Совершенствование рефлексивных навыков студентов языковых специальностей на основе использования технологии развития критического мышления

Контрерас Сарриа Хасинто Омар

Совершенствование рефлексивных навыков студентов языковых специальностей на основе использования технологии развития критического мышления

45.04.01 Филология

Языкознание

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8882cb7966e1073081b745

UUID: 69806b90-8edd-0136-b608-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 201

Контрерас Сарриа Хасинто Омар

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 753,3 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ Кафедра английской филологии и межкультурной коммуникации СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 45.04.01 Филология магистерская программа Современная лингводидактика в контексте межкультурной коммуникации заочной формы обучения, группы 04001454 Контрерас Сарриа Хасинто Омар Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Костина Н.И. Рецензент кандидат педагогических наук доцент Лютова О.В. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………………..…3 Глава I. Теоретические основы рефлексии как неотъемлемого компонента образовательной деятельности обучающихся………………………..…………7 1.1.Определение понятия «рефлексия» и его генезис………………………….7 1.2.Место рефлексии в организации учебного процесса по иностранному языку, ее виды и формы……………………………………...………………….10 Выводы по главе I………………….………………………….……………….28 Глава II. Технология развития критического мышления студентов как способ реализации их рефлексивных умений……………….………..………30 2.1. Сущность критического мышления и его значение в современном образовании………………………………………………………………………30 2.2. Учет когнитивных стилей студентов и их индивидуально- психологических особенностей в процессе развития и совершенствования критического мышления на занятиях по иностранному языку………………41 2.3. Апробация применением технологии различных развития приемов критического рефлексии в мышления процессе с обучения говорению и чтению на иностранном языке………………………………….47 Выводы по главе II…………………….……………………………………...65 Заключение…………………...………………………………………………...67 Список использованной литературы…...………………………….……….69 Приложение 1………………………………………………………………...…73 2

ВВЕДЕНИЕ С развитием современного общества информация становится доступной для каждого человека, и он должен ориентироваться в ее потоке. Каждый индивидуум усваивает и осмысливает информацию в процессе коммуникации, т.е. во время общения, просмотра телепередач, новостей и т.д. Эффективность коммуникации зависит от умения человека правильно принять и передать информацию. Способность вовремя получать информацию для решения соответствующего вопроса – это залог успеха в жизни современного общества, но также следует отметить, что в мире важную роль играют иностранные языки как средство межкультурной коммуникации. Многие ученые считают, что коммуникация будет эффективна лишь тогда, когда человек будет обладать критическим мышлением, поэтому сегодня одной из главных целей является развитие критического мышления обучающихся, так как человек должен уметь принимать информацию, критически ее оценивать на основе сформированных рефлексивных умений и применять. Наряду с этим рефлексия является источником развития у индивидуума умения логично мыслить, независимо ни от чего принимать решения, учитывая как свое мнение, так и мнения других, а также умение отказаться от личных предубеждений в пользу новых идей и возможностей. Рефлексивная деятельность объединяет в себе исследовательскую и проектную деятельности, связанные с готовностью решать проблемы, что в настоящее время является важной задачей учебного процесса. Развитие критического мышления студентов при изучении иностранных языков позволяет найти взаимопонимание между носителями различных языков и культур. Формирование критического мышления во время расширения информационного пространства приобретает особую важность, т.к. критическое мышление в процессе образования – это совокупность умений и навыков, которые обуславливают высокий уровень исследовательской 3

культуры преподавателя определяют также и как обучающегося. оценочное и Критическое рефлексивное мышление мышление, основывающееся на личном опыте и проверенной информации. Развитие умений и навыков критического мышления помогает определить свой образовательный путь для изучения определенных тем и решения отдельных задач. Таким образом, тема данной работы является актуальной, так как современное общество нуждается в личности, которая обладает конкретными качествами мышления. Целью данной работы является анализ и определение эффективности применения технологии развития критического мышления с использованием рефлексии на занятиях по иностранному языку. Объект исследования – процесс развития критического мышления обучающихся на занятиях по иностранному языку как основы формирования рефлексивных умений. Предметом исследования являются методы и приемы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку. Предположение о том, что применение технологии критического мышления с использованием различных приемов рефлексии на занятиях по иностранному языку позволяет повысить уровень знаний и сформированность речевых навыков и умений студентов, выступает в качестве гипотезы исследования. Для того чтобы проверить выдвинутую гипотезу, следует решить следующие задачи: 1.изучить и проанализировать исследования, связанные с развитием критического мышления у учащихся; 2.рассмотреть определение понятия «рефлексия»; 3.определить место рефлексии в организации учебного процесса по иностранному языку, рассмотреть ее виды и формы; 4

4.проанализировать методику использования технологии критического мышления в учебном процессе; 5.разработать и провести занятия на основе технологии развития критического мышления и использования различных приемов рефлексии для подтверждения гипотезы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ теории, педагогическое наблюдение, анализ занятий по иностранному языку, беседы с преподавателями иностранного языка, опытно-экспериментальное обучение, подведение итогов и сравнение результатов. Теоретическую основу исследования составили работы известных отечественных и зарубежных ученых, таких как Н.Г. Алексеев, А.С. Арсеньев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д. Дьюи, Ю.В. Громыко, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов и др. Практическая использования преподавателями значимость представленных на занятиях работы материалов по состоит в возможности студентами-магистрантами, иностранным языкам. Материалы исследования были представлены на студенческих научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы 2016 года в рамках ИМКиМО и НИУ «БелГУ» и нашли отражение в статьях «Использование технологии развития критического мышления на занятиях по испанскому языку», «Обучение иностранному языку на основе использования элементов технологии развития критического мышления». Цель, объект, предмет и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Во введении сформулированы тема и цель работы, объект и предмет исследования, поставлены задачи и определены методы их решения. 5

В первой главе дано определение понятия «рефлексия» и его генезис, а также место рефлексии в организации учебного процесса по иностранному языку, ее виды и формы. Во второй главе рассмотрена сущность критического мышления и его значение в современном образовании, проанализированы когнитивные стили студентов и их индивидуально-психологические особенности, которые должны в полной мере учитываться в процессе развития и совершенствования критического мышления на занятиях по иностранному языку, представлены описание и результаты применения технологии развития критического мышления с использованием различных приемов рефлексии в процессе обучения говорению и чтению на иностранном языке. В заключении сделаны выводы и подведены итоги исследования. Список использованной литературы включает издания отечественных и зарубежных авторов, а также электронные ресурсы. 6

Глава I. Теоретические основы рефлексии как неотъемлемого компонента образовательной деятельности обучающихся Определение понятия «рефлексия» и его генезис 1.1. В последнее время понятие и термин «рефлексия» является одним из наиболее частотных в различных научных работах, которые каким-то образом связаны с развитием образовательной системы и ее отдельных подсистем. В течение последних двадцати лет в зарубежной и отечественной педагогике и психологии возникли различные школы, направления и труды, которые связаны экспериментов с использованием рефлексия понятия выступает «рефлексия». как предмет В ряде специального психологического изучения, а также как компонент какого-либо другого предмета. (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Н. Семенов, П.Г. Щедровицкий, Н.В. Языкова, Слободчиков, Ю.В. Громыко, А.С. Арсеньев, В.В. Рубцов, В.И. Б.Д. Эльконин, Theo Wubbles, Michael Wallace, Fred Korthagen, и др). Изучение рефлексии представляет большой интерес в теоретическом и в практическом планах и изменения, которые произошли в современном мире, являются причиной такого внимательного подхода к изучению и использованию понятия «рефлексия». Произошедшие изменения влияют на мировосприятие, понимание приоритетов личного развития, и, соответственно, на модель общего образования и профессиональной подготовки. В этом контексте можно сказать, что «рефлексивное мышление выходит на первый план, а его формирование и развитие становятся неотъемлемыми задачами любой ступени образования в целом и профессионального обучения в особенности» [Соловова 2004: 99]. Термин «рефлексия» в переводе с латинского языка reflexus означает «отражение». первых, Слово состоит из приставки «ре», которая обозначает, во- возобновление или повторность действия, а во-вторых, противоположное действие, противодействие, и «флексия» (лат.flexio), что 7

означает сгибание, сгиб. Следовательно, понятие «рефлексия» можем трактовать как обращение назад. Впервые оно было упомянуто в философии, и воспринималось как процесс размышления индивида о том, что происходит в его сознании. Рассуждения, которые касаются рефлексии, можно найти в работах Аристотеля и Платона [Аристотель 1986: 456, Платон 1986: 521]. Но считается, что основной ряд проблем, который связан в сегодняшние дни с понятием «рефлексия», появился в новое время в результате дискуссии Лейбница и Локка. В их работах она трактуется как сознавание сознания, самопознание, «поворот духа «я» [Локк 1999: 244, Лейбниц 1989: 369]. В работах Фихте рефлексия получила гносеологический оттенок и использовалась в контексте процесса развития «жизни» [Фихте 1993: 487]. Гегель попытался определить рефлексию в рамках развития духа [Гегель 1970: 422]. Ф. Кортхаген рассматривает рефлексию как умственный процесс, направленный на структурирование или реструктурирование опыта, проблемы или существующего знания или представлений. В Словаре иностранных слов рефлексия определяется как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание [Крысин 2007: 333]. Это является формой теоретической деятельности человека, которая направлена на осмысление собственных действий. Рефлексия трактуется как самоанализ в Толковом словаре русского языка. [Ожегов 1997: 2078]. Как считает А. М. Прохоров, рефлексия является процессом самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, формой теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и их законов [Прохоров 1978: 374]. В социальной психологии рефлексия – это осознание человеком того, как он воспринимается собеседником. 8

В современной педагогике рефлексия понимается как самоанализ деятельности и ее результатов. Обобщив все определения «рефлексия», можно сделать вывод, что это способность человека взглянуть на себя со стороны, анализируя свои действия и поступки. Е. Н. Соловова считает, что:  рефлексия – проявление высокого уровня развития мыслительных процессов;  рефлексия помогает человеку сознательно регулировать и контролировать свое мышление;  рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности;  рефлексия дает возможность войти в процесс решения проблем другого индивидуума, понять содержание и, при необходимости, внести коррекцию или направить на создание новых решений [Соловова 2004: 236]. По мнению Г.П. Щедровицкого, для изучения рефлексии необходимо рассматривать ее: 1) как процесс и особую структуру деятельности, 2) как принцип развертывания схем деятельности. Он считает, что рефлексия охватывает коммуникативные процессы и процессы самосознания. Рефлексия – это которое определяет гарант позитивного межличностного общения, такие личностные качества, как отзывчивость, проницательность, терпимость, принятие и понимание другого индивидуума. Рефлексия – способность человека к самоанализу, самопознанию и переосмыслению. Она является важнейшим фактором личностного самосовершенствования. Рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в процессе совместной работы. 9

Рефлексия стабилизирует внутренний эмоциональный мир человека и мобилизует волевой потенциал, позволяя легко управлять им [Щедровицкий 1995: 487] Таким образом, рассмотрев различные позиции в отношении рефлексии, можно сделать выводы, что, с одной стороны рефлексия – это способ смотреть на себя как на некий объект со стороны с возможностью направить свой мысленный взор в себя. С другой стороны рефлексия является способом понимания себя через другого человека, через его отношение к нам, через его поступки и поведение. Мы создаем его представление о нас в нашем сознании. Каждую новую модель можно сравнить с зеркалом, в котором мы видим свое отражение, получаем информацию о себе и своем отношении с миром. 1.2. Место рефлексии в организации учебного процесса по иностранному языку, ее виды и формы Проанализировав различные определения понятия «рефлексия», остановимся более подробно на изучении места рефлексии в организации учебного процесса по иностранному языку. Рефлексия представляет собой возможность сопоставления, анализа и оценки своей деятельности, она делает возможным процесс обучения. Человек, повторяющий одни и те же действия по образцу, не сможет ничему научиться, если будет отсутствовать навык рефлексии. Таким образом, ее цель заключается в запоминании, выявлении и осознании всех основных компонентов деятельности. Без выделения механизмов обучения, способов познания и интеллектуальной деятельности, обучающийся не способен освоить те знания и умения, которые он получил. Рефлексивная деятельность дает учащемуся возможность осознать свою индивидуальность и предназначение, проявляющиеся в анализе его предметной деятельности, 10

сформулировать полученные результаты в ходе обучения, а также определить цели дальнейшей работы. В учебном процессе рефлексия выступает как мыследеятельностный процесс осознания субъектом своей деятельности. Рефлексия начинается с конкретного действия. Оно может быть достаточно простым (например, написание слова на доске), либо комплексным (проведение занятий по определенной дисциплине). Само действие находится в непосредственной связи с его целью, которая не всегда понятна со стороны. В процессе выполнения действия может начаться его анализ. Как правило, это происходит, если в самом действии есть что-то необычное, или поставленная цель не может быть достигнута простым путем. В данном случае выделяются значимые аспекты действия, и устанавливается взаимосвязь между ними. Далее происходит поиск новых средств достижения целей и возможное получение неизвестной информации. В новой ситуации делается новая попытка достижения поставленной цели. Рефлексия выполняет определенные функции. Во-первых, она помогает человеку сознательно планировать, контролировать и управлять своим мышлением; во-вторых, оценивает точность мыслей и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия улучшает результаты решения задач и позволяет справиться с теми проблемами, которые без ее применения решению не поддаются. По мнению Е. Н. Солововой, в учебном процессе рефлексия выполняет следующие функции: 1) проектировочная функция (заключается в проектировании и моделировании деятельности участников учебного процесса); 2) организаторская (т.е. организация наиболее результативных способов взаимодействия в совместной деятельности); 3) смыслотворческая (формируется осознанность деятельности и взаимодействия); 11

4) коммуникативная (выступает как условие продуктивного общения участников учебного процесса); 5) мотивационная (определяет направленность совместной работы участников учебного процесса на получение результата); 6) коррекционная (побуждает к изменению в деятельности и во взаимодействии) [Соловова 2004: 291]. Рефлексия предполагает отталкивание от действия. Изначально необходимо определить цель учебного задания, а затем его содержание. Обычно трудностью является определение действия или цепочки действий. Студенты зачастую сталкиваются с трудностями в определении последовательности отдельных действий в учебном процессе. Определение цели того или иного действия раскрывает дальнейшую цепочку рефлексии и помогает самостоятельно и осознанно прийти к пониманию допущенных ошибок или неясности в построении заданий. Если существуют трудности с определением самого действия, то невозможно сформулировать его цель. Е.Н. Соловова также считает, что в совокупности механизм рефлексии отмечает различные стороны формирования способностей мыслить. В отношении к обучающимся, способность к рефлексии находится в тесной связи с определением всей совокупности речевых навыков:  собственно коммуникативных;  аналитических;  умение планировать процесс учения и перспективу своего развития;  умение контролировать и оценивать свою собственную деятельность;  готовность к постоянному академическому росту [Соловова 2004: 109] Каждый этап механизма рефлексии отличается разным уровнем сложности, поэтому его можно определить как уровень рефлексии. Некоторые действия являются более простыми и могут основываться на 12

ограниченном опыте, а некоторые требуют высокий уровень теоретических знаний и мыслительных способностей. Однако, отдельный человек имеет индивидуальные особенности мышления и уровень коммуникативных способностей, поэтому на каждом из этапов могут появляться трудности, поэтому необходимо точнее указывать на характер трудностей, которые свойственны каждому этапу формирования опыта в процессе полного цикла рефлексии. Следует отметить, что изначально речь идет только о рефлексии на действие, т.е. об анализе действия, которое уже совершенно и законченно. Это будет считаться базовым, достаточным уровнем рефлексивных умений. Рефлексия в процессе действия является уже новым этапом развития, которого невозможно достичь без постоянной практики и особых навыков. Рефлексия как образовательная деятельность относится к онтологической области, которая связана с содержанием предметных знаний, и к психологической, обращенной к субъекту и самой деятельности. Осмысливая собственную образовательную деятельность, обучающийся обращает внимание на ее продукты и на структуру, которая привела его к созданию данных продуктов. А.В. Хуторской определяет следующие этапы организации рефлексии в учебном процессе: 1) остановка предметной (дорефлексивной) деятельности; 2) восстановление последовательности выполненных действий. 3) изучение составленной последовательности действий; 4) формулирование результатов; 5) проверка гипотез в последующей деятельности [Хуторской 2001: 413]. Результатом учебной деятельности является приобретение обучающимся опыта, который рефлексивно превращается в знания. Эти знания отличаются от тех, которые были получены в начале деятельности. Существенными отличиями продукта знания учащегося являются изученные 13

им способы деятельности, самоопределение, а также понимание смысла того, что он изучает. Освоение учащимся навыков рефлексии собственной деятельности, по мнению А.В. Хуторского, предполагает последовательное достижение им последующих ступеней:  припоминание элементов выполненной деятельности;  выявление своих результатов и способов их получения;  фиксация рассмотренного содержания и его границ;  выявление имеющихся или возникающих противоречий;  эмоционально-образные способы рефлексии;  вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой промежуток времени;  встраивание полученных образовательных продуктов в общую систему знаний или теоретическую схему;  построение многоуровневой рефлексивной модели, которая описывает технологии деятельности отдельных участников учебного процесса в их взаимодействии;  построение наглядной модели индивидуально-коллективной де- ятельности, которая включает в себя все области и продукты деятельности и проблемы, возникающие у субъектов в процессе учебного процесса, и способы их решения. Отрефлексированное знание содержит следующие компоненты:  «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания);  «знаю как» (информация об усвоенных действиях, которые относятся к способам рождения, развития и преобразования знания);  «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);  «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации) [Хуторской 2001: 436]. 14

Рефлексию можно организовать не только в конце занятия, а также на любой его стадии, так как она направлена на получение и сбор новой информации, и осмысление пройденного материала. Её цель заключается в том, чтобы обучающийся не просто уходил с занятия с полученным результатом, но и мог выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, который применял он и другие участники учебного процесса. Освоение материала происходит при использовании рефлексии. Этот подход позволяет обучающимся выявить и осмыслить важные компоненты учебного процесса, а после определить цель для дальнейшей деятельности. На каком этапе осуществляется рефлексия, зависит от цели использования того или иного приема рефлексии. Тем не менее, эффективность деятельности учащихся на занятии иностранного языка увеличивается, если использовать разные виды рефлексии. Следовательно, рефлексия является неотъемлемой частью учебного процесса и играет важную роль в его организации. Таким образом, рассмотрев определения понятия «рефлексия» и проанализировав ее место в организации учебного процесса по иностранному языку, необходимо исследовать виды и формы рефлексии. Осуществлять рефлексию можно различными способами: рефлексия на отдельных этапах занятия; рефлексия в конце каждого занятия, курса; переход к внутренней рефлексии. Е. Р. Новикова, базируясь на функциях рефлексии, выделяет следующие виды:  рефлексия настроения и эмоционального состояния;  рефлексия содержания учебного материала;  рефлексия деятельности. Во время совместной работы с учащимися преподаватель имеет возможность использовать те виды, которые отражают четыре сферы человеческой сущности:  физическую;  духовную; 15

 сенсорную;  интеллектуальную [Новикова 2008: 156]. Физическая, интеллектуальная и сенсорная рефлексии могут быть индивидуальными и групповыми, а духовную рефлексию необходимо проводить письменно, индивидуально и без огласки результатов. При выборе вида рефлексии необходимо обращать внимание на цель и тип занятия, содержание, трудности материала, методы обучения, возрастные и психологические особенности обучающихся. I. Рефлексия настроения и эмоционального состояния включает в себя следующие приемы: 1. Прием с различными цветовыми изображениями. Учащийся имеет две карточки разного цвета. В начале и в конце занятия он показывает карточки в зависимости от его настроения. Так можно проследить, как изменяется настроение и эмоциональное состояние обучающегося в процессе занятия. Интересна также и причина данного изменения. 2. Эмоционально-художественная рефлексия. В этом случае учащимся предлагают два пейзажа. Одна картина с пейзажем проникнута радостным настроением, другая наполнена грустью и печалью. Учащиеся выбирают соответствующую их настроению картину. 3. Эмоционально-музыкальная концовка. В конце занятия предлагается прослушать фрагменты из двух музыкальных композиций. Одна из них тревожная, другая более спокойная. Учащимся также предлагается выбрать музыкальное произведение в соответствии с их настроением. 4. Студентам предлагается ответить на вопросы «Что вы чувствуете сейчас? Какие эмоции вы испытываете?», чтобы оценить их настроение и эмоциональное состояние. Для этого учащимся даются опорные выражения, которые способствуют расширению лексического запаса. Например: 16

¿Qué emociones sientes? Las emociones positivas Las emociones negativas la satisfacción la insatisfacción la felicidad la irritación la alegría el aburrimiento el exito la tristeza la admiración la ansiedad el orgulloso el miedo Yo siento (me siento)… Por que? Porque yo... ...estube aburrido; ... trabaje duro; …no me relaje; …respondí correctamente; …fui activo, emocional; …cumplí la tarea; …recibimos una recompensa (una buena marca). Отвечая на эти вопросы, учащиеся разнообразно выражают чувства и эмоции. II. Рефлексию содержания учебного материала преподаватель использует для того, чтобы выяснить, как учащиеся осознали пройденный материал. В этом случае можно воспользоваться такими приемами, как: 1. Прием незаконченного предложения: Durante la lección de hoy… - he conocido - he encontrado - he aprendido - he recordado 17

Некоторые примеры незаконченных фраз, которые будут связаны с темой (проблематикой) занятия. Например: Me gustaría ir a la universidad donde… Si quiero ayudar a la gente entonces yo... Admiro a (respeto) personas que… El amigo ideal es la persona que… El problema más grave en mi vida es… Si quieres ser amigo de la tierra… 2. Прием «выбор афоризма». В качестве фонетической и речевой зарядки преподавателем предлагаются 2-3 высказывания известных людей, после чего учащиеся выбирают наиболее понравившееся выражение и стараются воспроизвести его по памяти. В конце занятия учащиеся снова возвращаются к афоризмам, выбирают то, которое более или менее соответствует пройденной темы, и обосновывают свой выбор. Например: La vida Como no me he preocupado de nacer, no me preocupo de morir. Как я не побеспокоился о своем рождении, я не беспокоюсь и о смерти. Es para mi una alegría oír sonar el reloj; veo transcurrida una hora de mi vida y me creo un poco mas cerca de Dios. Для меня отрада слышать, как бьют часы, я вижу, что проходит час моей жизни и думаю, что я немного ближе к Богу. La libertad La libertad es uno de los más preciados dones que a los hombres dieran los cielos. Свобода – это один из самых драгоценных даров, которые небеса сделали людям. 18

No hay en la tierra, conforme a mi parecer, contento que se iguale a alcanzar la libertad perdida. Как мне кажется, на Земле нет большей радости, чем добиться потерянной свободы. La felicidad No sé que pasara mañana, lo importante es ser feliz hoy! Я не знаю что будет завтра...главное быть счастливой сегодня! Para conservar la felicidad, hay que compartirla. Чтобы сохранить счастье, им надо делиться. El amor Esta fuerza tiene el amor si es perfecto, que olvidamos nuestro contento por contentar a quien amamos. Если любовь совершенна, она имеет такую силу, что мы забываем о нашей радости, чтобы порадовать того, кого мы любим. Hasta el que está lejos se acerca si le tienes en tu corazón. Даже тот, кто далеко, стоит рядом, если он в твоем сердце. Un corazón es una riqueza que no se vende ni se compra, pero que se regala. Сердце – это богатство, которое нельзя продать и нельзя купить, а можно только подарить. El idioma Quién no conoce una lengua extranjera, no sabe nada de la propia. Тот, кто не знает иностранного языка, не знает своего собственного! Estar orgulloso de tu lengua no es obligar al prójimo a hablarla, es una exageración. 19

Гордиться своим языком - не значит заставлять своего ближнего говорить на нем, это злоупотребление Использование афоризмов помогает обогатить речь учащихся, делая ее образной и насыщенной. 3. Рефлексия достижения цели. Цель записывается на доске и в конце занятия обсуждается, достигли ее или нет. Hemos alcanzado el objetivo de la lección Ahora sé cómo ( puedo): - hablar acerca de… - entender la información… - explicar el problema… - expresar mi opinión… - dar argumentos… Также существует еще один прием, который называется «дерево цели». На ватмане изображено дерево, а каждый учащийся должен нарисовать или приклеить лист с собственной целью, какую информацию он хочет получить по той или иной теме. В конце занятия каждый пишет, достигнута ли цель полностью, частично или вовсе не достигнута. 4. Рефлексия отношения к проблеме. В данном случае рассматриваются мнения учащихся о проблеме или теме раньше и в настоящий момент. Mi opinión sobre el problema ahora y antes Antes Ahora No supe Ahora yo… No entendí Ademas de… No podía darme cuenta Por otra parte… No podía imaginar No podía expresar 20

5. Прием «Даймонд» При сопоставлении двух противоположных понятий можно обратиться к приему «Даймонд». Основным моментов здесь является соприкосновение двух противоположных понятий. Учащиеся высказывают свое мнение, опираясь на собственный опыт. El problema de los jóvenes y la generación de más edad Данный прием используется в технологии «развитие критического мышления, чтения и письма». Студенту предоставляется возможность проанализировать и осмыслить то, что он понял, усвоил и может передать это в сжатом изложении, указывая на самое главное. III. В отношении рефлексии деятельности предполагается, что учащийся должен как осознать полученную информацию, так и осмыслить способы своей работы. «Что я делал? С какой целью? Какой результат я получил? Какой вариант лучше?» - такие вопросы задают себе студенты, которые умеют осознавать свою деятельность. Для реализации этого вида рефлексии используются следующие приемы: 21

1. Самооценка активности на каждом этапе занятия. В конце занятия преподаватель предлагает учащимся оценить свою деятельность на каждом этапе. Это можно сделать в виде ступенек, ведущие к успеху, где обучающиеся могут отметить и оценить деятельность на занятии. Los Pasos para el Éxito 2. Работа с использованием алгоритма. На заключительных этапах исследования проблемы учащимся предлагаются указания с общей последовательностью, где основательно расписаны действия, даны смысловые опоры. Nosotros trabajamos en el proyecto - Elegir el titulo del proyecto - Recolectar información e ilustraciones - Revisar todo el material y los problemas - Combinar todas las características posibles - Dibujar o hacer el proyecto en cualquiera de las siguientes formas: escena, collage, poster, pancartas, guías - Presenta tu proyecto al grupo 22

- Explica tus ideas При анализе своей работы в предложенной последовательности студенты делают выводы о том, что процесс работы так же важен, как и результат, так как он построен в логической последовательности. В случае неудачи каждый учащийся может увидеть, на каком этапе была проведена недостаточная работа и на какие моменты необходимо акцентировать внимание в следующий раз. 3. Правила ведения дискуссии (на изучаемом языке). Данные правила помогают учащимся в процессе организации дискуссии решать дискуссионной и не только воспитательные коммуникативной культуры, задачи они – создание также являются вербальным материалом для студентов на этапе рефлексии. 4. Технологическая распаковка занятия. Если преподаватель проводит занятие по какой-либо технологии или использует новые методы работы, то в конце занятия можно провести данный прием, чтобы раскрыть все этапы – что делали и как делали. Виды рефлексии могут быть индивидуальными и коллективными, и они имеют свои особенности. Индивидуальная письменная (личностная) рефлексия является логическим завершением занятия, его осмыслением. Существуют различные формы проведения занятия, например, тесты, эссе, сочинения, письмо другу, опорный контекст, таблицы, схемы и т.д. Следующие приемы стимулируют речемыслительную деятельность студентов и содействуют достижения развивающей цели обучения. 1.Прием «Se recibió la respuesta o no» Каждому учащемуся дается листок, на котором на одной стороне стоит восклицательный знак (!), где студенты пишут, на какие вопросы они получили ответ, а на другой стороне листа стоит вопросительный знак (?), куда учащиеся пишут, что их интересует и на какие вопросы они хотели бы 23

получить ответ, но не получили. Полученные ответы помогут преподавателю в подготовке и планировании следующего занятия. 2.Прием «Что, если…?» На этапе рефлексии предполагается включение вопросов, начинающихся со слов «Что, если…?» Такие вопросы помогают студентам посмотреть на проблему с другой стороны, выдвинуть собственные гипотезы развития событий, тем самым они расширяют опыт спонтанного общения. 3. Графический организатор. Благодаря данному приему студенты учатся продумывать свои знания, устанавливать взаимосвязь между ними и образовывать систему знаний. Здесь задействована эмоциональная сфера. Например, такие графические организаторы, как «Гроздь» и «Грабли» приемлемо использовать на стадии рефлексии, когда студенты снова переосмысливают полученные знания и предлагают новые идеи. «Гроздь» «Грабли» 24

Графический организатор «Рыбная кость», который используется на заключительных занятиях цикла. «Рыбная кость» Групповая (коллективная) рефлексия. Групповая учебная деятельность создает подходящие условия для овладения иноязычным общением. Для организации рефлексии в коллективной деятельности часто прибегают к следующим приемам: 1. Опорные слова и фразы для высказываний. Например: Consideramos… Ademas de… Por otra parte… Quiero añadir… Sin embargo… A pesar de… Uno de los (algunos) de… 2. Организационные структуры. Например, «pensar emparejar compartir armar». Технология данной структуры с пошаговым перечнем действий помогает включить студентов в анализ деятельности и ее результатов. 25

Primer paso. Pensar en la respuesta de forma individual. Segundo paso. Comparte tu opinión con tus compañeros. Tercer paso. Comoarte tu opinión en el suelo y dibuja tu conclusión. Cuarto paso. Escoja al estudiante que hara el informe al grupo acerca de su decisión. Технология организационной структуры «mesa redonda» позволяет включить студентов в коллективную рефлексивную деятельность. IV. Рефлексивная контрольно-оценочная деятельность. В процессе организации совместной деятельности в группе рефлексивная контрольно-оценочная деятельность предполагает включение студентов в действие взаимоконтроля. Можно попросить учащихся сделать краткие пометки, где они обосновывают оценки в виде одобрения, пожелания, замечания и т.д. на иностранном языке. Ладенко И.С. предлагает следующую классификацию видов рефлексии в отношении их временной направленности:  ретроспективная рефлексия выявляет и представляет схемы, средства, процессы, которые имели место в прошлом;  проспективная рефлексия выявляет и корректирует схемы, средства, процессы деятельности, которая возможна в будущем;  интроспективная рефлексия исправляет или усложняет процессы мышления в ходе выполнения деятельности [Ладенко 1995: 25]. Также эта классификация дает возможность понять, насколько важна рефлексия для организации учебного процесса. Н.И.Гуткина классифицирует виды рефлексии следующим образом:  логическая (данный вид рефлексии имеет место в области мышления, где предметом является содержание деятельности учащегося);  личностная (рефлексия, связанная самосознания); 26 с процессами развития

 межличностная (рефлексия по отношению к другому индивидууму, направленная на исследование межличностной коммуникации) [Гуткина 1982: 103]. Согласно классификации Ковалева Б.П., Кондратьевой С.В. существует следующая классификация рефлексии в процессе учебной деятельности:  Социально-перцептивная (предметом данной рефлексии является переосмысление преподавателем представлений, которые у него создались об обучающихся в учебном процессе).  Коммуникативная (происходит осознание субъектом того, как к нему относятся и как оценивают другие участники процесса).  Личностная (осмысление своих действий, самопознание). [Ковалев 2001: 23]. Рефлексия также может различаться по форме. Это может быть:  письменное анкетирование;  устное обсуждение;  графическое изображение;  рефлексивные записи. Как считает Н.И. Гуткина, рефлексия собственной деятельности имеет три основные формы в зависимости от функций, которые напрямую связаны со временем. Таким образом, выделяют следующие формы:  Ситуативная (умение человека анализировать ситуацию, происходящую в определенный момент, сопоставлять со своими действиями и направлять деятельность согласно изменениям условий).  Ретроспективная (обучающийся может оценить выполненную деятельность, включая результаты, и направить ее на изучение уже полученного опыта; данная форма позволяет выявить возможные ошибки и их причины).  Перспективная (у учащегося формируется представление о дальнейшей деятельности, наборе действий для ее выполнения, таким образом, 27

обучающийся имеет возможность результативно организовать свою деятельность)[Гуткина 1982: 107] Рефлексия содействует развитию трех главных качеств, которые необходимы человеку в современном мире, чтобы не оказаться изгоем: самостоятельность, предприимчивость и конкурентоспособность. Самостоятельность заключается в том, что не преподаватель, а учащийся сам оценивает свои возможности, делает собственный выбор, определяет уровень ответственности в своей деятельности. Предприимчивость показывает, что студент может что-либо предпринять в данное время и в данный момент, чтобы добиться лучшего результата. Если учащийся потерпел неудачу, он не отчаивается, а анализирует ситуацию, и опираясь на новые условия, ставит перед собой новые цели и успешно их достигает. Конкурентоспособность демонстрирует, что одни делают что-то лучше других, получают более эффективный результат. Каждый человек с удовольствием делает то, что у него хорошо получается. Любая деятельность начинается с преодоления трудностей. Люди, которые владеют рефлексией, имеют более короткий путь преодоления сложностей. Итак, для того чтобы учащиеся могли понять значение рефлексивной работы, следует интересоваться их мнениями. Задача преподавателя при проведении рефлексии заключается в том, чтобы создать для них условия, при которых они открыто будут говорить о занятии, а также хорошую атмосферу и психологический настрой всех участников учебного процесса в общем. Выводы по главе I Ознакомившись с несколькими определениями понятия «рефлексия» и ее видами, которые предлагают различные авторы, проанализировав ее цель, 28

значение и место в проведении занятия по иностранному языку, можно сделать следующие выводы: Рефлексия – это умение человека посмотреть на себя со стороны и проанализировать свои действия, а также в случае необходимости перенаправить их. Цель рефлексии – выявление и осмысление основных элементов деятельности. Рефлексивная деятельность помогает учащемуся осознать свою индивидуальность и роль в учебном процессе. Рефлексия содействует тому, чтобы преподаватель и обучающийся планировали деятельность согласно заданным возникновения проблем могли их решить. целям и в случае Это способствует развитию в личности самостоятельности и инициативности. Рефлексия осуществляется как в начале, так и в середине или конце занятия. Она направлена на осмысление проделанного пути, получение и сбор нового материала. Важным является то, чтобы учащийся уходил с занятия с полученным результатом и мог выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, которые использовал он и другие участники деятельности. Рефлексия занимает важное место в организации учебного процесса по иностранному языку, так как при ее использовании увеличивается эффективность деятельности во время занятия. 29

Глава II. Технология развития критического мышления студентов как способ реализации их рефлексивных умений 2.1. Сущность критического мышления и его значение в современном образовании В современной психологии существует огромное количество исследовательских работ, в которых описывается строение мыслительной деятельности, ее происхождение, а также индивидуальные и возрастные отличия (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, Я.Л. Пономарёв, O.K. Тихомиров). Обычно мышление начинается с постановки проблемы, которую требуется решить, познать неизвестное, понять и запомнить. При этом используются знания и понятия из различных сфер. Это учебнопознавательная способность, которую необходимо развивать у студентов в современном мире. Механизм критического мышления охватывает следующие операции, которые устанавливают процесс суждения и аргументации: постановка цели, выявление задач, построение гипотез, аргументация, прогнозирование последствий, принятие или отклонение других мнений. По мнению И.В. Дубровиной, мышление является сложнейшей психической деятельностью, в связи с этим его можно классифицировать по разным критериям: 1 . В зависимости от того, в какой мере процесс мышления базируется на восприятии или понятии, существует три вида мышления:  наглядно-образное мышление основывается на представлении;  предметно-действенное – мышление, которое связано с прямыми действиями с предметом;  абстрактное мышление – процесс мышления понятиями, которые лишены наглядности. 30

2. В зависимости от характера мыслительного процесса можно выделить:  умозаключительное мышление, которое протекает шаг за шагом;  интуитивное мышление, конечный результат которого может быть достигнут без обдумывания промежуточных этапов. 3. В зависимости от направления процесса мышления на теорию или практику существуют:  теоретическое мышление;  практическое мышление. 4. В зависимости от характера результатов мышления различают:  репродуктивное мышление, в процессе которого возможно проследить ход и логику мыслей другого человека;  творческое мышление, в процессе которого возникают новые мысли, вопросы и решения. 5. В зависимости от эффективности контроля мышление подразделяется на:  критическое;  некритическое [Дубровина 2007: 235]. Если сравнивать критический и некритический типы мышления, то можно выделить следующие отличия: Таблица 1 Критическое мышление Некритическое мышление Оценивающее суждение Гадательное предположение Взвешенное суждение Предпочтение Классификация Группирование Допущение Верование Логическое формулирование выводов Формулировка выводов 31

Понимание принципов Объединение понятий по ассоциации Построение гипотезы Предположение (без достаточных оснований) Предложение мнений с аргументами Предположение мнений без аргументов Формулирование суждений на основе Формулирование суждений без критериев опоры на критерии [Липман 1988: 40] В рамках технологии развития критического мышления существует 3 технологических этапа: фаза вызова, фаза реализации и фаза рефлексии. Фаза вызова дает возможность: - обобщить имеющиеся знания по данной теме; - заинтересовать студента темой или проблемой, тем самым дать мотивацию к учебной деятельности; - побудить студента к активной работе. Фаза реализации дает возможность: - приобрести новую информацию; - осмыслить полученную информацию; - сравнить со знаниями, которыми владеет учащийся. Фаза рефлексии направлена на: - усвоение новой информации; - осмысление полученных знаний; - формирование у студента собственного мнения к изучаемому материалу. Многие философы считают, что основой для понятия «критическое мышление» является античная «критическая техника». Диалоги Сократа представлялись первым этапом для понимания того суждения, что вопрос и ответ взаимосвязаны между собой, а сама 32

взаимосвязь является формой проявления ответственности. Выбор ответа можно почти всегда приравнять к выбору конкретного решения. По мнению Б. Кассена, Сократ – именно тот ученый, «кто заставляет перейти от мысли к суждению, используя освобождающее действие критики» [Кассен 2000: 108]. Э. Кант утверждал, что метод размышления, который предложил Сократ, помогает подтверждать незнание собеседником того или иного факта, а также отклонять его возражения. По мнению Э. Канта, с помощью этого способа Сократ создал свою собственную «критику чистого разума», а его метод рассуждения базируется на форме вопрос-ответ [Кант 1994: 472]. В 70-х годах XX века возникло понятие «критическое мышление», и это появление связано с желанием преодолеть кризис, который начался в системе образования. При анализе трудностей принятия решения важно рассматривать рассуждения в пределах критического мышления, так как на осуществление данного процесса влияют как факторы объективного, так и субъективного характера. Человек, который принимает то или иное решение, может отличаться от другого профессиональными качествами, стремиться к разным целям, интересоваться различными вещами. Критическое мышление рассматривает все эти особенности. Рациональный анализ используется во многих областях, и его цели и задачи могут различаться. Степень профессионализма исследователя обуславливает способность провести анализ, однако, его основные методы и базисный инструмент будут общими независимо от области приложения. Как полагает Н.А. Алексеев, дать дефиницию понятия «критическое мышление» достаточно нелегко, поскольку оно содержит в себе ряд особенностей. В связи с этим, определения, с которыми мы сталкиваемся в литературе, не всегда находятся во взаимном согласии [Алексеев 2000: 27]. Определение, которое предлагается нами, базируется на теоретическом анализе и содержит пять пунктов: 33

1. Критическое мышление – самостоятельное, индивидуальное мышление. При построении занятия на принципах критического мышления у каждого формулируются собственные идеи или убеждения вне зависимости от других. Критическое мышление вовсе не должно быть оригинальным. Человек, мыслящий критически, имеет право рассматривать и принимать идеи другого как свои собственные. 2. Исходная точка критического мышления – информация. Знание мотивирует человека научиться критически мыслить. Прежде чем появится сложное суждение, необходимо проработать большое количество идей, теорий, фактов, концепций. 3. Постановка вопросов и осмысление проблем, которые необходимо решить, являются началом критического мышления. Ч.Темпл считает, что трудность обучения критическому мышлению частично состоит в том, чтобы помочь студентам рассмотреть огромное разнообразие проблем, окружающих их в современном обществе [Темпл 2001: 98]. С точки зрения бразильского педагога Пауло Фрейре существует необходимость замены традиционного «накопительного» образования на образование «проблемно-постановочное» [Фрейре 2002: 54]. Американский педагог и философ Джон Дьюи придерживается мнения, что «только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, ученик действительно думает» [Дьюи 1999: 71]. Канадский философ Ралф Х. Джонсон дает определение понятию «критическое мышление» следующим образом: «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [Джонсон 2001: 294]. 4. Одной из целей критического мышления является аргументация. Критически мыслящий человек при решении проблемы аргументирует его. Также он осознает, что могут существовать и другие решения проблемы, 34

поэтому стремится доказать, что решение, принятое им, более рациональное, чем остальные. 5. Критическое мышление является мышлением социальным. Каждую мысль проверяют, прежде чем ею делиться. По мнению Ханны Арендт, совершенство возможно достичь лишь в чьем-то присутствии. В процессе спора, обсуждения, возражения или чтения мы обмениваемся мнениями с другими людьми, а также конкретизируем и углубляем собственные позиции [Арендт 2003: 36]. Значимость целенаправленного развития критического мышления в образовательной деятельности упоминалась еще в начале XX века. Николай Жевахов писал, что непосредственная задача образования – «стремление пробудить в ученике его личное самосознание, заставить его критически отнестись к своим мыслям» [Жевахов 2001: 59]. Дэвид Клустер выделяет несколько особенностей критического мышления: - критическое мышление – мышление самостоятельное. Если занятие будет построено, опираясь на критическое мышление, то: 1) каждый учащийся может создавать свои идеи, убеждения, оценки независимо от других; 2) мышление может быть критическим в том случае, если оно имеет индивидуальный характер. 3) необязательно, что критическое мышление должно быть оригинальным: каждый сам решает, принимать ли идеи другого участника процесса обучения как свои собственные или нет. - информация является отправным пунктом критического мышления. Знание дает мотивацию, без которой человек не способен критически мыслить. В учебной познавательной деятельности преподаватель и студенты подвергают любую новую информацию критическому обдумыванию. Благодаря критическому мышлению познавательный процесс становится осмысленным и продуктивным. 35

- критическое мышление требует убедительную аргументацию. Человек, который способен критически мыслить, может найти свое решение проблемы и обосновывает его разумными доводами. - критическое мышление – мышление социальное. Любая мысль подвергается проверке. Во время занятия уделяется внимание выработке следующих качеств, которые необходимы для результативного обмена мнениями: терпимость, ответственность, умение слушать. [Клустер 2005: 7]. По мнению Д.Халперн, для обучающегося важно развить следующие качества, чтобы он мог воспользоваться своим критическим мышлением: - Готовность к планированию. Часто у нас возникают мысли в хаотичном порядке. Необходимо их упорядочить и уметь последовательно излагать. Упорядоченность мысли - признак уверенности. - Настойчивость. Если вырабатывается настойчивость в напряжении ума, студент может добиться лучших результатов в процессе обучения. - Гибкость. Гибкость позволяет повременить с вынесением суждения, если учащийся не владеет достаточной информацией. - Готовность исправлять свои ошибки. Человек, умеющий критически мыслить, никогда не будет оправдывать собственные неверные решения, он сделает правильные выводы, чтобы не повторять ошибки. - Осознание. Способность наблюдать за ходом своих мыслей. - Поиск компромиссных решений. Необходимо, чтобы решения принимались и другими участниками учебного процесса, иначе они останутся на уровне высказываний. [Халперн 2000: 50]. Успех реализации технологии критического мышления зависит от преподавателя, который создает условия для обучающихся, где они сами будут получать и конструировать знания. Если говорить о качестве образования, то предполагается соответствие полученного образования современным социальным и экономическим ситуациям, а также учет возможных изменений этих ситуации в будущем, 36

присутствие дополнительных параметров, повышающие ценность образовательной деятельности в целом. Развитие критического мышления подразумевает формирование отношения к себе и к окружающему миру, которое предполагает самостоятельные, осмысленные взгляды, заметно улучшающие качество образования, а поэтому, оно становится осмысленным и увеличивает коммуникативные возможности личности. Критическое мышление связано с формированием речевых навыков в процессе обучения всем видам речевой деятельности, так как ее предметом является мысль. Студент, который может критически мыслить, способен интерпретировать и оценивать информацию различными способами. Также он может подчеркнуть противоречия, аргументировать свое мнение с опорой на логику и на воображение собеседника. Такой студент уверенно выполняет работу с разными видами информации, способен продуктивно пользоваться различными источниками, принимая многообразность окружающего мира и возможность совместного существования различных мнений в пределах общечеловеческих ценностей. Также в процессе обучения иностранным языкам важное место занимают гуманистические идеи, которые напрямую связаны с критическим мышлением. Они формируются в соответствии с теорией гуманизма во всех направлениях. Гуманизм понимается как обращение к индивидуальности, создание условий для самореализации, как в учебной деятельности, так и в творчестве, отношение к личности как главной ценности. Ценность личности заключается в собственном самоопределении, постановке целей и их достижении. Обычно философию гуманизма подразделяют на интуитивный и антропологический, который в свою очередь развивался в философской, гражданской и научной идеях гуманистической теории. Модели философского, гражданского и научного гуманизма повлияли на содержание, организацию и форму языкового образования. Идеи 37

гуманистической психологии обратили внимание на личностную индивидуальность, осознание себя и самооценку обучающихся в процессе обучения. Понятие «осознанное существование» стало основным предметом исследования многих психологов-гуманистов. «Осознанное существование» и его задача в обеспечении роста личности выполняло роль соединяющего звена во всех гуманистических исследованиях. В целом все исследования гуманистического направления ведут к пониманию сущности осознанного существования человека в обществе, переживаний, которые связаны с этим, и создаваемых условий. Данные исследования проводились в трех аспектах: - осознание собственного опыта существования и деятельности, - осознание методов самореализации целостной личности, - осознание собственных возможностей. Гуманистическая теория выделяет важность самореализации через самоопределение. Самореализация личности рассматривается как состояние удовлетворения человеческих потребностей, которые представляют собой постоянный поиск способов и резервов реализации собственного «я» через преодоление препятствий и достижение желаемых целей. Существуют условия, которые дают возможность самореализации личности, при условии личностной поддержки, принятия личности в социуме и положительных эмоций. Эти условия включают: -индивидуальный опыт, -индивидуальные особенности, -индивидуальную рефлексию. Гуманистическая теория наиболее выделяет осознание собственного опыта и индивидуальных возможностей. Самореализация находится в зависимости от самоопределения личности и выбора собственного пути развития. В данном процессе используются особенности и рефлексия. 38 индивидуальный опыт,

Положения гуманистической теории можно обнаружить в теории и практике преподавания иностранных языков. Необходимо организовать обучение как полезный опыт учащихся. Выделяется важность учета индивидуальных особенностей обучающихся, наличие межличностного взаимодействия, поддержки и контроля друг друга. Главной задачей гуманистического подхода к преподаванию языков являются предупреждение и преодоление отдаленности обучающихся от целей, задач и способов овладения иностранным языком. Существуют принципы, которые помогают сохранить положительное отношение к изучению иностранного языка. Среди них выделяют следующие положения: - учет познавательных потребностей обучающихся важнее, чем программные требования; - самооценка важнее, чем внешняя оценка учебных результатов; - освоение познавательными способностями важнее, чем овладение объема знаний; - отношение к знаниям важнее, чем сами знания. В данных положениях отражаются следующие элементы гуманистического подхода к преподаванию иностранного языка: осознание своего опыта, осознание себя в обучении и самореализация. Теперь подробно рассмотрим научную модель гуманистической теории, так как она является важной в процессе обучения иностранным языкам. Основными ценностями научной модели гуманистической теории являются накопление знаний, выявление истины, доказательное мышление и развитие личностного потенциала. Положения данной модели имеют как теоретическое, так и прикладное значение для организации обучения иностранному языку, учитывая интересы все участников учебного процесса, который требует объективности, мониторинг роста учащихся, получение и измерение достижений во время обучения, контроль компонентов коммуникативной компетенции, языковые способности, внедрение новой 39

информации. Научный гуманизм – это, прежде всего, приобретение знаний и опыта, развитие личности, способностей к познанию. Научная модель гуманистической теории становится реальностью в процессе обучения иностранному языку, благодаря формированию у учащегося опыта критического мышления, мировоззрения, коммуникативной компетенции. Развитие у обучающихся критического мышления как умение выдвигать и проверять гипотезы, утверждать знания, имеет важное значение для осуществления гуманистических идей в процессе обучения. В условиях критического мышления индивидуальной позиции существует возможность обучающихся. для утверждения Критическое мышление разграничивает основное и второстепенное, новое и уже известное, знания и мнения. Приобретение новых знаний с помощью доказательных мнений – это результат критического мышления, а также условие самореализации обучающихся. В процессе обучения важно учитывать индивидуальные особенности студентов, решение познавательных задач, необходимость межличностного взаимодействия, контроль друг друга. Делается акцент на формирование знаний и опыта в ходе коллективной работы, где достигается способность осознания себя, свои потребности, возможности, способы достижения поставленных целей. Итак, при обучении иностранному языку формирование критического мышления рассматривается как одна из особенностей формирования коммуникативной компетенции. Развитие критического мышления лежит в основе работы с иноязычной информацией, т.е. во время овладения и практического использования разных видов речевой деятельности. 40

2.2. Учет когнитивных стилей студентов и их индивидуальнопсихологических особенностей в процессе развития и совершенствования критического мышления на занятиях по иностранному языку Изучив роль рефлексии в учебном процессе и сущность критического мышления, подробнее рассмотрим когнитивные стили и индивидуальнопсихологические особенности студентов, которые необходимо в полной мере учитывать в организации учебного процесса по иностранному языку. Когнитивный подход в обучении базируется, во-первых, на когнитивной психологии, где главным компонентом является понимание, что позволяет глубоко вникать в суть информации на всех этапах ее получения и обработки; во-вторых, на когнитивной лингвистике, для которой важным пунктом является смысл. Когнитивный подход основывается на принципе сознательности в процессе социоконструктивизма. преподавания, Согласно данной а теории также на студент теории является полноправным участником учебного процесса, а не просто объектом обучающей деятельности. Когнитивный подход – это теория обучения иностранным языкам, основанная на когнитивной психологии [Колесникова, 2008: 40]. Данный подход указывает на то, что необходимо обращать внимание на специфику овладения студентом лингвистическими явлениями и учитывать способности учащегося для осознанной организации процесса обучения. Когнитивная теория обучения языкам базируется на приведенных ниже принципах: - развитие мышления – одна из составляющих процесса изучения иностранного языка, поэтому необходимо включать учащихся в учебный процесс; - обучающиеся должны активно участвовать в процессе обучения, где будут учитываться их собственные интересы и особенности; 41

- между студентами и преподавателем должны существовать взаимопонимание, процесс познания друг друга, а также совместная работа в учебном процессе. Когнитивный подход в изучении и преподавании иностранного языка предусматривает развитие мыслительных навыков в области его освоения, поскольку одного знания языка не будет достаточно для его верного использования. Поэтому задачей когнитивного обучения является формирование у студентов навыков, направленных на активное познание в ходе выбора конкретного языкового материала для выражения мысли в определенных ситуациях. Когнитивный подход в обучении иностранному языку невозможен, если не учесть когнитивные стили обучающихся. Формирование конкретного метода деятельности в познавательном процессе или когнитивного стиля зависит от индивидуально- психологических особенностей обучающегося. Ученые выделяют различные когнитивные стили, которые находятся в соотношении с психологическими свойствами типа личности. К изучению иностранного языка можно отнести следующие когнитивные стили: - полевая независимость – это умение учащегося выделять необходимый объект среди других отвлекающих факторов. Полевую зависимость, наоборот, можно определить как зависимость индивидуума от всех воспринимаемых факторов, неспособность выявлять необходимый объект; - толерантность – умение человека быть терпимым, принимать информацию, включая ту, которая противоречит его принципам, способность получать материал разными методами, даже теми, которые не соответствуют его стилю познания; - импульсивность и рефлективность. Импульсивность находится в соотношении с лабильным типом нервной системы, обычно характеризуется быстрыми, необдуманными ответами; 42 рефлективность соотносится с

инертным типом, когда изначально студент обдумывает собственное речевое поведение, а только потом принимает решение; - доминирующая роль одного из полушарий мозга: если преимущество имеет правое полушарие, то человек характеризуется индуктивным способом мышления, при котором человек использует блоки информации, запоминая их целиком; если ведущая роль принадлежит левому полушарию головного мозга, то имеет место дедуктивный способ мышления, обучающийся имеет аналитический склад ума; - аудитивный и визуальный стили. Первый стиль характеризует учащихся, предпочитающих запоминать информацию в звуковом сопровождении или на слух; визуальный стиль, напротив, характерен для студентов, которые отдают преимущество чтению, а чтобы лучше усвоить материал, они используют графики, таблицы или рисунки [Колесникова 2008: 39]. С точки зрения некоторых исследователей, к когнитивным стилям можно отнести и следующие психологические особенности студентов: - желание рисковать (необходимо для изучения иностранного языка, а также преодоления языкового и психологического барьера); - состояние тревоги, волнения (страх совершить ошибку в процессе обучения); - способность оценивать самого себя (в данном случае может наблюдаться склонность к заниженной или завышенной самооценке); - эмпатия (может проявляться в ходе выполнения задач, когда студентам необходимо обращать внимание на способности собеседника, спокойно относиться к возможным ошибкам, сопереживать, если что-то не удается). В психологии выделяют разные индивидуально-психологические особенности личности, определяющие ее тип и влияющие на процесс обучения. Таким образом, различают: 43

- экстравертивный и интровертивный. Экстраверты характеризуется стремлением к лидерству. Люди данного типа, как правило, общительные и ярко выражают свои эмоции. Интроверты направлены на свою собственную личность, самоанализ. Для них характерно уравновешенное поведение, спокойствие; - индуктивный и дедуктивный. Различаются тем, какой способ умозаключения они используют. Индуктивный метод – от частного к общему, дедуктивный, наоборот, от общего к частному; - лабильный и инертный. Лабильный тип характеризуется интуитивночувственным способом мышления, непроизвольным вниманием, неосознанностью. Рационально-логический способ мышления характерен для инертного типа. Здесь используется сознательный подход, анализ, произвольное внимание [Колесникова 2008:37]. Индивидуально-психологические особенности, которые уже сложились к студенческому возрасту, включают в себя тип темперамента, гибкость мышления, объем памяти, которые способны влиять на успешность изучения языка. Различия, которые существуют в речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку, связаны с особенностями памяти учащегося. Память является одной из важнейших составляющих лингвистических способностей, которая обеспечивает успех в изучении иностранного языка. Как основной индивидуально-психологический фактор, содействующий овладению иностранным языком, рассматривают языковые способности, которые в свою очередь, по мнению многих ученых, можно разделить на: - фонетические (успешное овладение фонетическими особенностями изучаемого иностранного языка); - лексические (связаны со слуховой, зрительной и двигательной видами памяти, влияющие на запоминание значения слова); - грамматические (способность распознать части речи, члены предложения, изменять слова или фразы, учитывая грамматические правила и т.д.); 44

- стилистические (обобщение лексических и грамматических особенностей и определение стилей, и их воспроизведение в собственной речи). Следует учитывать также следующие компоненты для осознания себя: - эмоциональность, - взаимоотношения, - ответственность, - интеллект, - самореализация. Существует три разновидности познавательных стилей, которые являются важными в ходе изучения иностранного языка: - стиль восприятия знания, - стиль детализации знаний, - стиль применения знаний. Стиль восприятия может быть как зависимым, так и независимым от контекста. Обучающиеся с познавательным стилем, который зависит от контекста, запоминают информацию без каких-либо изменений. Учащиеся с познавательным стилем, независимым от контекста, трансформируют материал, систематизируют знания и выделяют важное для себя, опираясь на собственную логику. По результатам исследования зависимые от контекста студенты более успешно выполняют задания, которые связаны с воображением, восприятием ситуации, где необходимо взаимодействовать с другими участниками процесса обучения. Учащиеся, независимые от контекста, чаще имеют лучший результат при выполнении заданий, связанных с трансформацией, поиском соответствий, заполнением пропусков, выбором нескольких вариантов и т.п. Стиль детализации может быть восприимчив к деталям или нет. Применение знаний в процессе выполнения заданий зависит от индивидуальных познавательных стилей, которые отличают обучающихся «логического» и «образного» типов. Студенты «логического» типа, как 45

правило, внимательно знакомятся с заданием, при его выполнении используют уже имеющиеся знания, логически рассуждают, показывают организованность. Они используют логико-аналитические стратегии. Учащиеся «образного» типа могут тонко чувствовать ситуацию, количество участников и общее настроение в процессе обучения. Для них важную роль играют общение и взаимодействие участников процесса обучения. Их решения часто могут зависеть от эмоционального подъема. Также можно наблюдать спонтанность в процессе выполнения заданий. При решении тестовых заданий пользуются уже хранящимися знаниями. Осознание студентами собственного опыта в ходе выполнения различных заданий направлено на оценку возникших трудностей, которые заставляют использовать определенные познавательные стратегии, позволяющие снизить уровень затруднений и повысить шанс на успешный результат. Стратегии в познавательной деятельности – это действенные решения, которые более или менее соответствуют познавательному стилю и направлены на усвоение, хранение и использование знаний. Познавательные стратегии в процессе овладения иностранным языком направлены на эффективное понимание деталей заданий, правильное выполнение действий, требуемых по инструкции, а также внимательную проверку окончательного варианта, вследствие чего осуществляется влияние на результат. Часто при изучении иностранного языка используются когнитивные стратегии, которые в свою очередь можно разделить на прямые и косвенные. Прямые стратегии гарантируют эффективную познавательную деятельность, косвенные повышают результативность благодаря точному планированию и взаимодействию с другими участниками. Когнитивные стратегии дают возможность учащимся построить познавательную деятельность так, чтобы повысить ее результативность. В первую очередь эффективность познавательного процесса определяют индивидуально-личностные особенности учащихся. Например, 46 у более

восприимчивых и интуитивных студентов больше шансов оказаться в группе успевающих, в то время как те, которые склонны к умственному анализу, могут показывать как высокие, так и низкие результаты в изучении иностранного языка. Также среди успевающей группы можно наблюдать больше интровертов, нежели экстравертов, которые могут находиться как в группе успевающих, так и в отстающей группе. Эмоциональность студентов является признаком успеха, а также активности познавательной деятельности. Познавательные стратегии помогают преодолеть границы, определенные индивидуально-личностными особенностями учащихся. [Колесникова 2008: 41] Таким образом, на занятиях по иностранному языку следует учитывать когнитивные стили и индивидуально-психологические особенности студентов. Учебный стиль обучающегося определяется когнитивными стилями, которые оказывают влияние на его выбор учебных стратегий, включающие определенный набор операций. Особенности критического мышления помогают студентам анализировать полученный материал, выполнять задания, выявлять ошибки как чужие, так и собственные, а также научиться справедливо оценивать себя и собеседника. 2.3. Апробация технологии развития критического мышления с применением различных приемов рефлексии в процессе обучения говорению и чтению на иностранном языке. Исследование проблемы, связанной с развитием критического мышления студентов, с точки зрения теории создало необходимость изучения вопроса формирования критического мышления студентов при проведении рефлексии на занятиях испанского языка. Данное исследование проводилось в 2016 году в Белгородском государственном национальном исследовательском университете, Институте 47

межкультурной коммуникации и международных отношений. Директор Института межкультурной коммуникации и международных отношений – Прохорова О.Н., преподаватель испанского языка – Контрерас С.Х.О. Первый этап исследования – констатирующий. Цель: изучение методики работы по формированию критического мышления студентов на занятиях по испанскому языку. Задачи: 1. Освоить методику применения технологии «Развитие критического мышления» в реальном процессе обучения. 2. Классифицировать различные приемы рефлексии, которые применяются для формирования критического мышления студентов при обучении испанскому языку. 3. Проанализировать полученные результаты. Методы: - изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; - педагогическое наблюдение; - анализ занятий по испанскому языку. Наблюдение и анализ занятий по испанскому языку с применением технологии «Развитие критического мышления» Занятия по испанскому языку по теме «El insomnio» являются примером применения технологии «Развитие критического мышления». Их анализ подтверждает выводы, которые были сделаны в нашей работе и в процессе беседы с преподавателями испанского языка. Анализ приемов рефлексии, которые часто применялись в ходе занятия по испанскому языку, дает возможность сделать следующие выводы: 48

Рефлексию настроения и эмоционального состояния разумно проводить в начале или в конце занятия для того, чтобы установить эмоциональный контакт. Рефлексия деятельности позволяет осмыслить методы работы с учебным материалом. Данный вид рефлексивной деятельности является подходящим на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ, завершении темы. Его применение в конце занятия позволяет оценить активность каждого студента на разных этапах. Рефлексия содержания учебного материала применяется для того, чтобы выявить уровень осознания содержания пройденного материала. Определение уровня сформированности речевых навыков и умений проводилась на основе критериев оценки устных ответов, предложенных Е.Н. Солововой. Критерии оценки устных ответов 1. Способность к коммуникативному партнерству. 2. Лексико-грамматическая правильность речи. 3. Коммуникативная целесообразность лексико-грамматического оформления речи. 4. Фонетическое оформление речи (произношение отдельных звуков, интонационная правильность, ударения). 1. Способность к коммуникативному партнерству Балл 5 Параметры У учащегося практически нет проблем в понимании вопросов на данном уровне. Он способен вести беседу в правильной и интересной форме, давая как фактическую информацию, так и свои комментарии по данной проблеме. Владеет техникой ведения беседы. Владеет умением спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера. 49

3 Учащийся показывает хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится повторить вопрос. Он достаточно свободно ведет беседу, излагая не только факты, но и свое мнение по теме. Владеет техникой ведения беседы, но иногда не следит за собеседником, не всегда способен спонтанно отреагировать на изменение речевого поведения партнера. Иногда захватывает инициативу в разговоре. 1 Учащийся показывает общее понимание вопросов и желание участвовать в разговоре. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, использую простые формы. Его ответы просты и нерешительны. Иногда нелогичен в своих высказываниях, легко сбивается на заученный текст. 0 Учащийся ответил на несколько вопросов и дал некоторую информацию на очень простые темы. Он часто переспрашивает и просит перефразировать вопросы. Его ответы состоят из коротких фраз или коротких предложений. Использует в речевом высказывании фрагменты заученных текстов. Не владеет достаточным количеством устойчивых фраз и выражений для ведения беседы, часто повторяется, может легко сбиться с высказывания. 2. Лексико-грамматическая правильность речи Балл 5 Параметры Если учащийся допускает ошибку, то он сразу ее исправляет. Он способен правильно выбрать необходимые глагольные фразы и времена, использует в речи сложные грамматические структуры. Его высказывания состоят из коротких и сложных предложений. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Умение употреблять сослагательное 50

и условное наклонения. 3 Встречаются грамматические ошибки, но это не препятствует общению. Учащийся демонстрирует умение использовать правильные глагольные формы и времена на данном уровне. Простые высказывания должны быть грамматически правильными. В речи употребляются условное наклонение, модальные глаголы и их эквиваленты. 1 Ошибки, допущенные учащимся, затрудняют беседу, но не разрушают ее. Правильно использует разные формы глаголов и времена, соотносимые с темой и форматом беседы, но только по заученной теме. 0 Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильного глагола и постановке его в нужном времени. 3. Коммуникативная целесообразность лексикограмматического оформления речи Балл 5 Параметры Учащийся может поддержать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно. Он говорит намного больше, чем экзаменатор, он может вставлять замечания и задавать вопросы. Использует широкий диапазон лексики, демонстрируя умение преодолевать лексические трудности при выражении своих мыслей. 3 Учащийся с удовольствием отвечает на вопросы собеседника, а также может взять инициативу в разговоре на себя. Наблюдается достаточная беглость иноязычной речи, объем высказываний соответствует программным требованиям. Использует разнообразную лексику, что создает впечатление естественной 51

ситуации. 1 Учащийся может участвовать в беседе, но при этом использует упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он в состоянии использовать только ограниченный лексический запас, который необходим для обсуждения определенной темы или проблемы. 0 Учащийся не может вести с экзаменатором беседу на ИЯ. Он владеет минимальным запасом лексики, но не умеет ее коммуникативно приемлемо использовать в ответе. 4. Фонетическое оформление речи Балл 5 Параметры У учащегося произношение полностью соответствует программным требованиям, хотя иногда встречаются незначительные ошибки, которые, однако, не мешают общению на ИЯ. Его речь достаточно выразительна и понятна людям, владеющим стандартизированной иноязычной речью. Адекватно использует ритмику и мелодику иноязычной речи. 3 Произношение в целом соответствует программным требованиям, но встречаются случаи отклонения от произносительных норм. Однако это не мешает ему общаться на ИЯ с людьми, владеющими стандартизированной иноязычной речью. В основном он умеет использовать ритмику, мелодику иноязычной речи. 1 Наблюдаются попытки правильно произносить и интонировать речь, но заметна интерференция родного языка. Его речь в основном понятна носителям языка. 0 Произношение учащегося подвержено сильному влиянию родного языка, что осложняет понимание его речи носителем языка. 52

Общеизвестные и простые слова и фразы даются в неузнаваемом виде. [Соловова 2004: 180] Результаты наблюдения представлены в диаграмме 1. Диаграмма 1 Уровень сформированности речевых навыков и умений обучающихся экспериментальной группы до апробирования технологии «Развитие критического мышления» (чтение и говорение) 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% "удовл." "хор." "отл." Определив уровень сформированности речевых навыков и умений обучающихся экспериментальной группы до апробирования технологии «Развитие критического мышления», можно сделать вывод, что 30% студентов имеют высокий уровень речевых навыков и умений, 50 % средний и 20% - низкий. 53

Проанализировав результаты констатирующего этапа, и продолжая практическую часть нашей работы, можно перейти к формирующему этапу. Цель: апробирование технологии «Развитие критического мышления» с применением различных приемов рефлексии на занятиях по испанскому языку. Задачи: 1. Определить уровень сформированности речевых навыков и умений обучающихся экспериментальной группы. 2. Разработать и ввести в учебный процесс ряд занятий на основе технологии «Развитие критического мышления» с применением различных приемов рефлексии. Методы: - определение уровня речевых навыков и умений; -опытно-экспериментальное обучение. Формирующий этап состоял из подготовительной и основной частей. В первой части формирующего этапа исследования были созданы условия, которые являлись благоприятными для применения технологии «Развитие критического мышления» и определения уровня речевых навыков и умений обучающихся экспериментальной группы. На формирующем этапе использовался ряд приемов формирования критического мышления студентов в процессе обучения говорению и чтению на испанском языке: Упражнение «Мыслительная карта по Марку Флетчеру» В процессе использования этого приема преподаватель рисует в центре доски картину, которая представляет собой тему текста или статьи, которую предстоит читать учащимся. Вокруг картинки преподаватель совместно со студентами пишет основные понятия, касающиеся темы или проблемы. 54

Таким образом, активизируется творческий потенциал правого полушария головного мозга. Далее преподаватель кладет текст на пол и просит учащихся пройтись по аудитории, чтобы взять лист с текстом. В этом случае активизируется участок мозга, отвечающий за снабжение головного мозга кислородом. М.Флетчер обозначает его как «рефлекторный мозг». Студенты быстро прочитывают статью, не пользуясь словарем. Таким образом, активируются аналитические функции левого полушария. Далее студенты откладывают текст (статью) и начинают заполнять «карту». Они пишут все, что запомнили под каким-либо ключевым словом. Считается, что стимулируется лимбическая система (более глубокий отдел головного мозга, который определяет эмоции, память, мотивацию). Лимбическая система способствует тому, что у учащихся появляется желание снова обратиться к тексту и заполнить недостающую информацию. Студенты объединяются в пары и начинают обсуждать мыслительные карты. Таким образом, активируется участок головного мозга, в котором размещается только что полученная информация. М.Флетчер называет этот участок «новым мозгом». После всего проделанного группы студентов снова обращаются к оригинальному тексту и сравнивают его с собственными мыслительными картами. Лимбическая система выполнила свою миссию, и левое полушарие стремится восстановить недостающую информацию. Исходной позицией для понимания текста на иностранном языке служит карта основных понятий по изучаемой теме. Это создает важную базу для подготовки понимания и освоения общего содержания. Такая же подготовительная работа происходит и в нашем мозгу, когда уже при чтении названия мы активизируем ключевые понятия, которые относятся к той или иной теме или проблеме. 55

Мозговой штурм Метод мозгового штурма предложил еще в 40-х годах XX века американец Алекс Осборн. Главная идея этого приема состоит в том, чтобы облегчить начало работы над любым неизвестным проектом и найти новые, необычные решения. Мозговой штурм является групповым процессом, который имеет три этапа: 1. На этом этапе формулируется проблема, отбираются участники обсуждения, и определяется ведущий обсуждения. 2. На данной стадии участники создают как можно больше идей, при этом не оценивают их. 3. На третьем этапе участники группируют, оценивают и отбирают нужные идеи. Технологически это выглядит следующим образом: На первом этапе определяется главная тема или проблема и записывается одним или двумя словами в центре листа. На втором этапе отмечается все, что пришло в голову в отношении главной темы. Для создания текста на иностранном языке все основные понятия должны быть записаны на изучаемом языке. Таким образом, происходит активация лексических запасов на данном языке. Новые идеи, которые возникают по отношению к главной теме, соединяются стрелками с центральным фреймовым узлом. Уже существующие идеи развиваются, участники процесса подписывают новые ветви и, таким образом, создаются новые фреймовые узлы. Далее снова отвечая на вопрос «Что здесь есть еще важного?», получены новые ключевые понятия, которые соединяются или с основным узлом, или с вторичными узлами. Когда уже накопилось достаточно идей, следует закончить этап генерации и перейти на следующую стадию – этап оценки. На данном этапе объединяются все возникшие идеи, исключаются те, которые повторяются 56

или не имеют отношения к проблеме, а из тех, которые остались, выявляются главные. Далее участники продумывают и развивают недостающую информацию. «Система кластеров» Во время занятий по иностранному языку использовалась «система кластеров», которая направлена на получение новой информации и систематизированию уже имеющихся знаний. Данный вид работы проводился на стадии вызова в начале занятия и на стадии рефлексии, чтобы систематизировать полученную информацию. В рамках темы «Здоровье» была предложена тема «El insomnio», в которую входили следующие подтемы: «La enfermedad del insomnio / Болезнь бессонницы», «Causas de la enfermedad del insomnio /Причины возникновения болезни бессонницы», «Diagnóstico del insomnio /Диагноз болезни бессонницы», «El insomnio бессонницы», primario/Первичный «El insomnio secundario/Вторичный бессонницы», «Alimentación para pacientes con insomnio /Питание для пациентов, страдающих болезнью бессонницы». На доске было выделено ключевое слово «El insomnio / Бессонница» и другие сопутствующие выражения «Causas de la enfermedad/ Причины возникновения болезни», «El insomnio se diagnostica/ болезнь бессонницы диагностируют», «se desarrolla/развивается» и др. Студентам было предложено соединить слова и выражение с основным понятием, при этом составлялись новые логические цепочки с дополнительными словами. Задания такого типа дают студентам мотивацию к мыслительной деятельности, приобретению новых знаний и изучению иностранного языка. Студенты анализировали уже имеющуюся информацию, оценивали полученные результаты. Также такие занятия подготавливают студентов работать в группе и с уважением относиться ко всем участникам деятельности. 57

«Чтение с пометками» В рамках технологии развития критического мышления на этапе осмысления студентам было предложено «чтение с пометками». Тексты были составлены по одной теме. Был предоставлен текст по теме «El insomnio», на выполнение задания выделялось 45 минут, после чего проходило обсуждение. Студенты читали текст и на полях делали пометки «v» - знаю, «+» - узнал(а), «?» - хочу узнать. После того, как студенты прочитали текст и расставили пометки, всю информацию оформили в таблицу, которая представлена ниже. Que es lo que sé Que es lo que aprendi Que es lo que quiero conocer -Muchas personas viejas - Aproximadamente el 5% - Estudiar el insomnio de tienen esta enfermedad. de los casos del insomnio forma más detallada. diagnosticados se deben a - Es una enfermedad que una forma hereditaria. - Aprender los sintimas de afecta las neuronas. - Existen varios tipos de la enfermedad. insomnio: primario, -Las causas son variadas. secundario etc. - Conocer que se puede -Las causas del insomnio hacer para evitar esta -El insomnio es un tipo de son varias y determinadas trastorno. enfermedad. en muchos de los casos. - El insomnio, además, es -Saber cómo se puede -El insomnio es una una patología que curar la enfermedad. enfermedad crónica del presenta un gran sistema nervioso, en la requerimiento energetico. - Por qué no tienen los que la persona pierde la - Cuando se desarrolla el pacientes del insomnio capacidad de controlar el insomnio, las neuronas necesidades nutricionales deseo de dormir. inician una etapa en la diferentes a las de las 58

que se degeneran asi personas sanas. -Ahora hay gran variedad mismas y dejan de de medicamentos que producir el - Si hay medicamentos, ayudan a convivir con neurotransmisor. que disminuyen el esta enfermedad. desarrollo de la enfermedad. -Si es una enfermedad realmente hereditaria. Таким образом, при прочтении текста и дальнейшей работе акцентируется внимание на информации, которая требует пояснения. Следовательно, вся информация мотивирует студентов дальше изучать и углублять знания по данной теме. «Чтение с пометками» на занятиях по иностранному языку содействует формированию имеющиеся приведенные критического знания, мышления, выделять данные, новую формулировать помогает упорядочить информацию, вопросы, уже анализировать строить выводы и формировать собственное мнение. Прием незаконченного предложения. В конце занятия по теме «El insomnio» студентам предлагалось продолжить фразу: Durante la lección de hoy… 30 % учащихся ответили, что тема для них не новая, но узнали много нового, 30% - заинтересовала данная тема, 40% - освоили лексику по выбранной теме. 59

Рефлексия достижения цели. В начале занятия установили цели: - ознакомиться с новой информацией, - освоить лексику по новой теме, - уметь выражать своего мнения относительно данной проблематики. В конце занятия на доске зафиксировали, достигли ли цель или нет. Hemos alcanzado el objetivo de la lección Ahora sé cómo (puedo): 35% студентов поняли информацию, 40% - выявили проблему, 25%- высказали свое мнение относительно темы, Благодаря развитию технологии критического мышления повышается мотивацию к получению новых знаний, студент учится работать с информацией. Технология развития критического мышления на занятиях по иностранному языку отвечает главной цели современного высшего образования: развивает интеллектуальные способности студентов, а именно наличие собственной точки зрения, основываясь на осмыслении различного опыта и представлений, проведение анализа новой информации, успешная работа с окружающими, четкое выражение своих мыслей. Самооценка активности на каждом этапе занятия. В конце занятия студентов попросили оценить свою работу, какую оценку они хотели бы получить. Также они должны были обосновать свою точку зрения, тем самым обеспечивая справедливость. 60

Дискуссия как прием, вызывающий активную напряженную мыслительную деятельность. Один из наиболее популярных методов развития технологии критического мышления является дискуссия. Дискуссия – это особая форма совместной работы, которая способствует активной напряженной мыслительной деятельности. Благодаря дискуссии можно автоматически включить студентов в разнообразные жизненные ситуации, которые вызывают у них желание говорить и дают возможность высказать свое мнение в отношении поднятой темы или проблемы. Дискуссия не всегда является успешной формой учебной деятельности, поэтому крайне важно определить способы, условия, которые будут обеспечивать хороший результат там, где высказывания студентов строятся на иностранном языке. Дискуссия, прежде всего, требует хорошую нравственную атмосферу, которую можно достичь с помощью разработки и следованию следующим правилам в отношении высказываний учащихся на иностранном языке: 1. Любую мысль следует высказывать без боязни. (Студенты не должны бояться, что их мысль может быть подвергнута критике). 2. Тому, кто высказывает свою точку зрения, прощается даже самое неприемлемое ассоциирование. 3. Число возникших идей должны быть как можно более высоким. 4. Предлагаемые идеи можно соединять любым способом, а также их видоизменять. В процессе подготовки к дискуссии преподаватель обычно прибегает к использованию следующих методов в работе со студентами: 1. Связное сообщение учебного материала. 2. Беседа преподавателя со студентом в различных режимах. 61

3. Организованная самостоятельная работа с ее дальнейшей активизацией. 4. Использование лексико-грамматических и лексико- семантических материалов. 5. Творческая работа (выполнение устных и письменных переводов, написание сочинений, писем, рефераты, итоговые работы). 6. Эвристические методы, которые включают в себя проблемный, поисковый, исследовательский. Преподаватель предлагает темы, которые интересны для студентов, предоставляет новую лексику и лексику для ведения дискуссии (См.приложение №1). Далее они ее закрепляют и отрабатывают. Например, используются такие задания, где необходимо ответить на вопросы, используя новые слова и выражения, которые узнали в течение занятия. Также предлагается перефразировать и перевести высказывание. Далее учащиеся могут работать в парах, составляя диалоги с использованием введенной лексики. Применяются также задания, где необходимо прокомментировать высказывания выдающихся людей, пословицы или поговорки. На следующем этапе используются задания, которые направлены на формирование навыков говорения: - выявление главного и обсуждение результата; - выражение своей точки зрения; - объяснение; - опровержение. На завершающем этапе студенты готовят сообщения или рефераты по пройденной теме. Во второй разработанные части формирующего самостоятельно на этапа основе проводились технологии занятия, «Развитие критического мышления» с применением различных приемов рефлексии. 62

Результаты определения уровня речевых навыков и умений обучающихся экспериментальной группы изображены в диаграмме 2. Диаграмма 2 Уровень языковых речевых навыков и умений обучающихся экспериментальной группы после апробирования технологии «Развитие критического мышления» 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% "удовл." Определив уровень "хор." речевых навыков "отл." и умений обучающихся экспериментальной группы после апробирования технологии «Развитие критического мышления», можно сделать вывод, что 45% студентов имеют высокий уровень языковых умений и навыков, 45 % - средний и 10% низкий. После окончания формирующего этапа необходимо сделать выводы, что обусловило переход к контрольному этапу нашего исследования. Цель: оценка результатов влияния рефлексии на формирование критического мышления студентов на занятиях по испанскому языку. Задачи: 1. Сравнить результаты определения уровня языковых умений и навыков обучающихся экспериментальной группы. 63

2. Выявить наиболее результативные приемы рефлексии, которые направлены на формирование критического мышления студентов на занятиях по испанскому языку. Методы: - сравнительный анализ результатов исследования. На контрольном этапе сравнивались уровни языковых умений и навыков обучающихся экспериментальной группы до и после апробирования технологии «Развитие критического мышления». Данные представлены в диаграмме 3. Диаграмма 3 Сравнительный анализ уровня языковых умений и навыков обучающихся экспериментальной группы до и после апробирования технологии «Развитие критического мышления» 60% 50% 40% до апробирования 30% после апробирования 20% 10% 0% "удовл." "хор." "отл." Проанализировав уровень речевых навыков и умений обучающихся экспериментальной группы до и после апробирования технологии «Развитие критического мышления», можно сделать вывод, что количество студентов, которые имеют высокий уровень, увеличилось на 15%, а количество студентов, имеющих низкий уровень уменьшилось на 10%. 64

Выводы по главе II Проанализировав технологию развития критического мышления студентов как реализацию рефлексивных умений учащихся, можно сделать следующие выводы: Критическое мышление – это совокупность мыслительных операций, которые дают возможность успешно взаимодействовать с информационной реальностью. Данный вид мышления способствует не только формированию исследовательской культуры студента, а также общему развитию. Формирование критического мышления связано с созданием отношения учащегося к себе и к окружающему миру, которое подразумевает самостоятельную, осмысленную позицию, в значительной степени повышающую надежность и качество образования, так как оно становится осознанным, и коммуникативный потенциал человека увеличивается. Студент, который умеет критически мыслить, уже владеет различными методами интерпретации и анализа информационного сообщения, в состоянии выражать мнение и аргументировать свою точку зрения, базируясь на логике и на представлениях собеседника. На занятиях следует учитывать когнитивные стили учащихся, а также их индивидуально-психологические особенности. Технология развития критического мышления требует соблюдение трех последовательных этапов, конечный из которых – рефлексия. Рефлексия содействует тому, чтобы учащийся и преподаватель могли планировать свою деятельность, опираясь на цели, осознавать проблемы и искать для них решения. Существует различные виды, приемы и формы рефлексии, которые применяются для развития критического мышления на занятиях по иностранному языку. Выбор приемов, видов и форм рефлексии находится в зависимости от таких факторов, как возраст, уровень владения испанским языком, цель рефлексии, этап занятия и др. 65

Использование технологии развития критического мышления на занятиях испанского языка наиболее эффективно в процессе обучения говорению и чтению. Применение технологии развития критического мышления с использованием различных приемов рефлексии на занятиях испанского языка содействует повышению уровня знаний студентов, формированию их коммуникативной компетенции. 66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие информационного сообщества ведет к появлению глобальной образовательной общности людей. Доступность всех информационных ресурсов заставляет оперировать различной информацией, среди которой существуют противоречивые, недостоверные мнения. Жизнь и образование требуют от человека умения отделить ценное и полезное от ненужного, необходима также устойчивость к информационному потоку. Главным качеством, который является характеризует такую устойчивость, критическое мышление. Цель современного образование – сформировать всесторонне развитую личность студента, которая будет готова к успешной учебной и профессиональной деятельности, даже в условиях конкуренции, как в жизненных ситуациях, так и на рынке труда. Главное внимание акцентируется на интеллектуальном развитии учащегося, без которого он вряд ли сможет найти решения при возникновении проблем. Таким образом, сейчас всеобъемлюще используется технология развития критического мышления через говорение и чтение на занятиях по иностранному языку. В основу формирования критического мышления студентов легли умение выделять основные цели и задачи, высокий уровень оценки, восприимчивости и обработки информации. Критическое мышление подразумевает наличие навыков рефлексии к своей мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, вопросами, и поэтому разумно развивать критическое мышление на занятиях в университете. Рефлексия может выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, содержание, способы деятельности, отражать внутреннее состояние человека. Под технологией развития критического мышления понимается система педагогических стратегий и приемов, которые в свою очередь 67

направлены на создания критического мышления обучающихся. Критическое мышление студентов предполагает анализ и оценку огромного количества информации, логическое построение суждений, выявление проблем и их решение. Эта технология направлена на формирование интеллектуальных способностей, где иностранный язык является средством получения информации и средством коммуникации. Главные задачи технологии развития критического мышления заключаются в том, чтобы научить находить объективную оценку в познаваемом объекте, собирать нужную информацию и проверять надежность ее источников, выявлять проблему, всесторонне рассматривать ее, разрабатывать способы достижения целей, четко выражать свою точку зрения, сравнивать свое и чужое мнения, исправлять собственные ошибки, с уважением относиться к другим участникам процесса обучения и их идеям. Мы изучили и проанализировали исследования, которые представлены в научной литературе по проблеме развития критического мышления, познакомились с различными видами и приемами рефлексии, которые используются для формирования критического мышления, изучили методику применения технологии развития критического мышления, подготовили и провели занятия с использованием приемов рефлексии. Таким образом, задачи, поставленные в данном исследовании, решены. 68

Список использованной литературы 1. Алексеев Н. А. Развитие критического мышления / Н. А. Алексеева. – М.: Наука, 2000. – 190 с. 2. Арендт Х. Технология развития критического мышления / Ханна Арендт. – М.: Просвещение, 2003. – 230 с. 3. Аристотель. Философское наследие. Т. 4 / Аристотель. – М.: Мысль, 1986. – 830 с. 4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-методическое пособие. М.: Мирос, 2002. – 176 с. 5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Психология развития человека. – М.: Смысл; ЭКСМО, 2005. – 1136с. 6. Гегель Г. В. Ф. Наука логики: [перевод с немецкого]. Т. 1 / Георг Вильгельм Фридрих Гегель; Академия наук СССР, Институт философии. – М.: Мысль, 1970. – 500 с. 7. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? / О. Громова // Первое сентября. – 2001. – 16 янв. – С. 3. 8. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2001. – 223 с. 9. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. — В книге: Психология личности: теория и эксперимент. М.: 1982, с. 100 — 108. 10. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. 3-е издание, переработанное и дополненное – М.: Академический Проект, 2000. – 190 с. 11. Джонсон Р. Х. Рефлексия как механизм личностного развития / Ральф. Х. Джонсон. – М.: Наука, 2001. – 350 с. 12. Дубровина И. В. Психология: учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессиональнго образования / И. В. Дубровина, 69

Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной. – 6-е издание, стер. – М.: Академия, 2007. – 460 с. 13. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Джон Дьюи; перевод с английского Н. М. Никольской под редакцией Ю. С. Рассказова. – М.: Лабиринт, 1999. – 189 с. 14. Жевахов Н. Истины педагогической технологии / Н. Жевахов. – М.: Просвещение, 2001. – 250 с. 15. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284с. 16. Захарова А. В. Формирование критического мышления / А. В. Захарова. – М.: Наука, 2001. – 270 с. 17. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант; перевод с немецкого Н. Лосского. – М.: Мысль, 1994. – 592 с. – (Философское наследие, Т. 118). 18. Кассен Б. Эффект софистики / Б. Кассен; перевод с французского А. Россиуса. – М. ; СПб.: Московский философский фонд: Университетская книга: Культурная инициатива, 2000. – 238 с. 19. Клустер Д. Что такое критическое мышление / Дэвид Клустер // Критическое мышление и новые виды грамотности.—М. : ЦГЛ, 2005.— С. 5—13. 20. Ковалев Б.П. и др. Психология школьного конфликта: социальноперцептивные и рефлексивные аспекты / Б.П. Ковалев, С.В.Кондратьева, Л.А.Семчук — Гродно: ГрГУ, 2001. — 171 с. 21. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. –М.:Дрофа, 2008. – 431 с. 22. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2006. – 192 с. 23. Крысин Л. П. Словарь иностранных слов / Л. П. Крысин. – М.: ЭКСМО, 2007. – 480 с. 70

24. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 1995. .65. 25. Лейбниц Г. В. Философское наследие. Т. 4 / Г. В. Лейбниц. – М.: Мысль, 1989. – 554 с. 26. Локк Д. Мысли о воспитании / Д. Локк // Народное образование. – 1999. – № 9. – С. 244-254. 27. Липман М. Critical thinking: What can it be? Educational Leadership – 1988. (46) N 1 с.38-43. 28. Муканов М. М. Технология развития критического мышления / М. М. Муканов. – М.: Наука, 2000. – 300 с. 29. Низовская И. А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. — Бишкек: ОФЦИР, 2003. — 148 с. 30. Новикова Е. Р. Настольная книга школьного психолога / Е. Р. Новикова. – М.: ЭКСМО, 2008. – 382 с. 31. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: Наука, 1997. – 4000 с. 32. Платон. Диалоги / Платон; составитель, редактор издания и автор вступительной статьи А. Ф. Лосев; перевод с древнегреческого С. Я. Шейнман-Тонштейн ; примечание А. А. Тахо-Годи; АН СССР. Институт философии. – М.: Мысль, 1986. – 607 с. – (Философское наследие, Т. 98). 33. Прохоров А. М. Советский энциклопедический словарь / А. М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия, 1978. – 600 с. 34. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка / Е. Н. Соловова. – М.: Глосса – Пресс, 2004. – 336 с. 35. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам : Учебное пособие для вузов / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2004. – 192 с. 71

36. Темпл Ч. Рефлексия как способ развития критического мышления / Чарльз Темпл. – М.: Наука, 2001. – 190 с. 37. Фихте И. Г. Сочинения: в 2 т. Т. 1. / И. Г. Фихте; составление и примечания В. Волжского. – СПб.: МИФРИЛ, 1993. – 687 с. 38. Фрейре П. Как развить критическое мышление / Пауло Фрейре. – М.: Наука, 2002. – 170 с. 39. Хуторской А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с. 40. Щедровицкий П. Г. Избранные труды / П. Г. Щедровицкий. – М.: Школа Культурной Политики, 1995. – С. 449-496. 41. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П. Г. Щедровичкий. – М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. – 200 с. 42. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Издательство “Питер”,2000. - 512с. 43. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – С.60-67. 44. Учебно-методический журнал Английский язык в школе / English at school №4(12)/2005. 45. Учебно-методический журнал Английский язык в школе / Endlish at school №2(14)/2006. 46. Журнал English Teaching Forum Number 3 2010. 47. Электронный ресурс http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the- psychology/134-other-psychology/792-refle 48. Электронный ресурс http://moluch.ru/archive/54/7340/ 49. Электронный ресурс http://psyera.ru/ponyatie-refleksii-i-ee-sushchnost- 750.htm 72

Приложение № 1 Frases útiles para la discusión 1.-Intruciendo tu punto de vista. Antes que nada yo quisiera decir ... прежде всего, я хочу сказать… Primero iniciar con ... Сначала говорить о том, … El problema principal es ... Основная проблема в том, … primero aclaremos esto ... Давайте сначала выясним … Quiero tomar atencion en ... Я хочу обратить внимание на … El problema de ... Проблема… Hablando de ... Говоря … Lo que tenemos que decidir es ... Что мы хотим, решим … 2.- Expresando una opinion personal. En mi opinion ... На мой взгляд… Yo creo que… Мне кажется, что… Segun mi punto de vista... C моей точки зрения… Yo siento que... Я чувствую, что … Estoy totalmente convencido que… Я полностью убежден в том, что... Si tu me preguntas, yo pienso... Если ты меня спрашиваешь, я думаю... Dejeme decirle... Позвольте мне вам сказать… No le entiendo muy bien... Не совсем вас понимаю... Yo quiero decir que ... Я хочу сказать, что ... A primera vista ... На первый взгляд… Hablando en general... Вообще, говоря… 3.- Partiendo de algo como un hecho. Como todos saben ... Каждый знает… Se acepta que ... Принято, что… No queda duda de que… Нет сомнения, что… Nadie va a negar que... Никто не будет отрицать, что… Todos saben que... Каждый знает, что… 4.-Expresando dudas. No estoy seguro que... Я не уверен что… En realidad tu crees en que.... Неужели ты, правда, веришь, что… De donde podemos saber que... Откуда нам знать, что… Yo estoy seguro que... Я уверен что… Yo lo dudo mucho. Я очень сомневаюсь в этом. 5.- Expresando desacuerdo. No estoy totalmente de acuerdo. Я не совсем согласен. Yo no puedo aceptar tu punto de vista en cuanto a Я не могу принять вашу точку зрения в отношении 73

No te puedo apoyar todo el tiempo con esto. Seguro, No lo dices en serio, ¿verdad? Te puedo recordar que ... Я не могу тебя поддержать, с этим все время. Уверен, ты не говоришь об этом серьезно, не так ли? Можно я тебе напомню, что… 6.- Expresando Pros y Contras. Por una lado ... y por el otro ... С одной стороны ... а с другой ... El argumento esta en favor de... Аргумент в пользу... El argumento esta en contra de... Аргумент против... Algunos piensan que... Некоторые думают, что... 7.-Expresando apoyo. Estas totalmente en lo cierto... Эти полностью правы... Este es un punto muy importante Это очень важный момент. Tiene muy buen punto de vista aqui. У вас очень хорошая точка зрения здесь. Asi es. Tак и есть. Lo entiendes todo muy rapido. Понимаешь, все очень быстро. 8.- Dando Razones o causas. La razon de esto es... Причиной этого является... Esto es por ... Это из-за… En cuenta de... Вследствие… Ya que... Так как… Mi argumento esta basado en... Мой аргумент основан на... Yo le digo esto ya que... Я говорю это, потому что... Vaya al punto. Este no es el problema... No salga por la tangente. Esto es algo irrelevante. 9.- Manteniendo el punto. Говорите по существу. Это совсем не то, что нужно. Не выходит с темы. Это что-то несущественное. 10.- Elavorando conclusiones. La conclusion logica es que... Общий вывод заключается… Se puede hacer solo una conclusion con respecto a esto. Можно сделать только один вывод относительно этого Y por ultimo aunque tambien muy importante. Последний, но не менее важный. La unica alternativa que queda es... Единственная альтернатива, которая остается, - это... La unica solucion posible es... Единственное решение, возможное это... 74

11.- Dandoe resumen. Finalmente me gustaria decir… В конце, я хотел бы сказать... Concluyendo... Заключая... En conclusion... в заключение... Por ultimo... Наконец, в конце концов… Al fin de cuentas… В конечном счете... Esto es todo acerca de ello. Пожалуй, это и все. 75

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв