов находится организация обучения в совместной игровой, продуктивной, познавательной деятельности, т.е. коллективной предметноориентированной деятельности [Щукин, 2012]. Данное направление основано на главных свойствах языка, выделенных коммуникативной лингвистикой, - коммуникативности (язык – орудие общения), системности (языковые средства взаимно организованны), функциональности (языковые средства – для осуществления коммуникации, выражают содержание). В современной концепции обучения релевантны следующие положения коммуникативной лингвистики. Дискурс образовывается благодаря речевым актам (единицам коммуникативности/обучения). Критерием отбора речевых актов служит речевая интенция говорящего становится, а способом реализации содержания речевого акта становится речевая модель. Конечная цель обучения – формирование коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция – это «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться 8

фактами языка и речи для реализации целей общения, или способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения» [Щукин, Азимов, 2009: 98]. Итогом исследований в области коммуникативной компетенции стала публикация «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [Страсбург, 1996, рус.пер., 2003]. Таким образом, еще одной ключевая тенденция в современной методике -компетентностный подход к обучению (Зимняя Е.И., Миролюбов). Более того, в фокусе внимания методических исследований сегодня находится ориентация на межкультурное общение, базу для которого предоставляет лингвострановедение. В программу включены такие аспекты как обучение безэквивалетной лексике, фоновым знаниям, невербальным средствам общения, фразеологии. В методике наметилась новая парадигма: культура – цель, язык – средство. Широкое распространение в обучении ИЯ подучили технические стредства обучения, такие как например ПК. Оптимизация обучения посредством различных видов технических средств обучения (далее ТСО) удовлетворяет методический принцип комплексности, однако эффект технологий заметен, лишь когда они применяются целенаправленно и системно, не нарушая общую логику урока. В последние десятилетия интенсивно рассматривались проблема создания шкалы уровней владения языком и определение требований к целям и содержанию обучения, адекватным конкретному уровню, а также проблемы тестового контроля. Появилась новая отрасль педагогики – тестология, создаются центры иностранных языков, принимающие тестовые экзамены и выдающие сертификаты. В Европе это ассоциация ALTE, синдикат Кембриджского университета (Cambridge Assessment, или UNCLES) и многие другие. Актуальными на сегодняшний момент являются исследование стратегий овладения языком и изучение способов приобретения и сохранения 9

информации в процессе изучения. Данной проблеме посвящены труды А.А. Акишина и О.Е. Каган, А.А. Залевской , К. Мангус и других исследователей. Широкое применение в последнее время получили инновационные методы, такие как активное обучение, метод полной физической реакции, проектное обучение, преподавание с использованием сети Internet, использование языкового портфеля (пакет рабочих материалов, которые предоставляют опыт или результат учебной деятельности по овладению ИЯ) (Полат Е.С.; Петруснинский В.В., Карпов Г.В., Романин В.А., Крюкова О.П.; Brumfit C.; Herrel A., Jordan M.). Примечательно, что за рубежом появился такой термин как student-centered approach (подход, центрированный на ученике), который реализуется в моделях inquiry-based learning (проблемное обучение) и cooperative learning (кооперированное обучение). Данный подход подразумевает инициативность как учителя, так и учеников (Приложение 1). То есть в свете современных методов меняется статус учителя и обучаемого, которые переходят к техн ол оги и л и чн о стн о-ориентированного обучения в плотном сотрудничестве. Еще одним из инновационных приемов является имитационное моделирование. Говоря о предмете иностранный язык в школе, следует отметить, что будущий выпускник иногда не видит связи изучаемого предмета со своей будущей профессиональной деятельностью, так как усвоение знаний происходит в искусственных ситуациях. Подобный подход к обучению обеспечивает имитацию элементов профессиональной деятельности, ее типичных и существенных черт. В качестве приемов, обеспечивающих повышение профессиональной направленности изучения иностранного языка, могут выступать: общение – профессиональноориентированный диалог на иностранном языке, анализ социальных и профессиональных ситуаций, выполнение школьниками творческих заданий с профильным содержанием, игровые ситуации, ролевые игры (далее РИ) [Щукин, 2012]. 10

Для достижения наибольшей эффективности, вышеперечисленные методы часто используются комбинированно. В связи с потребностью овладеть языком в сжатые сроки в условиях ускоренного ритма современной жизни, появилась потребность в интенсификации обучения, которая достигается благодаря уже упомянутым техническим средствам обучения и активизации личностных резервов обучаемых (Петруснинский В.В., 1977, Китайгородская Г.А., 1986, 1992). 1.2. Роль и значимость английского языка в современном мире Факт популярности и огромной роли английского языка в современном поликультурном, глобализованном мире о стается бе сспорным. Являясь обязательным предметом для изучения в ро ссийской общеобразовательной школе, английский язык все же не является самым распространённым языком в мире. По данным сайта энциклопедии Encarta 2009 года, английский язык занимает 4 место в мире по распространенности. Количество носителей в этот период приблизилось к 341 000 000, проживающих на территории Великобритания, Европа, США, Канада, Австралия, Новая Зеландия, Ирландия, Восточная Африка, Южная Африка, Нигерия, Гамбия, Гана, Сьерра-Леоне, Либерия, Гайана, Белиз, большинство стран Вест-Индии, Кипр, Мальта, Филиппины. Статистика 2015 года по версии известного справочника по языкам мира Ethnologuе, поддерживаемого институтом SIL International, по состоянию на ноябрь 2015 года показывает, что английский язык поднялся в рейтинге до 3 места в мире. Количество носителей из 99 стран достигло 335 000 000 в 2015 году. Мировым лидером по числу носителей на сегодняшний момент попрежнему остается китайский язык (1 197 000 000 носителей из 33 стран мира). 11

Тем не менее, именно английский рассматривается как международный язык делового общения и востребованность навыков владения им лишь увеличивается. Анализируя области применения и социальный контекст, можно выявить, что внимание к английскому языку обусловлено историческими, политическими, общественно-экономическими и лингвистическими причинами. В соответствии с историческими данными, английский язык распространился благодаря политике экономически могущественной Великобритании, которая будучи крупнейшей страной-доминионом, проводила колонизацию таких стран, как например, Индия и Америка. В политике рассматриваемый нами язык играет ключевую роль в мире еще и по той причине, что он используется как один из официальных языков Организации Объединенных Наций. Помимо английского, коммуникация между членами ООН осуществляется благодаря арабскому, испанскому, китайскому, русскому и французскому. При этом английский и французский являются рабочими языками Секретариата Организации Объединенных Наций и используются в повседневном профессиональном общении. Более того, знание английского языка актуально сегодня благодаря экономической мощи западных стран в мировых торговых и финансовых отношениях. С уверенностью можно заявлять, что английский давно стал не только языком международного делового общения, но и информационных технологий и Интернета, он доминирует и в медийном пространстве. Информационное пространство на английском языке, включающее периодическую и непериодическую печать, телевидение, кино, радио, библиотечные фонды, английский сектор Интернета и прочие источники, является в настоящее время беспрецедентным по объёму и содержанию. Восемьдесят процентов всей информации, хранящейся на электронных носителях, представлено на английском языке. На английском языке написан 12

огромный объём художественной и научно-технической литературы. Техническая, технологическая, патентная документация, научные публикации зачастую существуют только на английском языке или переведены на весьма ограниченное число языков. Английский язык широко используется в брендинге и маркетинге. Названия фирм, предприятий и контор, реклама – все это на сегодняшний момент сферы для широкого использования английского языка (Гейбель Н.А, 2002). Возвращаясь к школьному образованию в старших классах, этапом выбора будущей сферы деятельности и самореализации юношей и девушек, стоит упомянуть и профессии, для которых обязательно владение иноязычными коммуникативными умениями. К этим профессиям в первую очередь относятся: переводчик, журналист, бизнесмен, преподаватель английского языка (на всех образовательных ступенях: от дошкольного до вузовского), программист, посол, конфликтолог, спортсмен. Знание английского необходимо в деловой сфере в связи с поездками за рубеж и сотрудничества с иностранными компаниями. С лингвистической точки зрения, популярность английского языка в мире объясняется его сравнительной доступностью для освоения в связи твердым порядком слов, сравнительно простой грамматикой и лексико-семантическим богатством. 1.3. Психолого-возрастные особенности учащихся старших классов Для анализа эффективных способов формирования речевых навыков и развитие иноязычных коммуникативных умений у старшеклассников на уроке иностранного языка в школе важно принимать во внимания их психолого-возрастные особенности на данном этапе. По мнению И.А. Зимней, в каждой из трех возрастных групп, школьник как активный, целенаправленный, внутренне мотивированный «субъект у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и » х а р а к т е р и зу е т с я с в о и м и с о ц и а л ь н о 13

психологическими и индивидуальными особенностями [Зимняя И.А., 2000: 103]. Как подчеркивает А.В. Петровский: "...каждый возраст характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности " [Петровский А.В., 1979: 33-34]. Ряд психологов утверждает, что возрастные границы и формы психического развития детей изменяются в соответствии с условиями обучения (Венгер Л.А.; Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В,, Фельдштейн Д.И.). Б.Г. Ананьев определяет возраст старших классов средней школы как 15-17 лет; А.Н. Щукин – как 16-18 лет; В.В. Давыдов – как 15 – 17-18 лет (Ананьев Б.Г., 1981; Щукин А.Н., 2012, Давыдов В.В, 1986). Практика показывает, что на сегодняшний момент средний возраст учащихся старших классов средней школы – 15-18 лет. Приверженцы деятельностного подхода Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, охарактеризовали старший школьный возраст как период учебнопрофессиональной деятельности (Эльконин Д.Б., 2001; Давыдов В.В., 1986). Обучаемые заинтересованы в налаживании общения в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, оценивают свое поведение и возможности своего «я». Старший школьник миновал эпоху раннеподростковых кризисов и конфликтов. В этом возрасте отмечается стремление к улучшению коммуникативности, большая дифференцированность выражения эмоциональных состояний, повышение саморегуляции. Взаимопонимание в общении в этот период становится существенным фактором для повышения самоуважения. Оно выступает для подростка доказательством его социальной и человеческой ценности. (Кулагина И.Ю., 1998). В то же время, старший школьник стремится к поведенческой, эмоциональной, моральной, ценностной автономии (Давыдов В.В., 1979). Центральным психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания, благодаря которому происходит 14

самоопределение личности старшеклассника. Самоопределение в профессиональной сфере реализуется в выборе учебного заведения, направления обучения (Зимняя И.А., Бурменская, Е.И, Захарова, О.А. Карабанова). Благодаря учебно-профессиональной деятельности у старшеклассников в возрасте от 15 до 17-18 лет развиваются «потребность в труде, профессиональные интересы» [Давыдов В.В.: 1986, 61] Мышление старшего школьника приобретает лично стный, эмоциональный характер; интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую «аффективную окраску», связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это «аффективное стремление» (а не интеллектуальные операции сами по себе) создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте [Божович Л.И.: 2008,289]. Юноша не просто строит общую картину мира, но вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. Поэтому в его умственной деятельности сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям, эмоциональность, впечатлительность. На уроке учащихся 10-11 классов отличают активность мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому у п о р я д оч и ва н и ю и с и с т е мат и з а ц и и , к п о и с ку у н и ве р с а льн ы х закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, к теоретическим обобщениям (Божович, 2008). В этом возрасте для школьника важно не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий, его интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности. Ограничение деятельности старшего школьника механическим повторением и 15

заучиванием, встречают его активное внутреннее сопротивление и в итоге оказывают ся ма л оп родуктивным и. А.Н. Щ укин отм ечает, что старшеклассник ориентирован не на сумму знаний, а на практическое их применение. (Щукин А.Н., 2012) Старшему школьнику доступен высокий уровень интеллектуальной деятельности, в том числе произвольность психической деятельности вообще и связанная с ним способность к активной регуляции своего поведения. Эта способность особенно ярко проявляется в области памяти. Старшеклассник, поставивший перед собой цель добиться определенных успехов в учении, способен к серьезным волевым усилиям. Из приведенной характеристики познавательной, нравственной и эмоционально-волевой сфер старшеклассника можно сделать определенные выводы о приоритетном значении отдельных тем в организации их общения на уроке. Интерес и глубокий эмоциональный отклик старшего школьника могут вызвать животрепещущие проблемы политики и общественной жизни, обогащающие ту общую картину мира, которая строится старшеклассниками, и вносящие в нее коррективы, обсуждение нравственных ценностей и нравственного мира личности, человеческих отношении, чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить нравственную позицию личности. Что касается организации общения на уроке иностранного языка, старшеклассникам импонирует наличие выбора между различными точками зрения, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод, что создаст коммуникативный мотив и обеспечит инициативное участие подростка в общении (Пассов Е.П., 1985). 16

Также на основе вышеописанной личностной характеристики, неотъемлемой частью работы с подростком является учет его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе. Возвращаясь к развитию самоопределения, хотелось бы добавить утверждение А.Н. Щукина о том, что «негативным аспектом процесса самоопределения может быть игнорирование некоторых дисциплин», которые, по мнению школьника, не имеют практической значимости для его будущей профессиональной ориентации [Щукин А.Н.: 2012, 243]. В этом контексте перед преподавателем остро встает проблема мотивации обучаемых. Высокая внешняя мотивация учащихся старших классов в овладении навыками общения на английском языке - многоаспектная проблема; мы полагаем, что коммуникативное русло методики обучения с использованием приемов драматизации, в частности ролевых игр, является одним из её практических решений. Более того, рассматривая не столько урок иностранного языка, сколько школьное обучение в целом, важно отметить, что для старшего школьного возраста остается актуальной задача предоставления молодым людям широкого поля деятельности, или возможности проверить себя в разных видах деятельности. Педагог иностранного языка способен реализовать эту потребность с помощью «проигрывания» социальных и психологических ролей «в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения». [Пассов Е.П.: 1985, 87]. Таким образом, учитывая вышеперечисленные психолого-возрастные особенности юношей и девушек 15-18 лет, а именно самоопределение личности, выработка мировоззрения, поведенческая, эмоциональная, моральная и ценностная автономия, стремление к улучшению коммуникативности, потребность во взаимопонимании, активность 17

анализирующий мысли, аффективность аналитической деятельности и профессиональное самоопределение, мы полагаем, что ролевая игра как методический прием на уроке иностранного языка удовлетворяет потребностям и целям обучения иностранному языку на данном этапе и может стать органичной частью учебного процесса. Однако, на наш взгляд, крайне важен отбор ролевых ситуаций, способных вызывать эмоциональный отклик, а также организация конкретной ролевой игры. 1.3. Цели и задачи обучения иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы Цели обучения – это «заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. Ведущий компонент системы обучения, формирующийся под влиянием среды обучения и оказывающий влияние на выбор методов, средств, содержания, организационных форм обучения» [Щукин, Азимов, 2008: 344]. Очевидно, что среда обучения включает в себя множество факторов, следовательно, на постановку целей влияют и языковой уровень обучаемых, их возраст, личные потребности; и практические условия в виде количестве учебных часов в плане и количество учеников в классе, наличие или отсутствие технических средств обучения, учебных материалов, профиль учебного заведения; и, разумеется, методические тенденции в конкретный временной период и, как выразились И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, «социальный заказ общества» [Колесникова, Долгина: 2001, 73] . В методике выделяют практическую, общеобразовательную, воспитательную, развивающую и стратегическую цели обучения. Общеобразовательная – «предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка, ее культуре, науке, литературе, искусстве и – через посредство языка – вообще о мире» [Азимов, Щукин, 2014:173]. То есть, изучая иностранный язык, человек осознает, что для выражения различных отношений, понятий существуют разнообразные 18

средства, сходные или отличные от средств родного языка. Овладение иностранным языком способствует также совершенствованию культуры общения, приемов умственного труда (при работе с книгой, справочной литературой и т. п.), развитию способности к логическим выводам и умозаключениям. Воспитательная цель связана с «развитием всех сторон личности: мировоззрения, мышления, памяти, системы нравственных и эстетических взглядов, черт характера, потребности в дальнейшем самообразовании и воспитании», и реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, бесед с учащимися, просмотра фильмов, спектаклей, проведения внеаудиторной работы [Азимов, Щукин, 2014:43]. Развивающая цель подразумевает развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, интереса к изучению языка, свойств личности, таких как устойчивые положительные эмоции, волевые качества, память, а также общеучебных умений. Стратегическая, или глобальная, цель подразумевает формирование черт «вторичной языковой личности» на трех уровнях: вербально-семантическом (знание системы языка и умение ею пользоваться в различных ситуациях общения), когнитивном (знание понятий, идей, представлений, которые формируют «картину мира») и прагматическом (возможность реализовывать цели, мотивы, интересы, оценки в процессе речевой деятельности) [Щукин, 2012: 110]. Подробное рассмотрение формирования «вторичной языковой личности» изложено И.И. Халевой [Халева: 1989, 68]. Мы полагаем, что стратегическая, или глобальная, цель воспитать вторичную языковую личность – это своего рода глобальный идеал, к которому следует стремиться как методисту и преподавателю, так и ученику, однако конечная и полная реализация этой цели представляется нам невозможной в «среде иного лингвосоциума» [Миролюбов: 2002, 358]. Практическая цель в современной методике включает овладение учащимися языком как средством общения и формирование знаний, навыков 19

и умений технологического характера. На каждом этапе и в конкретных условиях занятий вышеперечисленные цели могут отражаться в определенных задачах. Например, практическая цель обучения может быть реализована в следующих задачах: предметной, языковой, речевой, общеучебной, социокультурной, профессиональной. Предметные задачи связаны с обучением в рамках сфер, ситуаций, тем общения и коммуникативных интенций; языковые – с синтаксическим, морфологическим, словообразовательным, лексическим, грамматическим и фонетическим материалом; речевые – с развитием навыков аудирования, говорения, чтения, письма, перевода; общеучебные - подразумевают развитие таких умений, как, например, умение излагать мысли или формированием навыков использования ТСО; социально-культурные задачи сфокусированы на страноведческом аспекте содержания обучения; профессиональный аспект практической цели обучения связан с инновационными, регулятивными, оценочными и контактоустанавливающими задачами [Щукин, 2012:116]. Таким образом, цели обучения – это базисные компоненты системы обучения, реализующиеся в задачах. Конечной целью овладения и н о с т р а н н ы м я з ы ком я вл я е т с я ф о рм и р о ва н и е м е ж кул ьту р н о й коммуникативной профессионально ориентированной компетенции, которая включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций в виде знаний, навыков, умений, компетентности в виде способности ими пользоваться в различных ситуациях общения. Иностранные языки, согласно стандарту образования, входят в образовательную область «Язык и культура» и в школьном курсе являются обязательным предметом (изучаются в 2-11 классах). На наш взгляд, конечная цель овладения иностранным языком в виде формирования межкультурной коммуникативной профессионально ориентированный компетенции слишком масштабна и не может быть полностью реализованной в школе, даже в старших классах, так как школьное образование представляет собой основной элемент в образовательном процессе, подготавливающий к 20

получению профессиональной подготовки. Что касается практической цели обучения на рассматриваемом нами образовательном этапе старших классов школы, на протяжении последних периодов развития методики, ученые предлагали разные подходы в её понимании. В частности, Р. К. Миньяр-Белоручьев и Г. В. Рогова полагали, что в старших классах должна быть создана прочная база для последнего «доучивания», однако в таком подходе, на наш взгляд, отсутствует акцент на подготовке обучаемых к общению [Миньяр-Белоручьев, 1990: 35], [Рогова: 1991]. Наиболее близкой нам и адекватной современной условиям позицией является мнение Г.В. Колшанского, что в фокусе обучения должна быть подготовка ученика выполнять «роль коммуниканта» [Колшанский, 1975]. Таким образом, обучение в школе в целом, и в старших классах в частно сти, сфокусировано на формировании коммуникативной, социокультурной, лингвистиче ской компетенций и реализацию общеобразовательной, развивающей, стратегической и практической целей обучения. На занятиях по иностранному языку идет речь о трех этапах обучения: начальном, основном и продвинутом. Требования к уровню владения иностранным языком учащимися общеобразовательной школы получили обоснование в документе «новые государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы» [Щукин, 2012:81]: Уровень Классы Кол-во час/нед. образования Уровень владения языком начальное общее 2-4 кл. 2 элементарный образование (1-я уровень (А-1) ступень) основное общее 5-9 кл. 3 допороговый образование (2 уровень (А-2) ступень) 21

среднее (полное) 10-11 кл. 3 пороговый образование (3-я уровень (В-1) ступень) среднее (полное) 10-11 кл. 6 часов/нед – пороговый профильное гуманитарный уровень (В-1) и образование (4 профиль приближение к ступень) 4-6 часов/нед – пороговому технический и продвинутому естественно- уровню (В2) науч. Профиль Таким образом, к завершению обучения в старшей школе на базовом уровне планируется достижение учащимися уровня, приближающегося к общеевропейскому пороговому уровню (В1) подготовки по английскому языку. Целью же профильного обучения в старшей школе становится приближение к пороговому продвинутому уровню (В2). Согласно новым государственным стандартам школьного образования, пороговый уровень владения иностранным языком должен соответствовать пороговому уровню обученности европейской школы [«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», 1996]. Продолжая рассмотрение нормативных документов, характеризующих обучение иностранному языку в старшей школе, стоит обратить внимание на раздел «Требования к подготовке выпускников», который полностью соответствует Федеральному компоненту государственного стандарта основного общего образования. Требования направлены на реализацию деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативнокогнитивного и социокультурного подходов и подробно описывают, что должен «знать/понимать» и «уметь» школьник старших классов, а также как «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, в частности: вести диалог, используя оценочные суждения; представлять социокультурный портрет своей страны и 22

страны/стран изучаемого языка; читать аутентичные тексты разных функциональных стилей, писать личное письмо, письменно излагать сведения о себе по правилам, принятым в стране/странах изучаемого языка, делать выписки из иноязычного текста. Для практической деятельности и повседневной жизни ученик 10-11 классов подготавливается к тому, чтобы вести общение с представителями других стран, на основе знаний о современном поликультурном мире; а также получать сведения из иноязычных СМИ и книг в целях образования и самообразования; расширить арсенал возможностей в выборе будущей профессиональной деятельности; знакомить представителей зарубежных стран с культурой России (Госстандарт по иностранному языку 2004…). Более того, Госстандарт по иностранному языку содержит рекомендованный список сфер общения, составляющих предметное содержание обучения ИЯ. Предметный состав содержания обучения подразумевает сферы, темы, ситуации и тексты [Щукин, Азимов, 2009]. Сфера общения - это область коммуникации, включающая в свой состав различные ситуации, темы общения и языковой материал для реализации ее содержания. Описание сфер общения с методической точки зрения впервые было предложено В.Л. Скалкиным, который выделил восемь сфер общения: социально-бытовую, семейную, профессионально-трудовую, социальнокультурную, общественной деятельности, административно-правовую, зрелищно-массовую, игр и развлечений [Скалкин, 1998]. На занятиях иностранным языкам в средней школе в настоящее время осуществляется обучение в рамках следующих сфер: социально-бытовой, социальнокультурной и учебно-трудовой (Примерные программы по иностранным языкам, 2005). Тема общения, являющаяся предметом изложения, изображения и обсуждения на занятиях иностранным языком, реализует содержание 23

конкретных сфер общения. Темы могут быть ориентированы на культуру страны изучаемого языка, на культуру собственной страны, а могут быть не ориентированы на конкретную культуру, то е сть могут быть интернациональными. Например, в теме «Школа и школьная жизнь» в учебно-трудовой сфере изучаются предметы и отношение к ним. В рамках отдельных сфер и тем общения возникает ситуация общения. По определению А.А. Леонтьева, ситуация - это совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей [Леонтьев, 2001]. Итак, что касается старших классов, то учащимся профильного уровня рекомендовано освоить следующие темы в рамках социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сферы: 1) Социально бытовая сфера: повседневная жизнь семьи; семейные традиции в соизучаемых культурах; распределение домашних обязанностей в семье; общение в семье и школе, межличностные отношения с друзьями и знакомыми; проблемы экологии и здоровья. 2) Социально-культурная сфера: жизнь в городе и сельской местности, среда проживания, ее флора и фауна; природа и экология, научно-технический прогресс; молодежь в современном обществе; досуг молодежи; страна изучаемого языка, культурные достопримечательности; основные культурно-исторические вехи в развитии науки и культуры; cоциальноэкономические и культурные программы развития современной цивилизации. 3) Учебно-трудовая сфера: российские и международные экзамены и сертификаты по иностранным языкам; современный мир профессии, рынок труда и проблемы выбора будущей профессиональной деятельности, возможности продолжения образования в высшей школе в России и за рубежом, новые информационные технологии; интернет-ресурсы и 24

гуманитарное образование; языки международного общения и их роль в многоязычном мире. (Соловова Е.Н., Щукин А.Н.) Темы могут несколько варьироваться в зависимости от учебного пособия. Например, у учебниках Language Leader Intermediate и Language Leader Upper-Intermediate, подходящим для десятого-одиннадцатого профильных гуманитарных классов школы, социально-бытовая, социально-трудовая и учебно-трудовая сферы охватывают темами: Personality, Travel, Work, Language, Advertising, Business, Design, Education, Engeneering, Trends, Arts and media, Crime; Communications, Sport, Medicine, Transport, Literature, Architecture, Globalisation, Art, Psychology, Culture, Technology [Cotton, Falvey, Kent, 2008]. Список наиболее распространенных учебных пособий, используемых сегодня в российских школах изложен в нормативном документе «Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию, на 2013/2014 учебный год», который актуален и в 2016 году, так как не претерпел изменений в разделе «1.3.2. Иностранные язык (предметная область)» (стр.108) согласно приказу Минобрнауки России от 26 января 2016 года № 38 «О внесении изменений в федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 марта 2014 г. № 253». Нормативный документ рекомендует использовать учебники «Sportlight» или УМК «Английский в фокусе» Афанасьевой О.В., Дули Д., Михеевой И.В. 10-11 классы, «Rainbow» и л и УМК "Английский язык (базовый уровень)" Афанасьевой О. В., Михеевой И. В., Барановой К. М. 10-11классы, «Forward» или «Английский 25

язык. Базовый уровень» М.В. Вербицкой, Р. Фрикер, О.С. Миндрул. 10-11 классы, «Английский язык (базовый уровень)» Комаровой Ю.А., Ларионовой И.В. и др. Педагог вправе выбирать пособие из широкого спектра разработанных на данный момент учебников, в том числе обратиться в аутентичным пособиям соответсвующего уровня владения ИЯ. Здесь мы бы хотели особенно выделить серию Solutions, New English File, Language Leader и т.д. 1.5.Приемы или способы развития коммуникативных речевых умений Ключевыми для обучения иностранному языку являются понятия «навык» и «умение». Т.И. Жаркова и Г.В. Сороковых в «Тематическом словаре методических терминов по иностранному языку» приводят несколько определений разных ученых для терминов «навык» и «умение». Нам показалось довольно примечательным определение А.А. Смирнова: навык – «это упрочившийся благодаря упражнению способ действия, подчеркивающий дидактическую значимость тренировки и практики посредством упражнений» [Жаркова, Сороковых, 2014; 91]. И. И. Зимняя разделяет речевые и языковые навыки. Языковой навык представляет собой средства формирования мысли и построения речевых высказываний (фонетический, лексический и грамматический), речевой навык является совокупностью автоматизированных способов формирования и формулирования мысли, способов осуществления речевой коммуникации (навыки использования фонетических, лексических и грамматических единиц в речи) [Зимняя, 1991]. Более того, они тесно связаны между собой: речевые навыки включают в свой состав языковые, необходимые для нормативного построения речевых высказываний, а языковые навыки без использования речевых не представляют никакой самостоятельной ценности 26

для осуществления речевых действий и операций [Ковшиков, Глухов, 2007]. Речевой навык, согласно Е.И. Пассову, это способность совершать относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности [Жаркова, Сороковых, 2014:94] С.Ф. Шатилов выделяет три этапа формирования речевых навыков, являющихся традиционными в современной методике обучения иностранным языкам: 1) ориентировочно-подготовительный (знакомство с новым языковым явлением и выполнение первичных языковых или речевых операций по образцу, либо с опорой на правило или без него); 2) стереотипизирующе-ситуативный (автоматизация речевых действий в аналогичных ситуациях); 3) варьирующе-ситуативный (дальнейшая автоматизация речевых операций в вариативных речевых ситуациях) [Шатилов, 1986]. Известно, что речевые навыки выступают непременным условием развития умений, без них речевая деятельность невозможна [Зимняя, 2001; Шатилов, 1986; Лапидус, 1986; Гальскова, Гез, 2006]. Умение же представляет собой по определению Самарина Ю.А «применение знаний и навыков в данных конкретных условиях» [Жаркова, Сороковых, 2014:94]. Довольно широко понятие коммуникативного умения интерпретировано Гладышевой: «это вид коммуникативной деятельности, основанный на восприятии, осмыслении и продуцировании текстов, включая умения оп редели ть тему, п одчинить ее о сновной мысли, собирать и систематизировать материал, строить текст в определенном жанре, совершенствовать написанное (редактировать). В качестве базы формирования метаумений они необходимы при осуществлении универсальных учебных действий, определенных Федеральным 27

государственным стандартом общего образования второго поколения» [Культурная жизнь юга России, 2013]. Навыки дают основу для развития коммуникативных умений, которые представлены умениями аудирования, говорения, чтения, письма. Речевой навык представляет собой механическое, автоматизированное употребление языкового материала в речи, в то время как умение имеет творческий характер, так как условия общения всегда разнообразны, и каждый раз человеку приходится отбирать определенные языковые средства и речевые навыки для осуществления коммуникации. Таким образом, приемы обучения речевым навыкам и умениям будут различны [Леонтьев, 2003; Шамов, 2007]. Для умения характерны такие качества как осознанность, самостоятельность, продуктивность, динамизм. Совершая действия благодаря какому-либо умению, учащийся осознает цель действия и способы ее достижения с опорой на знания и навыки. Самостоятельность означает способность переноса одного вида деятельности в другой. Продуктивность подразумевает как воспроизведение усвоенных в ходе урока действий, так и вариативность применения усвоенных знаний и навыков. Динамизм означает мобильность и гибкость пользования ИЯ в зависимости от конкретных условий и задач. И.Л. Бим рассуждает об умениях в пяти видах речевой деятельности: аудировании, горовении, чтении, письме, переводе [Бим, 1989]. В нашем исследовании мы сфокусируем наше внимание на аудировании, говорении, чтении, письме. Развитие умения аудирования нацелено на понимание содержания, коммуникативного намерения, эмоционально-экспрессивные особенностей речи говорящего. При воспроизведении на слух аутентичного текста (новости радио и телевидения, прогноза погоды, реклама) учащийся должен уметь выделить его основную мысль [Соловова, 2006]. 28

Умение говорения подразумевает способность достигать цели коммуникации, организуя свою речь в форме диалога и монолога с использованием разных видов речевого сообщения (описание, рассуждение, сообщение) в русле разных сфер и тем общения и различных стилистических средств. Учащийся должен правильно употреблять формы речевого этикета, ставить логическое ударение, точно интонировать фразу [Соловова, 2006]. Развитие умения чтения нацелено на понимание содержание любого аутентичного текста из различных сфер общения, при помощи разных видов чтения: просмотрового, изучающего, ознакомительного, поискового [Фоломкина, 1987]. Что касается письма, учащийся должен быть способен создавать собственные тексты разных жанров (план, тезисы, конспект, аннотация, резюме, реферат, заявление, изложение, сочинение), используя приемы описания, повествования, рассуждения, доказательства [Щукин, 2012]. Формирование лексических, грамматических, фонетических навыков и развитие коммуникативных умений – задачи, реализуемые в рамках практической цели обучения иностранному языку [Щукин, 2012]. Цитируя Р.К. Миньяр-Белоручева, формирование навыков и умений – это «управляемый процесс обучения речевым действиям и операциям при изучении иностранного языка, ... включающий ознакомление (уяснение способа действия), тренировку (становление навыка) и практику или применение (овладение умением)» [Жаркова, Сороковых, 2014: 95]. Как видим, в этом определении фигурируют три важных - с методической точки зрения - этапа в обучении иноязычной речи, а именно ознакомление, тренировка, применение знаний. Эти этапы являются элементами урока как минимальной единицы обучения. Итак, структура урока, который нацелен на формирование навыков и развитие умений, традиционно включает в себя три этапа. Этап практики 29

является элементом центральной части урока, которому, как правило, предше ствуют подготовительные этапы warm-up/lead-in, или по отечественной терминологии – начало урока. Центральная часть включает следующие этапы: 1) Объяснение нового материала индуктивным или дедуктивным способом 2) Закрепление нового материала в ходе «подготовительных» (или тренировочных, языковых, некоммуникативных) упражнений. Примерами языковых упражнений служат имитативные, подстановочные, трансформационные упражнения, упражнения в сознательном выборе, на дополнение и расширение предложений, на аналогию, по стандартным фразам, с ключом, ответы на вопросы в соответствии с инструкцией, конструирование предложения с заданным словом. (Настольная книга…, 1996) 3) Практика посредством условно-речевых и речевых упражнений. Цель этапа практики – добиться применения закрепленного материала в различных ситуациях общения и помочь учащимся овладеть речевыми умениями. Речевые упражнения представлены с респонсивными, вопросноо т в е т н ы м и , р е п л и ко в ы м и , с и т у а т и в н ы м и , о п и с а т е л ь н ы м и , репродуктивными, дискурсивными, инициативными упражнениями, условной беседой, устным пересказом, драматизацией [Скалкин, 1981]. В то время как В. Л. предлагает отнести вышеперечисленные задания к речевым упражнениям, С.Ф. Шатилов относит упражнения с ситуационной опорой (ситуацией, созданной в учебных условиях) в условно-коммуникативным [Шатилов, 1986]. В нашем исследовании мы будем придерживаться классификации В.Л. Скалкина. При выполнении речевых заданий на этапе практики внимание учащихся сосредоточено преимущественно на содержании высказывания, так как подразумевается, что его оформление уже автоматизировано благодаря приобретенным знаниям и сформированным речевым навыкам. На практическом этапе урока для применения усвоенного материала в 30

различных ситуациях общения и овладения коммуникативными умениями современная методика предлагает ряд разнообразных приемов, одним из которых является ролевая игра. По мнению А.Н. Щукина, соотношение речевых упражнений к подготовительным упражнениям обычно составляет 4:1 [Щукин, 2012]. После центральной части следует финальный компонент урока – завершение. Таким образом, базовую структуру урока, направленного на развитие коммуникативных умений, можно компактно изложить в таблице: Компонент Начало урока Содержание и примеры Приветствие, запись на доске даты и темы, обсуждение домашнего задания, вступительная беседа (речевая зарядка) и т.д. Центральная часть урока Объяснение Закрепление Языковые упражнения: имитативные, подстановочные, трансформационные упражнения, упражнения в сознательном выборе, на дополнение и расширение предложений, на аналогию, по стандартным фразам, с ключом, ответы на вопросы в соответствии с инструкцией, конструирование предложения с заданным 31

словом Речевые упражнения: Практика респонсивные, вопросноответные, репликовые, ситутивные, описательные, репродуктивные, дискурсивные, инициативные упражнения, условная беседа, устный пересказ, ролевая игра, драматизация Подведение итогов, Завершение контроль, оценка работы, задание на дом Но не стоит забывать, что педагог может включать в структуру урока и вариативные компоненты. Более того, очевидно, что структура урока, который полностью посвящен инновационным приемам обучения таким как урокдраматизация или урок, реализующий проект, разумеется отличается от вышеописанной схемы. Стоит учитывать, что ролевая игра используется разнонаправлено и векторов её применения много: формирование аспектов речевой деятельности - то есть фонетических, лексических, грамматических навыков; совершенствования умений речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо, чтение) и разных компетенций. Например, для развития умения аудирования существует трехэтапное задание character role-play (Allan M., 1985): 1) Во время просмотра аутентичного видео каждому ученику дается персонаж для изучения 32

2) Видео выключается, ученики разыгрывают своих персонажей по памяти (недословно) 3) Ученики озвучивают своих персонажей при воспроизведении видео без звука Мы сфокусировали наше исследование на механизмах развития диалогической речи с использованием ролевой игры как речевого упражнения и процессе поэтапного развития диалогических умений для проведения многокомпонентных игр, то есть для итоговой тренировки материала, пройденного за курс. Согласно определению С.В. Шатилова, диалогическая речь – это «процесс речевого воздействия двух или более участников коммуникации», или «процесс совместного речетворчества» [Шатилов С.В., 1986: 70]. Диалогическую речь отличают такие особенности как многосторонняя (или двухсторонняя – в зависимости от количества участников диалога) инициативность, контрастность общающихся, обращенность реплик, учет речевого и неречевого общения, ситуативность, наличие плана содержания и плана выражения, эмоциональная окрашенность (нейтральность, умеренная эмоциональность, повышенная эмоциональность) (Шатилов С.В.; Соловова Е.Н.). В процессе обучения диалогической форме общения, задача учителя развивать такие диалогические умения как: 1) умение реплицировать (умение обмениваться репликами в диалоге и полилоге); 2) умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям; 3) умение учитывать новых речевых партнеров; 4) умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации. (Пассов Е.И.) 33

Е.Н. Соловова также отмечает такие умения как: 5) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; 6) выражать согласие или несогласие, сомнение, удовольствие, неудовольствие, просьбу, вежливые отказ (реализовывать различные речевые функции) 7) умение задавать вопросы различных типов [Соловова, 2006]. Более того, Е.Н. Соловова перечисляет такие частные умения задавать вопросы как: 8) умение с помощью вопроса смоделировать нужный ответ собеседника (изменить характер общения) 9) умение сформулировать в ходе беседы содержательно ценный вопрос 10) логично планировать серию вопросов в случае, если собеседник немногословен [Соловова, 2006]. Н.И. Жинкин упоминает следующие механизмы говорения: механизм осмысления, памяти, конструирования, комбинирования, упреждающего синтеза, дискурсивности [Жинкин, 1998]. Механизм осмысления имеет отношение к установлению связей между понятиями, предложениями и темой, механизм конструирования связан с грамматическим оформлением реплик, в то время как механизм комбинирования – с лексической стороной общения. Механизм дискурсивности в свою очередь относится к управлению процессом речевого высказывания. Единицей диалога является диалогическое единство. Согласно А.Н. Щукину, существует 15 типов диалогических единств: сообщениесообщение, сообщение-вопрос, сообщение-побуждение, сообщениевосклицание; вопрос-сообщение, вопрос-вопрос, вопрос-побуждение, вопрос-восклицание, побуждение-сообщение, побуждение-побуждение, побуждение-восклицание, восклицание-сообщение, восклицание-вопрос, 34

восклицание-побуждение, восклицание-восклицание. Выделяю следующие разновидности диалогов: бытовой разговор, деловая беседа, собеседование, интервью, переговоры [Щукин, 2012]. Соловова выделяет два вида диалога: свободный и стандартный [Соловова, 2006]. Умения вести все вышеперечисленные виды диалогов могут развиваться посредством ролевой игры на финальном этапе. В условиях обучения иностранному языку в общеобразовательной школе достигается уровень владения диалогической речью, который по ряду параметров дифференцируется для начального, основного, среднего базового и среднего профильного образования. Например, в 10-11 классах непрофильного языкового уровня процесс обучения сфокусирован на совершенствовании умения участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменом информацией, диалогах смешанного типа, и на развитии умения участвовать в беседе/дискуссии, осуществить запрос информации, выражать свое мнение по обсуждаемой теме. Объем диалогического текста подразумевает 7 реплик. [Щукин, 2011]. В методической литературе описаны два метода развития навыков диалогической речи: индуктивный и дедуктивный, или «снизу-вверх» и «сверху-вниз» (Соловова Е.Н., Щукин А.Н.). Индуктивный («снизу-вверх» /аналитический) метод основан на теории о том, что поэлементное усвоение отдельных реплик диалога приводит умению строить связные высказывания и самостоятельно участвовать в речевом общении. Данная модель обучения включает следующие этапы работы: представление, объяснение, закрепление, развитие. Дедуктивный («сверху-вниз» /синтетический) метод, напротив, подразумевает путь от содержания диалога к отдельным репликам и самостоятельное вычленение содержания за счет механизма догадки по контексту и опоры на уже имеющиеся знания. Этапы работы подразумевают 35

представление, закрепление, развитие [Соловова, 2006]. Языковые упражнения при обучении диалогической речи могут быть представлены следующими формулировками: 1) Дайте развернутый/краткий ответ на вопрос 2) Составьте предложения по образцу 3) Согласитесь или не согласитесь с утверждением 4) Опишите предмет/явление несколькими фразами 5) Вставьте пропущенные слова в текст 6) Выделите в каждом абзаце текста предложения, которые передают его смысл. Обоснуйте свой выбор. Еще раз отметим, что языковые упражнения нацелены на закрепление фонетического, лексического, грамматического материала в устной речи и его автоматизация. Речевые упражнения для подготовленной диалогической речи могут быть такие задания как: 1) Ответьте на вопросы 2) Поставьте вопросы к прослушанному/прочитанному тексту 3) Составьте диалог на пройденную тему 4) Дополните или измените диалог 5) Разыграйте диалог по ролям и т.д. Примеры речевых упражнений для неподготовленной диалогической речи: 1) Ответьте на вопросы к тексту и прокомментируйте ответ 2) Примите участие в обсуждении вопроса 3) Составьте диалог на новую для вас тему 4) Преобразуйте монологический текст в диалогический и т.д. [Щукин, 36

2011] 5) Разыграйте ролевую игру Как мы видим, в процессе развития навыков говорения, речевое упражнение «ролевая игра» подразумевает неподготовленную диалогическую речь. Соответственно, автоматизация диалогических действий через языковые и условно-речевые упражнения является начальной ступенью использования ролевых игр. Согласно мнению С.Ф. Шатилова о том, что навык развивается в процессе ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный; варьирующе-ситуативный этапов обучения, ролевая игра применима на варьирующе-ситуативном этапе [Шатилов, 1986]. Также стоит упомянуть четыре уровня поэтапного овладения диалогиче ской речью: овладение диалогиче скими единствами, микродиалогами, тематическими макродиалогоми, и в конце концов свободной беседой (парной / групповая) на основе опор. Чем сложнее ролевая игра как речевое упражнения для неподготовленной диалогической речи, тем выше необходимый для ее реализации уровень владения диалогической речью (Пассов Е.И.). Мы полагаем, что даже если главной целью проведения ролевой игры является развитие навыков ведения диалога / полилога, необходима определенная степень владения и другими речевыми иноязычными навыками: в частности, навыками чтения и аудирования. Роль может быть объяснена устно, но, как правило, она изложена в письменном виде на карточке. В связи с этим перед введением ролевой игры в курс у учеников должны быть развиты как минимум базовые умения чтения, связанные с пониманием языкового материала. Полезны будут также умения, связанные с пониманием содержания текста, например, умение выделять в тексте отдельные его элементы (факты, которые в процессе игры ученик может подсмотреть в карточке) [Фоломкина С.К., 1987]. Что касается видов чтения, 37

то при ознакомлении с карточкой задания ученики обращаются к ознакомительному чтению (Щерба Л.В.; Шварц Л.М., Егоров Т.Г.). Если карточка содержит дополнительный материал, к примеру, правила этикета ведения беседы, то в таком случае наиболее адекватным будет просмотровое ознакомление с этими фактами в целях экономии времени (Лиди П., 1956; Мacmillian M., 1964). Проведение ролевой игры с финальным монологическим высказыванием одного из учеников, подразумевает определенный уровень владения навыками монологической речи. Выводы по ГЛАВЕ I: В первой главе нашей исследовательской работы была рассмотрена специфика развития речевых навыков и умений на ступени старших классов современной средней школы. Мы рассмотрели превалирующие в современной методике обучения иностранному языку тенденции преподавания английского языка, такие как компетентностный подход (в частности ориентация на формирование коммуникативной, социокультурной, стратегической компетенций), активизация психологических резервов личности, внедрение в процесс обучения современных технологий. В первой главе нашего исследования мы выяснили исторические, социально-культурные и лингвистические факторы популярности изучения английского языка как иностранного, такие как распространенность английского языка как родного среди населения большого количества стран мира, использование английского языка в качестве языка международного делового общения и одного из официальных языков ООН, сравнительная доступность для овладения. В ходе работы были выявлены психологовозрастные особенности старшеклассника, такие как самоопределение личности, выработка 38

мировоззрения, поведенческая, эмоциональная, моральная и ценностная автономия, стремление к улучшению коммуникативности, потребность во взаимопонимании, активность анализирующей мысли, аффективность аналитической деятельности и профессиональное самоопределение. Следовательно, выборе методов обучения иностранному языку следует учитывать психолого-возрастные особенности учащихся, в частности при отборе сфер общения. Одним из векторов применения ролевой игры на уроке английского языка в средней школе является развитие речевых умений. В ходе работы была описана структура урока, направленного на развитие речевых умений. В ходе анализа развития умения говорения, мы пришли к выводу, что автоматизация диалогических умений через некоммуникативные и условноречевые упражнения является начальной ступенью использования ролевых игр. Более того, было выяснено, что чем сложнее ролевая игра как речевое упражнения для неподготовленной диалогической речи, тем выше необходимый для ее реализации уровень владения диалогической речью. В ходе работы был сделан вывод о том, что для реализации ролевой игры как упражнения на развития навыка говорения (говорения в диалоге / полилоге) возможна необходимость владение учащимися другими речевыми иноязычными навыками: например, навыком монологической речи, чтения и аудирования. ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РОЛЕВОЙ ИГРЫ 2.1. Ролевая игра как форма организации коллективной работы, нацеленной на развитие коммуникативных речевых умений в обучении иностранному языку 39

Важную часть арсенала коммуникативного метода представляют собой приемы драматизации, и л и приемы игрового моделирования, которые мотивируют в учебном процессе симулятивное, или подражательное, общение [Колесникова, Долгина, 2008]. Для них характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и требование ее разрешения. Приемы драматизации реализуются в воображаемых ситуациях (заданиях т и п а simulation), сценариях (scenario) , в различных обучающих играх (language games), и непосредственно в ролевых играх, находящихся в фокусе нашего исследования. На наш взгляд, важно отметить, что приемы драматизации могут быть эффективно использованы: 1) для развития слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. 2) для развития и совершенствования устно-речевых умений в ролевых играх; 3 ) д л я « ож и вл е н и я » м ат е р и а л о в , в ч а с т н о с т и д и а л о го в , используемых в учебниках и учебных пособиях [Колесникова, Долгина, 2004]. Перед рассмотрением различий между описанными выше приемами, приведем определения ключевых понятий драматизации как вида учебных заданий, а именно понятий «ролевая ситуация» и «роль»: ролевая ситуация – «учебная речевая ситуация, в которой учащиеся исполняют роли участников реальных ситуаций» [Щукин, Азимов: 2008, 264]; роль – это «устойчивый комплекс форм поведения, соответствующий определенной функции человека в социальных отношениях (межличностные, политические, экономические, профессиональные. Человек, вступая в эти отношения, 40

является носителем разных ролей (ученик, покупатель, избиратель)». [Щукин, Азимов, 2008: 264] Итак, драматизация может быть реализована в обучающих играх, сценариях, воображаемых ситуациях, ролевых играх. Рассмотрим различия вышеописанных видов заданий. 1) Обучающие игры могут быть использованы на всех этапах процесса обучения и урока как его структурной единицы. Примером обучающей игры с элементами драматизации для уровня B1/B2 (intermediate / upper-intermediate) для начала урока (warm-up activity) в рамках темы „Путешествия“ может быть игра Ten Things. Учащиеся делятся на две команды. Учитель моделирует ситуацию, в которой обе команды должны придумать список вещей, которые они возьмут с собой на борт самолета: Things that: come in pairs, can fly, float on water, move fast, you keep cold, are symmetrical, make a lot of noise. Побеждает команда, которая первой завершит свой список. [Seymour, Popova, 2003:123] 2) Сценарии — это „речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной ситуации общения“ [Колесникова, Долгина, 2008:147]. Особенности сценария включают в себя:  взаимодополняемость ролей;  наличие проблемы;  возможна интерпретация роли;  «информационное неравновесие», в котором каждый участник располагает частью общей информации известной лишь ему одному [Колесникова, Долгина: 2008, 147]. 3) Воображаемая ситуация - это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное 41

вокруг проблемной ситуации» [Елухина, 1995: 4]. Ее особенности:  поддержание ролевого взаимодействия на протяжении нескольких эпизодов;  большое количество участников;  отсутствие интерпретации;  конфликт между точками зрения участников, принятие решения. 4) Ролевая игра – это «упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения» [Колесникова, Долгина, 2008:149]. РИ отличают следующие особенности:  строго предписанное ролевое поведение, с возможной подсказкой языковых средств;  фокус на моделировании речевых высказываний, приемлемые в заданной ситуации общения;  имитационность (РИ менее творческие по сравнению со сценариями). На сегодняшний момент существует ряд сборников, посвященных разным вариациям этих заданий, наиболее интересными из которых, на наш взгляд, являются следующие: серия Communication Games Нельсона Т. (Thomas Nelson and Sons Ltd), 700 classroom activities Д. Сеймура и М. Поповой (Macmillan) и другие. В распоряжении преподавателей имеются различные сборники и специальные пособия по РИ, например, А. А. Акишиной, Н.Д. Арутюновой, Л.В. Бурмакиной. 2.2. Дидактические функции и виды ролевых игр, способствующих развитию коммуникативных иноязычных речевых умений 42

Однако важно отметить, что понятийное определение ролевой игры не получило еще однозначной интерпретации. В то время, как И. Л. Колесникова и О.А. Долгина четко разделяют понятия ролевой игры, сценария и воображаемых ситуаций, Р.П. Мильруд использует для всех трех видов заданий термин «ролевая игра», который в свою очередь в зависимости от сложности коммуникативной задачи включает в себя игры: контролируемые (controlled role-plaу), с заранее предложенными репликами; умеренно контролируемые (semi-controlled role-plaу), с заданным сюжетом и ролями; свободные (free role-plaу), с заданной темой и распределением ролей; эпизодические (small – scale role-plaу), с разыгрыванием одного из эпизодов РИ [Мильтруд, 1987]. Более того, в то время как некоторые авторы рассматривают ролевую игру как коммуникативное упражнение, Д.А. Алексеенко описывает возможности ролевой игры в проектной методике [Алексеенко, 2011]. В зависимости от сферы общения, Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин выделяют социально-бытовые и профессионально-педагогические игры [Щукин, Азимов, 2008]. Следует отметить, что, профессионально-педагогическая РИ – разновидность деловой игры, которая является средством воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста [Гойхман и др., 2000]. Одним из примеров лингвистической деловой игры (т.е. деловой игры, направленной на развитие речевых навыков и умений) может послужить игра «Переговоры», приведенная в сборнике О.Я. Гойхмана. На наш взгляд, профессиональнопедагогические игры становятся актуальны как раз со ступени старших классов общеобразовательной школы, как этапа выбора будущей профессиональной деятельности. Вышеназванные авторы также различают следующие виды ролевых игр: имитационные, творческие, игры-соревнования. 43

Виды ролевых игр на уроке английского языка можно также выделять, отталкиваясь от возраста учащихся: младший школьный возраст, средний школьный возраст, старший школьный возраст [Васильева, Шафоростова, 2005]. Для младших школьников подойдет сказочная сюжетная ролевая игра, с использованием иллюстраций, предметов бытового назначения, игрушек, кукол. На тему семьи, профессий, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, режиме дня и т.п. Для среднего школьного возраста подойдут сюжетные ролевые игры бытового содержания, на тему учебы, досуга, воспроизводящие его реальный жизненный опыт. Для старшего школьного возраста подойдут имитационные ролевые игры познавательного содержания. В процессе перехода подростков к старшему школьному возрасту повышается интерес к игровым ситуациям, опережающих уже имеющийся у них жизненный опыт, подготавливающим учащихся к будущей социальной роли. В связи с этим, актуальной становится имитационная познавательная ролевая игра, в которой в процессе имитации реальных жизненных ситуаций будут учитываться правильные и неправильные решения и расширятся знания об окружающем мире, например, можно имитировать дискуссия между русскими школьниками и гостями из-за рубежа или имитировать деловые игры. Таким образом, классификацию ролевых игр по возрастному критерию можно представить в виде таблицы: 1-4 классы 5-9 классы сюжетн ая сказочн ая 10-11 классы ролевая игра сюжетная бытовая игра имитационная познавательная РИ имитационная мировоззренческая РИ имитационная деловая 44

РИ обиходная РИ Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями. Рассматриваемый нами вид деятельности вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулируют их воображение и импров и з а ц и ю . С о гл а с н о у т в е р ж д е н и ю В а л е р и У а й т с о н «игра предоставляет блистательную возможность для изучения теоретических и практических аспектов языка» [Whiteson, 1996]. Реализуя симулятивное коммуникативное намерение, обучающиеся чувствуют себя более раскованно. РИ задействует эмоциональнопсихологический фон и требует обращения к паралингвистическим средствам общения (жестам, мимике, движениям) [Колесникова, Долгина, 2008]. Ролевая игра создает мотив к общению, который непросто создать в учебных условиях, путем воссоздания атмосферы общения и формирования внутренней потребности к коммуникации. Более того, ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала посредством описания обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. Языковой материал ролевой игры “привязывается” к ситуации множеством ассоциативных нитей, удерживается в памяти. РИ дает возможность использовать английский язык с различной функциональной и стилистической направленностью, исключают полную предсказуемость языкового оформления. Более того, для формирования иноязычной коммуникативной компетенции важным является способность ИЯ развивать умения варьировать форму своего высказывания, выбирать стиль речи, исходя из условий речевого общения [Колесникова, Долгина, 2008]. Бесспорно образовательное значение ролевой игры, которая путем «исполнения» роли расширяет психологический диапазон, способствует пониманию других людей. Благодаря анализу 45

личностного ядра роли повышается эмоциональный тонус ученика, что положительно сказывается на усвоении иностранного языка. Андерсон отмечает, что ролевая игра способствует формированию учебного партнерства, а также доверия и взаимодействия. Ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога, для ее реализации ученики слаженно взаимодействует, точно учитывая реакции друг друга, помогают друг другу. Игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение [Anderson, 2006] Очевидным достоинством использования ролевых заданий является развитие воображения и творческих способностей [Голъдштейн, 1982]. Для нашего исследования процесса развития речевых навыков с использованием ролевых игр в 10-11 классах средней школы ценным является то, что для старшеклассников, которые стремятся к взрослости, ролевая игра дает возможность путем имитации реальных ситуаций выйти за рамки контекста своей деятельности (Дьяченко Л.А., 2015; Мануэлян Ж.И., 1979) Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях как в процессе обучения иностранному языку в целом, так и для обучения английскому языку учащихся старших классов средней школы в частности. 2.3 Организация урока, включающего в себя ролевую игру Следует отметить, что ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой, так как она способствует расширению сферы общения, а это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Наличие достаточного количества часов в учебном плане, по завершении тематического блока или нескольких тематических блоков (например, в конце 46

полугодия/года) позволит провести ролевую игру длительностью целый урок. В таком случае, целью может быть комплексная тренировка речевого умения. Например, если в течении учебного года такие развивались навыки говорения как участие в дискуссии на знакомую тему, выражение собственного мнения по знакомой теме, аргументировать и объяснять достоинства и недостатки, также в рамках знакомой темы, вежливо соглашаться или не соглашаться с собеседником, уточнять информацию у собеседника, то несколько из этих диалогических умений можно скомпилировать в сюжет игры, проводимой под конец курса [Falla T., Davis P., 2013]. Ролевой урок-игру на уже отработанном на предыдущих занятиях лексикограмматическом материале и речевых навыках в рамках конкретной темы, разумно начать с введения, нескольких подготовительных к игре упражнениях, ознакомления, реализацию игры и небольшого подведения итогов (Бурмакина Л.В.; Ladousse, G. P.; Jason; Herrel A., Jordan M.). Схема урока в таком случае может выглядеть следующим образом (Приложение 3): Введение У п р а ж н е н и е н а психологическое раскрепощение и у с т а н о в л е н и е контакта Повторение лексико-грамматического материала (языкового или условноречевого упражнения) Lead-in questions (2-3 вопроса по теме, в рамках которой проводится ролевая игра) Ознакомление с ролевой ситуацией и ролью (или предварительное Реализация Заключение совместное составление роли) Сессия игры в 1 или более этапах Дебрифинг Как и в случае со структурой неигрового урока компоненты могут варьироваться. 47

Большое разнообразие ролевых игр длительностью 40 минут и более представлены в британском сборнике «Role plays for today» [Jason, 2006], однако стоит учитывать, что сборник аутентичен и рассчитан на взрослых учеников, поэтому для школьного урока следует отбирать предложенные зарубежными авторами универсальные игры в соответствии с актуальностью речевых ситуаций для подросткового возраста и современными социальнокультурными реалиями, либо адаптировать предложенную игру. Однако, если же ролевая игра вписывается в структуру стандартного урока как один из видов отработки материала этого урока, то целесообразно планировать её проведение на этапе практики. Итак, условием проведения успешной с методической точки зрения ролевой игры, как непродолжительной, так и длительностью в урок, является преждевременное подготовка как элементов плана содержания, так и плана выражения [Гольдштейн, 1982]. То есть при урочном планировании педагогу следует продумать каждый компонент этого вида упражнения. Компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация; 2) роли; 3) тема; 4) задание (установка) (Холден (Holden) , 1981; Мали, Дафф (Maley and Duff), 1993; Ладусс (Ladousse), 1994; Ливингстоун, 1988; Пассов, 1991). Учителю необходимо реально оценивать уровень языковой подготовки группы и в зависимости от этого выбрать тип игры; очень важен точный прогноз, какая лексика понадобится студенту. Безусловно, чем выше уровень, тем это труднее сделать. Вторым шагом является подготовка карточек с кратким описанием ролевой ситуации и роли (раздаточного материала). Ученики должны иметь фактическую информацию, которая или им выдается (например, расписание поездов, программа передач, какой-либо базовый текст, вокруг которого 48

строится игра), или им самим поручают отыскать эту фактическую информацию. После отработки языкового материала и фронтального обсуждения ситуация и фактов, студенты получают карточки с ролью. Ладоусс (Ladousse) советует вместе с карточкой роли каждому игроку дать краткую анкету (character identity sheet) [Ladousse, 1989: 14]: Её цель – помочь ученику «вжиться» в роль. Существует также ряд требований к ролевой карточке, который в некоторой степени созвучны требованиям к формулировке заданий (instructions). Описание роли должно быть понятными и не слишком объемным, и чтобы этап ознакомления с заданием не затянулся. Описания должны быть четкими, краткими. Лексика, необходимая для осуществления роли, должна быть знакома ученикам. После прочтения карточки, учитель должен дать право ученику принять выпавшую ему карточку или поменять её. Игра будет реалистична и "жизненна", если ученик сможет быстро вникнуть в роль и понять ролевую ситуацию, ведь ролевая игра подразумевает элемент спонтанности, а не длительного анализа проигрываемого персонажа. Существуют рекомендации о включении описания эмоционального состояния персонажа роли. Не стоит требовать от учеников проигрывание какой-либо эмоции ролевой карточки, если только целью урока не является 49

отработка эмоционально-экспрессивной лексики. Включать в карточку описание эмоционального состояния роли стоит только в том случае, если предложенная для роли эмоция действительно адекватна ролевой ситуации [Ladousse, 1987]. Распределяя роли для каждого студента, необходимо учитывать их способности и характер. Как отмечают И.Б. Васильева и В.М. Шафоростова, речь студентов часто бывает неестественной в связи с отсутствием в ней так называемых conversation fillers, или выражений-клише для возникшей в ходе диалога ситуации, сделает речь говорящего более живой и яркой, а также приучит его с начального этапа использовать в своих высказываниях данные разговорные формулы [Васильева, Шафоростова, 2005]. Conversation fillers включают в себя вежливые ответы в ситуациях ежедневного общения (You’re welcome. — Not at all. —— You bet. — Certainly. May I have a (pieсу of …)? —Help yourself), фразы для выражения эмоций: интереса (I’m going to buy a new flat. — How nice!) , энтузиазма (That’great! —Terrific! — Marvelous! — What do you know about that?) , недоверия (No kidding! — I don’t believe it! — Incredible!), сочувствия (My mother broke her arm — Oh, that’s too bad — How horrible!), согласия (This is a good idea. — You’re right. — It certainly is. / Shall we go clubbing? —— Yes, let’s go. — Why not), несогласия (No, never). Такие клише вводятся постепенно на протяжении всего учебного процесса, как можно пронаблюдать, например, в серии Language Leader Intermidiate, который используется на уроках английского языка в 11 класса в некоторых российских школах [Cotton D. , Falvey D. , Kent S., 2008]. Подготовкой к ведению диалога / полилога в ходе ролевой игры может послужить тренировка употребления conversation fillers [Соловова, 2002]. Иногда целесообразно написать их на доске перед началом игры и рекомендовать студентам их активно использовать, иногда некоторые выражения можно дать на ролевой карточке. 50

Помимо этого, перед введением ролевой игры в учебный процесс имеет смысл научить некоторым стилистическим особенностям языка. Например, студенты должны понимать, что если к коллеге можно обратиться “Hi there, Bobby”, то в разговоре с начальником более уместно сказать “Good afternoon, M r . Stevenson”, и обручальная церемония выглядела бы нелепо, если священник сказал бы: “OK, Bill, so you want to marry Anny here” вместо: “Do you, Bill Jones, take this woman... ” [Васильева, Шафоростова, 1993: 11-16]. Н.В. Баграмова утверждает, что в целом на овладения ИЯ могут негативно повлиять эмоциональный фактор (например, боязнь выглядеть смешно при общении) и личностные факторы (различная скорость усвоения материала – лабиальная и инертная нервная система, боязнь вступить в контакт с другим человеком, барьер ожидания непонимания) [Баграмова, 2002]. Несомненно, ролевые игры могут случить подспорьем в преодолении этих эмоциональных и личностных барьеров при овладении ИЯ, однако одновременно с этим, вышеперечисленные факторы могут повлиять на «проигрывание» самой ролевой ситуации. Задача учителя при подготовке РИ - продумать способы преодоления этих барьеров. С самого начала занятий студенты должны привыкнуть работать парах/группах; это особенно важно в классах по 12—15 человек, где хорошая парная работа резко повышает эффективность занятий. Также необходимо учитывать интересы студентов и тип группы; бывают творческие группы, где фантазия и артистические способности студентов позволяют преподавателю переложить большую часть подготовки на них самих. В противном случае, стоит предусмотреть задания для установления психологического контакта и раскрепощения. Учитель может выбрать наиболее подходящие для своего класса в зависимости от опыта учащихся: а) “Разогревающие” упражнения на пантомиму: 51

Покажите классу, как вы пытаетесь поднять штангу, как бы Вы открыли дверь без помощи рук. б) Задания с использованием мимики: покажите, что бы почувствовали, если… бы увидели лося, бегущего к Вам; в) Задания на спонтанность и выразительность в поведении с поэтапными инструкциями. Другие упражнения на установление контакта и создание положительной эмоциональной атмосферы, которые подойдут для этапа подготовки к ролевой игре, можно найти в работах Е.И. Рогова и Н.Ю. Хрящевой [Рогов, 1999], [Хрящева, 2001]. Как для ролевого урока-игры, так и для короткой ролевой игры как речевого упражнения в структуре одного урока, может возникнуть потребность в лексико-грамматической подготовке учащихся к этому виду деятельности, путем некоммуникативных или условно-коммуникативных упражнений таких как drills или skeleton dialogues (Шатилов, 1986; Скалкин, 1989; Пассов, 1991; Васильева, Шафоростова, 1993). После “разогревающих” упражнений можно перейти к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу, например, к ситуациям с альтернативными решениями для двух и более человек, поднимающим различные жизненные проблемы. Существует несколько способов проведения сессии ролевой игры в условиях класса. Морри ван Ментс, автор «Эффективного тренинга с помощью ролевых игр», описывает традиционные техники «Аквариум» и «Параллели» [Ментс: 2001, 114]. В первом случае учащиеся садятся в правильный круг, и в ходе действия игры главные игроки выходят в центр и проигрывают свои роли на обозрение остальных учащихся, после чего сменяются с наблюдателями. 52

«Параллели» подразумевают одновременную парную или групповую работу, то есть деление класса на подгруппы с комплектом ролевых карточек для каждой пары или подгруппы и «параллельное» проигрываение ролей. При такой организации преподавателю сложнее контролировать и анализировать процесс выполнения задания, консультировать и фиксировать недочеты. Возможным решением в данной ситуации могли бы быть дополнительные «зрители-аналитики», выбранные заранее из класса. Например, школьники одновременно проигрывают ролевую ситуацию «выбор будущей профессии» (например, в рамках тем «Success» или «Personality») в парах, в каждый из которых есть роль школьного психолога и старшеклассника. Во время параллельной работы групп, несколько заранее выбранных учеников наблюдают и собирают информацию, исполняя роли журналистов, которые после проведения игры презентуют устный отчет о предпочтениях современных школьников в выборе профессий или рассказывают о пользе или напротив неэффективности консультации с юношеским психологом, иллюстрируя свой отчет анонимными примерами из «подслушанных» бесед. На помощь педагогу при контроле проведения «параллельных» ролевых игр с большой языковой группой может прийти также еще один преподаватель или какой-либо сильный ученик, который бы проанализировал и анонимно вынес на доску возможные языковые или речевые ошибки. Если в каждой группе после деления в группе получилось больше учеников, чем подготовленных ролей, Джейсон Андерсон предлагает 2-3 ученикам «играть» от одной ролевой карточки [Jason: 2006, 62]. Например, если к заранее запланированной на небольшую группу игре Investigation на т е м у Crime and Punishment присоединятся дополнительные игроки, двое участников могут руководствоваться карточкой Detective, представляя группу сыщиков. Недостатком способа «параллели» является то, что, как правило, группы заканчивают работу неравномерно, то есть те, кто достиг игровой 53

коммуникативной цели ранее, начинают скучать и отвлекаются, либо вынуждены ждать, а для тех пар или групп, у кого игра в самом разгаре, это становится поводом оборвать беседу и сократить время речевой практики, которая как раз-таки и является целью данного задания. Мы предполагаем, что один из решений заранее обозначенный тайминг. Нелишним будет наличие на уроке будильника или электронного таймера, который подаст звуковой сигнал по истечении времени, рассчитанного на задание. Большинство учебников иностранного языка и пособий по методике преподавания описывают лишь «параллельный» способ организации игры, однако помимо него и вышеописанной техники «Аквариум» существуют также техники разработанные для специальных целей, преимущественно в рамках психологической терапии или деловых тренингов. Однако, мы полагаем, что они также могут быть продуктивным средством в рамках развития иноязычных речевых навыков. Некоторые специальные техники организации ролевой игры собраны в нижеследующей таблице: Стандартные способы 1. Аквариум 2. Параллели Специальные способы 1. Ротация ролей 2. Обращение ролей 3. Поддержка «Ротация» и «обращение ролей» предполагает обмен ролями, а «поддержка» подразумевает, что в игре, задействующей весь класс, протагонист получает поддержку от другого ученика, который при необходимости выходит и говорит за него. Двойники приходят на помощь при возникновении пауз в речи их партнеров, а также чтобы придавать игре новое направление [Ментс: 2001]. Организация пространства класса зависит от количества человек в группе, предпочтений преподавателя и учеников и от самой ролевой игры. Нам кажутся особенно удачными следующие виды организации пространства [Herrel A., Jordan M., 2011]: 54

Довольно неординарным решением могут быть также такие организационные формы как pairs, enemy corners, opposing teams, face to face, buzz groups, wheels (Приложение 2). Например, расстановка wheels удачна для ролевой игры по формату speed dating, мини-свиданий со сменой партнеров-собеседников. Что касается организации времени, Морри ван Ментс отмечает, что необходимо вписать механизм завершения в саму ролевую игру (то есть обозначить конечную цель, к которой ученики должны прийти в ходе сессии, например, принять решение в переговорах в ролевой игре Nеgotiations в теме Business) [Ментс, 2001]. Если игра длится больше запланированного времени, то учитель приостановить сессию, корректно вмешавшись как игрок, например: „Excuse me, Mr.White, our foreign partners have recently came, it is necessary to stop the negotiations now“. По завершении ролевой игры следует мотивированная оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность ребят на всех этапах работы. Рекомендуется завершать различные образовательные и тренинговые задания, в том числе и ролевые игры, сессией дебрифинга. Английский глагол debrief в переводе означает «опрашивать о выполнении задания». Во время дебрифинга учитель и ученики обсуждают, кто принял более активное участие, а кто нет, в чем причина, что может быть улучшено. Проведение краткого дебрифинга после ролевой игры соответствует 55

принципам набирающего обороты экспериментального подхода (обучения на основе опыта, полученного в ходе тренинга) и может быть полезно как для дальнейшего процесса обучения – ученик поймет, как удачнее провести следующую сессию игры, так и для коммуникативной компетентности, ведь дебрифинг в ролевой игре – это краткий анализ коммуникативного поведения в ролевой ситуации, имитирующей реальную ситуацию общения [Kolb, Osland, Rubin; 2006] Более того, подведение итогов – еще один повод для практики спонтанной речи, или коммуникативного умения говорения [Ladousse, 1989]. Дебрифинг может быть проведен посредством вопроcов (например, Who was the best showing…?) или обмена карточками между учениками для предоставления им возможности оценить насколько полно собеседник проявил себя в роли [Anderson, 2006]. Подвести итоги сессии игры, дать оценку и рекомендации участникам коммуникации могут также группа учеников, исполнивших роли «экспертов», наблюдавшие за происходящим со стороны. (Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М., 2004; Ментс, 2011; Ливингстону К., 1998) На наш взгляд, ролевую игру эффективно записывать на видео, с последующим совместным просмотром (в рамках дебрифинга) и обсуждением, для анализа коммуникативно успешных моментов и коррекции возможных ошибок, что подразумевает предварительную подготовку ТСО. Однако проведение видеосъемки обязательно должно быть добровольным для группы. Ладоусс (Ladousse) рекомендует снимать ролик, если ученики в группе преимущественно экстраверты [Ladousse: 1989]. Помимо этого, мы полагаем, что съемка актуальна, если просмотр видео, освещающих поведение в разных ситуациях общения, практикуется на занятиях. В противном случае она лишь смутит и создаст психологические барьеры в овладении языком. Что касается коррекции, то помимо исправления уже совершенных ошибок, преподаватель может спрогнозировать возможные ошибки и заранее 56

подготовить класс. Коррекция ошибок, допущенных в ходе игры может осуществляться после сессии. Чтобы скорректировать ошибки преподаватель может вынести проблемные аспекты на доску или сделать упражнения для тренировки правильного варианта. Упражнение на тренировку может проходить после сессии или на следующем уроке [Herrel A., Jordan M., 2011]. Исследователи В.М. Шафоростова и И.Б. Васильева предлагают подытожить урок-игру анкетой, представленной в Приложении 4. Однако, нам кажется, что подобное анкетирование не вписывается во временные рамки школьного урока. Для анализа результатов спланированного и проведенного урока, его соответствия цели развить какой-либо навык или умение, существует анкета для преподавателя, представленной в Приложении 5 [Шафоростова, Васильева, 2005]. 2.4 Методические принципы отбора ролевых ситуаций для и н т е н с и ф и ка ц и и п р о ц е с с а о бу ч е н и я а н гл и й с ком у я з ы ку с использованием ролевых игр Н. И. Гез считала, что ситуация ролевого общения – это стимул к развитию спонтанной речи, в случае если она динамична, связана с решением определенных проблем и задач. Участники должны быть поставлены в такие условия, при которых необходимо выяснить социальные, эмоциональные и познавательные стороны межличностных отношений [Гез, 2009]. Различают условно-речевые и речевые ситуации. Первые преобладают на начальном этапе обучения, вторые - на продвинутом. Речевые ситуации определяют, как содержание коммуникативного акта, так и его структуру, выбор языковых и речевых средств, темп речи и т.д. При описании речевых ситуаций обычно выделяют: тип и жанр события (встреча, урок, праздник и др.); тему (предмет речи); обстановку (время, место); социальные роли участников общения; правила и нормы, регулирующие общение; языковые 57

средства общения. При этом коммуникативные ситуации могут быть однотемными (например, покупка в магазине - сфера бытовых отношений) и многотемными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма сфера культурологических отношений) (Гальскова Н.Д.). Общение может проходить также в ситуациях официальных и неофициальных, в стандартных, в которых речевое и неречевое поведение человека жестко регламентируется, и нестандартных/вариабельных. Выделяются также ситуации воображаемые/нереальные и реальные, макро-и микроситуации, игровые и ролевые ситуации. Проблема отбора ролевых ситуаций также актуальна, как и проблема отбора всего содержания обучения, поэтому отбирая игровые ситуации общения педагог обращается в первую очередь к тем принципам, что и при отборе содержания: принципу содержания для овладения языком в рамках поставленной цели и принципу доступности для усвоения [Щукин, 2012: 124]. Более того, необходимо учесть и другие принципы. В нижеследующей таблице мы привели список некоторых методических принципов обучения [Щукин, 2012:150]: Дидактические Лингвистические Психологические Собственно принципы принципы принципы методические принципы  Принцип  сознательности  Принцип системности  активности  Принцип   Принцип Принцип явлений доступности и посильности  ти поэтапно сти в  Принцип формировании взаимосвязанного и обучения видам умений на уровне языка и  Принцип учета речи индивидуальных психологических Принцип 58 Принцип коммуникативнос Принцип навыков разграничения Принцип  Принцип мотивации концентризма наглядности   Принцип речевой деятельности  Принцип ситуативно-

 Принцип функциональнос межпредметной ти координации   стилистической межкультурного дифференциации   Принцип Принцип взаимодействия особенностей тематической организации Личности материала обучающихся  Принцип учет а уровней владения языком Принцип минимизации языка в учебных целях Рассмотрим их реализацию в контексте отбора ролевых ситуаций и эффективного использования ролевой игры на уроке ИЯ для интенсификации учебного процесса. Дидактический принцип доступности и посильности предполагает учет возможностями учащихся, и что усвоение его не вызывает трудностей. Несоблюдение принципа доступности и посильности языкового материала при организации ролевой игры на уроке английского языка чревато нежелательной перегрузкой учащихся и спадом интереса. Принцип доступности и посильности и принцип минимизации языка в учебных целях также следует учесть во избежание вербальной перегрузки при описании ролевой ситуации и создании ролевых карточек. Принципы владения уровнем языка и принцип учета психологических особенностей проявляются в учете возраста учащихся при создании ролевой ситуации. Например, учащиеся начальных классов охотно принимают воображаемую игровую ситуацию по сказочному или фантастическому сюжету, они чаще всего охотнее, чем взрослые меняют походку, жесты, тембр голоса в соответствии с их ролью. Психологический принцип мотивации является ключевым фактором внедрения ролевой игры в курс школьного обучения иностранному языку. 59

Для создания мотивации для проведения ролевой игры необходимо снять психологические и эмоциональные барьеры и отобрать адекватную ролевую ситуацию для конкретной аудитории. Психологический принцип учета личности должен быть принят во внимание, как при создании ролей игровой ситуации, так и их при распределении. Методический принцип ситуативно-тематической организации материала, или «принцип ситуативной обусловленности» предполагает отбор ролевой ситуации в соответствии с темой, которая изучалась до проведения игр, а также соответствия возможной ситуацией реального общения, то есть учащиеся совместно имитируют реальную ситуацию. [Алексеенко, 2013]. Н а п р и м е р , в р а м к а х т е м ы Career ученики имитируют ситуацию собеседования, в которой два ученика являются работодателями, или сотрудниками отдела управления персоналом, а третий – кандидатом на вакансию. Мы придерживаемся позиции Н.Д. Гальсковой о том, что «требования коммуникативной дидактики... предо стерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитируются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» [Гальскова, 2006: 110]. Очень важен методический принцип спирали (концентрический принцип), который, к сожалению, часто выпадает из фокуса внимания разработчиков современных российских учебников ИЯ. Принцип подразумевает, что каждой последующей ступени изучения языка тема повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента обучающихся. Соответственно, при создании урока с ролевой ситуацией важно учитывать опыт учеников, оценить их языковую базу для «проигрывания» ролевой ситуации, и отобрать языковой материал 60

Таким образом, принципы обучения, опирающиеся на базисные для методики науки – педагогику, лингвистику, психологию и являющиеся «фундаментом здания, имя которому «процесс обучения», должны быть учтены при отборе ролевых ситуаций в ходе процесса обучения [Пассов, 1989:110]. В заключении, стоит добавить следующие рекомендации Андерсона к подготовке ролевой ситуации. Перед проведением урока, учитель должен ответить на следующие вопросы: [Anderson, 2006:6]. То есть, перефразируя понятиями отечественной м е т од и к и , р у ко в од с т в о в а т ь с я п р и н ц и п а м и д и д а к т и ч е с к и м и , психологическими и методическими принципами обучения. Выводы по ГЛАВЕ II: Во второй главе нашей исследовательской работы была проанализирована специфика приемов драматизации, в частности ролевых игр, в процессе обучения иностранному языку. Далее мы рассмотрели виды ролевых игр, выделенных отечественными и зарубежными методистами, и описали их образовательные и психологические функции. Значительное внимание во второй части нашего исследования было уделено проблеме организации проведения ролевой игры для развития речевых умений. Мы проанализировали: 61

1) лексико-грамматическую и психологическую подготовку учащихся в рамках одного урока с ролевой игрой; 2) возможности организации пространства и времени; 3) требования к раздаточным материалам; 4) методы работы с разными по психологическим характеристикам группами учащихся; 5) скомпилировали рекомендации для проведения ролевой игры, подходящие для применения на школьном уроке английского языка в 10-11 классах средней школы; 6) возможные трудности при проведении РИ 7) составили схему урока, посвященного ролевой игре по завершении работы над тематическим блоком. В заключение мы выделили принципы отбора ролевых ситуаций при внедрении ролевых игр в курс обучения в средней школе, такие как принцип доступности и наглядности, принцип минимизации языка в учебных целях, принцип учета уровня владения иностранным языком, психологические принципы: мотивации, учета психологических особенностей и учета личности учащихся, принцип ситуативно-тематической организации материала и ситуативной обусловленности, а также принцип спирали. ПРИ 62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы выяснили, что приемы драматизации активно используются в современной методике преподавания иностранного языка. Ролевая игра как один из способов их реализации содержит большой методический потенциал для обучения английскому языку в современного средней школе. Ролевая игра может быть использована в школе как проект в рамках проектной методики обучения и как речевое упражнение для формирования грамматических, лексических и фонетических навыков и развития речевых умений. В процессе развития речевых навыков наиболее адекватно использование ролевых игр на варьирующе-ситуативном этапе развития навыка, или этапе автоматизация речевых операций в вариативных речевых ситуациях. Соответственно, РИ подразумевает предварительное знакомство с новым языковым явлением и выполнение первичных языковых или речевых 63

операций по образцу, либо с опорой на правило, посредством языковых и условно-речевых упражнений на ориентировочно-подготовительном этапе, а также автоматизацию речевых действий в аналогичных ситуациях на стереотипизирующе-ситуативном этапе. В ходе работы были выявлены виды ролевых игр, в частности, контролируемые, умеренно контролируемые, свободные РИ; имитационные, творческие, игры-соревнования, сюжетные РИ; сказочные, бытовые, деловые, познавательные, мировоззренческие, обиходные РИ. Для учащихся старших классов наиболее актуальны имитационные ролевые игры мировоззренческого, познавательного и делового характера, однако, возможно проведение и других игр в зависимости от психологических особенностей группы. При отборе ролевых ситуаций для учащихся старших классов средней школы, важно учитывать возрастно-психологические особенности подростков данной возрастной категории, такие как выработка мировоззрения, поведенческая, эмоциональная, моральная и ценностная автономия, стремление к улучшению коммуникативности, потребность во взаимопонимании, аффективно сть аналитиче ской деятельно сти, самоопределение ключевые, а также принципы обучения, такие как принцип доступности и наглядности, принцип минимизации языка в учебных целях, принцип учета уровня владения иностранным языком, психологические принципы: мотивации, учета психологических особенностей и учета личности учащихся, принцип ситуативно-тематической организации материала и ситуативной обусловленности, а также принцип спирали. Организуя ролевую игру, задача преподавателя состоит в подготовке компонентов ролевой игры, постановке целей каждого этапа урока с применением РИ, организации пространства и времени. 64

Список использованной литературы: 1. Акишина А.А. Каган О.Е., 1997, 2000; Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. – М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 256 с. 2. Ан ан ь ев Б.Г. Педагог иче ские приложения соврем енной психологии//Хрестоматия возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. С.13. 3. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам – поиск новых путей// ИЯШ, 1989, №1. С. 28. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400с. 5. Бурмакина Л.В. Ролевые игры на уроках английского языка М.: Каро, 65

2014. 144 с. 6. Бурменская Г.В., Захарова Е.И, Карабанова О.А. Возрастнопсихологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб.заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с. 7. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителей России, Oxford University Press, 1997, 49 с. 8. Гейбель Н.А, Англоязычная лексика в современном русском языке // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск, 2002. Вып. 4. С. 17-22. 9. Голштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком.//Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности./Под ред. А.В. Петровского и Г.А. Китайгородской. М., 1983. С. 40-52. 10.Гольдштейн Я.В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности.//Активизация учебной деятельности. Вып. 2./ Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1982. С.45-53. 11. Давыдов В.В. и др. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. 288с. 12.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с. 13. Дьяченко Л.А. Ролевая игра в процессе обучения иностранному языку//Проблемы современной науки и образования/Problems of modern science and education – 2015 - №34. С. 146-150. 14. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Акад. Пед. Наук РСФСР, Ин-т психологии. М.: Изд-во Акад., 1953. 264 с. 66

15. Жаркова, Т.И. Тематический словарь методических терминов по иностранному языку [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Т.И. Жаркова, Г.В. Сороковых. — Электрон. дан. — М.: ФЛИНТА, 2014. 320 с. 16. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Речетворчество. М.: Лабиринт, 1998. 336 с. 17. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым иностранным языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: Твер. гос. Ун-т, 1996. 195 с. 18.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе доп., испр. И перераб. М.: Издательская корпорация «Логос». 2000. 384 с. 19.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 159 с. 20.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с. 21.Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 219 с. 22.Игра со всех сторон. Редактор Е.С. Жорняк. Современные и с с л е д о в а н и я , междисциплинарный п о д х о д , п р а к т и ч е с к и е рекомендации, взгляд в будущее. Прагматика культуры. М.: Фонд научных исследований, 2003. 432 с. 23. История отечественной методики обучения иностранным языкам / Ред. А.А. Миролюбов. М.: Ступени, ИНФА-М, 2002. 448 с. 24.Казаринов A.C. Методы и модели экспериментальной педагогики. Гос. ун-т им. Короленко, Глазов, 1997. 108 с. 25.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 264 с. 67

26.Каш и н а, Е .Г. Д еловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям. Дис. канд. пед. наук, Москва, 1989. С. 43-44. 27. Китайгородская Г.А. Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам. //Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2004. 448 с. 28. Колесникова Л.И., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М.: Дрофа, 2008. 432 с. 29. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения//ИЯШ, 1975 №1. С.13. 30.Кулагина И.Ю. «Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/Ун-т Рос. акад. образования, 5-е изд-е, М.: «УРАО», 1999. 175 с. 31.Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. 144 с. 32. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – М., Высшая школа, 1988. 128 с. 33. Мануэлян Ж.И. Игры при обучении английскому языку в VII-X классах//Иностранные языки в школе. – 1979. - №1, С. 81-85. 34. Ментс Морри ван Эффективное использование ролевых игр в тренинге (Серия «Эффективный тренинг»). СПб: Питер, 2001. 208 с. 35. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Шатилов. М.: Просвещение, 1986. 221 с. 68 Ред. С.Ф.

36. Методика обучения речевому общению на иностранном языке / Ред. А.Н. Щукин. М.: Издательство Икар, 2011. 454 с. 37. Методика обучения французскому языку / Ред. Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. 224 с. 38.Мильтруд Р.П О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языка в России // Иностранные языки в школе. 1997. №6. С. 7-12. 39. Новые гос. Стандарты по иностранному языку 2-11 классы, 2004. 40.Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Ред. Е.И. Пассов. М.: Рус.яз., 1989. 276 с. 41.Основы психолингвистики / Ред. А.А. Леонтьев. М.: Издательство «Смысл», 2003. 288 с. 42.Пассов Е.П. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. 86 с. 43. Пассов Е.П. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с. 44.Пассов Е.П., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, N 6, 1987. С. 29-33. 45.Петровский А. В. / Ред. Возрастная и педагогическая психология. 2е изд. М.: Просвещение, 1979. 288 с. 46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие. Кн. 2: Коррекционные приемы и упражнения. 1999. 384 c. 69 М.: Владос,

47. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. 360 с. 48. Создание и проведение ролевых игр на английском языке; методические рекомендации для преподавателей [Текст] : сост. И. Б. Васильева, В. М, Шафоростова; Гос. ун-т Высшая школа экономики. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005. 38 с. 49.Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с. 50. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. 207 с. 51. Халева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) М., 1989. 240 с. 52. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2001. 250 с. 53.Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых // Иностранные языки в школе, 2007. Вып. № 4. С. 19-25. 54. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Учеб. Пособие для студ. филол. фак. СПб. 2012. 160 с. 55. Эльконин Д.Б. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с. 56.Allan M. Teaching English with Video. Longman, 1985. 129 p. 70

57. Anderson J. Role plays for today Photocopable Activities. Delta Publishing, 2012. 96 p. 58. Brumfit C. English as a Second Language in the United Kingdom (Linguistic and Educational Context). Pergamon Press Ltd. And the British Council, 1985. 206 p. 59. Cotton D., Falvey D., Kent S. Language Leader Intermediate, 2008. 182 p. 60.Cotton D., Falvey D., Kent S. Language Leader Upper-Intermediate. Pearson, 2008. 190 p. 61.D. Kolb, Joyce S Osland and I. Rubin. Organizational Behavior: An Experiential Approach (8th edition). Englewood Cliffs, NJ, 1995. 659 p. 62.David Seymour. 700 classroom activities. Instant lessons for busy teacher Machmillan books for teachers. Series Editor: Andrian Underhill 63.Falla T., Davis P. Solution Upper-Intermediate. Oxford University Press, 2013. 144 p. 64. Herrel A., Jordan M. Fifty strategies for Teaching English Language Learners (4th edition) (Teaching Strategies Series). Pearson, 2011. 336 p. 65.Holden S. Drama in language teaching. Harlow: London, 1981. 84 p. 66. Ladousse G. P. Role Play. Oxford University Press, 1987. 181 p. 67. Leedi Paul D. Reading Improvement for Adults. London: Mc Graw Hill book Co, 1956. 456 p. 68. Maley Alan, Duff Alan Drama techniques in language learning: a resource book of communication activities for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 256 p. 69.Uminska M., Hastings B., Chandler D. Exam Accelerator, Pearson, Central Europe Longman, 2011. 159 p. 71

70. Whiteson V. New Ways of Using Drama and Literature in Language Teaching. Alexandria, VA., TESOL, 1996. 155 p. Электронные ресурсы: 1. http://www.onetopenglish.com 2. http://teachit.co.uk 3. http://www.studentssofttheworld.info 4. http://www.chinawhisper.com 5. http://www.hlmag.co.uk 6. http://www.developingteachers.com 7. http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish 8. http://www.etprofessional.com 9. http://www.iatefl.org 10.http://www.dioo.ru Список словарей 1. LingvoUniversal (En-Ru) (к версии ABBYY Lingvo x5)Англо-русский словарь общей лексики. ABBYY, 2011. 100 тыс. статей. Список сокращений РИ – ролевая игра ИЯ – иностранный язык ТСО – технические средства обучения 72

. Приложения Приложение 1. 73

Приложение 2. (Strategies ) Приложение 3. Ролевая игра, разработанная автором и научным руководителем диплома, для старших классов общеобразовательной средней школы (Языковой уровень B1-B2), для проведения на финальном уроке 10 класса. СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ: школа, 10 класс ТЕМА: EDUCATION ВРЕМЯ: 40 минут ЦЕЛЬ: развитие навыков говорения (диалога / полилога). ЗАДАЧИ: 1. Провести эмоциональную подготовку учащихся. 2. Обеспечить тренировку изученных в курсе 10 классе конструкций для выражения мнения, согласия/несогласия в диалоге 3. Развитие навыков ведения диалога / полилога 4. Провести дебрифинг МАТЕРИАЛЫ: раздаточные материалы, доска 74

ЭТАПЫ ФРАГМЕНТА 1. Warm-up 2. Lead-in 3. Role-playing ЗАДАНИЯ, СТИМУЛИРУЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ Ask students about any popular British or American song they know. Pronouсe its phrase or sentence as if you are: a) Very angry b) Jogging c) Mickle Jackson who stays on the stage in NY d) Sleepy УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ КОММЕНТАРИИ Ask the students to brainstorm about the ways how to improve pupils’ performance at school? 1. Explain the situation: You are invited to take part in the international UN conference on education. Allow to read the cards and make notes about their role. 2. Session 1 – Dialogue. Divide students into pairs. Encourage them to: a) Introduce themselves according to their card b) Use body language 3. Session 2. – Discussion. a) Students introduce the person they got accainted in the previous seccion. Paper № 1. Show the example. Paper № 2. 75 Show the example (brainstorm and write some of your ideas on the desk)

b) Students discuss the issue according to their cards. 4. Session 3. – A journalist presents his or her report. 4. Sum up/ debriefing 1. Who was the best playing their role? 2. Who was the best turn-taker? 3. Exchange the cards. Ask the students to look through «cultural communicative style» of their partner’s role card. Was everything performed? What could be done better? Sum up positively, give positive feedback and communicative advice. Paper 1. 76

Paper 2. 77

Приложение 4. [Васильева, Шафоростова, 1993]: PARTICIPANT SELF-EVALUATION FORM After you participate in a Role Play, answer the following questions by putting a check [v] in the appropriate spaces. 1. When you spoke, how often did you use English? ____________ A. All the time. ____________ B. Most of the time. ____________ C. Some of the time. ____________ D. None of the time. 2. How many times did you have a chance to speak during the Role Play? ____________ A. Five or more times. ____________ B. Three or four times. ___________C. One or two times. ____________ D. None of the times. 79

3. Did you have any problems during the Role Play? Check any of the following that apply to you: ____________ A. I didn’t understand the topic. ____________В. I didn’t know enough about the topic to contribute ideas. ____________С. I couldn’t think of anything to say. ____________D. I had problems with vocabulary. I didn’t know the right words in English to say what I wanted. ____________E.l had problems with grammar. ____________F. I had some problems with my pronunciation. ____________G. I haven’t had enough practice in speaking English and I just couldn’t get the words out. ____________H. It was difficult to use the expressions for this Role Play. ____________I. Other speakers interrupted me. ____________J. Other speakers didn’t give me the chance to talk. ____________К. I felt nervous or shy. ____________L. Nobody paid attention to what I said. ____________М. I couldn’t understand the other speakers. ____________N. I think I talked too much. ____________0. Other problems. 4. How can you solve the problems that you checked? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 5. Overall, how do you think your group did? Use the following scale to rate the discussion. Overall Performance. In general, how was the discussion? Excellent 3 Satisfactory 2 Weak 1 Unsatisfactory 0 6. How do you think you can improve the next discussion? ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Приложение 5. OBSERVER EVALUATION FORM 1. Identifying the group. A. Role Play topic ___________________________________________ B. Names of students in group _________________________________ 2. Rating the group. At the end of the discussion, use the following scales to rate the Role Play group. 80

A. Participation. How well did all members interact and participate in the Role Play? Excellent 3 Satisfactory 2 Weak 1 Unsatisfactory 0 B. Clarity. How loudly and clearly did all group members speak? Excellent 3 Satisfactory 2 Weak 1 Unsatisfactory 0 3. Making suggestions. What suggestions can you make to help the group improve the next discussion? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 81

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв