Современная российская поэзия для детей (на примере творчества М. Яснова, Т. Собакина, А. Усачева).

Ксения Трусова

Современная российская поэзия для детей (на примере творчества М. Яснова, Т. Собакина, А. Усачева).

В данной выпускной квалификационной работе на примере творчества поэтов М.Д. Яснова, Т.Собакина и А.А. Усачева исследованы особенности формального и содержательного аспектов современной российской поэзии для детей. Для реализации этой цели был проведен анализ соответствующих компонентов в классической поэзии для детей, выявлены ее формальные и содержательные особенности, названа совокупность традиционных для нее художественных принципов. Определение специфики поэзии для детей проводилось на основе детского восприятия произведений художественной литературы. В работе обозначены основные черты восприятия художественной литературы, присущие ребенку на каждом этапе детства.

Комплексные проблемы общественных наук

Дипломы

Вуз: Независимое исследование (нет вуза)

ID: 57b160045f1be768bb661e81

UUID: c9db2820-44de-0134-838f-525400003e20

Язык: Русский

Опубликовано: больше 8 лет назад

Просмотры: 891

27.82

Ксения Трусова

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 0 байт

Поделиться работой

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Факультет журналистики Кафедра редакционно-издательского дела и информатики Современная российская поэзия для детей (на примере творчества М. Яснова, Т. Собакина, А. Усачева) Выпускная квалификационная работа студентки IV курса дневного отделения Трусовой Ксении Андреевны Научный руководитель: канд. филолог. наук, доцент Алексеева Марина Ивановна Москва 2016 1

АННОТАЦИЯ В данной выпускной квалификационной работе на примере творчества поэтов М.Д. Яснова, Т.Собакина и А.А. Усачева исследованы особенности формального и содержательного аспектов современной российской поэзии для детей. Для реализации этой цели был проведен анализ соответствующих компонентов в классической поэзии для детей, выявлены ее формальные и содержательные особенности, названа совокупность традиционных для нее художественных принципов. Определение специфики поэзии для детей проводилось на основе детского восприятия произведений художественной литературы. В работе обозначены основные черты восприятия художественной литературы, присущие ребенку на каждом этапе детства. ABSTRACT The graduation paper «Modern Russian poetry for children: a study of works by M. Yasnov, T. Sobakin and A. Ysachev» examines of formal and substantial aspects of the modern Russian poetry for children. Analysis of the corresponding components in classical poetry for children has been carried out for realization of the target as well as formal and substantial peculiarities have been discovered. This work enumerates a set of art principles traditional to it. Definition of poetry’s specifics for children has been elaborated on the basis of children’s perception of fiction works. Main features of fiction’s perception inherent to a child at each stage of the childhood are developed in this work. 2

Оглавление Введение...................................................................................................................3 Глава 1. Восприятие произведений художественной литературы как фактор влияния на поэзию 1.1 Особенности восприятия произведений художественной литературы детьми разного возраста....................................................................7 1.2 «Возрастная» специфика поэзии для детей....................................19 Глава 2. «Возрастная» специфика детской поэзии в творчестве российских детских поэтов XXI века 2.1 Анализ стихотворений для детей М.Д. Яснова...............................31 2.2 Анализ стихотворений для детей Т. Собакина................................39 2.3 Анализ стихотворений для детей А.А. Усачева..............................47 Заключение............................................................................................................55 Библиографический список.................................................................................57 3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования определяется тем, что именно со стихотворений начинается знакомство ребенка с художественной литературой. Поэзия на данный момент является важнейшим средством формирования у ребенка первичного образного представления о мире, воспитания у него эстетического вкуса, овладения языковыми законами. Произведения, написанные в поэтической форме, легче для восприятия, а потому, чем меньше ребенок, тем больше поэтических произведений входит в его круг чтения. Актуальность работы обусловливается и тем, что до сих пор остается неразрешенной проблема определения той совокупности отличительных черт поэзии для детей, которые позволили бы выделить ее в самостоятельную область искусства слова. Между тем поэты прошлого, адресовавшие свои произведения детям разного возраста, понимали, что у их читателей особое мировосприятие, а потому писать для них нужно иначе, чем для взрослых. Это и способствовало тому, что у детской поэзии (здесь и далее в значении «поэзия для детей») в течение нескольких веков формировалась специфика, определяемая возрастом читателя-ребенка. Возникает вопрос, учитывают ли современные российские поэты возрастные особенности психики детей-читателей и существует ли «возрастная» специфика современной российской поэзии для детей, которую можно считать важным критерием выделения детской поэзии в самостоятельную область художественной литературы. Эмпирическая база исследования. Хронологические рамки. Изучение современной российской поэзии для детей базируется на анализе таких источников, как стихотворения М.Д. Яснова, Т.Собакина и А.А. Усачева, рассчитанные на детей разных возрастов. Творчество именно этих поэтов было выбрано потому, что стихотворные книги для детей 4

Яснова, Усачева и Собакина пользуются высоким спросом, о чем свидетельствуют многотысячные тиражи этих книг и их ежегодные переиздания. Мы анализировали только те стихотворения Яснова, Усачева и Собакина, что напечатаны в книгах, изданных не ранее 2000-ого года. Историография исследования. Теоретической основой исследования служили труды отечественных и зарубежных ученых. Природа восприятия художественных произведений, в том числе литературных, рассматривается в трудах психологов Р.Арнхейма, Б.Лхамцэрэна, Б.М.Теплова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Особенности восприятия произведений художественной литературы детьми изучались психологами О.И. Никифоровой, М.Р. Львовым, А.В. Запорожцем и продолжают изучаться психологами И.А. Зимней, А.А. Неверовой и педагогами О.В Чиндиловой, О.С. Ушаковой. О детской поэзии XXI написано мало работ. Наиболее значительная из них — «Детская литература» И.А. Арзамасцевой и С.А. Николаевой. В ней авторы рассматривают основные тенденции современной поэзии для детей. Ни в научной периодике, ни в базе кандидатских диссертаций Российской национальной библиотеки мы не обнаружили ни одной работы, в которой бы изучалась современная детская поэзия с точки зрения ее уникальных черт, обусловливающихся категорией читателя-ребенка. Также мы не нашли ни одной научной работы, специально посвященной изучению творчества М.Д. Яснова, Т. Собакина и А.А. Усачева. Это и подтверждает научную новизну исследования. Объектом данного исследования является творчество современных российских поэтов, пишущих для детей. Предмет исследования — отражение «возрастной» специфики детской поэзии в современной российской поэзии для детей на материале произведений трех поэтов. 5

Цель исследования — выявить, проявляется ли «возрастная» специфика детской поэзии в творчестве российских детских поэтов современности. Реализация поставленной цели определила следующие задачи: 1. Определить специфику восприятия произведений художественной литературы детьми разного возраста. 2. На основе возрастных особенностей восприятия литературных произведений детьми выявить специфику поэтических произведений для детей разного возраста. 3. Изучить творчество для детей современных российских поэтов на предмет наличия в нем «возрастной» специфики детской поэзии. Определить, каким образом эта специфика в их творчестве реализуется. 4. Выявить индивидуальные черты в творчестве каждого из трех поэтов. Гипотеза — творчество российских детских поэтов XXI века индивидуально. Их творчеству присущи и общие черты, предопределяющие существование такого явления, как «поэзия для детей». Положения, выносимые на защиту: 1. В каждый возрастной период у ребенка складывается особая форма восприятия произведений художественной литературы. Некоторые особенности художественного восприятия сохраняются на протяжении нескольких периодов детства. 2. Возрастная специфика детского восприятия произведений художественной литературы является регулятором творческой деятельности поэта, пишущего для детей. Она определяет форму и содержание стихотворений для детей. 3. Российской детской поэзии XXI века присуща специфика, определяемая возрастными особенностями художественного восприятия детей. Эта «возрастная» специфика является основанием для признания за детской поэзией самостоятельного культурного феномена. 6

4. Индивидуальность творчества российских детских поэтов XXI века проявляется в использовании ими художественных принципов, языковых средств, структурировании формы стихотворений, выстраивании сюжетных линий. Методология. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были выбраны теоретические методы: анализ и обобщение концепций и выводов отечественных и зарубежных ученых по проблеме восприятия художественных произведений, возрастной специфики восприятия литературных произведений; анализ работ по детской поэзии, связанных с темой исследования; анализ стихотворных книг российских детских поэтов XXI века. Научная и практическая значимость исследования заключается в том, что в дальнейшем возможно использование ряда выводов и положений работы для более глубокого изучения современной российской поэзии для детей в целом и творчества М.Д. Яснова, Т.Собакина и А.А. Усачева в отдельности. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. 7

1. ВОСПРИЯТИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ФАКТОР ВЛИНИЯ НА ПОЭЗИЮ 1.1. Особенности восприятия произведений художественной литературы детьми разного возраста Феномен восприятия художественных произведений детьми становится объектом изучения психологии с конца XIX века. Уже в этот период выясняется, что в силу общей малоразвитости ребенка восприятие им произведений художественной литературы значительно отличается от восприятия их взрослыми. Вместе с тем признается, что и в детстве восприятие произведений художественной литературы не ограничивается только пониманием их содержания, деятельности а представляет собой воспринимающего. Как сложный пишет процесс творческой психолог Р.Арнхейм: «Художественное восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности, способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной».1 У ребенка в процессе восприятия литературного произведения происходит глубокое взаимодействие с ним. В ходе этого взаимодействия ребенком осмысливаются воплощенные в произведении образы и идеи. Под влиянием возрастных особенностей его психики эти образы и идеи так или иначе видоизменяются и в измененном состоянии откладываются в его сознании. Также в ходе интенсивного изучения детской психики учеными выявляется ряд отличий в восприятии произведений литературы детьми разных возрастов. Существование этих отличий обуславливается особенностями психологического развития ребенка на каждом этапе детства. 1 Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. С. 20-21. 8

В шесть-семь месяцев у ребенка появляется большой интерес к книге. В этот период ребенок уже не малоподвижен, а активен и любопытен. Об этом возрасте психолог В.С.Мухина пишет: «[Ребенок] научается хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он исследует, рассматривает окружающий мир в ближайшем пространстве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом».2 Говоря о появлении интереса к книге на данном этапе развития, мы подразумеваем, что книга вызывает интерес у ребенка как один из предметов действительности. До трех лет ребенку интересно совершать манипуляции с книгой — перелистывать страницы, мять и рвать их, кидаться книгой и т.д. Можно сказать, что до полутора лет книга в жизни ребенка выполняет роль игрушки. С года ребенок начинает интересоваться содержанием книги, точнее ее иллюстрациями. Три года — это тот возрастной период, когда ребенок начинает интересоваться и текстом. И чем старше становится ребенок, тем большие по объему тексты он может воспринимать. С трех лет ребенок вступает на новую ступень взросления — младший дошкольный возраст. У детей младшего дошкольного возраста «наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи» 3 и особенно к такому ритмообразующему механизму, как рифма. Для младших дошкольников ритм и особенно рифма играют не столько развлекательную, сколько вспомогательную роль в восприятии произведения. Специфика восприятия художественной литературы младшими школьниками проявляется в первую очередь в отождествлении ими мира реального и художественного. «<...> Произведение воздействует на них как реальная действительность»,4 — пишет психолог О.И. Никифорова. 2 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999. С. 98. 3 Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие. М., 2000. С.353. 4 Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972. С.129. 9

Наивное отношение младших дошкольников к художественному миру приводит к тому, что они стремятся воспроизвести в играх или даже жизненных ситуациях сюжет книги, повторить действия или реплики любимых героев. Более того, младшие дошкольники не просто хотят, чтобы их судьба стала похожа на судьбу любимых героев, а они верят, что это может произойти. При этом дети стремятся избегать повторения поступков и слов героев, которых они определили как «плохие». Другой важной чертой восприятия младших дошкольников можно назвать зависимость понимания ими смысла произведения от своего личного опыта. На этом этапе взросления ребенок еще не способен мыслить абстрактно, размышлять об отвлеченных предметах и явлениях. Он понимает конкретные ситуации, которые видел в жизни и сам пережил. Если в произведении встречаются явления, предметы ему незнакомые, то ребенок сразу же пытается упростить их, чтобы сделать доступными своему пониманию. Такое упрощение приводит к тому, что ребенок неверно понимает произведение. Так как младшие дошкольники не умеют глубоко рассуждать, осмысливать сложные процессы, «детям понятны главным образом поверхностные, внешние связи между явлениями природы», 5 то и в произведении младшие дошкольники понимают только то, что лежит на поверхности. Подтекст в событиях, а также поступках, речи, мыслях героев останется ими незамеченным. Смысл произведения младшим дошкольником может быть понят, если тот будет крайне прост. Так, прослушав сказку «Под грибом», только некоторые особо проницательные младшие дошкольники догадываются, почему все животные уместились под грибом. Поскольку в сказке прямо не указывается на причинно-следственную связь: шел сильный дождь — гриб вырос, — то многие дети и не улавливают ее. 5 Чуковский К.И. От двух до пяти. СПб., 2016. С.153-154. 10

Сюжет будет воспринят и принят младшими дошкольниками, если он не только простой, но и имеет позитивный настрой: в нем нет грустных эпизодов, а если и есть, то их обязательно сменит счастливый финал. «Все дети в возрасте от двух до пяти верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья <...>», 6 — пишет К.И. Чуковский. Смотрящий на жизнь позитивно и уверенный, что в жизни должна быть только радость, ребенок ожидает, что и литература подарит ему только радостные впечатления. В противном случае произведение может подвергнуться серьезной критике со стороны ребенка. Часто дети не признают существования печальных эпизодов и финалов. И не жалея, что разрушают первоначальный замысел произведения, смело заменяют грустные эпизоды на веселые, «плохой» конец на «хороший». Любимые детьми герои, не обязательно положительные с общепринятой точки зрения, в таком случае непременно добиваются своих целей, все их желания сбываются, и живут потом они счастливо. Как говорилось выше, любимыми героями младших дошкольников (а также средних и старших) могут становиться и те, которые определены в общественном сознании как «отрицательные», например, Баба-Яга и Кощей Бессмертный. Школьник и взрослый относится к таким героям на основании данной этим героям роли «быть плохим» и априори расценивает их поступки как негативные. В то время как дошкольники более чутки к героям и могут даже к злодеям проникнуться сопереживанием и проявить к ним симпатию. Сопереживание является следствием отождествления ребенком себя с героем. Отождествление с героем не может быть абсолютным, 7 как утверждал К.С. Станиславский, и все же дети могут идентифицировать себя с героями невероятно точно. И так как младшие дошкольники еще не понимают мотивов поведения героя, его переживаний, то идентификация с 6 7 Чуковский К.И. От двух до пяти. СПб., 2016. С.173. Станиславский К.С. Искусство представления. СПб., 2014. С.75. 11

ним проходит по таким признакам, как имя, возраст, наличие одинаковых предметов и т.д. Когда мы говорим о сопереживании как характерной черте детского восприятия, то не исключаем его наличия у взрослых. Как считает психолог В.Б. Блок, это чувство является необходимым компонентом художественного восприятия.8 И все же детское сопереживание имеет свою специфику. Она выражается в первую очередь в том, что их сопереживание более глубокое и эмоционально насыщенное. Это можно объяснить и тем, что дети воспринимают героев как реально существующих. А как пишет В.Б. Блок: «Необходимым условием доподлинности сопереживания должна быть вера читателя в правду им воспринимаемого, по крайней мере — в правду возможного».9 Так и тем, что детям от природы свойственно тонко улавливать эмоциональное состояние других людей. Сопереживание детей особенно еще и тем, что оно ярко выражено вовне (эксплицитно), тогда как взрослые сопереживают героям в основном неявно, мысленно. Вот и получается, что, прослушивая произведение, младшие дошкольники открыто выражают свои чувства: смеются, плачут, кричат и т.д. В возрасте четырех-пяти лет сопереживание детей героям носит все тот же эмоционально насыщенный и ярко выраженный характер. В этот период дети имеют все то же наивное отношение к искусству. Дети не пытаются анализировать произведения, давать оценку героям и событиям. Для ребенка «искусство — это фрагмент жизни, к которому он и относится как к жизни».10 Дети этого возраста, еще не обладающие навыками абстрактного 8 Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество. // Психология художественного творчества. / Сост. Сельченок К.В. М., 1991. С.33. 9 Блок В.Б. Указ. соч. С.34. 10 Калинина Т.Н. Развитие художественного восприятия ребенка на основе приобщения к изобразительному искусству: учеб. пособие. Екб., 2008. С.89. 12

мышления, понимают изображенные в произведении ситуации как конкретные, имеющие место только в этом произведении. Тем не менее в среднем дошкольном возрасте у детей наблюдаются некоторые изменения в восприятии произведений художественной литературы. В пять лет у ребенка появляется «реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать».11 Словесная игра становится для среднего дошкольника способом развлечения и средством овладения языковыми законами. Как и иные виды игр, словесная игра, занимает важное место в жизни ребенка вплоть до среднего школьного возраста. Вызывает у среднего дошкольника особенный интерес такое языковое явления, как созвучие окончаний слов. Рифма, как одна из форм словесной игры, забавляет ребенка и развлекает. Не менее интересной и забавной видится ему ритмично организованная речь. Уже в среднем дошкольном возрасте дети готовы к «самостоятельному взаимодействию с литературными произведениями».12 А активно развивающееся у детей в этот период воссоздающее воображение отменяет у них потребность в постоянном просмотре иллюстраций произведения для понимания его содержания. Следствием этого является большая концентрированность внимания на тексте, что в свою очередь помогает ребенку лучше понимать смысл произведения. Этому способствует и умение детей среднего дошкольного возраста без особых трудностей устанавливать связь между основными событиями, объяснять, как одно событие при определенных условиях порождает следующее. Более глубокое понимание произведения выражается в том, что дети среднего дошкольного возраста «в целом правильно оценивают поступки 11 Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие. М., 2000. С. 353. 12 Алиева Т.И. Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста: афтореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1991. С.1. 13

персонажей». 13 Как уже говорилось, самостоятельно дети не ставят перед собой задачи проанализировать произведение. Если же их попросить об этом, то они могут дать вполне точную характеристику поступкам героев. Она дается детьми на основании усвоенных ими норм поведения. А так как пониманию средних дошкольников еще не доступна мысль о существовании амбивалентного характера многих поступков, то они разделяются детьми по принципу дихотомии: плохой – хороший. При этом, по словам психолога А.А. Неверовой, дети затрудняются объяснить, почему дали поступку одно из определений.14 Специфика восприятия произведений детьми среднего дошкольного возраста выражается и в том, что дети этого возраста начинают сомневаться в возможности изображаемого в произведении. Постоянно накапливающий знания об окружающем мире ребенок постепенно приходит к выводу, что не все возможное в произведении возможно в реальности. Таким образом, в среднем дошкольном возрасте начинает формироваться понимание о существовании в литературе реалистического и фантастического. И уже в старшем дошкольном возрасте это понимание окончательно сформировывается. Благодаря достаточно широкому кругозору старшие дошкольники хорошо знают, чего в реальности быть не может, и потому могут без труда отделить в произведении правду от вымысла. Если же старший дошкольник не уверен в возможности/невозможности изображаемого, то он пытается выяснить это у взрослых. Вымысел или, как назвал его К.И.Чуковский, «небывальщина» вызывает у старших дошкольников особый интерес. Когда окружающие ребенка вещи становятся для него обыденностью, то они перестают привлекать его внимание и удивлять. Присваивание вещам несвойственных им признаков вызывает у ребенка большой интерес к ним. Такое искажение 13 Бочарова Н.Ю. Особенности восприятия детьми произведений художественной литературы. С.3. [Электронный ресурс]. URL: http://dou10.bel31.ru/file/vospriatia.pdf 14 Неверова А.А. Особенности художественного восприятия детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]. URL: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013-3-26.pdf 14

реальности превращается в своего рода игру, которая очень развлекает старшего дошкольника. «Навязывание предметам несвойственных им функций и признаков увлекает его как забава».15 Именно поэтому старшему дошкольнику доставляет огромное удовольствие слушать истории нелепые, полные абсурда: о дереве, на котором растет обувь, о бутерброде с колбасой и булке, которые пошли гулять, и др. Причем, все эти «нелепицы ощущаются ребенком именно как нелепицы. Он ни на минуту не верит в их подлинность».16 У старших дошкольников вырабатывается еще одно важное умение: они могут обходиться без картинок как вспомогательного средства для восприятия произведения. Это дает им возможность непосредственно сосредоточивать свое внимание на тексте. Также старшие дошкольники способны понимать подтекст произведения. Однако не всякий подтекст будет ими понят. Например, дети не могут уловить иносказательного смысла басни, понять ее морали, если она не сформулирована прямым текстом. В этом возрасте у детей появляются некоторые представления о жанровом своеобразии произведений. Например, ребенок легко узнает сказку по определенному зачину: «в некотором царстве, в некотором государстве...» или «жили-были...»; по концовке: «и стали они жить-поживать и добра наживать»; и по устойчивым оборотам, таким как «долго ли, коротко ли...», «ни в сказке сказать, ни пером описать...» и т.д. У старших дошкольников появляются и некоторые знания о родах литературы. Они прекрасно понимают, что поэтическая речь имеет ритмическую организацию, характеризуется наличием рифмы. Также в этом возрасте «формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы».17 Содержание произведения будет доступно старшим дошкольникам, даже если автором описываются события, которые не происходили в жизни 15 Чуковский К.И. От двух до пяти. СПб., 2016. С.291. Там же. 17 Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие. М., 2000. С. 354. 15 16

ребенка. Это возможно потому, что к шести-семи годам ребенок набирается относительно большого жизненного опыта и имеет хорошо развитое воссоздающее воображение. В старшем дошкольном возрасте дети умеют воспринимать произведения с несколькими сюжетными линиями, каждая из которых может быть осмыслена и воспроизведена ребенком как в отдельности, так и в единстве с другими. Страшим дошкольникам становятся понятны истории, насыщенные событиями, имеющие сложную коллизию и множество мотивов. В пять-семь лет усложняется процесс восприятия героев. Их поступки ребенок уже не оценивает однозначно. Старшим дошкольникам становятся понятны их переживания и мотивы поведения. При этом внимание ребенка не сосредотачивается на главном герое, он может концентрироваться на всех героях, понимать их сложные взаимоотношения. К семи годам, когда дети становятся школьниками, у большинства из них все еще остается то наивное отношение к художественной действительности, которое побуждает их воспроизводить действия и реплики любимых героев как в процессе игры, так и в жизненных ситуациях, аналогичных тем, в которых находился любимый герой. Вместе с тем младшие школьники, как пишет О.И.Никифорова: «Приходят к пониманию литературы как изображения, понимание же ее как обобщенного изображения, выражающего идеи писателя, достигается лишь к концу этого периода, в 4-м классе, и то еще не в совершенной форме».18 Научившись обобщать художественные образы, младшие школьники еще не оказываются способными полностью абстрагироваться от них. Обобщения детей остаются в рамках конкретного образа. При этом художественный образ, который воссоздается в сознании младшего 18 Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972. С.144. 16

дошкольника, характеризуется «отсутствием целостности, обилием несущественных деталей».19 Часто он оказывается субъективным. Уже в младшем школьном возрасте дети могут при определенных условиях понять некоторые изобразительно-выразительные средства. Так, метафора понимается детьми, «если она не оторвана от соответствующего контекста».20 Стоит отдельно отметить, что такой троп, как олицетворение, дети понимают уже с трех лет. Это объясняется тем, что с ранних лет ребенку свойствен анимизм. Термин «анимизм детский» (англ. child animism) означает «склонность детей оценивать неживые объекты (напр. куклы) как живые». 21 Уверенный, что все предметы способны чувствовать и думать, ребенок относится к одушевленным предметам, фигурирующим в произведении, как к чему-то естественному. Психолог П. Тульвисте пишет, что «примерно к 11 годам ребенок в силу развития его самосознания постепенно освобождается от анимизма», способности ребенка младшего 22 однако это не отменяет школьного возраста понимать олицетворение. Еще одна особенность восприятия младших школьников выражается в том, что их сопереживание герою не так глубоко и эмоционально окрашено, как у дошкольников. И прежде всего их сопереживание имплицитно. При этом внешние признаки, по которым идентифицировал себя с героем дошкольник, уходят на второй план. Младшие школьники отождествляют себя с героем в первую очередь на основе чувств и переживаний. 19 Кияйкина О.В. Развитие воссоздающего читательского воображения младших школьников при изучении лирики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005. С.8. 20 Якимов И.А. Творческое чтение в системе начального литературного образования: дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. С.69. 21 Мещеряков Б.Г. Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПб., 2002. С.31. 22 Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии. 1981. № 5. С.39. 17

У учащихся средних и старших классов идентификация с героем может основываться не только на чувствах и переживаниях, но и на аналогичном с героем отношении к определенной проблеме, на схожем мировоззрении. В среднем школьном возрасте изменения в восприятии литературных произведений детьми связаны с тем, что в этом возрасте окончательно сформировывается понимание художественной литературы как обобщенного изображения действительности. Осознание же подростками «художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII—IX классах». 23 Средний школьник способен делать обобщения более широкие, чем младший школьник. Тем не менее он часто ограничивается лишь обобщением отдельных сторон действительности. Получаемые подростками в школе теоретико-литературные знания помогают им проводить более глубокий анализ произведения: оценивать его содержательную и формальную стороны. Однако этот анализ оказывается не всегда точным. В подростковом возрасте у детей обостряется интерес к познанию своего внутреннего мира. «Это нередко приводит к тому, что анализ произведения подменяется анализом собственных переживаний».24 Существенная черта подросткового восприятия выражается в том, что произведение будет воспринято и принято средним школьником при отсутствии в нем веселых эпизодов и счастливого финала. Обостренный интерес к действительности, желание разобраться в определенных проблемах побуждает подростка сознательно обращаться к художественным произведениям как к одному из средств реализации этой цели. Подросток ожидает, что художественная литература не только будет дарить ему положительные эмоции, но и расскажет о нашем многообразном мире, научит разбираться в поведении и характерах людей. 23 Теория и методика обучения литературе: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 2008. С.106. 24 Зыль Т.Е. Литературное развитие читателя-школьника. С.5. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bsu.by/Cache/pdf/230633.pdf 18

Аналогичного требуют от художественной литературы учащиеся старших классов. При прочтении произведения старшеклассники стремятся глубже погрузиться в мир переживаний героя, осознать их и обобщить. Они пытаются понять мировосприятие автора, оценить его. Воссоздаваемые при этом в сознании старшеклассников художественные образы отличаются целостностью и старшеклассники объективностью. стремятся После прочтения систематизировать произведения полученную ими информацию. У некоторых из них наблюдается чрезмерная тяга к теоретизированию и абстрактному мышлению. Такие старшеклассники стремятся воспринимать прочитанное с рациональной точки зрения, из-за чего их восприятие оказывается лишенным эмоциональной окраски. Способность к пониманию произведения как художественного целого, способность определять его художественную значимость, умение понимать подтекст произведения, оценивать стиль, художественные приемы автора, выявлять авторское отношение к изображаемому — все это делает качественно иным художественное восприятие старших школьников. Дает им возможность для более глубокого взаимодействия с художественным произведением. Итак, в данном параграфе мы определили специфику восприятия произведений художественной литературы детьми разного возраста. Как пишет педагог О.В. Чиндилова: «Для каждого этапа детства существует своя форма полноценного проживания словесного произведения искусства, свой способ общения, "действия" с этим произведением, полноценные для данного возраста».25 На основе специфики детского восприятия формируются особенности детской поэзии. Об этих особенностях поэзии для детей и пойдет речь в следующем параграфе. 25 Чиндилова О.В. Восприятие художественного текста читателями на разных этапах детства как педагогическая проблема. // Начальная шк. плюс до и после. 2010. №7. С.76. 19

1.2. «Возрастная» специфика поэзии для детей Поэтическим текстам для детей дошкольного и младшего школьного возраста свойственна особая ритмическая организация и обязательное наличие рифмы. Объясняется это существованием у детей данного возраста потребности в ритме и рифме и большого интереса к ним. Ритм в поэзии для дошкольников и младших школьников особый, отличный от ритма в поэзии для старших детей и взрослых. Он создается с помощью приемов и закономерностей детского фольклора. Так как поэтика детского фольклора по своей природе игровая, то и создаваемый ею ритм сам приобретает игровой характер. На этом основании мы можем утверждать, что в сознании детей при восприятии ими поэтических произведений создается ассоциативная связь между поэзией и игрой, которая тоже имеет «ритмообразующее начало».26 Связь между поэзией для детей и детской игрой имеет немаловажное значение для ребенка. Как мы отмечали, до определенного возраста ребенку необходимо, чтобы произведение имело позитивный настрой. Поэзия, ассоциирующаяся с игрой, как ничто иное заряжает ребенка положительными эмоциями, аккумулирует в нем энергию, пробуждает любопытство. Важность связи между игрой и поэзией связана и с тем, что до десяти лет ребенок — «человек играющий» (термин философа Й. Хёйзинга). Как отмечают исследователи, «игра — ведущий в дошкольном возрасте вид деятельности <...>».27 Она становится для дошкольника тем инструментом, с помощью которого он осваивает действительность. Хотя в младшем школьном возрасте игра уже не является ведущей деятельностью, у детей 26 Дрень О.Е. Мониторинг развития чувства ритма у старших дошкольников в игровой деятельности. // Сибирский педагогический журнал. 2009. №5. С.187. 27 Широченко Ю.И. Роль игры в развитии речи дошкольника. // Обучение и воспитание: методики и практика. 2012. №1. С. 315. 20

этого возраста «игровая потребность огромна». 28 Учитывая сказанное, мы можем утверждать, что поэтическая форма, создающая атмосферу игры в произведении, облегчает детям его восприятие, способствует лучшему пониманию его смысла. У средних и старших школьников нет особой потребности в игровой деятельности. В стихотворениях для этих детей художественные приемы детского фольклора применяются гораздо реже. Поэзия для средних и старших школьников становится серьезней, и далеко не всегда дарит читателям положительные эмоции. Специфичен не только ритм стихотворений для детей, но иные составляющие, как содержательные, так и формальные. Начнем с разговора об объеме стихотворений, предназначенных для детей разного возраста. Наиболее подходящей для детей трех лет оказывается кратчайшая из возможных строф — двустишье: Эй, не стойте слишком близко — Я тигрёнок, а не киска!29 Традиционным объемом стихотворения для младших дошкольников считается одна строфа из четырех стихов: Я люблю свою лошадку, Причешу ей шерстку гладко, Гребешком приглажу хвостик И верхом поеду в гости.30 Стихотворения для средних и старших дошкольников состоят уже не из одной строфы. Их может быть четыре («Яблоко» Г.В.Сапгир), семь («Сомбреро» А.А.Усачев), двенадцать («В театре» А.Л.Барто) или какое-либо другое количество. Стихотворения для школьников могут быть из множества строф, разделенных на части («Академик Иванов» Э.Н. Успенский). 28 Жданова Л.У. Роль игровой деятельности младших школьников в формировании коммуникативных умений. // Science Time. 2015. №5 (17). С. 174. 29 Маршак С.Я. Стихи, сказки, азбуки, загадки. М., 2015. С. 7. 30 Барто А.Л. Лучшие стихи. М., 2016. С. 6. 21

Детской поэзии в целом присуще типовое разнообразие строф. Комбинирование простейших строф в результате дает множество сложных: строфа из шести стихов («Кувшинка» Е.В. Серова), восьмистишье («Бледная поганка» Н.К.Капустюк), строфа из двенадцати стихов («Лягушки» С.Н. Павлов) и т.д. Ключевым способом построения строфы в поэзии для детей является способ соединения стихов с помощью рифмы. Таким образом, существенным признаком детского стихотворения становится конечная рифма. Вместе с тем в классической детской поэзии отмечается нерегулярное появление в стихе внутренней рифмы. Она обнаруживается в некоторых стихотворениях А.Л. Барто, С.Я. Маршака, Б.В. Заходера и др. Для строфического построения детского стихотворения применимы три основных типа рифмовки: смежная (парная), перекрестная, кольцевая (опоясывающая). При этом каждый из них оказывается предпочтительней для стихотворений, рассчитанных на определенный возраст читателя. В стихотворениях для младших дошкольников используется исключительно смежная рифмовка (ААББ): По перилам вдоль балкона Ходит взад-вперёд ворона. Важным делом занята: Дразнит нашего кота!31 Смежная рифма придает тексту динамичность. Ускоряет темп его прочтения. Близкое расположение рифмующихся слов облегчает младшему дошкольнику слуховое восприятие текста. В стихотворениях для средних, старших дошкольников и младших школьников наряду со смежной употребляется перекрестная рифмовка (АБАБ). Она же и является наиболее распространенной в стихах для детей этого возраста. Посредством перекрестной рифмовки тоньше передаются 31 Усачев А.А. Большая книга стихов и рассказов. М., 2015. С.73. 22

оттенки настроения. Она более эффективна в качестве средства создания необходимого ритма. А ритм в поэзии для дошкольников и младших школьников, как и в игре, должен быть подвижным и энергичным. Третий тип рифмовки — кольцевая (АББА) встречается только в стихотворениях для средних и старших школьников. Возникающий в строфе разрыв между рифмующимися первой и четвертой строками мешает младшим детям улавливать их созвучие и, как следствие, ритм стихотворения. Стихотворения для дошкольников и младших школьников требуют не только определенной системы рифмовки, но и конкретных видов рифм. Для придания стихотворению благозвучия применяется точная рифма: «котятки – прятки». Ее всегда можно найти в стихотворениях для дошкольников. Богатая рифма, та, что имеет совпадающие предударные гласные: «бери – подари», — не редкость для детских стихотворений. Преобладанием точных и богатых рифм отличаются произведения для младших дошкольников, что видится нам вполне закономерным. Богатые и точные рифмы ощутимее других, они более других придают звучность тексту. В детской поэзии наряду с богатыми и бедными, точными и неточными рифмами присутствуют и иные: однородная (глагольная, именная), разнородная (глагольно-именная). Встречается в детской поэзии и рифма омонимическая: «берегу – (на) берегу» («Раковина» А.Л.Барто); рифма каламбурная: «Ване – ванне» («Ёжик Резиновый» Ю.П. Мориц). Те или иные типы рифмовки и виды рифмы применяются с целью задать стихотворению определенный ритм, создать в нем необходимое настроение, передать эмоциональное состояние героя. Значимая роль рифмы в стихотворениях для детей дошкольного и младшего школьного возраста является причиной того, что эти стихотворения не пишутся белым стихом. Наиболее распространенным размером, которым написаны такие стихотворения, оказывается хорей. 23

По мысли К.И. Чуковского, необходимо, чтобы в стихотворениях для детей была игра, а также «песня и пляска». 32 Поэт Н.С.Гумилёв называл размером, область которого пение, хорей.33 Именно этим размером написаны многие русские народные песни. Таким образом, становится очевидным, почему «пляшущий», «скачущий» (определение, данное К.И.Чуковским) хорей оказывается тем размером, которым чаще, чем другими, пишутся стихотворения для дошкольников и младших школьников. В некоторых из таких стихотворений обнаруживается смена размера в пределах одного текста («Посадка леса» С.Я.Маршака, «Веселые чижи» Д.И. Хармса и др.). Трехсложными размерами, белым стихом написаны многие стихотворения для детей среднего и старшего школьного возраста. Созданию атмосферы игры в детском стихотворении, которой присущи высокая степень энергичности и эмоциональности, динамика, создается не только с помощью стихотворного размера. Как уже говорилось, созданию ее способствует высокая концентрация художественных принципов детского фольклора, основополагающий признак которого игровая природа. Остановимся только на наиболее распространенных фольклорных принципах. Таковыми являются вопросно-ответная форма и лексический повтор (о нем будет сказано чуть позже). Многие стихотворения для детей строятся в форме диалога: «Разговор с дочкой», «Веревочка» А.Л.Барто; «Все в порядке» Э.Н.Успенский; «Барашек» С.Я.Маршак и др. Диалог «представляет собой динамичную структуру»,34 наличие же в нем вопроса-ответа эту динамичность повышает. При этом вопрос-ответ является не столько элементом, несущим семантическую нагрузку, сколько элементом игровым. Посредством вопросаответа поэзия в игровой форме дает детям ответы на их вопросы. Чаще всего 32 Чуковский К.И. От двух до пяти. СПб., 2016. С.427. Баевский В.С. У каждого метра есть душа. // Эл. собр. соч. [Электронный ресурс].URL: https://gumilev.ru/about/24/ 34 Хисамова Г.Г. Функции диалога в художественном тексте. // Российский гуманитарный журнал. 2015. №1. С.34. 24 33

эти вопросы направлены на выявление причинности какого-либо явления: «Почему скворец поет?», «Почему медведь ревет?» («Это очень интересно» Ю.П. Мориц). На выяснение природы тех или иных предметов: «Откуда появилась ложка?», «Откуда появилась вилка?» (Т.Собакин). Объяснение природы вещей и причинности их существования, написанное в форме диалога без вопроса-ответа или в форме монолога, было бы менее интересным и не так забавляло бы ребенка. В таких формах будет ярко проявляться дидактическое начало детской поэзии. Вопросно-ответная форма, имплицируя дидактическое начало детских стихотворений, дает поэту возможность более эмоционально, энергично рассказать ребенку о действительности. Наряду с вопросно-ответной формой в поэзии для детей используется парцелляция. Членение стихотворного текста в детской поэзии происходит не посредством пунктуационных знаков, а выделением парцеллята (слова) в отдельную строку. Поэтическая форма, в которой происходит вертикальное членение текста и строкой становится отдельное слово, получила название «лесенка» или «поэзия выделенных слов» (термин лингвиста Р.О.Якобсона). В такой поэтической форме каждое выделенное слово становится самоценным. Оно «обретает предметную изобразительность, усиливается его вес и репрезентативность».35 Для наглядности приведем стихотворение М.Д. Яснова «Медвежонок»: Мишка в улей влез, И вот – С лапы каплет сладкий мед!36 35 Лойтер С.М. Русская детская литература XX в. и детский фольклор: проблемы взаимодействия: автореф. дис. ... д-ра филолог. наук. Птз., 2002. С.29. 36 Яснов М.Д. Всё в порядке. СПб., 2012. С.13. 25

В данном стихотворении парцелляция не только придает каждому слову интонационную экспрессию, она выполняет функцию визуальной передачи ритма движения. В детской поэзии встречается и более интересный способ использования парцелляции — использование ее на фонетическом уровне, как в стихотворении Ю.П. Мориц «Ручеёк»: С боку на бок Повернулся И с весенним ветерком Вдаль помчался К у в ы р к о м…37 Расчленение слова на фонемы позволяет поэтессе графически показать, как мчится ручеек и тем самым позабавить ребенка, читающего это стихотворение. Таким образом, функция парцелляции в детском стихотворении двоякая: сделать акцент на слове, выделив его в отдельную строку, создать интересную форму стихотворения, которая сможет развеселить читателя. Продолжая говорить об особенностях детской поэзии, мы переходим к ее особенностям лексическим, которые тоже определяет специфика детского восприятия художественной литературы. 37 Мориц. Ю.П. Ручеёк. [Электронный ресурс]. URL: http://www.owl.ru/morits/det/secret27.htm 26

Конкретность мышления, которая сохраняется у детей вплоть до среднего школьного возраста, является объяснением того, почему в поэзии для дошкольников и младших школьников отсутствуют абстрактные имена существительные (свобода, счастье, тоска и т.д.) и, наоборот, широко используются существительные, имеющие признак конкретности. Применение именно конкретной лексики объясняется и тем, что ребенок «в течение некоторого времени находится на позициях "словесного (номинального) реализма", т.е. полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи…».38 Еще одной особенностью словарного состава языка стихотворений для дошкольников и младших школьников мы можем назвать содержание малого количества имен прилагательных или их отсутствие. Последнее типично для стихотворений, рассчитанных на дошкольников («Раковина», «Маляр» А.Л. Барто). Чем младше ребенок, тем более его интересуют действия, а не образ предмета. Соответственно, перед поэтом не ставится задача охарактеризовать предмет с разных сторон, сделать его образ живописным. Поэту достаточно выделить ключевой признак предмета: «волк серый», «листва зеленая». Главное для него подробно показать предмет в действии. Отсюда частотное употребление в стихотворениях для дошкольников и младших школьников глаголов. При этом нередко встречаются стихотворения с намеренным повторением одних и тех же глаголов в пределах одной синтаксической конструкции. Такой лексический повтор усиливает значение длительности действия, как, например, в стихотворении Э.Н. Успенского: И совсем перед уходом Мы увидели коня. На него мы посмотрели, 38 Дети о языке: Приложение №2 к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистке. / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, Т.В. Кузьмина. СПб., 2001. С.5. 27

посмотрели, посмотрели, посмотрели, посмотрели... И купили для меня.39 В поэзии для детей широко применяются такие разновидности лексического повтора, как анафора и эпифора, редко встречаются симплока и анадиплосис. Лексический повтор является одним из тех механизмов, который определяет интонационно-ритмическую организацию текста. Детские стихотворения, в которых используется лексический повтор, звучат динамично и напевно. По своему ритму и интонации они уподобляются фольклорным произведениям, одним из имманентных свойств которых выступает повтор,40 в том числе лексический. Определяя лексические особенности детской поэзии, необходимо обратить внимание на то, что она изобилует звукоподражательной лексикой, ономатопеей. Это связано с тем, что героями многих детских стихотворений становятся животные, предметы и явления. Звукоподражательные слова в поэзии для детей очень разнообразны: мир поэзии для детей — это пространство звуков живой и неживой природы. Из признаков ономатопеи, выделенных литературоведом М.Л. Гаспаровым, ономатопее, используемой в поэзии для детей, присущи: «имитация звуковых особенностей явлений действительности…» («шипеть», «кукарекать»), а также «прямое звукоподражание» («ква-ква», «мяу-мяу»).41 Особенно много в детской поэзии той ономатопеи, что представляет собой имитацию голосов животных. Классический пример такого рода ономатопеи — «Путаница» К.И. Чуковского. Приведем только ее отрывок: 39 Успенский Э.Н. Стихи и сказки. М., 2014. С.107. Васильева Ю.В. Повтор как принцип организации фольклорного текста: Лексикосинтаксический повтор в произведениях русского и англо-шотландского фольклора: автореф. дис. ... канд. филолог. наук. С., 2004. С.3. 41 Гаспаров М.Л. Фоника. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. С.470. 28 40

Свинки замяукали: Мяу, мяу! Кошечки захрюкали: Хрю, хрю, хрю!42 Забавный перевертыш, сочетающий в себе ономатопею, выраженную прямым подражанием, с ономатопеей, образованной из звукоподражания. Иногда встречается в детской поэзии окказиональная ономатопея. Например, Д.И. Хармс в своем стихотворении «Жил-был музыкант Амадей Фарадон», чтобы передать звуки животных, танцующих под музыку, использует такие неологизмы: турлим, фарлай, тундрун, диридон. К словотворчеству детские поэты обращаются довольно часто. Словотворчество, как один из типов языковой игры, будет несомненно развлекать слушающего и читающего ребенка, побуждать его самого к словотворчеству и одновременно развивать у него чуткость к слову, интерес к родному языку. Языковая игра существует в нескольких формах. Простейшая ее форма, согласно теории философа Л.Витгенштейна, «состоит в наименовании предметов».43 В детской поэзии обнаруживается множество примеров такой игры. Вот один из них: Мой котёнок – рыжеспинка. Как назвать его? Рыжинка!44 Один из распространенных приемов словотворчества в поэзии для детей — скрещивание основ уже существующих слов: бегуква, Дождеград. Много слов, созданных с помощью скрещивания, встречается в поэзии Н.П. Кончаловской: редисвекла, моркофель, репуста, сельдерошек и др. 42 Чуковский К.И. Стихи и сказки. М., 2016. С.107. Витгенштейн Л. Философские работы: Феноменология. Герменевтика. Философия языка. Ч.1. М., 1991. С.83. 44 Яснов М.Д. Первый «А» от А до Я. СПб., 2015. С.18. 29 43

В детской поэзии обнаруживается и такая разновидность языковой игры, как создание слов-приложений: мастер-ломастер, девочка-ревелочка, кот-мореход. Словесная игра, возникающая крайне редко в поэзии для детей, — метатеза, перестановка звуков или слогов в словах: леопад и водопард. Часто языковая игра в детской поэзии выражается в имянаречении и создании онимов: антропонимов (Робин-Бобин, Твидлди) и зоонимов (Крокодил Крокодилович, Пустобрюх). Зоонимы присутствуют в детской поэзии в связи с тем, что в мир детских стихотворений вводятся герои-животные. Филолог Е.Л. Липихина выявила, что в детской поэзии «количество зоонимов и, следовательно, персонажей-животных уменьшается пропорционально увеличению возраста читателя».45 И, соответственно, увеличивается количество героев-людей. Героями стихотворений для младших дошкольников часто становятся очеловеченные детеныши: котята, щенята, мышата и др. Это дает младшему дошкольнику, непонимающему мотивов поведения героев, возможность отождествить себя с героем по возрастному признаку. Система героев в поэзии для средних, старших дошкольников и младших школьников представляет собой совокупность людей, антропоморфных животных, предметов и явлений, находящихся в постоянном взаимодействии. Широкая распространенность среди героев антропоморфных предметов и явлений делает олицетворение тропом, типичным для детской поэзии. Олицетворение можно найти в стихотворениях для ребенка любого возраста. Концентрированностью этого тропа отличаются стихотворения для дошкольников. Часто применяя прием олицетворения, детский поэт опирается на веру ребенка в возможности очеловечивания всего сущего, о чем говорилось в предыдущем параграфе. 45 Липихина Е.Л. Структура и функции поэтонимов в художественных текстах для детей: на материале произведений А.М. Волкова, Н.Н. Носова, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского: дис. ... канд. филолог. наук. Тмн., 2003. С.219. 30

Вернемся к разговору о героях. Героями стихотворений для средних и старших школьников являются в основном люди. Очеловеченные животные фигурируют только в некоторых стихотворениях («Всюду жизнь», «Утро в сосновом бору» А.А.Усачев). Предметы и явления, наделенные человеческими качествами, встречаются, но реже, чем в поэзии для детей младшего возраста. По мере того, как взрослеет ребенок, герой предназначенных для него стихотворений испытывает все более сложные чувства; усложняется его характер. Герой начинает мыслить абстрактно. Вместе с тем углубляется смысл стихотворений. И если в стихотворениях для младших и средних школьников, как правило, нет подтекста, то он появляется в стихотворениях для старших детей, причем такой, который будет понятен ребенку именно того возраста, на который рассчитаны эти стихотворения. Детская поэзия, как и взрослая, фокусируется на «вечных» вопросах: о смысле жизни, месте человека в мире и т.д. Она посвящена тем же темам, что и взрослая поэзия: любви и ненависти, дружбе и вражде и др. Разница лишь в том, каким образом детская поэзия отвечает на вечные вопросы, освещает темы. Поэзия для дошкольников и младших школьников пытается поведать ребенку обо всем в игровом формате, отсюда много стихотворений с абсурдным сюжетом. Поэзия же для средних и старших школьников серьезна и насыщена абстрактными размышлениями. Если поэзия для дошкольников и младших школьников в основном показывает жизнь с ее светлой стороны, то поэзия для старших детей стремится изобразить жизнь со всех сторон. Отсюда присутствие в ней мотивов разочарований, одиночества, тоски, грусти, страха и т.д. Итак, в данном параграфе мы рассмотрели те особенности поэзии для детей, существование которых обуславливается спецификой восприятия произведений художественной литературы детьми. Далее мы попытаемся выявить эти особенности в творчестве современных детских поэтов. 31

2. «ВОЗРАСТНАЯ» СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ ПОЭЗИИ В ТВОРЧЕСТВЕ РОССИЙСКИХ ДЕТСКИХ ПОЭТОВ XXI ВЕКА 2.1. Анализ стихотворений для детей М.Д. Яснова М.Д. Яснов пишет стихотворения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. У Яснова можно найти стихотворения различного объема. Это двустишья для детей трех лет, четверостишья для младших дошкольников, а также стихотворения для старших детей, состоящие из нескольких строф с различным количеством стихов. Для построения строфы Яснов всегда использует рифму, поэтому во всех его стихотворениях присутствует конечная рифма. А внутренняя встречается крайне редко: «строенье - оперенье» ("Мы и птицы"). Ведущим типом рифмовки оказывается смежная. Она встретилась в каждом из проанализированных нами стихотворений. С ее помощью в некоторых стихотворениях строятся все строфы («Кто я?», «Мои буквы» и др.). Встречается регулярно в стихотворениях Яснова перекрестная рифмовка. Примеров же кольцевой не нашлось. Точные рифмы («кошки – окошки») встречаются во многих стихотворениях. Неточных не нашлось. Широко использует поэт такие распространенные типы рифм, как однородная («посидеть – поглядеть») и разнородная («из подвала – прибежала»).Только в некоторых стихотворениях обнаруживается богатая рифма («посидим – глядим»). Игру рифмой нельзя назвать тем приемом, которым часто пользуется Яснов с целью придать стихотворениям игровой характер. Так, в его стихотворениях встречаются лишь единичные случаи использования необычных видов рифм, например, таких как: омонимическая («цепь (горная) – цепь (собачья)»), тавтологическая («напевал – напевал»). Сделать стихотворения легкими, напевными, игровыми помогают Яснову двусложные стихотворные размеры, а также принцип вопроса-ответа. 32

Он наличествует не во всех стихотворениях, написанных в форме диалога. В тех же, где он присутствует, ритм становится более динамичным: Как замечательно Считать! Взяв два да три, получим... — Пять! Что при сложенье ставим? — Плюс! Что больше десяти? — Арбуз!46 Интересен пример использования принципа вопрос-ответ в стихотворении «Помоги Ягнёнку!». В начале стихотворения он включается в монолог: герой сам отвечает на свои вопросы. В конце вопрос-ответ присутствует в диалоге: герой задает вопрос другому герою и одновременно читателю, предлагая им дать ответ. Заканчивается стихотворение ответом другого героя: У лягушки – Лягушонок. А у кошечки? Котёнок! ................. – А ягнёнок? Кто ягнёнок? Разобраться помоги! – Внучек бабушки Яги!47 Чаще чем приемом вопроса-ответа Яснов пользуется парцелляцией. Выделяя одно или несколько слов в отдельную строку, Яснов подчеркивает 46 47 Яснов М.Д. Первый «А» от А до Я. СПб., 2015. С.10. Яснов М.Д. Указ. соч. С.17. 33

особую важность этих слов в тексте, указывает читателю, на что именно тому нужно обратить внимание. Например, в приведенном ниже стихотворении Яснов разбивает последнюю строку на три отдельных, чтобы сделать акцент на том, каким образом собака почесала ногу: Шел по улице бульдожка, У него чесалась ножка. Отвлекаться он не стал – Ножку ушком почесал!48 Часто Яснов выделяет в отдельные строки прилагательные для того, чтобы подчеркнуть признак предмета: И вдруг появился в квартире щенок И жизнь изменить черепахе помог. Лохматый! Большой!49 Среди проанализированных стихотворений нам встретились и те, в которых прилагательные отсутствуют («Хомячок», «Кто я?», «Умный котенок» и др.). Большинство же стихотворений содержат как минимум одно прилагательное. При этом их число никогда не превышает число глаголов. Повтор глаголов в стихотворениях Яснова выполняет функцию указания на продолжительность действия: Всю ночь по комнате кружа, Он топал, топал, топал.50 Характерен для стихотворений Яснова повтор начальных слов строфы. Редко встречаются иные типы лексического повтора: эпифора («Пахнет 48 Яснов М.Д. Всё в порядке. СПб., 2012. С.33. Яснов М.Д. Указ соч. С.15. 50 Яснов М.Д. «Шу-шу и фыр-фыр». // Мурзилка. 2001. №8. С.17. 34 49

варежка лошадкой»), анадиплосис («Что рисую маме»), симплока («Дождеград»). При этом слова в стихотворениях Яснова практически всегда употребляются в прямом значении. И только в стихотворениях для младших школьников и только три раза встречаются понятия абстрактные: счастье («Что такое счастье?»), любовь («Что рисую маме»), свобода («Мой тигрёнок»). И даже в этих трех случаях абстрактные понятия конкретизированы. Говоря о лексических особенностях стихотворений Яснова, мы можем отметить, что звукоподражательной лексикой они не насыщены. Та же ономатопея, что присутствует в его стихотворениях, может быть как выражена прямым подражанием, так и образована из звукоподражания. Интересный пример использования ономатопеи в стихотворении «Громкое утро». В нем с помощью звукоподражательной лексики называется некое животное, и детям нужно попытаться определить его: Зашушукались на сливе Озорные «чиви-чиви», А среди высоких трав Скачет радостное «гав».51 В поэзии Яснова встречается в основном та ономатопея, что представляет имитацию звуков животных, причем, тех, чье фигурирование в детской литературе традиционно: кошка, собака, корова, лошадь и др. Иногда попадается ономатопея, имитирующая звуки предметов: звон стекла, бульканье воды, топот ног и др. Особенной, окказиональной ономатопеи в его стихотворениях нет, при том, что Яснов любит насыщать свои стихотворения окказионализмами, интересными, смешными и остроумными. В его стихотворениях обнаруживается множество примеров словотворчества. Мы находим и простейшую форму языковой игры, суть которой сводится к присваиванию 51 Яснов М.Д. Всё в порядке. СПб., 2012. С.11. 35

предмету или действию наименования. Пример такой игры из стихотворения Яснова мы уже приводили в предыдущем параграфе. Вот еще один: Ерш – ершится. Петух – петушится. Лайка – лает.52 Большое количество в стихотворениях Яснова слов, созданных на основе существующих языковых единиц или форм: Пижамия, Туфляндия; разнималка, мирилка; обтворожится, обсупиться и др. Встречаем у него слова-приложения: Чучело-мяучело, мордочка-бархоточка. Слова, созданные с помощью скрещивания основ существующих слов: дикобратия, водоластик, трясоглазка. Находим примеры метатезы: Кисанькая мокренька, Сослик и Услик, Носомот с Бегерогом. Наиболее распространенная в поэзии Яснова форма языковой игры — создание онимов. Всем антропоморфным явлениям природы Яснов присваивает забавные имена: Ветрило, Унылое Дождило, Туман Туманыч и др. Многими героями его стихотворений становятся как очеловеченные, так и неочеловеченные животные, отсюда большое количество в стихотворениях зоонимов: Баран Бараныч, Мяук, Дядя Дятел, Паукан, миссис Мяуни и др. Главными героями-животными своих стихотворений для детей Яснов делает кошку и собаку, даже несмотря на то, что об этих двух животных написаны уже сотни детских стихотворений. Объясняет выбор главных героев Яснов так: «Кошка постоянно находится в поле зрения ребёнка, а это лучший повод сделать её героем стихотворения».53 О собаке пишет: «После кошки второе домашнее существо, на которое устремлены чаяния нашего маленького читателя — безусловно, собака».54 А главным героем-человеком стихотворений Яснова является ребенок. 52 Яснов М.Д. Первый «А» от А до Я. СПб., 2015. С.16. Яснов М.Д. Всё в порядке. СПб., 2012. С.7. 54 Там же. 36 53

Ведущими темами стихотворений Яснова оказываются темы дружбы и любви. И так как герой этих стихотворений чаще всего ребенок или детеныш животного, то и изображает Яснов любовь и дружбу между малышами и их родителями. Особое внимание уделяет поэт изображению взаимоотношений между ребенком и матерью. Яснов рисует мать как самого близкого ребенку человека. Герой его стихотворений испытывает к матери самые нежные чувства, с ней он так или иначе связывает понимание счастья: Счастье — Это Приткнуться к маме И читать!55 Тема дружбы также раскрывается через взаимоотношения между героем и его сверстниками. Чаще всего этой теме посвящены игровые стихотворения, полные веселья и радости. Маленькие герои таких стихотворений веселятся, играют: щенки грызут обувь, котята разматывают клубки, а дети пускают кораблики, ловят бабочек, бегают по лужам. Сочиняя интересные и забавные стихотворения, Яснов не забывает о веселой небывальщине: Как-то я гулял в лугах. Вижу — Свинка в облаках! В синеве, За дальней далью, Тает розовой клубничкой...56 Яснов, сочиняя стихотворения для дошкольников и младших школьников, прибегает к метафорическим образам крайне редко. Это стихотворение единственное из проанализированных нами, в котором содержится метафора. 55 56 Яснов М.Д. Первый от «А» от А до Я. СПб., 2015. С.55. Яснов М.Д. Всё в порядке. СПб., 2012. С.14. 37

В художественном мире Яснова веселая небывальщина нередко утверждается не как объективная реальность, а как реальность сновидений, абсурдность для которой естественна: Плывут Кучевые болонки Над нами, А дым из трубы Поднялся пудельками, Две перистых колли Сидят на сосне... Я лапкою дернул И тявкнул Во сне.57 Веселью, смеху, играм и в поэзии Яснова когда-то приходит конец. О негативных сторонах жизни поэт пишет для детей и дошкольного и младшего школьного возраста. Его герою, веселому и беззаботному, нередко приходится страдать из-за разных неприятностей, случающихся в жизни: Карандаш сломался, Жук из банки вылез И больше не поймался. А ещё вдобавок – Горе-то какое! – Шарик накололся На листок алоэ...58 Расстраивают героя и ссоры с родителями, наталкивают его на совершение безумных поступков: Обидели. 57 Яснов М.Д. Всё в порядке. СПб., 2012. С.37. Яснов М.Д. Горести-печалести. // Большая книга для чтения в детском саду. М., 2007. С.229. 38 58

Родителей покину. ................................................ Пускай вопят родители от горя – Я уползу!59 Считает нужным Яснов написать и на тему смерти. Его стихотворение «Без дедушки», переполненное скорбью, заставит ребенка печалиться вместе с героем: Не читается новая книжка. Не бежится к ребятам в подъезд. И за дедушку младший братишка Больше ложку овсянки не ест.60 Среди проанализированных нами стихотворений, не нашлось тех, которые бы содержали подтекст. Интересно, что в стихотворениях Яснова обнаруживали и обнаруживают внутренний смысл, который поэт даже не вкладывал. Например, в забавном стихотворении Яснова «Я помогаю на кухне», которое было опубликовано после введения в Афганистан советских войск, первый секретарь писательской организации, в которую входил Яснов, усмотрел намек на вооруженный конфликт, за что обрушился на поэта с критикой. Вот это стихотворение: – Ну-ка, мясо, в мясорубку! Ну-ка, мясо, в мясорубку! Ну-ка, мясо, в мясорубку, Шагом… марш! – Стой! Кто идёт? – Фарш!61 Итак, мы провели анализ стихотворений М.Д. Яснова, написанных для детей. 59 Яснов М.Д. Настоящая русалка. // Дошкольное образование. 2002. №11. С.4. Яснов М.Д. Первый «А» от А до Я. СПб., 2015. С.44. 61 Яснов М.Д. Путешествие в Чудетство. М., 2015. С.134. 39 60

2.2. Анализ стихотворений для детей Т.Собакина Т.Собакин сочиняет стихотворения для детей всех возрастов. Хотя среди его читателей есть и дети от трех до семи лет, Собакин не пишет ни двустиший, ни четверостиший. Его самое маленькое стихотворение составляет строфу из восьми строк: Жил Котёнок Очень странный: Отвернулся От сметаны, Не хотел Отведать мяса... Был котёнок Из пластмассы.62 В стихотворениях для дошкольников Собакин ограничивается применением смежной и перекрестной рифмовки. А для старших детей употребляет кольцевую, а также сплетенную или смешанную, в которой сочетаются различные типы рифмовки. Собакин пишет для средних и старших школьников сонеты, например, «Сонет о мирах», «Сонет про баню», «Музыка» и др. Типичным для поэзии Собакина оказывается наличие в структуре стихотворения нерифмованных строк. Их может быть одна, две или другое количество. Например: Он стоял на серых лапах он глядел в своё окно за окном восьмые сутки было пусто и темно63 62 63 Собакин Т. Заводной мир. М., 2007. С.76. Собакин Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. С.232. 40

В данном стихотворении нерифмованная строка не сбивает ребенка с ритма, так как помещается между рифмующимися стихами с точной рифмой, звучность которой помогает ребенку улавливать ее и не терять ритм. А, например, в одной из строф стихотворения для дошкольников «Здравствуй, Гусь!» присутствуют подряд две нерифмованные строки, что может сбить с ритма дошкольника: Но у Гуся сердитый вид – он устрашающе шипит. Щипаться будет? Ну и пусть!64 Внутреннюю рифму Собакин не применяет. В его стихотворения для дошкольников и младших школьников преобладают точные рифмы («печали – скучали») и нередко попадаются богатые («крокодил – приходил»). Неточные рифмы («ловко – остановке») присутствуют в стихотворениях для средних и старших школьников. Находим в них каламбурную рифму («меняли – меня ли»). В стихотворениях для средних и старших школьников обнаруживается множество примеров тавтологической рифмы («гипса – гипса», «союз – союз», «веслом – веслом» и др.). Такую простую рифму Собакин применяет, чтобы указать на важность конечных рифмующихся слов для понимания смысла стихотворения. Среди стихотворений для дошкольников и школьников есть и те, что не содержат рифмы. Вот часть одного такого стихотворения: Пустая пустота меня обнимет вскоре. И будет падать снег. И будет ливень лить.65 Для средних и старших школьников Собакин пишет не только белым стихом. Мы находим примеры среди стихотворений для детей этого возраста 64 65 Собакин Т. Здравствуй, Гусь! М., 2008. С.2. Собакин Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. С.33. 41

вольный стих, верлибр, акростих и даже стихи в прозе, которые сейчас не имеют популярности: «Жизнь, однако, идёт замечательно: то провалы, то спуски пологие... И запутался я окончательно в столь запутанной терминологии.»66 А для дошкольников и младших школьников Собакин пишет стихотворения двусложными размерами, которые делают ритм энергичным, напевным и тем самым облегчают детям этого возраста восприятие стихотворений. Чтобы сделать стихотворения живыми, игровыми, Собакин редко применяет принцип вопроса-ответа. Из проанализированных нами стихотворений только два из них содержат вопрос-ответ. Вопросы из одного стихотворения мы уже приводили: «Откуда появилась ложка?», «Откуда появилась вилка?». Ответы на эти вопросы представляют собой типичные ответы родителей детям, в которых нет и доли правды, но которые вполне могут удовлетворить любознательность ребенка: — Откуда появилась ложка? — Она появилась из чайной ложечки, которая ела овсяную кашу и выросла в большую ложку!67 В этом ответе содержится еще и намек ребенку. Второй пример из стихотворения «Очень трудная загадка»: Ну, а как зовется тот, кто автобус долго ждёт? Он ещё не пассажир, но уже не пешеход... 66 Собакин. Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. С.93. Яснов М.Д. Наши друзья – поэты. СПб., 2009. Ч.2. С.34. [Электронный ресурс]. URL: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/210/p33 42 67

Может быть, прохожий? Вроде не похоже. Догадайтесь, КТО ЖЕ?68 Интересен пример тем, что на вопрос не как обычно отвечает другой герой, а должен ответить, продолжив стихотворение, сам читатель, таким образом побыв в роли соавтора поэта. К вопросу-ответу Собакин прибегает только пару раз, а другой прием, парцелляцию, он использует чуть ли не в каждом стихотворении. Желая придать парцеллятам экспрессивность, повысить их значимость в тексте, Собакин не только выделяет их в отдельную строку, но и еще пишет их прописными буквами: И понял я, что наступило ВРЕМЯ ДОБРЫХ ЗВЕРЕЙ.69 Или выделяет курсивом: «Почему вы сели в поезд один, а билеты дали мне на двоих?»70 Также находим у Собакина примеры использования парцелляции с иной целью. Например, в стихотворении «Улитка» она использована для того, чтобы графически указать на ту низкую скорость, с которой двигалась улитка: 68 Собакин Т. Заводной мир. М., 2007. С.211. Собакин Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. С.206. 70 Собакин Т. Указ. соч. С.46. 43 69

Целый час держал калитку — поторапливал Улитку.71 А в стихотворении «Верхом на» этот прием использован для создания визуального образа часового: Бдительный часовой вы тя нул ся в полный рост...72 В двух вышеуказанных стихотворениях форма «лесенка» используется и как развлекательный элемент, и как средство выделения слов с целью обратить на них внимание читателя. Говоря о лексических особенностях стихотворений Собакина, мы можем отметить, что в стихотворениях для дошкольников и младших школьников Собакиным употребляется немного прилагательных (или вообще не употребляется («Как из ведра»)). Указав на ключевой признак предмета, например, «огромный гусь», «незваный гость», Собакин переходит к изображению развития действия, что дошкольникам и младшим школьникам будет гораздо интереснее, чем описания предметов. В стихотворениях для средних и старших школьников Собакин употребляет 71 72 Собакин Т. Здравствуй, Гусь! М., 2008. С.4. Собакин Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. С.21. 44

больше прилагательных, так как много внимания уделяет описанию окружающего мира и изображению душевного состояния героя. Поскольку герой стихотворений для средних и старших школьников — человек взрослый, не только способный, но и склонный к размышлениям о бытие, то эти стихотворения насыщаются абстрактной лексикой. Есть в них многозначные слова. В стихотворениях для младших детей многозначные слова Собакин использует в малом количестве и употребляет конкретную лексику. Из видов лексического повтора Собакин применяет анафору и эпифору. Последняя получается из-за тавтологической рифмы, о функции которой мы уже говорили. Анафору использует Собакин для различных целей, например, в стихотворении «Приглашение для БЕГЕМОТА» герой несколько раз повторяет слово «солнце», чтобы объяснить другому, что такое солнце: солнце это звезда такая солнца много бывает на юге солнцу рады и звери и птицы солнцем даже матросы довольны73 Звукоподражательная лексика стихотворений Собакина в большинстве та, что имитирует звуки зверей, птиц, насекомых, и та, что выражена прямым подражанием. У Собакина мы находим стихотворение, которое полностью, за исключением последней строки, состоит из ономатопеи. И чтобы было понятно, о чем в стихотворении идет речь, его сюжет передается в названии: «Охота за мухой в тесной комнате, где много стеклянной посуды»: ж жжж жжжжжжжж 73 Собакин Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. С.158. 45

.................... БАЦ! БУМ! ДЗЫНЬ! ................ жжжж ТОП-ТОП. жжжжжжжж ШЛЁП!!! ..................... ШМЯК. И стало тихо.74 Окказиональной ономатопеи в стихотворениях Собакина не нашлось. Проанализировав стихотворения, мы пришли к выводу, что Собакин не увлекается словотворчеством. Мы находим у него один пример простейшей формы игры в стихотворении, о котором уже шла речь, «Очень трудная загадка». В нем герой дает названия человеку, идущему по улице, и человеку, едущему в автобусе, а потом предлагает читателю дать название тому, кто долго ждет автобус. Находим несколько слов, созданных на основе существующих форм: обкашиться, обрыбиться и др. Придумывает Собакин несколько имен собственных для героев: Бегемот Бегемотов, человеческий Животный. Герои стихотворений Собакина для дошкольников и младших школьников — дети соответствующего возраста, антропоморфные животные, как популярные в детской литературе, например, кошка и собака, так и не особо в ней распространенные: бегемот, жираф, муравей, скворец и др. В ряде стихотворений героем является сам поэт, который ведет переписку с антропоморфной коровой на темы, интересные детям. Например, поэт рассказывает о своих мечтах научиться летать, стать астрономом и др. Стихотворения для дошкольников и младших школьников посвящены в основном взаимоотношениям между детьми и родителями, дружбе детей со 74 Собакин Т. Заводной мир. М., 2007. С.223. 46

сверстниками, животными и игрушками, которых герой-ребенок воспринимает как живых. Если с героем приключаются какие-то беды, то заканчивается все обязательно хорошо. Стихотворения для детей этого возраста звучат жизнеутверждающе. Среди них немного стихотворенийнелепиц. Таковыми мы можем назвать историю о подравшихся из-за обувной щетки ботинках («Без ботинка»), о разговаривающих между собой Пижаме и Панаме («Панама и Пижама»). В стихотворениях для средних и старших школьников вымысел, небывальщина может выражаться как реальность сновидений («Жена не спит»), игра воображения героя («Время ДОБРЫХ зверей») или его бред («Чудесные места или Полный бред»). Причем, изображаемая в таких стихотворениях небывальщина далеко не всегда веселая. Например, в стихотворении «Жена не спит» герой мучится от того, что ему сниться жуткий сон, в котором он — холодильник. Герою приходиться страдать не только от кошмаров, но и от одиночества, разлуки с любимой, тоски по ушедшим детским беззаботным годам. А когда у героя этих стихотворений прекращаются жизненные невзгоды, он становится оптимистом. Часто для передачи состояния героя поэт прибегает к метафорическим образам. Например: Я лежал свежевыжатой сливой.75 Собакин в стихотворения для средних и старших школьников часто вкладывает внутренний смысл, например: Гребите, ребята, гребите быстрей! Гребите настойчиво, дружно и смело:76 Таким образом специфика поэзии для детей проявляется в поэтическом творчестве для детей Т. Собакина. 75 76 Собакин Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. С.112. Собакин Т. Указ. соч. С.134. 47

2.3. Анализ стихотворений для детей А.А. Усачева А.А. Усачев пишет стихотворения для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. Среди стихотворений Усачева можно найти и маленькие, состоящие из двух строк («Хорошие грибы»), средние, состоящие из нескольких строф с различным количеством строк (таких большинство) и большие, как, например, стихотворение «Солидная дама», состоящее из двадцати пяти строф. Наиболее распространенная организация стихотворений Усачева — сочетание в их структуре четверостишья и двустишья: ХХХХ ХХ. При этом тип рифмовки в четверостишье может быть разным. В равной мере Усачев использует как смежную, так и перекрестную рифмовку. Кольцевая обнаруживается только в стихотворениях для школьников. В стихотворениях для детей данного возраста также часто используется Усачевым смешанная или сплетенная рифмовка, например, ААБВБВДДЕЕ («Жук по имени Жак»). Для придания звучности стихотворению Усачев употребляет монорим: АААА («Кухня») АААА АА («Палка»). Стихотворения для дошкольников Усачева написаны двусложными размерами. При написании стихотворений для средних школьников Усачев не ограничивается двусложными размерами и наряду с ними использует трехсложные. При этом все проанализированные стихотворения Усачева имеют строгую ритмическую организацию и рифму. Примеров внутренней рифмы в стихотворениях Усачева несколько: «сражалку - скакалку» («Палка»), «удавы - куда вы» («Куда вы, удавы?») и др. Конечная рифма, присутствующая во всех стихотворениях, разнообразна. Во всех стихотворениях наличествует точная рифма («песочные - сочные»), неточная («моргая – в трамвае») встречается нерегулярно. Иногда встречается богатая рифма («природу – народу»). Часто употребляет Усачев рифму однородную («игрушки – хлопушки») и разнородную («занята – кота»). В стихотворениях Усачева также можно найти примеры рифмы 48

омонимической («сей – сей») и тавтологической («пудинг – пудинг»). Последнюю поэт достаточно часто употребляет в стихотворениях для младших и средних дошкольников. Среди стихотворений для школьников мы обнаруживаем множество тех, что содержат в себе принцип вопроса-ответа. Усачев ставит перед собой цель — в энергичной, игровой форме рассказать читателю-школьнику об окружающем мире. Например, в стихотворении «Где зимуют раки?» герой задает вопрос, пытаясь выяснить, где зимуют раки, и получает много вариантов ответа. Вот часть этого стихотворения: Кто мне скажет, где зимуют раки? – Может быть, в берлоге. – Может быть в овраге.77 Заканчивается стихотворение ответом самих раков, который должен развеять всякие сомнения героев относительно того, где же раки зимуют: – Это враки! Это враки! – Закричали хором раки. – Мы зимуем подо льдом, Там у нас в реке есть дом!78 Во многих стихотворениях Усачева вопрос содержится уже в их названии: «Где пишет художник?», «Что такое идиома?», «На что похожа Луна?», «Кого принимают в школу?», «Что такое графика?», «Сколько ног у осьминога?», «Где живут цифры?», «Что значит "часть"?», «Какого роста Дюймовочка?». В таком случае само стихотворение представляет собой ответ на вопрос. Среди стихотворений Усачева мы находим и такое, в котором содержится вопрос-ответ, и оно имеет ярко выраженный дидактический характер. Вопрос-ответ включается в монолог и заканчивается стихотворение прямым назиданием: 77 78 Усачев А.А. Большая книга стихов и рассказов. М., 2015. С.140. Там же. 49

Чем отличается стадо от стаи? Стадо пасётся. А стая - летает. Стая гусей улетает на юг. А стадо гусей ковыляет на луг. В этом отличие стаи от стада. Это запомнить как следует надо!79 Многие стихотворения Усачев выстраивает в форме «лесенки», в которой строкой становятся одно или несколько слов: Запросто, дети, САДИТЕСЬ НА ШЕЮ Мулу, слону, трехголовому змею, Гиппопотаму, жирафе и ламе – Только не папе, только не маме.80 К приему парцелляции Усачев обращается для того, чтобы посредством него выделить самую важную мысль в тексте и таким образом заставить читателя обратить на нее внимание. В стихотворениях для средних школьников обнаруживается парцелляция, используемая в поэзии для взрослых, то есть такая, когда предложение члениться с помощью пунктуационных знаков и не выделяется в отдельную строку, например: Вы слышите, как ветер воет? А море страшное. Живое.81 В данном стихотворении парцелляция служит средством усиления образности, основанной на использовании олицетворения. Также в стихотворениях для средних школьников Усачев использует для описания душевного состояния героя абстрактную лексику (радость, 79 Усачев А.А. Большая книга стихов и рассказов. М., 2015. С.83. Усачев А.А. Великий, могучий русский язык. СПб., 2015. С.77. 81 Усачев А.А. Прогулки по Третьяковской галерее. СПб., 2016. С.28. 50 80

любовь, счастье; тоска, печаль, грусть и др.) без ее конкретизации. Употребляет Усачёв и многозначные слова. В стихотворениях для детей школьного возраста увеличивается число прилагательных по сравнению с их числом в стихотворениях для дошкольников. Это объясняется тем, что в стихотворениях для школьников Усачев большое внимание уделяет описанию предметов и явлений, и потому в таких описательных стихотворениях могут быть безглагольные строфы с несколькими прилагательными. Приведем один пример такой строфы. Характеристика обезьян: Белые, чёрные, жёлтые, красные, Тихие, шумные, добрые, злобные... То ли они человекообразные, Или же мы обезьяноподобные.82 Прилагательных в стихотворениях Усачева для дошкольников немного. Одно существительное имеет, как правило, одно зависимое прилагательное (большая конфета, серебристые звёзды и др.). В некоторых стихотворениях прилагательных может и не быть («Аквариум», «Стулья» и др.) В то время как глаголы в стихотворениях Усачева для дошкольников всегда присутствуют, и их больше прилагательных. К повтору глаголов Усачев прибегает редко. Часто использует Усачев повтор начальных слов строфы. Типичным для стихотворений Усачева оказывается наличие двух и более смежных строк, начинающихся с союза «и». Такая лексическая анафора может указывать как на последовательность действий: И умер сын его Иван. И зарыдал над ним тиран.83 Так и на их одновременность: И голос рощи слышен с полотна, 82 83 Усачёв А.А.Забавная зоология. СПб., 2015. С.45. Усачёв А.А. Прогулки по Третьяковской галерее. СПб., 2016. С.50. 51

И песня ветра свежая слышна...84 Иные типы лексического повтора в проанализированных стихотворениях Усачева встретились несколько раз: эпифора («Подарок»), анадиплосис («Я всё могу!»), симплока («Конфета»). Много встречаем у Усачева звукоподражательной лексики. Его стихотворения насыщены звуками живой и неживой природы. В некоторых стихотворениях Усачева ономатопея может встраиваться в принцип вопросаответа и таким образом возникает простейшая форма языковой игры. Для наглядности рассмотрим стихотворение «Как кричит крокодил?». В нём один герой просит назвать звук, издаваемый крокодилом, а другой называет, имитируя звуки других животных: Как кричит крокодил? – Мяу-мяу-мяу! – Если кошку проглотил...85 К простейшей форме языковой игры Усачев обращается не раз. Так, в одном из стихотворений герой дает наименования художнику, рисующему различных животных: Ну ладно бы художник — Собачник или птичник, (Какой-нибудь бульдожник, Курятник и синичник), А он ещё — кошатник, Коровник и лошадник, А также — муравейник И даже лягушатник! Ещё он — носорожник, Тигрист, слонист и львист... 84 Усачёв А.А. Прогулки по Третьяковской галерее. СПб., 2016. С.64. Усачёв А.А. Как кричит крокодил? [Электронный ресурс]. URL: http://allforchildren.ru/poetry/animals93.php 52 85

Ну, в общем наш художник Большой АНИМАЛИСТ.86 Это стихотворение интересно еще и тем, что даваемые героем наименования являются окказионализмами, построенными на основе существующих языковых единиц. То есть в одном стихотворении совмещаются две формы языковой игры, что вдвойне придает стихотворению игровой характер. Пример слов, созданных на основе известных языковых единиц, у Усачева множество: гавкалка, грибалка, крокодилоу, разговариум, глинчики, проезжалка, пошумелка, апельсинно, блюдинг, тюлениться, пузово, и др. Встречаем у Усачёва слова-приложения: дятлы-дудятлы. Слова, созданные с помощью скрещивания основ существующих слов: страхотворения, стрекозодром, паповоз. Усачев придумывает и имена собственные. Для предметов: Ботин. Для животных: Змея Подсарайная, тётяКоала. Для вымышленных существ: Ухогорлонос, Снегозавр, Кынкыма и др. А также для людей: Девица Бигелоу, Фулим Билл и др. Главный герой стихотворений для дошкольников — ребенок. Ему так же, как и реальному ребенку, свойственен анимизм, который заставляет детей воспринимать игрушки как живые («Подарок»). Так же, как и ребенок, герой смотрит на мир детским взглядом, замечает то, на что взрослые не обращают особого внимания («Леталка»). Герой как и ребенок любит фантазировать («Ванна») и играть («Кораблик»). В систему персонажей стихотворений Усачева включены и антропоморфные животные, растения и грибы. Присутствуют в ней персонифицированные явления (Ветер) и одушевленные предметы (Искусственные зубы). Обращается Усачев к мифологии, откуда берет для своих «страшных» стихотворений таких существ, как оборотень, Баба-Яга, Лихо Одноглазое и др. 86 Усачев А.А.Уроки рисования. СПб., 2015. С.10. 53

Главный герой стихотворений Усачева для школьников — веселый и умный профессор АУ. В развлекательной манере этот герой учит младших школьников чтению и счету, рассказывает им о природе. Средним школьникам профессор АУ более серьезным тоном говорит об искусстве и науке. Например, объясняет разницу между направлениями в живописи, растолковывает основные географические понятия и др. В таких стихотворениях нередко содержится подтекст, который школьник уже способен уловить. Так, предполагается, что сюжет стихотворений об идиомах русского языка школьник должен понимать как в прямом, так и в переносном смысле. Вот один пример такого стихотворения: Искать ИГОЛКУ В СТОГЕ СЕНА Сейчас не очень современно... Что сено ворошить без толку? Магнит легко найдет иголку.87 Рассказывая школьникам о нашем многообразном мире, герой нередко прибегает к метафорическим образам, которые делают его речь более выразительной и помогают точнее передать суть того, о чем он говорит. Например, звучание флейты герой изображает таким образом: Играет в ней звонкая музыка лета, Журчат ручейки жаворонками в небе, Несутся рулады, и трели, и щебет.88 Усачев не обходится и без абсурдный историй. Особенно много нелепиц Усачев сочиняет для дошкольников и младших школьников. Такими нелепицами, написанными Усачевым, мы можем назвать стихотворения о вобле, плывущей в облаках и читающей журнал («Вобла и журнал»), об удравшей поливальной машине, поливавшей всех подряд («Поливальная машина») и др. А в таком стихотворении, как «Паповоз» абсурдность реализуется как игра воображения героев. Сын и отец играют в паповоз 87 88 Усачев А.А. Великий, могучий русский язык. СПб., 2015. С.30. Усачев А.А. Музыкальное дерево. Уроки музыки для всех. СПб., 2013. С.27. 54

(также папоход и паполёт): сын верхом на отце совершает веселое путешествие по миру и потом они возвращаются домой: Мы летели как ракета. Мы домой спешили так – Над вершинами Тибета У меня слетел башмак...89 Пока у одних героев стихотворений Усачева все хорошо, и они могут веселиться, другим приходится страдать, например, испытывать печаль: Почему-то Устулину Не берёт никто в корзину. И летит печальный всхлип: – Люди! Я ведь тоже гриб!90 Случаются в художественном мире Усачева и несчастья, например смерть одного из героев: Десять негритят пошли купаться в море. Десять негритят резвились на просторе. Один из них утоп. Ему купили гроб. И вот вам результат: девять негритят...91 Любопытно, что в данном стихотворении, говорящем о смерти, особого трагизма нет и потому, что стихотворение, написанное хореем, имеет энергичный ритм, и потому, что основная мысль стихотворения заключается в последней строке: здесь важна не смерть негритенка, а количество оставшихся негритят. Итак, в данном параграфе мы провели анализ стихотворений А.Усачева на наличие тех особенностей детской поэзии, которые обуславливаются спецификой восприятия произведений художественной литературы детьми разных возрастов. 89 Усачев А.А. Большая книга стихов и рассказов. М., 2015. С.98. Усачев А.А. Большая грибная книга. СПб., 2012. С.28. 91 Усачев А.А. Весёлый считарь. СПб., 2015. С.20. 55 90

ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1. Возраст ребенка определяет особенности его восприятия художественной литературы, произведений художественной литературы. 2. Некоторые черты восприятия свойственные для ребенка определенного возрастного периода, сохраняются и на следующих этапах детства. 3. Возрастная специфика детского восприятия художественной литературы определяет формальные и содержательные составляющие стихотворений; является ориентиром для детского поэта при отборе тех или иных художественных приемов, языка и тем для стихотворений. 4. Стихотворениям, рассчитанным на детей разных возрастных периодов, присущи некоторые общие формальные и содержательные черты. 5. Российские детские поэты XXI века при написании стихотворений учитывают особенности восприятия своих слушателей и читателей-детей. Это выражается в использовании ими тех художественных принципов, той лексики, освещении тех тем, которые сделают стихотворения понятными и интересными для ребенка определенного возраста. 6. Нынешняя детская поэзия в России обладает содержательными и формальными особенностями, которые позволяют выделить ее из общей, взрослой поэзии в самостоятельную область искусства слова. 7. Творчеству российских детских поэтов XXI века присущи индивидуальные черты: 7.1. Стихотворения М.Д. Яснова по преимуществу игровые. Вместе с тем поэт нередко касается тех тем, придумывает такие сюжеты, которые могут вызвать отрицательные эмоции у дошкольников и младших школьников, негативную реакцию с их стороны. 56

Метафору, нельзя назвать тропом, типичным для поэзии Яснова, хотя часть его читателей, младшие школьники, способны ее понимать при определенных условиях. 7.2. Т.Собакин нередко сочиняет для дошкольников и младших школьников такие стихотворения, форма которых может затруднить их восприятие детьми данного возраста. Стихотворения Собакина для дошкольников и младших школьников в большинстве своем неигровые. Среди них всего несколько с вопросомответом, веселым абсурдным сюжетом, примерами словотворчества. 7.3. В поэзии А.А. Усачева сильно воспитательно-образовательное начало детской поэзии, но оно умело скрывается поэтом с помощью фольклорного приема вопрос-ответ. Из-за этого стихотворения Усачева становятся одновременно поучительными и игровыми. 57

Библиографический список 1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие. М., 2000. 2. Алиева Т.И. Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста: афтореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ун-т им. В.И.Ленина М.,1991. 3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. 4. Баевский В.С. У каждого метра есть душа. // Эл. собр. соч. [Электронный ресурс]. URL: https://gumilev.ru/about/24/ 5. Барто А.Л. Лучшие стихи. М., 2016. 6. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество. // Психология художественного творчества. / Сост. К.В. Сельченок. М., 1991. С. 3155. 7. Бочарова Н.Ю. Особенности восприятия детьми произведений художественной литературы. С.3. [Электронный ресурс]. URL: http://dou10.bel31.ru/file/vospriatia.pdf 8. Васильева Ю.В. Повтор как принцип организации фольклорного текста: Лексико-синтаксический повтор в произведениях русского и англо-шотландского фольклора: автореф. дис. канд. филолог. наук: 10.02.19 / Сарат. гос. ун-т. им. Н.Г. Чернышевского. С., 2004. 9. Витгенштейн Л. Философские работы: Феноменология. Герменевтика. Философия языка. М., 1991. 10. Гаспаров М.Л. Фоника. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. 11. Дети о языке: Приложение №2 к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистке. / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, Т.В. Кузьмина. СПб., 2001. 58

12. Дрень О.Е. Мониторинг развития чувства ритма у старших дошкольников в игровой деятельности // Сибирский педагогический журнал. 2009. №5. 13. Жданова Л.У. Роль игровой деятельности младших школьников в формировании коммуникативных умений // Science Time. 2015. №5 (17). 14. Зыль Т.Е. Литературное развитие читателя-школьника. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bsu.by/Cache/pdf/230633.pdf 15. Калинина Т.Н. Развитие художественного восприятия ребенка на основе приобщения к изобразительному искусству: учеб. пособие. Екб., 2008. 16. Кияйкина О.В. Развитие воссоздающего читательского воображения младших школьников при изучении лирики: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Рос. гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. СПб., 2005. 17. Липихина Е.Л. Структура и функции поэтонимов в художественных текстах для детей: на материале произведений А.М. Волкова, Н.Н. Носова, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского: дис. канд. филолог. наук: 10.02.01 / Тюмен. гос. ун-т. Тмн., 2003. 18. Лойтер С.М. Русская детская литература XX в. и детский фольклор: проблемы взаимодействия: автореф. дис. д-ра филолог. наук: 10.01.01 / Кар. гос. пед. ун-т. Птз., 2002. 19. Лхамцэрэн Б. К вопросу восприятия художественного произведения. // Вестник ТГУ. 2008. № 12 (68) 20. Маршак С.Я. Стихи, сказки, азбуки, загадки. М., 2015. 21. Мещеряков Б.Г. Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПб., 2002. 22. Мориц Ю.П. Ручеёк. [Электронный ресурс]. URL: http://www.owl.ru/morits/det/secret27.htm 23. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999. 59

24. Неверова А.А. Особенности художественного восприятия детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]. URL: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013-3-26.pdf 25. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972. 26. Собакин Т. Заводной мир. М., 2007. 27. Собакин Т. Здравствуй, Гусь! М., 2008. 28. Собакин Т. Музыка. Львица. Река. М., 2011. 29. Станиславский К.С. Искусство представления. СПб., 2014. 30. Теория и методика обучения литературе: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 2008. 31. Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии. 1981. № 5. 32. Усачев А.А. Большая грибная книга. СПб., 2012. 33. Усачев А.А. Большая книга стихов и рассказов. М., 2015. 34. Усачев А.А. Великий, могучий русский язык. СПб., 2015. 35. Усачев А.А. Весёлый считарь. СПб., 2015. 36. Усачев А.А.Забавная зоология. СПб., 2015. 37. Усачев А.А. Как кричит крокодил? [Электронный ресурс]. URL: http://allforchildren.ru/poetry/animals93.php 38. Усачев А.А. Музыкальное дерево. Уроки музыки для всех. СПб., 2013. 39. Усачев А.А. Прогулки по Третьяковской галерее. СПб., 2016. 40. Усачев А.А.Уроки рисования. СПб., 2015. 41. Успенский Э.Н. Стихи и сказки. М., 2014. 42. Хисамова Г.Г. Функции диалога в художественном тексте. // Российский гуманитарный журнал. 2015. №1. 43. Чиндилова О.В. Восприятие художественного текста читателями на разных этапах детства как педагогическая проблема. // Начальная шк. плюс до и после. 2010. №7. 44. Чуковский К.И. От двух до пяти. СПб., 2016. 60

45. Чуковский К.И. Стихи и сказки. М., 2016. 46. Широченко Ю.И. Роль игры в развитии речи дошкольника. // Обучение и воспитание: методики и практика. 2012. №1. 47. Якимов И.А. Творческое чтение в системе начального литературного образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Инт. худож. образования Рос. акад. образование. М., 2007. 48. Яснов М.Д. Всё в порядке. СПб., 2012. 49.Яснов М.Д. Горести-печалести. // Большая книга для чтения в детском саду. М., 2007. 50. Яснов М.Д. Настоящая русалка. // Дошкольное образование. 2002. №11. 51. Яснов М.Д. Наши друзья – поэты. СПб., 2009. 52. Яснов М.Д. Первый «А» от А до Я. СПб., 2015. 53. Яснов М.Д. Путешествие в Чудетство. М., 2015. 54. Яснов М.Д. «Шу-шу и фыр-фыр». // Мурзилка. 2001. №8. 55. Kuhn D., Siegler R. Handbook of Child Psychology, Vol. 2: Cognition, Perception, and Language. 2006. 56. Winner E., Rosenblatt E., Windmueller G., Davidson L. and Gardner H. Children's perception of ‘aesthetic’ properties of the arts: Domain-specific or pan-artistic? // British Journal of Developmental Psychology. Vol. 4, Issue 2, 1986. 61

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв