ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ПЛАТФОРМА LEARNINGAPPS КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 5 КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Евгения Рамазанова

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ПЛАТФОРМА LEARNINGAPPS КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 5 КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обучение детей в условиях инклюзивного образования требуют методического обеспечения процесса совместного обучения различных категорий учащихся по уровню психического и физического развития. Использование обучающего web-приложения способствует оптимизации учебного процесса в условиях инклюзивного образования, позволяет развивать навыки речевой деятельности на уроке английского языка у норматипичных детей со слабой успеваемостью, повысить уровень подготовленности учеников с оптимальным уровнем качества знаний.

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Новосибирский государственный педагогический университет (ФГОУ ВПО НГПУ)

ID: 60e1341ce4dde50001921668

UUID: 56042330-beab-0139-39b8-0242ac180005

Язык: Русский

Опубликовано: почти 3 года назад

Просмотры: 139

55.52

Евгения Рамазанова

Новосибирский государственный педагогический университет (ФГОУ ВПО НГПУ)

Комментировать 0

Рецензировать 3

Скачать - 2,7 МБ

Поделиться работой

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА «44.04.01 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, НАПРАВЛЕННОСТЬ (ПРОФИЛЬ): ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ» ТЕМА: «ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ПЛАТФОРМА LEARNINGAPPS КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 5 КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Научный руководитель: канд. филол. наук, доцент Бородина Т. Л. Новосибирск 2020 1

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..4 ГЛАВА 1 ПРИМЕНЕНИЯ НОРМАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………….…….7 1.1 Современные требования к организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования …………………………………..……………………….7 1.2 История развития инклюзивного образования в странах СНГ и дальнего зарубежья ……………………...………………………………………………………14 1.3 Лингводидактический потенциал использования ИКТ-ресурсов в условиях инклюзивного образования на уроках английского языка…………………………24 Выводы по Главе 1……………………………………………………………………33 ГЛАВА 2 ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ, РАЗРАБОТАННЫХ НА ПЛАТФОРМЕ LEARNINGAPPS, В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 5-М КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...35 2.1 Интерактивные ресурсы платформы LearningApps как способ адаптирования учебного материала УК «Excel 5» к урокам английского языка в рамках инклюзивного образования…………………………………………………………..35 2.2 Экспериментальная апробация адаптированного модуля 3 УК «Excel 5» на уроках английского языка в 5-х классах с инклюзивным обучением……………..40 2.3 Анализ результатов апробации адаптированного модуля 3 УК «Excel 5» на уроках английского языка в 5-х классах с инклюзивным обучением……………..52 Выводы по Главе 2……………………………………………………………………61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..64 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………………66 ПРИЛОЖЕНИЕ А…………………………………………………………………….80 ПРИЛОЖЕНИЕ Б……………………………………………………………………..84 ПРИЛОЖЕНИЕ В……………………………………………………………………..85 2

ПРИЛОЖЕНИЕ Г……………………………………………………………………..90 ПРИЛОЖЕНИЕ Д……………………………………………………………………..97 ПРИЛОЖЕНИЕ Е……………………………………………………………………..98 ПРИЛОЖЕНИЕ Ж…………………………………………………………………...100 ПРИЛОЖЕНИЕ З……………………………………………………………………105 3

ВВЕДЕНИЕ Современное общество периода информатизации и глобальной массовой коммуникации характеризуется значительными социально-экономическими переменами, связанными с комплексным внедрением информационных и коммуникационных технологий во все сферы жизнедеятельности человека, в том числе в образование. Это влечет за собой принципиально новые формы организации педагогической многофункциональных деятельности. интерактивных технологий Использование в образовательном пространстве современного времени необходимо для адаптации обучающегося к жизни в информационном обществе, способного к созданию новых знаний, умеющего оперировать массивами информации для получения деятельностного результата и, как следствие, обеспечения своей конкурентоспособности. Это особенно важно в отношении инклюзивного обучения, в том числе инклюзивного обучения иностранным языкам. Нормативные документы Республики Казахстан содержат рекомендации по внедрению, применению и оптимизации использования ИКТ в образовательных учреждениях, в том числе, в классах с инклюзивным обучением. Более того, требуется методическое обеспечение этого процесса. Все выше сказанное определяет актуальность данного исследования. Объект исследования - процесс обучения английскому языку с применением информационно-коммуникационных технологий в основной школе в условиях инклюзивного образования. Предмет исследования – интерактивные электронные ресурсы платформы LearningApps как средство адаптации учебного материала УК «Excel 5» в процессе обучения английскому языку в 5-м классе в условиях инклюзивного образования. Целью исследования является разработка и экспериментальная апробация комплекса адаптивного учебного материала к УК «Excel 5» на электронной 4

платформе LearningApps на уроках английского языка в 5-м классе с инклюзивным обучением. Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи: 1. обозначить современные требования к организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования; 2. раскрыть понятие «инклюзия» и исследовать историю развития инклюзивного образования в странах СНГ и дальнего зарубежья; 3. описать потенциал ИКТ в обучении иностранным языкам в рамках инклюзивного образования; 4. адаптировать учебный материал УК «Excel 5» при помощи ресурсов электронной платформы LearningApps к урокам английского языка в 5-м классе с инклюзивным обучением; 5. организовать и провести опытно-экспериментальную работу по внедрению адаптивного комплекса учебных материалов к УК «Excel 5» на платформе LearningApps в процесс обучения английскому языку в 5-м классе с инклюзивным обучением; 6. проанализировать полученные результаты. Методы исследования: методы эмпирического психолого-педагогического исследования – наблюдение, тестирование, изучение процесса и продуктов деятельности, эксперимент; методы теоретического исследования – анализ отечественной и зарубежной литературы, моделирование нового знания; изучение накопленного и использование материала, передового описание опыта учебного – систематизация процесса, теоретико- методологический анализ, обобщение, распространение опыта (публикации). Теоретическая значимость исследования: на основании трудов как зарубежных, так и отечественных ученых таких, как М. Мастропиери, Т. Скраггс, Е. С. Полат, Д. Митчелл, В. В. Кэрролл, С. Н. Рягина, Н. А. Логинова, И. А. 5

Киреева, В. С. Джабраилова, М. П. Фомичева, Г. В. Сороковых, М. И. Стеклянникова определены основные принципы организации урока в 5 классах с инклюзивным обучением. Практическая значимость исследования – разработанный на электронной платформе LearningApps адаптивный комплекс учебных материалов к УК «Excel 5» может быть рекомендован для использования в качестве интерактивного средства при обучении английскому языку как норматипичных обучающихся 5-х классов, так и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на международном конкурсе научных работ бакалавров, магистрантов и аспирантов «Проблемы лингвистики и лингводидактики»: Новосибирск, НГПУ, 2018; VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Молодежь XXI века: образование, наука, инновации»: Новосибирск, НГПУ, 2018; международном конкурсе научных работ бакалавров, магистрантов и аспирантов «Проблемы лингвистики и лингводидактики»: Караганда, КарГУ, 2019; VIII Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием «Молодежь XXI века: образование, наука, инновации»: Новосибирск, НГПУ, 2019; Всероссийской лингвометодической школе «Инновации в обучении иностранным языкам: вопросы компетентностного подхода»: Новосибирск, НГПУ, 2019; XII международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум 2020»: Москва, Российская академия приложение З). 6 естествознания, 2020 (см.

ГЛАВА 1 НОРМАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЯ ОБОСНОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Современные требования к организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования В системе современного образования особое место занимает такая форма образования, как инклюзивная, которая позволяет ученикам с ограниченными физическими возможностями (ДАЛЕЕ – ОВЗ) добиться определенных успехов, позволяющих им осознать собственную значимость. Главной особенностью инклюзии является ее способность придать ученикам с ограниченными возможностями уверенность, повысить их самооценку и позволяет им в полной мере развивать свои способности. В широком смысле, слово «инклюзия» синонимично включенности. Инклюзивное образование (от лат. Include – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность для всех, в плане приспособления к различным нуждам детей, что обеспечивает доступ к образованию для учащихся с особыми потребностями [42, 117]. Говоря о современных требованиях к инклюзивному образованию, нельзя не отметить, на наш взгляд, предшествующие им научные гипотезы. Следуя за американским лингвистом Ноамом Хомским, основоположником генеративной лингвистики, основу которой составляет утверждение о наличии у человека врожденной языковой способности [1, 180], мы предполагаем, что распознавание несложных языковых структур, их запоминание и логическое осмысление возможны в рамках модели инклюзивного образования при условии раннего обучения иностранному языку. Согласно этому мы проектируем модель обучения иностранному языку в отсутствии какой-либо барьерной среды для людей с особыми образовательными потребностями. 7

Врожденное интеллектуальное оснащение человека релевантно для выучивания языка. В теории Н. Хомского здесь «решающую роль играют такие параметры, как объем памяти и емкость памяти» [1, 183]. Взятый у Н. Хомского термин «врожденности» в рамках исследования данной конкретной проблемы позволяет нам предположить, что «человеческий мозг с рождения «запрограммирован» в некоторых достаточно своеобразных и структурированных аспектах естественного человеческого языка» [1, 178]. Ряд эмпирических фактов выдвигался для подтверждения гипотезы врожденности. Например, маленький ребенок способен достичь совершенного владения языком с несравнимо большей легкостью, чем взрослый, и без какого-либо явного обучения [1, 182]. Идея и опыт обучения детей в условиях инклюзии из стран Запада и Европы распространились на территории стран СНГ. Осуществляется обмен опытом со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ. На примере одной из стран ближнего зарубежья можно проследить закономерности введения инклюзивного образования в Республике Казахстан, выявить общие черты внедрения и апробации модели инклюзивного образования – общими же они являются вследствие отражения в них мировых тенденций развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, закрепленных в основных международных актах по правам человека: - Всемирная декларация «Об образовании для всех» (Джонтьен, Тайланд, 1990), - «Рекомендации ЮНЕСКО», Хайне Пауль (2011), - Конвенция ООН «О борьбе с дискриминацией в области образования» (1960), - Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989), - Саламанкская декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (Испания, 1994), - Конвенция ООН «О правах инвалидов» (2006). 8

Для учеников с сохранными познавательными возможностями возможно обучение в обычном классе. В этом случае не требуются специальные образовательные программы, возможна лишь потребность в индивидуальном подходе учителя. В таком классе может обучаться 1-2 ученика с особыми потребностями. Кроме этого, открываются специальные классы для детей по видам нарушений – для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Специальные классы в общеобразовательных школах Казахстана впервые стали открываться в начале 80-х годов прошлого столетия на основании приказа № 103 Минпроса СССР от 3 июля 1981 года и письма Минпроса СССР № 72-М от 17 сентября 1985 года. Специальные классы, так называемые «классы выравнивания», открывались, прежде всего, для учащихся с задержкой психического развития (ЗПР), являющихся самой многочисленной категорией школьников с отклонениями в развитии. Создание специальных условий для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в специальных классах рассматривалось как одна из форм работы, направленная на качественное улучшение деятельности общеобразовательной школы. В процессе оптимизации системы образования Республики Казахстан в середине 90-х годов прошлого века количество специальных классов в общеобразовательных школах сократилось, сохраненные же классы утратили комплекс специальных образовательных и социальных условий. Не было создано и необходимой нормативно-правовой основы, обеспечивающей их функционирование. В настоящее время в Республике Казахстан специальные классы в общем образовании открываются для учащихся с особыми образовательными потребностями в зависимости от вида нарушения развития и предполагают такую наполняемость, которая позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения: 9

для неслышащих детей - не более 8 человек; для слабослышащих и позднооглохших детей - не более 10 человек; для незрячих детей - не более 8 человек; для слабовидящих и поздноослепших детей - не более 12 человек; для детей с тяжелыми нарушениями речи - не более 12 человек; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - не более 12 человек; для детей с задержкой психического развития - не более 12 человек; для детей с легкой умственной отсталостью – не более 12 человек; для детей с умеренной умственной отсталостью - не более 6 человек. [81] Обучение детей в специальных классах реализуется Уэбстера предлагает в рамках компенсаторного образования. Словарь английского языка Ноа следующее определение понятию «компенсаторное образование»: «educational programs intended to make up for experiences (such as cultural experiences) lacked by disadvantaged children» [85], то есть речь идет об образовательной программе, направленной на восполнение опыта учащегося. «Компенсаторное образование необходимо детям, которым требуется медицинское лечение», - говорят авторы книги «International Encyclopedia of Education» Penelope Peterson, Eva Baker and Barry Mc Gaw [82]. Синонимом «компенсационное социологическому термина «компенсаторное образование». словарю, образование» Согласно Большому «компенсационное образование является толковому - система образования, разработанная с целью компенсации пробелов у учеников» [86]. Компенсаторное образование, по словарю Д. Ушакова, направлено на возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных [76]. Существует множество споров о делении детей на классы для норматипичных детей и коррекционные классы. Так, исследователи Norbert 10

Jausovec и Anja Pahor в книге «Increasing Intelligence» опровергают благотворное воздействие компенсаторного обучения на коэффициент интеллекта детей [83]. Исследователи Artur Jensen, Richard Herrnstein, Charles Murray в книге «International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences» утверждают, что недостаток интеллекта учащихся связан на 80% с наследственностью, и компенсаторное образование не может помочь повысить качество знаний детей со слабой успеваемостью в школе [84]. В Послании Первого Президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства» говорится: развитие системы образования признано одним из важнейших приоритетов государственной политики [87]. К основным принципам государственной политики в области образования относятся равенство прав всех на получение качественного образования и доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого гражданина (пункты 1, 2 статьи 3 Закона РК «Об образовании») [37]. В настоящий момент Национальной академией образования имени И. Алтынсарина (Астана, 2017) разработаны и изданы методические рекомендации по организации образовательного процесса для детей с: нарушениями слуха, нарушениями зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра. Согласно Постановлению Правительства РК № 181 в организациях образования могут открываться инклюзивные классы, в инклюзивные классы могут включаться не более 2-х детей с особыми образовательными потребностями. Дети с ограниченными возможностями, включенные в общий класс, обучаются по общеобразовательным общеобразовательных школ с особыми программам. образовательными Выпускники потребностями получают документ государственного образца, подтверждающий полученный 11

уровень знаний, в том числе и выпускники с нарушением слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата и с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития. В 2018-2019 учебном году в школах открыты первые кабинеты поддержки инклюзии, как экспериментальные площадки инклюзивного образования, где реализуется пилотный проект республики. Таким образом, один из принципов государственной политики, в Республике Казахстан, в области образования – инклюзивность. Права детей на получение образования и совершенствование работы по развитию инклюзивного образования гарантированы Законами Республики Казахстан: «Об Образовании», «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О государственной молодежной политике», «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан», «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», «О специальных социальных услугах», Конституцией РК (с изменениями и дополнениями по состоянию на 10.03.2017), Постановлением Правительства РК от утверждении Типовых правил «07» апреля 2017 года № 181 «Об деятельности организаций образования соответствующих типов, в том числе Типовых правил организаций образования, реализующих дополнительные образовательные программы для детей». Нормативно-правовая база развития инклюзивного образования в Казахстане основана на главном постулате – обеспечение равных образовательных возможностей, для всех обучающихся по месту их проживания на основе педагогического подхода, обеспечивающего адаптацию образовательной среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям обучающегося. Из методических рекомендаций «Модель педагогической поддержки обучения, воспитания, развития образовательными и социальной потребностями» адаптации Министерства детей с Образования особыми и Науки Республики Казахстан: «В современном мире, в том числе и Казахстане в связи с увеличением числа семей, находящихся в кризисном социально-экономическом положении, всё чаще в педагогике и психологии стало употребляться такое 12

понятие, как дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации» [38]. Согласно данным Рекомендациям лицо может быть признано находящимся в трудной жизненной ситуации по нескольким основаниям, среди которых отметим: ограничение возможностей раннего психофизического развития детей от рождения до трех лет; стойкие нарушения функций организма, обусловленные физическими и (или) умственными возможностями; ограничение жизнедеятельности вследствие социально значимых заболеваний. В Казахстане реализация права на среднее образование осуществляется в том числе в 100 специальных школах для учащихся с ограниченными возможностями (общее количество школ - 7511). Но с развитием инклюзивного образования создаются специальные условия для получения среднего образования в средней общей образовательной школе для всех категорий детей. При обучении детей с ограниченными возможностями здоровья производится коррекция нарушения их развития и социальной адаптации учащихся. Инклюзивным образованием в Республике Казахстан охвачены: 46340 (55%) детей школьного возраста (из 84 120 детей) (остальные в специальных школах –13722 (14,6%) детей; в специальных классах – 11461 (12,2%) детей; обучаются на дому – 10408 (7,3%) детей; в частных организациях образования – 2189 (2,3%) детей, в колледжах обучаются – 2877 (3,0%) подростков). Методические рекомендации «Организация обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования» Национальной академией дифференцировать ограниченными и образования имени индивидуализировать возможностями здоровья: И. процесс Алтынсарина обучения «Школьники с требуют детей с особыми образовательными потребностями имеют различные возможности в усвоении знаний умений, навыков и резерв 13 психосоматического здоровья.

Общеобразовательная школа должна учитывать эти различия» [73]. Таким образом, мы определили, что инклюзивная форма образования находит свое развитие в странах СНГ, в частности, в Республике Казахстан. Деятельность классов с инклюзивным обучением детей с ограниченными возможностями здоровья имеет нормативное и методическое обоснование в законах Республики Казахстан, Конституции Казахстана, методических рекомендациях национальной академии наук им И. Алтынсарина. Современные требования к инклюзивному образованию берут начало из предшествующих им научных гипотез, мировых тенденций, отраженных в международных актах по правам человека. И, как следствие, для детей с ограниченными возможностями здоровья открываются кабинеты поддержки инклюзии, специальные классы и школы. Новое веяние в образовательной системе Казахстана ставит перед собой задачу изучения опыта внедрения инклюзивного образования стран ближнего и дальнего зарубежья. 1.2. История развития инклюзивного образования в странах СНГ и дальнего зарубежья В современной науке и практике для обозначения, описания педагогического процесса, в котором здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются и воспитываются вместе, используются такие термины, как интеграция, мэйнстриминг, инклюзия. Термин «интеграция» произошел от латинского слова integrare – восполнять, дополнять. В педагогике термин «социальная интеграция» появился в XX в. и использовался первоначально преимущественно в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств. С 60-х годов XX в. термин вошел в речевой оборот Европы и стал применяться в контексте проблем людей с ограниченными возможностями здоровья. К началу XXI века за рубежом 14

интеграция в широком социально-философском смысле понимается как форма бытия, совместной жизни обычных людей и людей возможностями здоровья, что предусматривает с ограниченными осуществление не ограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций, причем это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера [30, 7]. Мэйнстриминг (от анг. mainstream, т.е. выравнивание, приведение к распространенному образцу) – понятие, используемое в зарубежной литературе, обозначает стратегию, при которой ученики, имеющие инвалидность, общаются со сверстниками в рамках различных досуговых программ, что позволяет расширять их социальные контакты. Каких-либо образовательных целей здесь, как правило, не ставится. Инклюзивное образование – (от франц. inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование – образование, которое каждому ребенку, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, предоставляет возможность быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации). Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса [30, 8]. 15

Для организации учебного процесса выделяют следующие основные виды инклюзивного образования: - полная инклюзия: учащиеся с особыми потребностями обучаются наряду со всеми по общей программе, прибывая в обычном классе все время обучения; - обратная инклюзия: включение здоровых людей в среду людей с ограниченными возможностями; - социальная инклюзия: процесс формирования индивидуума, постепенное постижение им требований общества, обретение социально важных характеристик мышления и поведения, упорядочивающее его взаимосвязь с обществом, социокультурное сопровождение внеучебной деятельности (привлечение лиц с ограниченными возможностями здоровья к занятиям в творческих коллективах, спортивных секциях и т.д.) [56, 23]. В основе идеи инклюзивного образования лежат, по мнению исследователя Митчелла Д., два, возможно, три основных фактора. Во-первых, инклюзивное образование, если реализуется должным образом, обеспечивает учащимся с особыми образовательными потребностями усвоение знаний, социальное развитие и повышение самооценки [31, 34]. Остальные учащиеся тоже успешно усваивают знания, а также учатся понимать и ценить многообразие общества, социальную справедливость, равенство и лучше относиться друг к другу. Вовторых, в настоящее время в большинстве стран считается общепринятым то, что учащиеся с особыми образовательными потребностями имеют право обучаться вместе со своими сверстниками, у которых нет особых образовательных потребностей. Иногда выдвигают и третий аргумент: инклюзивное образование экономически более эффективно, если учесть расходы на транспортировку и проживание учащихся в специальных школах, особенно в сельской местности [31, 35]. Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций «признает необходимость обеспечения и защиты прав человека для всех инвалидов … посредством обеспечения равных возможностей для максимальной реализации потенциала их развития и участия в жизни общества» [54, 74]. 16

Переход к инклюзивному образованию традиционен в мировом масштабе, его история исходит из 40-х годов XX века. На сегодняшний день можно выделить следующие страны, в которых инклюзивное образование существует более 40 лет и их законодательная база в данной области совершенна: Канада, Кипр, Дания, Бельгия, Испания, Швеция, США, Великобритания. Законодательство Италии поддерживает инклюзивное образование с 1971 года. В Бельгии хорошо развита система специальных школ, специалисты которых сопровождают детей с ОВЗ в ситуации инклюзивного образования. Экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США, Японии позволили создавать для реализации инклюзивного образования специальную образовательную среду в системе массового образования, а также сделать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями городскую инфраструктуру, снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории населения в социальной жизни [55, 566]. Ученые стран Европы и США ведут исследования в области образовательной инклюзии в различных направлениях. Период начала XX в. – 70е гг. XX в. на Западе можно охарактеризовать как переход общества от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех детей. Проблемы детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) становятся предметами внимания таких международных организаций как ЮНЕСКО, ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения), отдела специальных служб ООН, отдела реабилитации ООН. В 50-е годы в разных странах специальным обучением было охвачено значительное число детей (в США обязательное специальное обучение для умственно отсталых детей было введено в 1950 году). В 1960 году Международная конференция по народному образованию (Женева) приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования, в которой определялись права детей с ОПФР на образование в 17

специальных учебных заведениях и в обычных школах среди нормально развивающихся сверстников в зависимости от их возможностей [56, 21]. Американская кардинальное потребности педагогика преобразование совместного рассматривает массовой обучения инклюзию школы обычных под детей как задачи и детей и с проблемами в развитии [30, 10]. Американские ученые считают, что процесс инклюзивного образования на любой его ступени (дошкольное, школьное, среднее специальное, высшее образование) должен делать упор на персонализации процесса обучения и избегать пассивности учащихся, отказываясь от чрезмерной направленности на чтение текстов из учебника; объяснения нового материала в большом объеме в один прием; излишней концентрации на фактах и деталях; разделения на группы «по способностям»; частого использования стимулирующих методик; стандартизированного тестирования. Новая программа должна предполагать создание условий и внесение изменений, необходимых для успешного ее освоения детьми с особыми потребностями. В процессе обучения необходимо применять экспериментальные, стимулирующие активность методы обучения, включая дискуссии, общение; уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного предмета; применять способы поэтапного усвоения нового материала; уделять больше времени чтению художественной литературы; использовать объединяющие виды деятельности, которые содействуют сплочению группы; привлекать к сотрудничеству заинтересованные организации и общественность [56, 22]. В США на основе ряда принятых федеральных законов, таких как Закон «Об американцах с ограниченными возможностями» (1990), Закон «Акт об образовании лиц с нарушениями» (1990), Закон «Не оставить без внимания ни одного ребенка» (No Child Left Behind Act – NCLB) (2001), требуется обязательная инклюзия детей с нарушениями в развитии в процесс обучения в обычных классах школ. Эти законы 18 являются нормативно-правовыми

документами для педагогов и психологов, осуществляющих реализацию идеи инклюзивного обучения для детей с нарушениями в развитии на практике [55, 568]. В 1981 году в Великобритании закон «Об образовании» разрешает интеграцию, то есть частичную инклюзию детей-инвалидов в общие классы по усмотрению родителей. В результате были сделаны попытки поместить увеличивающееся количество детей с ограниченными возможностями в отдельные общеобразовательные секции, прикрепленные к общеобразовательным школам, таким образом, устанавливались социальные контакты со сверстниками [56, 21]. В 2004 г. Министерством образования Великобритании была разработана программа «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters - ЕСМ). Практическое исполнение программы инклюзивного образования в Великобритании может быть проанализировано с точки зрения трех моделей инвалидности: медицинской, социальной и правовой (связанной с правами человека). К сожалению, медицинская модель инвалидности все еще очень популярна. Она убеждает ребенка с ограниченными возможностями здоровья в том, что у него имеется недостаток, и таким образом создается барьер для его дальнейшего успеха в учебе и жизни. Другими словами, в соответствии с этой моделью, недостаток (или недочет) приравнивается к беспомощности, и, таким образом, дети признаются нуждающимися в специальной поддержке и часто сравниваются с другими детьми с позиции разнообразных представлений о норме, например, нормального, т.е. типичного, или атипичного развития [34, 54]. Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, специальные отдельные школы также продолжают функционировать [34, 55]. 19

В немецкоязычных странах термин «инклюзия» употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение» [30, 10]. Школьное обучение любого ребенка с особыми образовательными потребностями осуществляется в Германии с 60-х гг. ХХ в. Ранее обучение детейинвалидов осуществлялось в специальных образовательных учреждениях. С 1970х гг. изменились взгляды на инвалидность: любой человек принимается таким, какой он есть. «Никто не может быть угнетаем по причине инвалидности» (ст. 3 Конституции ФРГ). В 1994 г. поступило предложение ввести совместное обучение, и настойчивая рекомендация обучать детей-инвалидов в обычной школе [35, 128]. В Финляндии с помощью законодательства и на основе принципа раннего вмешательства стремятся защитить и поддержать возможности посещения образовательного учреждения каждым учащимся, которому требуется особая поддержка в местной школе. С начала 2011 года в основах Закона «О базовом образовании» и Плане базового образования для каждого учащегося определены факторы, способствующие его обучению и поддержке в образовательном учреждении. Основные принципы этой системы – предвидение, оказание своевременной поддержки, методичность и постепенное ее усиление. Для поддержки инклюзивного образования в Финляндии была составлена трехступенчатая студентов, модель, включающая структурированную и общую регулярную поддержку усиленную для всех поддержку и интенсивную особую поддержку. Общая поддержка – поддержка всем студентам, которая на практике подразумевает создание беспрепятственной среды обучения, консультирование и вспомогательное обучение. Под усиленной поддержкой подразумевается индивидуальная помощь, которая по характеру является более продолжительной. Усиленная поддержка основана на общей ситуативной оценке персонала школы и семьи, а также на составленном на ее основании плане. Примером такой поддержки может служить особый режим обучения и другая 20

поддержка, необходимая учащемуся. Специализированное, или особое, обучение – прежде всего педагогическая поддержка, а не поддержка в отношении свободного физического доступа в учебное заведение, такая как: услуги в сфере обслуживания учащегося, услуги переводчика и сопровождающего [33, 426]. В Португалии детям с ограниченными возможностями уделяется очень большое внимание: 96 % детей учатся в общеобразовательных школах, лишь 4 % детей с тяжелыми нарушениями в развитии оказывается помощь в специализированных образовательных учреждениях. Начиная с 1969 г. в школах Лиссабона появился первый педагогический опыт интеграции учащихся с особыми потребностями (в основном слепых). С 1974 г. начала 71 развиваться более массовая интеграция детей с нарушениями в развитии в массовых школах. В 70–80-е гг. ХХ в. в Португалии в рамках развития политики интеграции в образовании стали создаваться группы приходящих учителей специального образования. В 2008 г. в Португалии был принят закон «О равенстве в правах и возможностях», который на деле заявил концепцию включения детей-инвалидов в общеобразовательную среду [49, 71]. В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1971 года. Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира. Количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах, превышает 90%. Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать включения. Всем проведение учителям в жизнь предписывается национальной пройти курс политики повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов год [29, 15]. Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере 21

здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты [29, 16]. Большинство детей с особыми нуждами в Швеции включены в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и пользование специальными вспомогательными средствами). Дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, с сочетанными нарушениями получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений [29, 17]. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной Д. А. Медведевым 4 февраля 2010 года, прописано: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация Будут детей учитываться с ограниченными возрастные возможностями особенности школьников, здоровья… по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени» [17, 86]. В настоящее время утвержден перспективный план развития дошкольного и общего образования до 2025 года (Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2018-2025 гг.), предполагающий увеличение численности обучающихся с ОВЗ в общеобразовательных организациях в соответствии с ФГОС; увеличение численности педагогических работников, прошедших переподготовку по обучению детей с ОВЗ (до 100 % от общего числа педагогических кадров, работающих в системе инклюзивного образования); реализацию адаптированной образовательной программы для обучающихся с ОВЗ; субсидирование для прочих целевых мероприятий. Исходя из проекта Российской Федерации «Интеграция лиц с особыми образовательными потребностями»; Требований Федерального государственного образовательного программы стандарта Российской общего образования Федерации 22 "Развитие Мин РФ; направлений образования" нами

разрабатываются рекомендации по внедрению, применению и оптимизации использования ИКТ ресурсов для эффективной интеграции лиц с ОВЗ в общеобразовательные учреждения совместно с детьми без психофизических нарушений. Исходя из цели, задачи и гипотезы нашей научно-исследовательской работы целесообразно, на наш взгляд, изучение нормативно-правовых документов Российской Федерации об образовании: Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года, Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО, Хайне Пауль, 2011, Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000-2025), Концепция модернизации российского образования до 2020 года, Профессиональный стандарт «Педагог» от 18 октября 2013 г. N 544н, Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2018-2025 гг., Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования МинРФ от 17.12.2010 N 1897. В Российской Федерации осуществляется реализация проекта «Интеграция лиц с особыми образовательными потребностями». В связи с чем сложным, но оправданным является процесс создания возможности полноценного участия в учебной деятельности детей с особыми образовательными потребностями наравне с детьми с нормальным физическим и нервно-психическим развитием [29, 12]. Инклюзивное образование в России также является одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование, что закреплено в положениях Конвенции о правах ребенка (1989) и другой Конвенции ООН, направленной на защиту и поощрение прав и достоинства лиц с инвалидностью, - Конвенции о правах инвалидов (2006), подписанной Российской Федерацией в 2008 году [54, 74]. 23

В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, тем самым заявив всему миру о готовности ее исполнять на всех уровнях образования. Так в России определилась образовательная политика в сфере инклюзивного образования [29, 13]. Исходя из нашего анализа истории развития инклюзивного образования в странах СНГ и дальнего зарубежья, мы можем отметить, что для всех стран свойственно обучение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования через включение их в образовательную среду совместно с детьми без особенностей в психофизическом развитии, социальную адаптацию, реализуя право всех детей на их обучение. Так, согласно изданным нормативным документам, школьная образовательная программа адаптируется к нуждам детей с ОВЗ, и, как следствие, дети с психическим и/или физическим недоразвитием обучаются в обычном классе совместно с норматипичными детьми, участвуют в совместной внеучебной деятельности. Наряду с классами с инклюзивным обучением продолжают функционировать специализированные учебные заведения для детей-инвалидов. Дети с ОВЗ получают необходимую помощь от специалистов: логопеда, психолога, медсестры, врача, социального работника, специального педагога. Анализ международного опыта при обучении иностранному языку детей с ОВЗ показывает активное применение ИКТ-ресурсов для: расширения доступа для людей с ограниченными возможностями к инфраструктуре ИКТ; содействия к обучению базовой грамотности в области ИКТ и развития программ профессиональной подготовки, направленных конкретно на представителей наиболее уязвимых слоев общества [43, 247]. 1.3. Лингводидактический потенциал использования ИКТ-ресурсов в условиях инклюзивного образования на уроках английского языка Реализуя наше научное исследование, мы делаем акцент на достижение новых образовательных результатов, на подготовку к жизни в обучающемся обществе, основой которого является производство знаний и обмен знаниями. 24

Реализация поставленных нами цели и задач возможна через оснащение средствами ИКТ учебных помещений, обеспечение всем учащимся равного доступа к этим средствам. Средства ИКТ, рассматриваемые нами в качестве электронного дополнения к учебнику: компьютеры со стандартным программным обеспечением, тренажеры для отработки навыков, обучающие программы (приложение к учебнику), цифровые образовательные ресурсы (сети Интернет), локальная сеть для решения задач управления учебным процессом. Успешное использование ИКТ в учебном процессе зависит от способности педагогов по-новому организовать учебную среду, объединять новые информационные и педагогические технологии для того, чтобы проводить увлекательные занятия, поощрять учебную кооперацию и сотрудничество школьников. Это требует от учителя ряда новых умений по управлению работой класса. Умения, которыми должен обладать такой учитель в будущем, должны включать в себя способность разрабатывать новые пути использования ИКТ для обогащения учебной среды, развития ИКТ-грамотности учащихся, освоения ими знаний и способности производить новые знания [10]. Т.В. Лисовская характеризует тенденции развития специального (инклюзивного) образования следующим образом: «… на современном этапе, одной из перспективных тенденций его развития мы считаем разработку и внедрение компьютерных программных продуктов для обучения учащихся с особенностями психофизического развития. По этой причине информатизация образования также имеет отношение к процессу информатизации системы специального образования, информационного которая пространства предполагает системы создание образования и единого внедрения информационных технологий во все виды и формы деятельности структур образования, трансформацию на этой основе существующих и формирование новых образовательных моделей» [32, 415]. Экономическое развитие Казахстана и законы Республики Казахстан (см. 1.1) делают обучение в общеобразовательных школах реальностью для различных 25

категорий детей по уровню их психофизического развития. Однако, гарантом качественного образования при инклюзивном обучении могут быть специальные учебные ресурсы, наиболее эффективными из которых, по мнению ряда исследователей, являются Интернет-ресурсы. Интернет-ресурсы создаются, они могут быть разработаны по различным предметам, включая иностранный язык [21, 100]. Однако, отдельные авторы (Захарова М. А.) говорят о том, что оптимальные организационно-педагогические условия в образовательной среде школы при работе с детьми с психофизическими нарушениями создаются в результате формирования «опорных учебных пунктов» (учебных «станций») в кабинете английского языка. Требуется несколько рабочих зон с различным дидактическим наполнением: дополнительная литература, словари, справочники, карты, таблицы, рабочий материал урока и темы, развивающие игры на английском языке; школьные принадлежности: фломастеры, карандаши, бумага и другие [17, 88]. Другие исследователи, такие как А. С. Евдокимова, Л. В. Дроздова, говорят о возможностях использования Интернет-ресурсов как дополнительного и вспомогательного образовательного материала [46, 55]. По мнению И. Е. Жидковой, О. А. Ивановой, поиск нужных Интернетресурсов является трудоемким процессом для конструирования урока иностранного (английского) языка в условиях инклюзивной модели образования [46, 56]. Но, следует предположить, что трудоемкость данного процесса при подготовке к уроку связана с единичным использованием ИКТ-ресурсов на уроке, отсутствием прилагаемого интерактивного материала к актуальному учебному пособию. Интернет создает уникальные условия для ознакомления учащихся с учебным материалом, что далеко не всегда может дать традиционный учебник по иностранному языку. Посредством Интернета ученик работает с заданиями аудиовизуального плана, имея возможность закрепить изучаемый материал, 26

подражая примеру той или иной ситуативной модели; известно, что человек получает 80% информации из окружающего мира с помощью зрения, при этом люди запоминают 20% того, что они видят, 40% того, что они видят и слышат, и 70% того, что они видят, слышат и делают [46, 58]. Следует вспомнить, что согласно Рекомендациям ЮНЕСКО «учителя должны использовать ИКТ в качестве инструмента для формирования у школьников способности производить знания и развивать свое критическое мышление; поддерживать рефлексию как необходимую составную часть учебной работы …» [15]. Работа с электронными ресурсами предполагает наличие единого информационного пространства учебного заведения (школы), необходимыми его компонентами являются специально оборудованные кабинеты, оснащенные средствами аудиовизуального представления, аппаратное обеспечение, программное обеспечение, сетевое наполнение, интернет, функционирующая на базе сервера локальная сеть. Совокупность форм, методов, способов, приемов обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети Интернет называют Интернет- технологиями. В дидактическом плане Интернет включает в себя, по меньшей мере, два основных компонента: формы телекоммуникации (электронная почта, чат, форум, ICQ, видео-, веб-конференции и т.п.) и информационные ресурсы. И школьникам, и учителям знакомы формы телекоммуникации. Они же могут послужить средством развития познавательной деятельности учащегося и достижению основных целей обучения предмету [21, 102]. Как правило, дети категории ОВЗ редко отличаются учебной дисциплиной. Нужно удивить ребенка, чтобы он был заинтересован выполнением домашнего задания. Цифровые ресурсы могут помочь вовлечь особо гиперактивных детей, детей с дефицитом внимания в выполнение домашнего задания, так как его выполнить предлагается как на ПК, так и через переносное устройство: планшет, 27

смартфон. Ребенку необходимо лишь найти нужный ресурс по ссылке (см. приложение А). Для создания эффективной, гибкой, ориентированной на обучаемого системы сопровождения в условиях инклюзивной среды обучения важным ресурсом становятся Интернет‐сервисы (социальные сети, образовательные порталы, вики, блоги и т.п.) [45, 115]. Важное условие: отсутствие риска ошибиться. Страх ошибки является одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей. Поэтому использование цифровых образовательных ресурсов на уроках английского языка исключает такую возможность: компьютер не ругает ребенка за неудачу и не проявляет негативные эмоции, а исправляет ошибки и хвалит за успешно выполненную работу, тем самым, не нарушая личностного развития ребенка и стимулируя мотивацию изучения английского языка [66, 125]. Реализация возможностей современных ИКТ расширяет спектр видов учебной деятельности, позволяет совершенствовать существующие и порождает новые организационные формы и методы обучения [44, 31]. Информационно-коммуникационные технологии помогают создавать небывалые по своим возможностям быстро развивающиеся образовательные среды, стирать границы между формальным и неформальным образованием, побуждают педагогов искать новые организационные формы и методы учебной работы, развивать у школьников способность учиться. В конечном счете информатизация образования требует переосмыслить навыки и компетенции, которые необходимы учащимся для того, чтобы стать активными гражданами и полноценными работниками в становящемся сегодня обществе знаний [6]. Ресурсы Интернета являются бесценной и необъятной базой для создания информационно-предметной среды, образования и самообразования людей, удовлетворения их профессиональных и личных интересов и потребностей. При изучении иностранных языков ИКТ успешнее всего применяются для формирования новых знаний и применения знаний на практике. Этапы работы с 28

интерактивными заданиями на уроках английского языка могут быть следующими: ознакомительная работа с учителем; предварительная работа с лексическим материалом; самостоятельная работа с диском; обсуждение пройденного материала (разговорная практика). На первом этапе преподаватель знакомит с темой задания, объясняет последовательность работы. На втором этапе выполняются задания, направленные на отработку основных слов и выражений, дается перевод. На третьем этапе учащиеся самостоятельно работают с заданием. На четвертом этапе обсуждается результат выполненного задания [5]. Согласно Н. А. Вагизиевой «к основным причинам использования средств ИКТ можно отнести представления дефицит в источников мультимедийной учебного форме материала; уникальных возможность информационных материалов (картин, рукописей, видеофрагментов, звукозаписей и др.) …» [48, 30]. Е. С. Полат считает необходимым «обратиться к средствам, которые могут обеспечить наиболее полную реализацию этих возможностей, раздвинуть стены классных помещений, открыть выход в широкий мир познания, включая диалог культур» [66, 146]. И для нас, безусловно, эти возможности раскрываются при использовании новых информационных технологий. Так, мы обеспечиваем учебное взаимодействие между участниками образовательного процесса и интерактивными средствами обучения. А. М. Ахмедова и Г. Р. Юнусова выделяют ряд преимуществ использования ИКТ в образовании перед традиционным обучением. Применение цвета, графики, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Компьютер позволяет существенно повысить мотивацию учащихся к обучению, например, за счет применения адекватного поощрения осуществлять правильных контроль решений задач. деятельности ИКТ учащихся. позволяют качественно Компьютер способствует формированию у учащихся рефлексивного мышления. Обучающая программа дает возможность учащимся наглядно представить результат своих действий, 29

определить этап в решении задачи, на котором сделана ошибка, и исправить ее [75, 12]. В. В. Семенова выделяет следующие формы образовательных интернеткоммуникаций детей с ОВЗ: Фомы учебной работы Формы общения онлайн-консультации; переписка в электронной почте; онлайн практические занятия; взаимодействие в группах по интересам; участие в работе различных общение в чатах и форумах; образовательных платформ; возможность создать интернет-олимпиады; Интернет страничку; интернет-конференции; общение через Skype собственную участие в мастер-классах Правильно организовать период обучения ребенка возможно с использованием передовых технологических инноваций, в связи с чем нами исследуется потенциал «интерактивной модели» урока английского языка. По сведениям изученных нами источников термин «интерактивный» означает «предоставляющий возможность управлять представлением информации: ученики могут индивидуально изучать результаты, устанавливать скорость подачи материала и число повторений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям» [74, 83]; «относящийся к компьютерным системам, воспринимающим ввод команд, данных от пользователя во время работы систем»; «применяющий устройства и средства взаимодействия с пользователем по особой схеме, например, "вопрос" - "запрос" "ответ", то есть предполагающий обратную связь» [75, 21]. То есть, «интерактивная модель» урока - форма проведения учебного занятия, которая дает возможность управлять потоком изучаемой информации, взаимодействовать с учебным окружением представления учебного материала. 30 в условиях электронного

Работа в рамках «интерактивной модели» урока проводилась нами при совместном обучении норматипичных детей и детей категории ОВЗ. Следует отметить, что группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с расстройствами аутистического спектра, с задержкой психического развития и комплексными нарушениями. Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе [22, 177]. То есть, существуют различные категории нарушений здоровья детей, что ограничивает их возможности качественного образования. Согласно Международной классификации болезней (ДАЛЕЕ – МКБ) существует 8 видов психофизического недоразвития детей [63, 702] (см. приложение Б). Все они создают естественные барьеры в обучении. Естественные барьеры в обучении – следствие нарушения речи, нарушения интеллектуального развития (умственного, психического) [23, 10]. О. В. Торсунова выделяет следующие барьеры в обучении детей с ОВЗ: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, пресыщаемость в интеллектуальной деятельности, незрелость эмоций, слабая воля, психопатоподобное поведение, скудный запас общих представлений, обедненный словарь, нарушение фонематики, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, недостаточность общего запаса знаний, малая интеллектуальная целенаправленность в обучении [80]. 31

Преодоление барьеров в обучении детей с ОВЗ на уроках английского языка мы связываем с компенсированием недостатков речевых навыков учащихся, которое реализуется как в Республике Казахстан, так и в странах дальнего зарубежья в условиях инклюзивного и компенсаторного обучения. Утверждение Н. Хомского о наличии у человека врожденной языковой способности (см. 1.1) предоставило нам возможность предположить, что распознавание несложных языковых структур, их запоминание и логическое осмысление возможны в рамках модели инклюзивного образования при условии раннего обучения иностранному языку [1, 180]. Согласно этому проектируется модель обучения иностранному языку в отсутствии какой-либо барьерной среды для детей с особыми образовательными потребностями. Д. Митчелл говорил, что возможно «адаптирование стандартных организационных процедур, включающее в себя признание того, что, поскольку правила, требования и процедуры, применяемые в школе, были разработаны до того, как в ней появилось большое количество учащихся с особыми образовательными потребностями, возможно, их необходимо модифицировать. Например, может потребоваться изменение учебного плана, учебников и методики проведения экзаменов, которые не подходят таким ученикам» [31, 84]. Так, нам требуется адаптировать формы предъявления учебного материала к индивидуальной специфике восприятия информации детей категории ОВЗ. Таким образом, информационно-коммуникационные технологии рассматриваются различными исследователями как способ достижения учебных целей и задач. Они выполняют особую роль в организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования. Вместе с тем, не исключается также использование дидактического материала: учебников, игр, вспомогательного иллюстративного материала. Работа с электронными ресурсами дает возможность разнообразить форму опроса учащихся, проведения урока. При работе с детьми категории ОВЗ становится возможным активизировать их познавательную деятельность, разнообразив способ подачи 32 материала урока. Благодаря

информационно-коммуникационным технологиям мы можем варьировать организационные формы и средства обучения. Выводы по Главе 1 Мы изучили нормативные предпосылки и педагогические основы реализации учебного процесса на уроках английского языка в условиях инклюзивного образования с применением информационно-коммуникационных технологий как в Республики Казахстан, так и в странах ближнего и дальнего зарубежья и установили ключевые для нас нормативно-правовые документы, регламентирующие ход нашего исследования: Послание Первого Президента Республики Казахстан «Стратегия «Казахстан-2050», методические рекомендациях «Организация обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования» Национальной академией образования имени И. Алтынсарина (Астана, 2016), методические рекомендациях «Модель педагогической поддержки обучения, воспитания, развития и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями» (Астана, 2016), Постановление Правительства РК «Об утверждении Типовых правил деятельности организаций образования соответствующих типов, в том числе Типовых правил организаций образования, реализующих дополнительные образовательные программы для детей» N 181 от 7 апреля 2017 года. И отечественная, и зарубежная педагогика рассматривает инклюзивное образование как возможность совместного обучения норматипичных детей с нормальным уровнем сформированности познавательной деятельности и детей с ограниченными возможностями. Подобное включение в общий образовательный процесс позволяет детям с ОВЗ испытывать меньше трудностей в общении со сверстниками. Исходя из международного опыта в Республике Казахстан создаются равные условия в получении образования и социальной инклюзии для всех детей, в том числе рассматривается вопрос об информационно-коммуникационных 33

технологиях как основополагающих ресурсах становления речевых компетенций учащихся в условиях инклюзивного образования. 34

ГЛАВА 2 ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ, РАЗРАБОТАННЫХ НА ПЛАТФОРМЕ LEARNINGAPPS, В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГМУ ЯЗЫКУ В 5-М КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1 Интерактивные ресурсы платформы LearningApps как способ адаптирования учебного материала УК «Excel 5» к урокам английского языка в рамках инклюзивного образования Изучив методические рекомендации Национальной академии образования имени И. Алтынсарина Республики Казахстан, мы обнаружили, что нормативно и методически деятельность данных классов средней общеобразовательной школы обеспечена для категории детей с легкой умственной отсталостью, разработаны типовые учебные программы по предметам. Однако, не создана подобная программа для обучения данной категории учеников английскому языку. В школе, ГУ «Средняя общеобразовательная школа № 6 города Павлодара» (Республика Казахстан), где было проведено наше научное исследование, из общего числа учащихся с психофизическим недоразвитием в количестве 158 детей 156 из них имеют диагноз «Задержка психического развития» (ДАЛЕЕ – «ЗПР»), 1 ученик – диагноз «Нарушение интеллектуального развития легкой степени тяжести», 1 ученик – диагноз «Нарушение функций опорно- двигательного аппарата». В связи с чем целевую аудиторию нашего научного исследования составляют дети с диагнозом «ЗПР». Наше исследование мы проводили в 5-х классах общеобразовательной школы (5А и 5Б), в каждом из которых обучается по одному ученику с диагнозом «ЗПР». Работая с целевой группой учащихся, мы принимали во внимание уровень подготовленности норматипичных детей, конечная цель в изучении иностранного языка которых отлична от цели обучения детей с диагнозом «ЗПР». С целью адаптировать учебный материал УК «Excel 5» авторов Вирджиния Эванс и Дженни Дулли к урокам английского языка в рамках инклюзивного 35

образования мы проанализировали множество электронных ресурсов сервиса Web 2.0. Сервисы познавательного индивидуальных Web 2.0 интереса являются эффективным учащихся, образовательных создают траекторий средством условия повышения для построения школьников. Платформа LearningApps.org является приложением Web 2.0 для поддержки обучения и процесса преподавания с помощью интерактивных модулей. Существующие модули могут быть непосредственно включены в содержание обучения, а также их можно изменять или создавать в оперативном режиме. Благодаря данной образовательной платформе каждый преподаватель иностранного языка может стать автором учебно-методических материалов. Если сервисы Web1.0 служат для мгновенного обмена сообщениями в сети Интернет: ICQ, Skype, различные сайты, электронная почта, форумы, то сервисы Web 2.0 нацелены на поддержку и развитие творческих способностей учащихся с использованием ими новейших технологий, поддержку их в стремлении самостоятельно «производить» информацию, на обучение поиску, отбору, анализу информации [69]. В ходе нашего анализа было отмечено, что интерактивные образовательные ресурсы, созданные с помощью сервиса www.LearningApp.org (Интернетплатформы для разработки электронных обучающих ресурсов), позволяют наиболее эффективно организовать процесс обучения на уроке английского языка в условиях инклюзивного образования. Главная их задача – поддерживать учащегося в его самостоятельных действиях по получению профессиональных знаний и компетенций, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и получить профессию наравне с другими учащимися. Электронный ресурс LearningApps.org (http://learningapps.org/) рассматривается нами в качестве источника интерактивного обучения. При первичном http://learningapps.org/ ознакомлении можно с интернет-платформой зайти 36 в на сайте тьюторскую

(http://learningapps.org/about.php) и познакомиться с функциями работы сервиса, получить необходимую информацию в разделе «Показать помощь». Отметим, что данный электронный ресурс располагает широким спектром макетов (22) для интерактивных упражнений и дополнительно двумя макетами для решения заданий в форме онлайн-игры: «Голосование» и «Чат», как средством для организации совместной работы и общения на иностранном языке среди учащихся. Ученик выбирает категорию «Английский язык», затем вкладку с обозначением класса либо название темы для ее изучения, повторения. Чтобы воспользоваться всеми возможностями LearningApps.org, учитель создает личный профиль. Зайдя в свой личный кабинет при помощи логина и пароля, учитель, нажав на «Все упражнения», а затем на категорию «Английский язык» может просмотреть и добавить в свой личный кабинет готовые задания. Работая над созданием web-приложения на основе https://learningapps.org/ учитель самостоятельно пополняет галерею интерактивных заданий сайта. В разделе «Новое упражнение» можно создавать упражнения с помощью готовых шаблонов следующего типа: «Найди пару», «Классификация», «Простой порядок», «Ввод текста», «Викторина с выбором правильного ответа», «Заполнить пропуски», «Пазл», «Кроссворд», «Слова из букв», «Скачки», «Парочки», «Доска объявлений», «Блокнот», «Голосование», «Чат» и пр. Так представлены типы шаблонов. При формировании упражнений учителю следует обратить внимание на чувствительность к регистру и знакам пунктуации платформы LearningApps.org. Если ответы в задании вносятся учеником самостоятельно, то нужно обратить его внимание на прописные и строчные буквы, знаки препинания, например, попросить записывать все с прописной буквы без знаков препинания. Учитель может акцентировать внимание учеников на взаимопомощи, разместив нужную ему отметку, например, «Discuss with your classmates!». Ученик получит подобную подсказку учителя, нажав на желтый значок в левом верхнем углу. В центре упражнения появится надпись «Помощь» с отметкой, 37

заданной учителем. Кроме того, возможно создать некоторые подсказки, как решить задание. При разработке упражнения важно учесть поощрение для ученика по итогам выполнения задания. Учитель вносит слово для поощрения ученика в разделе «Обратная связь», например, «Well done!» Нужно отметить, что возможность поощрения стимулирует учащихся найти правильный ответ в задании и получить положительную словесную оценку. Платформа располагает наличием ссылки для копирования и отправки упражнения, также код для встраивания в блог или сайт. Вновь созданные приложения учителя хранятся в папке «Мои приложения», открыв которую учитель увидит все созданные им упражнения по отдельности или объединенные в папки по темам. Для дальнейшей работы создаем интерактивный кабинет класса: «Мои классы», «Создать класс», «Аккаунты учеников». При внесении фамилий и имен учащихся логин и пароль появляются в ячейках автоматически. При необходимости логин и пароль можно изменить, как в обычных социальных сетях. Завершив формирование кабинета учеников, учитель сохраняет его. Путь к искомым заданиям в LearningApps.org для учащегося следующий: - получить логин и пароль у учителя; - внести логин и пароль на образовательном сайте; - нажать на вкладку «Моя классная комната»; - выбрать папку с упражнениями к уроку; - выбрать упражнения к уроку. Обратим внимание на аспектный анализ обучения иностранному языку посредством платформы LearningApps.org: формируем грамматические навыки письменной речи, рецептивные лексические навыки чтения и аудирования, продуктивные лексические навыки письменной и устной речи, осуществляем контроль сформированности лексических навыков на основе игровых заданий (задания в форме онлайн-игры); осуществляем контроль правильности понимания 38

прослушанного текста (формирование предтекстовых ожиданий, узнавания языковых структур); формируем фонетический навык говорения (тренировочные и коммуникативно-ориентированные упражнения). На основе данной образовательной платформы мы интегрировали материал исследуемого нами учебного пособия, учебника английского языка в интернетсреду, разработав на основе данной платформы web-приложение к УК «Excel 5». Формируя web-приложение к действительному учебному пособию, мы выбирали макеты для заданий следующего типа: знакомство с новыми словами; формирование предтекстовых ожиданий; понимание прочитанного, узнавание языковых структур; упражнения; тренировочные разучивание и тематических коммуникативно-ориентированные песен; упражнения на развитие аудитивных навыков и умений. Материал данного web-приложения, безусловно, может быть использован в качестве учебного, контрольно-обобщающего материала, домашнего задания. Важным является тот факт, что, работая с приложениями на основе платформы LearningApps.org, учитель может эффективно внедрять образовательную концепцию «Blended learning», комбинируя традиционное обучение с дистанционными и онлайн-методами. Мы упомянули термин «традиционный», определение которому содержится в различных источниках. В частности, в толковом словаре Д. Н. Ушакова «традиционный» - лишенный оригинальности, банальный вследствие долгого применения, длительной традиции [76], в словаре синонимов русского языка З. Е. Александровой «традиционный» - обычный, сакраментальный, установившийся, установленный [71]. Итак, концепция «Blended learning» заключается в том, что ученик продолжает осваивать материал дома с гаджетами в руках в удобном для себя темпе: - выполнение домашнего задания, используя как ПК, так и переносное устройство: планшет, смартфон; 39

- самостоятельное изучение темы в домашних условиях и закрепление материала. Таким образом, учитель создает онлайн-лабораторию. Онлайн-лаборатория – это термин, который мы применяем на основе одноименной модели «Blended learning», смешанного обучения, «Online Lab». Данная модель смешанного обучения («Online Lab») предполагает выполнение заданий в специальных программах в классе и под присмотром учителя. Дальнейшее закрепление материала производится дома. Подводя итог, следует отметить преимущества образовательной платформы LearningApps.org: - доступ к личному кабинету учащегося и учителя ограничен, предусмотрен логин и пароль для входа в систему с целью обучения, обмена информацией, комментирования данных и пр.; - работа с использованием как ПК, так и переносного устройства: планшета, смартфона, ноутбука; - личный кабинет преподавателя; - обратная связь предусмотрена через отправку сообщения всему классу или отдельному учащемуся; - благодаря данной образовательной платформе каждый преподаватель иностранного языка может стать автором учебно-методических материалов. Более того, данная платформа позволила нам создать универсальное (для работы с различными категориями учащихся) электронное сопровождение для действительного учебного пособия по английскому языку. 2.2 Экспериментальная апробация адаптированного модуля 3 УК «Excel 5» на уроках английского языка в 5-х классах с инклюзивным обучением Существующие проблемы становления речевых и языковых компентенций учащихся на уроках иностранного языка в условиях инклюзивного образования связаны с трудностями в обучении детей с незрелой эмоциональной сферой и 40

недоразвитием познавательной деятельности, детей с задержкой психического развития, обучающихся в одном классе с норматипичными детьми. Первые результаты нашего исследования были опубликованы в научной статье «Организация учебного процесса в условиях компенсаторного обучения на уроках английского языка (исследуемый контингент – дети с ОНР и ФФНР)» в 2018 г. [89, 142]. Так как в Республике Казахстан переход на инклюзивное образование был реализован в 2018-2019 учебном году, адаптация учебного пособия происходит при повсеместной адаптации общеобразовательных школ к инклюзивному образованию в республиканском масштабе. Целевая аудитория нашего исследования, как мы уже сказали ранее, - дети с диагнозом «ЗПР». Психическое недоразвитие выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Ученики с диагнозом «ЗПР» нуждаются в специальных условиях (специальной программе, особых методах и приемах обучения, специфическом оборудовании и дидактических пособиях, щадящем психолого-педагогического режиме) [19, 54]. Однако, для детей с таким диагнозом не существует адаптивная образовательная программа, а также адаптивный обучающий материал при обучении в классах общеобразовательной школы с норматипичными детьми. Мы произвели анализ действительного учебного пособия по английскому языку «Excel 5» авторов Вирджиния Эванс и Дженни Дулли (Verginia Evans, Jenny Dooley) с целью выявить адекватность материала учебника для его изучения в условиях инклюзивного образования. Данное учебное пособие рекомендовано и используется в школах республики Казахстан в рамках республиканской программы «Обновление содержания образования». 41

Курс позволяет учителю реализовать обучающий, развивающий и воспитательный потенциал каждого урока. В учебник включены задания, способствующие приобретению детьми опыта творческой деятельности: - знакомство с новыми словами; - формирование предтекстовых ожиданий; - понимание прочитанного, узнавание языковых структур; - тренировочные и коммуникативно-ориентированные упражнения; песни; - упражнения на развитие аудитивных навыков и умений. Материал учебника разделен на 9 тематических модулей: полностью соответствует содержанию основного общего образования по английскому языку: предметное содержание речи, коммуникативные умения по видам речевой деятельности, языковые средства и навыки пользования ими. Сложность качественного усвоения материала заключается в том, что в каждый из уроков включен грамматический материал по двум-трем темам. Часто не предусмотрен материал для повторения. Стандартное учебное пособие по английскому языку для 5-х классов используется для психофизического обучения как детей недоразвития. с ОВЗ, так и для Данное учебное пособие детей без выполняет информационную, образовательную и коммуникативную функции за счет наличия у учеников возможности изучить широкий спектр лексико- грамматического материала по предлагаемым темам. К каждой лексической теме составлено приложение в виде заданий для повторения материала, словаря. Это новое учебное издание, включающее в себя мультимедийные приложения (DVD Book, Class CD). Структурные компоненты, составляющие учебно-методический комплекс для учеников 5-х классов: - Student’s Book (SB), - Teacher’s Book (TB), 42

- Workbook and Use of English, - DVD Book, - Class CD. Преимущества выше названного учебного пособия: - модульность системы (уроки данного учебного пособия представлены в определенной последовательности, рекомендуется изучать курс по порядку); - помогает развивать навыки устной речи, принимать участие в реальном общении, овладевать навыками чтения и письма; - пособие обучает четырем видам речевой деятельности – говорению, чтению, письму, аудированию, а также лексике и грамматике; - предусмотрены уроки чтения, на страницах учебника размещены отрывки из отечественных и зарубежных сказок; - содержит страноведческую информацию по основным родному краю, по странам дальнего зарубежья. Недостатки выше названного учебного пособия: - частая смена грамматических тем без акцентирования внимания на их закреплении; - техническая погрешность в создании электронных образовательных ресурсов как приложения к учебнику, так как не всегда задание, отмеченное в книге, соответствует мультимедийному заданию или же отсутствует совсем; - отсутствие гиперссылок, списка веб-ресурсов для выполнения интерактивных заданий для различных этапов урока, развития навыка проектной работы и т.п.; - отсутствие заданий в виде тестирования (онлайн-тестирования) по изученной теме; - большие затраты времени на подготовку к уроку при поиске подходящего грамматического, иллюстративного материала, ресурсов; 43 цифровых образовательных

- в результате практического применения действительного учебника английского языка, упомянутого ранее, учитель вынужден применять дополнительный материал для закрепления изученной темы, причиной чего является часто сменяющийся материал для изучения при недостатке заданий для самостоятельной работы, развития умений информационно-поисковой деятельности учащихся. Согласно полученным в ходе анализа данным: преимуществам и недостаткам выше упомянутого учебного комплекса, мы адаптировали УК «Excel 5» посредством Интернет-платформы LearningApps, интегрируя отдельный тематический модуль «Values» в единую ИК-среду. Так, мы создали webприложение к актуальному учебнику английского языка и, тем самым, расширили возможности демонстрации, изучения, закрепления учебного материала. Интегрируя обучающий материал учебника в интернет-среду, мы преследовали цель не просто использовать ИКТ-средства на уроке, а осуществить в классе «интерактивную модель» урока, каждое отдельное упражнение которого рассматривается как часть данной «модели» и служит для включения в образовательный процесс обучающегося с диагнозом «ЗПР». Следует отметить, что обязательным условием формирования webприложения следует считать использование лексического и грамматического материала учебника, так как на этапе закрепления материала и в рефлексивнооценочном блоке работа будет продолжена в традиционной форме: с учебником. Апробирование адаптированного материала из модуля 3 УК «Excel 5» для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся совместно с детьми с сохранными познавательными возможностями реализовывалось согласно разработанной нами соответствующей адаптивной типовой учебной программе изучения английского языка в классах с инклюзивным обучением (см. приложение В). Важно помнить, что программа для детей с ОВЗ (с диагнозом «ЗПР») не предлагает сокращения тематических 44 разделов. Но объем изучаемого

лексического и грамматического материала значительно уменьшается. Это обусловлено малой практической значимостью и сложностью, которую он представляет для детей с ОВЗ, ослабленностью у них абстрактно-логического мышления, задержкой процессов внимания и памяти. За счет освободившегося времени более детально отрабатывается материал по чтению, развитию устной речи и доступной грамматики. Мы выбрали учебное пособие по английскому языку для 5-х классов, так как переход детей из начальной школы в среднюю школу – это сложный и ответственный период. Для детей с ОВЗ данный возрастной период связан с трудностями в адаптации; им нужно приспособиться к новым условиям школьной действительности (установление контактов с разными учителями, усвоение новых предметов). Апробация адаптированного модуля 3 УК «Excel 5» производилась в рамках модели смешанного обучения «Онлайн лаборатория». Так, мы организовали «интерактивную модель» урока, соблюдая экспериментальную форму проведения занятий английского языка в течение 11 академических часов (1 академический час = 40 мин). Структура нашего экспериментального урока: первые 20 минут урока – организация «интерактивной модели» урока: демонстрация учебного материала, изучение, первичное закрепление, последующие 20 минут урока – работа с учебником на этапе закрепления, в рефлексивно-оценочном блоке. Мы обращаемся к учебнику для продолжения работы на определенном этапе урока, соблюдая временные рамки работы с электронными ресурсами: 20 мин согласно СанПиНу [52]. Наше web-сопровождение учебника соответствует структуре тематического модуля, отображает целевые компоненты обучения: предметное содержание речи, коммуникативные умения по видам речевой деятельности, языковые средства и навыки пользования ими. Оно побуждает детей с диагнозом «ЗПР» участвовать в коммуникативном процессе на уровне инстинкта, в меньшем степени – посредством логического мышления. 45

Итак, актуального соблюдая УК все «Excel этапы 5». урока, мы Подготовленный демонстрировали комплект материал упражнений по английскому языку по учебному модулю «Values» содержит материал для ознакомления с новой темой, ее изучения, первичного закрепления, а также упражнения для самостоятельной работы учащегося (домашнего задания). Демонстрация учебного материала производится через знакомство с новой лексикой через аудиовизуальный материал: песни, тематические диалоги. При одновременной работе с карточками достигается более точное запоминание слов и выражений учащимися. Размещение демонстрационного материала реализуется с использованием макетов LearningApps из 2.1 «Ауди/видео контент», «Доска объявлений». Но если «Доска объявлений» дает нам возможность размещения мультимедийного контента с целью его прослушивания, проговаривания вслед за диктором, исполнителем, то «Ауди/видео контент» дает нам возможность при демонстрации новой темы провести небольшую викторину: поделить видео на отдельные участки, разместить вопрос к каждому из отрывков; кроме того, проявляя языковую догадку и собственный опыт, ученики называют графические объекты по видеофрагментам. Через видеофрагменты ученики запоминали речевые образцы – микротексты, которые в теоретической части урока использовались как в устных, так и в письменных заданиях. Изучение материала осуществлялось в классе под контролем учителя. На данном этапе урока мы использовали задания на основе макетов «Сетка приложений», «Сортировка картинок», «Блокнот», «Классификация». Через «Сетку приложений» мы разместили в одном упражнении разные виды заданий: текст, связанный с ним аудиоматериал, видеоконтент. Ученик имеет возможность зрительно и аудитивно воспринять новую лексику, а также описать иллюстрацию с целью проверки качества закрепления нового материала. Изучение материала здесь осуществлялось также через физическую активность учащихся. Это помогало вовлекать гиперактивных детей, детей с дефицитом внимания в работу на уроке. Например, при изучении темы «True friends» ученики выполняли 46

действия по видеоролику, запоминая новые глаголы: walk, sit, play, eat, watch, read. Через «Сортировку картинок» ученики учились распознавать слова для описания объектов, характеристики человека. Нужно отметить, что даже при изучении материала учитель не предоставляет готовый лексический материал, а предлагает ученику самостоятельно определить названия графическим объектам. Слова, изученные в процессе поисковой деятельности, ученики закрепили при работе с учебником в традиционной части урока. В макете «Классификация» тематический материал урока делится на смысловые части, ученик соотносит отдельные элементы с каждой из частей: дополняет предложения недостающими словами, объединяет картинки с их описанием, в том числе, со звуковым описанием. Озвучивание слов способствовало развитию навыка восприятия иноязычной речи на слух. Дети с ОВЗ прослушивали каждое слово более 2-х раз, самостоятельно корректируя произношение. Макет «Блокнот» при изучении темы акцентирует внимание ученика на просмотре текста, что не всегда достигается в работе с учебником. Изучение новой темы достигается через совместное чтение вместе с учителем, поиск определенной лексики, например, названий членов семьи в пригласительной открытке. Для детей с диагнозом «ЗПР» макет «Блокнот» удобен тем, что он предоставляет простые и краткие реплики, а также отдельные слова при описании иллюстрации, ответе на вопросы и пр. Более подробная работа с текстом осуществляется в традиционной части урока. Первичное закрепление материала достигается наиболее эффективно при совместной работе учеников, когда каждый из них не только выполняет задания, но и корректирует ответы одноклассников, выполняя функцию учителя. Ученику отводится главная роль на уроке при поддержке учителя в случае необходимости. Первичное закрепление материала осуществлялось как через соответствующие интерактивные упражнения: «Заполнить пропуски», «Найди пару», «Ввод текста», «Простой порядок», так и задания игрового характера: «Кто хочет стать миллионером?», «Скачки», «Парочки», «Кроссворд», «Слова из букв». Через 47

макет «Заполнить пропуски» производилось закрепление грамматического материала, например, требовалось выбрать нужную форму глагола, верный предлог и прочее, а также учащимся предлагалось дополнить предложения к просмотренной видеосказке с субтитрами. Упражнение «Простой порядок» предполагало воссоздание полного текста песни, стихотворения, изученного на уроке. Текст демонстрировался в отдельных отрывках. Получив задание «Найди пару», ученики сопоставляли карточки со словами и предложениями, видеоотрывками, объединяя их по смыслу. Согласно заданию «Ввод текста» ученики фронтально или совместно называли героев истории, данной в видеоотрезках, глаголы по теме «Распорядок дня» и прочее. Запись на доске производится через компьютер учителя со слов учеников. Индивидуальная работа над выполнением упражнения возможна в компьютерном классе, а также при самостоятельной работе учащегося дома с использованием как ПК, так и переносного устройства. Макет удобен тем, что видеоматериал размещается учителем согласно необходимому временному отрезку. Через видеоматериал – зрительную опору – ученик с ОВЗ получал задание записать необходимое слово, фразу. Задание игрового характера «Парочки» предполагало поочередное открывание карточек с графическим и аудиовизуальным материалом; карточки исчезали, если их пара открывалась учеником верно, например, текстовое и цифровое обозначение времени. Так как аудитивные навыки учеников с ОВЗ развиты слабо, слова при их появлении озвучивались автоматически на сайте, что было задано в настройках учителем. Подобный вид упражнения помогал ученику приобрести навык сопоставления лексики для поисковой работы с текстом. Игра «Кто хочет стать миллионером?» предполагала коллективное выполнение задания, выбор правильного ответа. Нужно отметить необходимость поддержки учеников одноклассниками, так как переход к следующему вопросу невозможен при неверно данном ответе на предыдущий вопрос. В игре активно участвуют все категории учащихся. При игре «Скачки» на каждый из вопросов 48

отвечал один из учащихся для индивидуальной оценки ученика, также при делении класса на микрогруппы приглашались ученики согласно количеству вопросов. По правилу игры всадник движется вперед к финишной черте, если игрок дает верный ответ на вопрос. Всего участвует два всадника, один из которых – партнер игрока: компьютер или другой игрок (ученик). Ученики играют в классе, соревнуясь с компьютером, в паре с одноклассником – при самостоятельной работе дома. В игре «Слова из букв» ученики распознают изученные слова, расположенные в сетке по горизонтали, вертикали или диагонали. Задание «Кроссворд» требует ввод слов, при индивидуальной работе учеников на уроке возможно его выполнение при использовании сматрфона или в компьютерном классе. Интернет-платформа LearningApps располагает двумя макетами для выполнения заданий в форме коллективной онлайн-игры при фиксировании результатов класса: «Голосование» и «Чат». Каждый из учеников выбирает ответ на заданный вопрос онлайн. Все ответы фиксируются на сайте автоматически. В упражнении «Голосование» учитель совместно с учениками просматривают общее количество верных и неверных ответов на каждый вопрос. В упражнении «Чат» на экране демонстрируется результат каждого ученика. Посредством данных макетов достигается обратная связь с учащимися на уроке, совместная работа учащихся. Игровые виды заданий помогают избежать пресыщения в интеллектуальной деятельности учеников с ОВЗ, отличающихся низкой работоспособностью (см. приложение Г). Проводя наш научный эксперимент, мы столкнулись с барьерами в обучении учащихся с диагнозом «Задержка психического развития». Наше исследование естественных барьеров в обучении детей с ОВЗ нацелено на реализацию восьми принципов для инклюзивного образования из «Рекомендаций ЮНЕСКО» посредством электронных образовательных ресурсов [10]. 49

В ходе практической работы мы выявили ключевое, на наш взгляд, качество интернет-платформы LearningApps.org: преодоление естественных барьеров в обучении детей с ОВЗ. Таблица 1 – Преодоление естественных барьеров в обучении Принципы для Барьеры в обучении (на Преодоление Ссылки инклюзивного основании барьеров в обучении на образования из классификации у учащихся с ОВЗ «Рекомендаций Торсуновой О. В.) корректирующие задания ЮНЕСКО» web-приложения на основе образовательной платформы http://LearningsApp. org 1. Ценность человека Повышенная Развитие не зависит от его истощаемость, способностей достижений низкая лексических и работоспособность, пресыщаемость навыков на основе playfolder=1385719 в игровых заданий думать https://learningapps. org/myapps.php?dis деятельности playfolder=1385719 эмоций, Развитие несформированность чувствовать org/myapps.php?dis интеллектуальной 2. Каждый человек Незрелость способен https://learningapps. и навыков интеллектуальной навыка https://learningapps. понимания org/myapps.php?dis прослушанного playfolder=1402856 текста https://learningapps. деятельности org/myapps.php?dis playfolder=1404263 3. Каждый человек Нарушение фонематики, Формирование https://learningapps. имеет org/myapps.php?dis право на недостаточность общего фонетического общение и на то, запаса чтобы знаний, навыка говорения быть обедненный словарь playfolder=1404265 https://learningapps. услышанным org/myapps.php?dis playfolder=1404266 50

Продолжение таблицы 1 4. Все люди Психопатопо нуждаются друг в добное друге. Формирование https://learningapps. поведение, продуктивных org/myapps.php?dis слабая воля лексических Подлинное 5. образование playfolder=1404269 навыков письменной https://learningapps. может и устной речи org/myapps.php?dis осуществляться playfolder=1404270 только в контексте реальных взаимоотношений. Все люди нуждаются в 6. поддержке и дружбе ровесников. 7. Для всех Малая интеллектуальная Формирование обучающихся целенаправленность достижение обучении прогресса в рецептивных они org/myapps.php?dis лексических навыки playfolder=1404274 скорее чтения может быть в том, что https://learningapps. и https://learningapps. аудирования org/myapps.php?dis могут playfolder=1404276 делать, чем в том, что не могут 8. Разнообразие Скудный запас общих Приобретение усиливает стороны все представлений https://learningapps. коммуникативно- жизни org/myapps.php?dis когнитивных умений playfolder=1404277 человека в работе с образовательной платформой https://learningapps.or g/ Преодолевая образовательной естественные платформы барьеры LearningApps.org, 51 в обучении можно посредством сказать, что мы

формируем: грамматические навыки письменной речи, рецептивные лексические навыки чтения и аудирования, продуктивные лексические навыки письменной и устной речи, развиваем лексические навыки на основе игровых заданий, навык понимания прослушанного текста, формируем фонетический навык говорения. Создав наше web-приложение - электронное сопровождение учебника английского языка для 5-го класса - мы обновили календарно-тематический план, указав в нем ссылки на учебные задания web-приложения (см. приложение Д). Таким образом, в процессе апробации вновь созданного web-приложения на базе образовательной Интернет-платформы LearningApps.org мы активизировали работу всех категорий учащихся по их психофизическому развитию, обеспечили наиболее благоприятные условия познания окружающего мира, иноязычной культуры, иностранного языка. Благодаря адаптивному УК урок приобретал форму соревнований. Мы, действительно, можем отметить присутствие живости и яркости эмоций учащихся на уроке. Переход к традиционной части урока для закрепления материала и перехода в рефлексивно-оценочный блок не снижал уровень усидчивости учеников. Они с большим интересом воспринимают информацию учебника, ранее представленную в интерактивной части урока. 2.3 Анализ результатов апробации адаптированного модуля 3 УК «Excel 5» на уроках английского языка в 5-х классах с инклюзивным обучением В ходе нашей научно-исследовательской работы мы проанализировали результаты занятий на уроках английского языка в условиях инклюзивного образования при апробации «интерактивно модели» урока, то есть урока для экспериментальной группы учащихся. Нами же получены результаты обучения контрольной группы: вне «интерактивной модели» урока. Эксперимент осуществлялся в 5А классе (контрольная группа) и 5Б классе (экспериментальная группа). Каждая из групп, контрольная и экспериментальная 52

состояла из 10 участников нашего исследования, 1 из которых является ребенком с ограниченными возможностями здоровья. Предэкспериментальный этап работы включал выполнение тестового задания, основанного на выявлении уровня речевой деятельности учащихся во всех ее видах – чтении, говорении, письме, аудировании, числовой подсчет качества, в том числе, через определение процентного соотношения данных. Тестовое задание включало в себя уже изученный материал для формативного оценивания учащихся 5-х классов (Астана, 2016) [67]. Итак, предэкспериментальное тестовое задание включало следующие виды упражнений: - для оценки качества вида речевой деятельности «Чтения»; учащимся был предложен текст с прилагаемой к нему иллюстрацией, ознакомившись с которым учащиеся определяли соответствующий ему заголовок, а также выполнили задание на сопоставление информации, максимальное количество баллов – 10; - упражнение на выявление навыков «Говорения» представляло собой устное выполнение коммуникативного задания; сложность в его выполнении для разных категорий учащихся состояла в том, что учащимся демонстрируются лишь иллюстрации для их описания, но не предъявляются речевые средства, в связи с чем ученики с ОВЗ не могли составить устное высказывание по иллюстрациям; максимальное количество баллов – 10, устная речь учащегося оценивается согласно составленным нами дискрипторам; - при «Письме» ученикам было предложено задание, которое предполагало использование данных словосочетаний для построения предложений к картинкам; сложность в предложений, его иных выполнении была комментарий обусловлена для учащихся отсутствием различных образцов категорий; максимальное количество баллов – 10; - оценивание по виду речевой деятельности «Аудирование» было реализовано прослушиванием текста с целью выполнения задания по определению уже произошедших событий и происходящих; задание не 53

предусматривало зрительные опоры, что затрудняло его выполнение не только для детей с ОВЗ, но и для детей со слабой успеваемостью без психофизического недоразвития; максимальное количество баллов – 10 (см. приложение Е). По итогам предэкспериментального теста ученик мог набрать максимально 40 баллов. При расчете общего процента по классу не учитывались работы, результаты которых составили менее 40% качества, результат ниже 40% соответствует оценке «неудовлетворительно» [88]. Ниже в таблице приводим результаты учеников классов 5А и 5Б, контрольной и экспериментальной групп, выполнивших от 40% заданий предэкспериментального теста, а также % выполнения заданий отдельно учениками с инклюзивным обучением. Таблица 2 – Общие результаты предэкспериментального теста контрольной группы Виды речевой деятельности чтение Всего учеников, выполнивших задания (в %) 70% говорение письмо 60% аудирование 60% 40% Таблица 3 – Результаты предэкспериментального тестирования ученика с ОВЗ контрольной группы Виды речевой деятельности чтение Процент качества ученика с ОВЗ Таблица 4 – Общие говорение письмо 10% результаты 0% аудирование 0% 10% предэкспериментального теста экспериментальной группы Виды речевой деятельности чтение Всего учеников, выполнивших задания (в %) 90% говорение письмо 60% аудирование 70% 50% Таблица 5 – Результаты предэкспериментального тестирования ученика с ОВЗ экспериментальной группы Виды речевой деятельности чтение говорение письмо аудирование Предэкспериментальный тест 20% 0% 0% 20% Согласно полученным данным в контрольной группе 7 учеников из 10 набрали от 40% правильных ответов при «Чтении», 6 учеников - при «Говорении», 6 учеников – при «Письме», 4 ученика – при «Аудировании». По 54

результатам тестирования экспериментальной группы 1 ученик из 10 выполнил упражнение по «Чтению» неудовлетворительно (ученик с ОВЗ), 8 учеников предъявили от 40% правильных ответов, вместе с тем, 6 учеников – в разделе «Говорение», 7 учеников – в разделе «Письмо», 5 учеников – в разделе «Аудирование». Процент выполнения заданий предэкспериментального теста учащимся с ОВЗ составил от 0% до 20% по всем видам речевой деятельности. Выявлено, что менее 40% всех заданий (20%-30%) выполнены не только детьми с ОВЗ. В связи с этим наблюдение за динамикой результатов всех учащихся стало целевым назначением эксперимента. Проследить уровень развития речевых компетенций каждого участника нашего эксперимента можно в следующей таблице, где ученик № 10 – ученик с ОВЗ. Таблица 6 – Индивидуальные результаты предэкспериментального теста контрольной группы Ученик. № п/п Количество баллов по видам речевой деятельности Общий чтение говорение письмо аудирование балл 1 5 4 4 2 15 2 6 4 4 4 18 3 4 2 1 2 9 4 6 4 4 3 17 5 6 4 5 4 19 6 3 1 1 1 6 7 9 7 7 7 30 8 9 9 6 8 34 9 2 1 0 0 3 10 (ОВЗ) 1 0 0 1 2 Процент успеваемости по результатам проверки теста составил 50%. Таблица 7 – Индивидуальные результаты предэкспериментального теста экспериментальной группы 55

Ученик. № п/п Количество баллов по видам речевой деятельности Общий чтение говорение письмо аудирование балл 1 5 3 4 3 15 2 6 4 5 2 17 3 5 3 1 1 10 4 5 2 2 2 11 5 9 7 7 6 30 6 10 6 7 7 30 7 7 5 5 4 21 8 6 4 4 4 22 9 6 6 4 4 30 10 (ОВЗ) 2 0 0 2 4 Процент успеваемости по результатам проверки теста составил 60%. Во время эксперимента, при изучении тематического модуля «Ценности», было проведено разработанных согласно календарно-тематическому предварительно на основе плану 11 образовательной уроков, платформы LearningsApp.org. Для проведения исследования для контрольной группы учеников занятия исключали применение Интернет-приложения к учебнику, учащимся предлагалась работа с раздаточным материалом, идентичным заданиям, разработанным на основе Интернет-платформы. В ходе практической работы мы произвели сравнительный анализ эмоционального восприятия учебного процесса со стороны контрольной и экспериментальной групп, а также активность их участия в ходе урока. Таблица 8 – Сравнительный анализ работы контрольной экспериментальной групп Контрольная группа учеников Экспериментальная группа учеников - При неправильном ответе наблюдается - Стремление найти правильный ответ и понижение концентрации внимания получить оценку неправильном «Well ответе done!». наблюдается повышение концентрации внимания. 56 При и

Продолжение таблицы 8 - В связи с особенностями памяти и внимания - Дети самостоятельно часто воспроизводят только первую половину произношение слова корректируют лексических единиц при повторном звучании слов (jigsaw listening вместе с мультимедийной презентацией захватывает внимание учащихся – аудитивно и визуально). - Изученные ранее выражения дети не - Запоминание слов, в том числе через называют либо называют с ошибками. «фотографию слова». - Потеря интереса к выполнению задания в - Возможность построения собственного связи с отсутствием вспомогательных речевых высказывания с опорой на соответствующие средств. речевые средства при выполнении коммуникативного задания. - Акцент на безошибочном выполнении - Обновление дискрипторов при оценивании упражнения при его оценивании. Отсутствие «Говорения»: принимается во внимание не мотивации учащихся с низким уровнем только отсутствие грамматических ошибок, но познавательных функций. и умение учеников найти и исправить свою ошибку. - Переход от одного упражнению к другому затруднен для детей со Достижение слабыми применения динамики упражнений, урока пригодных через для познавательными навыками; незавершенность различных категорий учащихся. упражнений; слабое формирование навыков речевой деятельности. - Неадекватность формирования упражнений навыков грамматических, орфографических – для - Учитывается разный уровень общего запаса лексических, знаний учащихся, формирование упражнения произносительных, как пр., эффективного средства достижения отсутствие конкретной цели. необходимых инструкций для формирования действий учащихся. Перейдем к анализу итогового тестирования и способа его реализации. Наше стремление реализовать итоговое суммативное оценивание по завершению изучения тематического модуля, провести итоговый тест с учащимися экспериментальных групп – классов 5Б и 5Г – в рамках нашего 57

научного исследования, послужило созданию на языке программирования PHP приложения сервиса Web 2.0 English Practice Book на базе сайта компании PSInternetCompany - https://www.ps.kz/. При оценивании качества выполненной работы ученика с ОВЗ в разделе «Письмо» мы увидели, что учащийся охотнее работает с печатным текстом через электронное приложение. Причиной этому служат слабое владение навыками письма и дисграфия - расстройство процесса письма. Выполняя задание раздела «Говорение» ученик концентрируется на собственной речи, производя ее запись. Ученики без страха ошибиться произносили фразы, отдельные слова, используя диктофон, наушники, а также ПК при работе в компьютерном классе, отправляли звуковой файл учителю. При чтении ученик обращает внимание на выделенные слова и выражения, которые служат ему подсказкой в поиске нужной информации. В нашем задании учащимся было предложено найти в тексте опровержение предложениям. При выполнении упражнения ученики снова использовали печатный материал в электронном формате, копируя необходимую информацию в отдел для ответов либо печатая ответ самостоятельно. В разделе «Аудирование» демонстрируется видеоролик – сказка. Ученик просматривает видеоматериал, запоминая героев сказки, в том числе, зрительно. Просмотр сказки мотивировал ученика с ОВЗ для дальнейшей работы с тестом. Ученик выполнял задания полностью, не оставляя ячейки для ответов пустыми (см. приложение Ж). Таблица 9 – Результаты тестирования контрольной группы Виды речевой деятельности чтение Всего учеников, выполнивших задания (в %). говорение письмо аудирование 90% 70% 70% 60% 70% 60% 60% 40% Постэкспериментальный тест Всего учеников, выполнивших задания (в %). Предэкспериментальный тест Таблица 10 – Результаты тестирования ученика с ОВЗ контрольной группы 58

Виды речевой деятельности чтение говорение письмо аудирование Постэкспериментальный тест 60% 40% 20% 40% Предэкспериментальный тест 10% 0% 0% 10% Качество выполненных заданий увеличилось на 10% - 20%. По положению Национальной Академии Образования Республики Казахстан учитель выставляет общее количество баллов по результатам четырех видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма). Учитывая тот факт, что ученик должен отметить не менее 40% правильных ответов, уточним допустимое количество правильных ответов - 16 правильных ответов из 40 возможных, что было выполнено всеми участниками нашего эксперимента. Менее 16 правильных ответов не набрал ни один ученик. Таблица 11 – Результаты тестирования экспериментальной группы Виды речевой деятельности чтение говорение письмо аудирование Всего учеников, выполнивших задания (в %). 100% 70% 100% 80% 60% 70% 50% Постэкспериментальный тест Всего учеников, выполнивших задания (в %). 90% Предэкспериментальный тест Таблица 12 – Результаты тестирования ученика с ОВЗ экспериментальной группы Виды речевой деятельности чтение говорение письмо аудирование Постэкспериментальный тест 60% 40% 40% 50% Предэкспериментальный тест 20% 0% 0% 20% Качество выполненных заданий увеличилось на 10% - 40%. Всего в тесте менее 16 правильных ответов не отметил ни один ученик. Экспериментальная группа учеников, по правилу исследования, работала в условиях «Онлайн-лаборатории», изучая и первично закрепляя материал урока с помощью приложения LearningApps.org. Таблица 13 – Индивидуальные результаты постэкспериментального теста контрольной группы 59

Ученик. Количество баллов по видам речевой деятельности Общий № п/п чтение говорение письмо аудирование балл 1 6 4 4 2 16 2 6 4 4 4 18 3 7 3 3 3 16 4 6 4 4 3 17 5 6 4 5 4 19 6 3 3 5 5 16 7 9 7 7 6 32 8 9 9 6 8 34 9 7 3 3 3 16 10 (ОВЗ) 6 4 2 4 16 Процент успеваемости по результатам проверки теста составил 100%. Таблица 14 – Индивидуальные результаты постэкспериментального теста экспериментальной группы Ученик. Количество баллов по видам речевой деятельности Общий № п/п чтение говорение письмо аудирование балл 1 5 4 4 5 18 2 7 3 5 5 20 3 7 3 4 3 17 4 6 3 4 3 16 5 10 7 7 6 30 6 10 6 7 7 30 7 9 4 5 4 22 8 6 7 4 6 23 9 6 7 4 6 23 10 (ОВЗ) 6 4 4 5 19 Процент успеваемости по результатам проверки теста составил 100%. Принимая во внимание выше изложенное, нужно отметить, что электронные образовательные ресурсы способны изменить результаты обучения на уроке, а также результаты обучения в целом в условиях инклюзивного образования. Проводя работу в рамках «интерактивной модели» урока, не 60

говорим об увеличении объема и емкости памяти категории учащихся с ОВЗ, но способствуем их адаптации к учебному процессу в обычном классе. Интерактивное оснащение урока делает возможным развитие навыков речевой деятельности учеников с диагнозом «ЗПР». Ученики с ОВЗ нуждаются в адекватных для них учебных заданиях. При отсутствии графических, аудиовизуальных подсказок они теряют интерес к выполнению заданий, заранее предопределяя низкий результат выполнения задания. При работе с образовательными Интернет-приложениями как в процессе обучения, так и при выполнении контрольного задания у ученика с ОВЗ не наблюдалось негативного отношение к труду, к учебной деятельности. По нашим наблюдениям, образовательные платформы стимулируют игровой интерес учащихся с ОВЗ, помогая избежать пресыщения интеллектуальной деятельностью, способствуют реализации обратной связи с учениками как на уроке, так и дистанционно. Использование обучающего web-приложения способствует оптимизации учебного процесса в условиях инклюзивного образования, позволяет развивать навыки речевой деятельности на уроке английского языка у норматипичных детей со слабой успеваемостью, повысить уровень подготовленности учеников с оптимальным уровнем качества знаний. Выводы по Главе 2 Следуя требованиям нормативных документов о реализации методического обеспечения в условиях инклюзивного образования, мы создали обучающее webприложение на основе образовательной платформы LearningApps, тем самым разработав адаптивный учебный материал для обучения английскому языку детей с ОВЗ. Так как готовность к обучению не у всех детей сформирована одинаково, мы интегрировали материал УК «Excel 5» в Интернет-среду, создав интерактивные упражнения для демонстрации, изучения и закрепления учебного материала. В обновленном календарно-тематическом плане указаны ссылки на интерактивные задания, которые, в свою очередь, полностью соответствуют 61

материалу учебника, что позволит учителю затрачивать меньше времени на подготовку к урокам при отсутствии необходимости поиска дополнительных обучающих упражнений образовательных Интернет-платформ. Адаптивная типовая учебная программа поможет учителю эффективно оценить результаты ученика с ОВЗ, основываясь на пороговый уровень знаний лексического и грамматического материала для данной категории учащихся. Работа с интернет-платформой LearningApps.org позволила нам найти ее ключевое, на наш взгляд, качество: преодоление естественных барьеров в обучении (согласно классификации Торсуновой О. В.). Формирование навыка самостоятельной работы посредством выполнения интерактивных заданий через ПК и переносные устройства способствовало преодолению естественных барьеров в обучении, связанных с недостаточной сформированностью познавательной деятельности учащегося. Отсутствие адаптивной образовательной программы для детей с диагнозом «ЗПР» усложняет процесс их обучения, исходя из их психического и/или физического недоразвития, ведет к низкому уровню развития навыков речевой деятельности по видам: говорения, чтения, аудирования, письма. Апробация адаптивного учебного комплекса для детей с ОВЗ реализовывалась в условиях «интерактивной модели» урока, в течение первых 20ти минут, что способствовало более качественному закреплению материала, заключению рефлексии в традиционной части урока английского языка. Обучение детей с ОВЗ на уроках английского языка с помощью webприложений помогает преодолеть трудности, связанные с психофизическим недоразвитием учащихся, такими как малая дифференцированность движений кистей рук, и, как следствие, дисграфия, нарушение зрительного и фонетикофонематического восприятия, а также достичь более высоких результатов работы на уроке. Динамику развития навыков речевой деятельности по видам мы наблюдали согласно данным постэкспериментального теста, когда качество 62

выполненных заданий в экспериментальной группе увеличилось на 10% - 40%, в контрольной группе – на 10% - 20%. В рамках «интерактивной модели» урока ученики самостоятельно открывают путь к усвоению знаний. Учитель выступает в этой ситуации активным помощником, и его главная функция – организация и стимулирование учебного процесса. 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучив нормативные акты Республики Казахстан об образовании, мы выявили, что в 2012 году впервые в Послании Первого Президента Республики Казахстан было сказано о равенстве прав всех на получение качественного образования с учетом документы образование, психофизиологических особенностей. Иные нормативные республики, требуют регламентирующие методического переход обеспечения на процесса инклюзивное совместного обучения различных категорий учащихся по уровню психического и физического развития. В связи с недавним переходом на инклюзивную модель образования, с 2018-2019 учебного года, Казахстан ориентируется на опыт стран ближнего и дальнего зарубежья, рассматривая «Рекомендации ЮНЕСКО» в качестве ключевого обоснования открытия первых в стране кабинетов поддержки инклюзии. В рамках темы нашего исследования мы произвели анализ использования интерактивных электронных ресурсов платформы LearningApps как средства адаптации учебного материала в процессе обучения английскому языку в 5-м классе в условиях инклюзивного образования. В результате исследования мы выявили, что использование информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка в классе с инклюзивным обучением способствует лучшему усвоению учебного материала обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Для реализации научного исследования мы не только проанализировали отечественную и зарубежную литературу, но и моделировали новое знание о способах достижения качественного обучения учеников с диагнозом «ЗПР» в средней общеобразовательной школе. Наше новое знание было получено посредством апробации адаптивного учебного материала и анализа результатов исследовательской работы. В рамках исследования нам потребовалось провести тестирование, осуществить наблюдение за учениками контрольной и экспериментальной групп, изучить динамику «интерактивной модели» урока, а 64

также систематизировать накопленный материал, обобщить полученный опыт в научных публикациях. В ходе исследовательской работы мы обозначили основные стратегии для обучения детей использовать в условиях инклюзивного образования, педагоги: необходимо применять которые могут специальные методы, направленные на развитие навыков мобильности учащихся; важно адаптировать учебный материал для совместного обучения детей с различным уровнем сформированности познавательной деятельности; при работе с детьми с ОВЗ нужно обращать внимание на их социальное взаимодействие внутри ученического коллектива, поведение. Результаты нашего исследования помогут учителям обеспечить эффективное обучение детей с ОВЗ: развивать у учащихся самостоятельность в овладении знаниями на уроках английского языка, навыки речевой деятельности, творческие способности. 65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Московский университет, 1972. —123 с. 2. Сёрл, Дж.Р. Философия языка / Дж.Р. Сёрл. – 2-е изд. – Москва: Едиториал УРСС, 2009. —208 с. 3. Бубякина, Д. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решение / Д. Бубякина // Эхо столицы: сб. статей. – Якутск, 2011. – № 73. – С. 13. 4. Пугачев, А.С. Инклюзивное образование / А.С. Пугачев // Молодой ученый: сб. статей. – Москва, 2012. – № 10. – С. 374-377. 5. Особенности инклюзивного образования [Электронный ресурс] / РИА новости. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2013. - Режим доступа: http://ria.ru/spravka/20120903/741880407.html, свободный. 6. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования»: постановление Правительства РФ от 26 декабря 2017 № 1642 [Электронный ресурс] / Информационно-правовой портал. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2018. – Режим доступа: https://www.garant.ru, свободный. 7. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Просвещение, 1991. —225 с. 8. Хайне, П. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО [Электронный ресурс] / П. Хайне. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2019. - Режим доступа: https://iite.unesco.org, свободный. 9. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: постановление Правительства РФ от 18 октября 2013 г. № 544н [Электронный ресурс] / Минтруд России. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2013. – Режим доступа: https://rosmintrud.ru, свободный. 66

10. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: постановление Правительства РФ от 17.12.2010 № 1897 [Электронный ресурс] / Минобрнауки России. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2015. – Режим доступа: https://legalacts.ru, свободный. 11. Федеральный Закон «Об образовании Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2019 года [Электронный ресурс] / Закон об образовании РФ. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2019. – Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru, свободный. 12. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – Москва: Просвещение, 1991. —287 с. 13. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: АРКТИ, 2003. — 192 с. 14. Инклюзивное образование: путь в будущее: материалы третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования. – Минск: Четыре четверти, 2007. —287 с. 15. Захарова, М.А. Педагогические условия обучения иностранному языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / М.А. Захарова // Педагогическое образование в России. – Красноярск, 2014. – № 6. – С. 163-165. 16. Захарова, М.А. Успешная адаптация детей с особыми образовательными потребностями к обучению в общеобразовательной школе (на примере уроков иностранного языка) / М.А. Захарова // Комплексная реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 67

с международным участием. – Красноярск: Сиб. гос. техн. ун-т., 2014. – С. 189-194. 17. Захарова, М.А. Повышение адаптационных возможностей детей с моторными нарушениями при инклюзивном образовании на уроках иностранного языка / М.А. Захарова // Образование людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире: материалы международной научно-практической конференции. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2014. – С. 80-85. 18. Муковникова, Е.В. Эффективное использование цифровых образовательных ресурсов на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Е.В. Муковникова // Английский язык. – Москва: Изд. дом «Первое сентября», 2008. – №4. - Режим доступа: http://eng.1september.ru, свободный. 19. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов средних пед. уч. заведений / ред. Б.П. Пузанов. - 3-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательский центр «Академия», 1999. —160 с. 20. Грузинова, Т.В. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции / Т.В. Грузинова // Директор школы. – Москва, 1999. - №4. – С. 12-13. 21. Сысоев, П.В. Внедрение новых учебных интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США) [Электронный ресурс] / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев // ЭЙДОС. – Москва: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2008. – № 1. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2008/0201-8.html, свободный. 22. Об утверждении государственных общеобразовательных стандартов образования всех уровней образования: постановление Правительства Республики Казахстан от 31 октября 2018 года № 604 [Электронный ресурс] / Информационно-правовая система 68 нормативных правовых актов

Республики Казахстан. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2018. Режим доступа: http://adilet.zan.kz, свободный. 23. Хоревко, Е.А. Применение ИКТ для выявления и ликвидации пробелов в знаниях / Е.А. Хоревко // Цифровая трансформация образования: электронный сборник тезисов докладов 1-й научно-практической конференции. – Минск: Главный информационно-аналитический центр Министерства образования Республики Беларусь, 2018. – С. 215-216. 24. Типовой учебный план основного среднего образования (в рамках обновления содержания образования) Республики Казахстан от 18 августа 2017 года № 422 [Электронный ресурс] / Национальная академия образования имени И. Алтынсарина. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2017. - Режим доступа: http://nao.kz, свободный. 25. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 [Электронный ресурс] / Российская Газета. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2000. – Режим доступа: https://rg.ru/11/doktrina-dok.html, свободный. 26. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы [Электронный ресурс] / Электрон. текстовые дан. – Москва: [б.и.], 2016. – Режим доступа: http://static.government.ru, свободный. 27. Об утверждении Федеральной целевой программы на 2016 - 2020 годы от 23 мая 2015 года № 497: постановление Правительства Российской Федерации [Электронный ресурс] / Министерство просвещения Российской Федерации. – Электрон. текстовые дан. – Москва [б.и.], 2015. – Режим доступа: http://www.apkpro.ru, свободный. 28. Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – Москва: ГНОМ и Д, 2001. —448 с. 69

29. Алёхина, С.В. Инклюзивное образование: история и современность / С.В. Алёхина. – Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. —33 с. 30. Сунцова, А.С. Теория и технологии инклюзивного образования / А.С. Сунцова. – Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2013. —110 с. 31. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования/ Д. Митчелл. – Москва: Перспектива, 2011. — 139 с. 32. Лисовская, организации Т.В. Электронные процесса недостаточностью как учебно-методические комплексы для обучения новое детей ресурсное с интеллектуальной обеспечение инклюзивного образования / Т.В. Лисовская // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сборник материалов II Международной научнопрактической конференции. – Москва: МГППУ, 2013. – С. 414-417. 33. Хяккинен, С. Инклюзивное образование и педагогическая практика в Финляндии / С. Хяккинен // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сборник материалов II Международной научнопрактической конференции. – Москва: МГППУ, 2013. – С. 425-427. 34. Кэрролл, В. Инклюзивное образование в Великобритании: текущее состояние, перспективы и практическая реализация / В. Кэрролл // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции. – Москва: МГППУ, 2015. – С. 53-60. 35. Эстербрук, С.А. Обучение учащихся с диагнозом «нарушения аутистического спектра» в обычных классах государственных школ в Соединенных Штатах Америки / С.А. Эстербрук, А. Дрейфус, Е.А Орлова // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник 70

материалов III Международной научно-практической конференции. – Москва: МГППУ, 2015. – С. 127-133. 36. Актуальные проблемы общей и специальной педагогики и психологии детства: сборник научных трудов / ред. Е.Ю. Куликова. – Новосибирск: НГПУ, 2006. —262 с. 37. Закон Республики Казахстан «Об образовании» N 319-III от 27 июля 2007 года [Электронный ресурс] / Информационно-правовая система нормативных правовых актов Республики Казахстан. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2007. - Режим доступа: http://adilet.zan.kz, свободный. 38. Методические рекомендации «Модель педагогической поддержки обучения, воспитания, развития и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями» [Электронный ресурс] / Национальная академия образования имени И. Алтынсарина. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2018. - Режим доступа: http://nao.kz, свободный. 39. Об утверждении Типовых правил деятельности организаций образования соответствующих типов, в том числе Типовых правил организаций образования, реализующих дополнительные образовательные программы для детей: постановление Правительства РК N 181 от 7 апреля 2017 года [Электронный ресурс] / Информационно-правовая система нормативных правовых актов Республики Казахстан. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2017. - Режим доступа: http://adilet.zan.kz, свободный. 40. Жидкова, И.Е. Перспективные пути и способы использования ИКТ школьным учителем иностранного языка / И.Е. Жидкова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – Челябинск: Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2017. – С. 87-94. 41. Отто, Г.П. ИКТ в инклюзивном и коррекционном образовании / Г.П. Отто // Оценка качества образования: от проектирования к практике: материалы II 71

межрегиональной научно-практической конференции. – Улан-Удэ: Бурятский государственный университет, 2017. – С. 121-124. 42. Дроздова, Л.В. Основные преимущества использования ИКТ в инклюзивном образовании / Л.В. Дроздова, Е.А. Гурова // Приоритетные направления развития науки и образования. – Чебоксары: издательство «Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»», 2016. – № 1 (8). – С. 117-119. 43. Евдокимова, А.С. Возможности использования ИКТ в инклюзивном образовании / А.С. Евдокимова // Развитие детско-взрослых сообществ в условиях многообразия: материалы международной научно-практической конференции. – Великий Новгород, 2017. – С. 244-247. 44. Иванова, О.А. Информационно-коммуникационные технологии в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья / О.А. Иванова // Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул, 2017. – С. 30-32. 45. Марданов, М.В. Создание условий инклюзивного образования в ресурсных центрах через web-сервисы / М.В. Марданов // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – Чебоксары: издательство «Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»», 2015. – С. 114-115. 46. Киреева, И.А. Лингводидактический потенциал электронных средств учебного назначения при обучении иностранным языкам в инклюзивном образовании / И.А. Киреева, В.С. Джабраилова, М.П. Фомичева // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2018. – С. 55-65. 47. Захарова, И. В. Тенденции развития рынков электронного обучения в Российской Федерации / И.В. Захарова // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая 72

конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 24-33. 48. Вагизиева, Н.А. Преимущества применения ИТ-технологий в процессе обучения английскому языку/ Н.А. Вагазиева, С.Ш. Магомедова // Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции. – Махачкала: Деловой мир, 2016. – С. 28-33. 49. Приходько, О.Г. Зарубежный опыт инклюзивного образования / О.Г. Приходько // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования: сборник научных статей по материалам VII международного теоретико-методического семинара. – Москва: МГПУ, 2015. – С. 68-72. 50. Лысова, Л.К. Он-лайн технологии в процессе обучения / Л.К. Лысова // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 40-44. 51. Мансурова, Г.И. Классификация массовых открытых онлайн курсов / Г.И. Мансурова // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 55-59. 52. Об утверждении Санитарных правил «Санитарно-эпидемиологические требования к объектам образования»: Приказ МинЗдрав РК № 611 от 16 августа 2017 года [Электронный ресурс] / Информационно-правовая система нормативных правовых актов Республики Казахстан. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2017. - Режим доступа: http://adilet.zan.kz, свободный. 53. Бочков, С.И. Исследование возможностей применения виртуальной реальности в образовательном процессе / С.И. Бочков // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно73

практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 130-136. 54. Орлова, Е.А. Теоретические и практические аспекты инклюзивного образования для детей и подростков с аутизмом в России и за рубежом / Е.А. Орлова, С.А. Эстербрук, Р.Л. Эстребрук // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции. – Москва: МГППУ, 2015. – С. 74-79. 55. Плохова, И.А. Исторический опыт работы в области инклюзивного образования / И.А. Плохова // Электронное обучение в непрерывном образовании. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2016. – С. 565-570. 56. Близнюк, О.А. Формирование понятия «инклюзивное образование» в контексте в зарубежной педагогике в контексте развития инклюзии / О.А. Близнюк // Педагогика. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2016. – № 4 (04). – С. 20-24. 57. Ваныкина, Г.В. Педагогические условия использования виртуальной образовательной среды в обучении / Г.В. Ваныкина, Т.О. Сундукова // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 143-151. 58. Кадырова, Э.А. Видовая классификация электронных образовательных ресурсов: опыт разработки / Э.А. Кадырова // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 194-201. 59. Мансуров, П.М. Международный опыт развития онлайн образования / П.М. Мансуров, М.Ю. Павлова // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – 74

Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 234-239. 60. Морозов, А.В. Особенности сетевого взаимодействия и электронного обучения в системе непрерывного образования / А.В. Морозов // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 249-257. 61. Ильин, В.А. Активная позиция при поиске информации в сети Интернет / В.А. Ильин // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 414419. 62. Рязанов, С.И. Электронное образование и технологичность ссылок на образовательные видеофайлы / С.И. Рязанов // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 573-579. 63. Семенова, В.В. Интернет-коммуникации как фактор социализации детей с ограниченными возможностями здоровья / В.В. Семенова // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научнопрактическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 700-706. 64. Шляпина, С.Ф. Применение электронных образовательных ресурсов в учебном процессе / С.Ф. Шляпина, С.А. Дубицкая // Электронное обучение в непрерывном образовании 2018: V международная научно-практическая конференция. – Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2018. – С. 744-748. 65. Blended learning, или Почему традиционная система изучения языка больше не работает [Электронный ресурс] / Лайфхакер. – Электрон. 75

текстовые дан. – Москва [б.и.], 2016. - Режим доступа: https://lifehacker.ru, свободный. 66. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. – Москва: Академия, 2008. —272 с. 67. Сборник заданий для формативного оценивания по предмету «Английский язык» для 5-х классов общеобразовательной школы [Электронный ресурс] / Назарбаев Интеллектуальные школы. – Астана, 2016. - Режим доступа: https://nis.edu.kz, свободный. 68. Шлосснейгл, Дж. Профессиональное программирование на PHP / Дж. Шлосснейгл. – Москва: Вильямс, 2006. —624 с. 69. Система и структура языка [Электронный ресурс] / Информационные материалы для студентов. – Москва [б.и.], 2011. - Режим доступа: https://superinf.ru, свободный. 70. Звегинцев, В.А. Язык и лингвистическая теория / В.А. Звегинцев. – Москва: Эдиториал УРСС, 2001. —248 с. 71. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка [Электронный ресурс] / З.Е. Александрова. – Москва: Русский язык, 2011. —568 с. - Режим доступа: https://dic.academic.ru. 72. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. – Москва: Издательство Московского университета, 1985. — 104 с. 73. Методические рекомендации «Организация обучения детей с особыми образовательными инклюзивного потребностями образования» по 8 [Электронный категориям ресурс] / в условиях Национальная академия образования имени И. Алтынсарина. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2018. - Режим доступа: http://nao.kz, свободный. 74. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Москва: Издательство ИКАР, 2009. —448 с. 76

75. Ахмедова, А.М. Компьютерные технологии в инновационной и педагогической деятельности / А.М. Ахмедова, Г.Р. Юнусова. – Казань: Казанский Приволжский Федеральный университет, 2012. —80 с. 76. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / Д.Н. Ушаков, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др. – Москва: Вече, Мир книги, 2001. —704 с. Режим доступа: https://gufo.me. 77. Алпатов, В.М. История лингвистических учений / В.М. Алпатов. – Москва: Языки славянской культуры, 2005. —368 с. 78. Соколова, Ю.М. Применение новых информационных технологий при обучении иностранному языку в неязыковом ВУЗе / Ю.М. Соколова // Актуальные проблемы инфо-телекоммуникаций в науке и образовании: сборник научных статей III международной научно-технической и научнометодической конференции. – Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им. проф. М. А. БончБруевича, 2014. – С. 710-714. 79. Горожанов, А.И. Дисциплина «Профессионально ориентированное програм мирование» для лингвистов – потенциальных авторов электронных учебников / А.И. Горожанов // Вестник МГЛУ. – Москва: МГЛУ, 2015. – С. 147-156. 80. Торсунова, О.В. Коррекционная направленность уроков английского языка для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / О.В. Торсунова. – Москва, 2017. - Режим доступа: http://www.metodkopilka.ru/ctatya-na-temu-korrekcionnaya-napravlennost-urokov-angliyskogoyazika-dlya-detey-s-ogranichennimi-vozmozhnostyami-zdorovya-59609.html, свободный. 81. Об утверждении типовых правил деятельности общеобразовательных организаций (начального, основного среднего и общего среднего образования): постановление Правительства Республики Казахстан № 499 от 17 мая 2013 года [Электронный ресурс] / Информационно-правовая 77

система нормативных правовых актов Республики Казахстан. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2013. - Режим доступа: http://adilet.zan.kz, свободный. 82. Peterson, Penelope International Encyclopedia of Education [Электронный ресурс] / Penelope Peterson, Eva Baker, Barry McGaw. Elsevier Science, 2010. No. of pages 840. – Режим доступа: https://www.sciencedirect.com, свободный. 83. Jausoves, Norbert Increasing Intelligence [Электронный ресурс] / Norbert Jausoves, Anja Pahor. Academic Press, 2017. No. of Pages 342. – Режим доступа: https://www.amazon.com, свободный. 84. Jensen, Artur International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences / Artur Jensen, Richard Herrnstein, Charles Murray. Elsevier Science, 2015. No. of pages 231. – Режим доступа: https://www.sciencedirect.com, свободный. 85. Webster, Noah Merriam-Webster dictionary [Электронный ресурс]. MerriamWebster. - Режим доступа: https://www.merriam-webster.com, свободный. 86. Большой толковый социологический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://gufo.me, свободный. 87. Стратегия «Казахстан - 2050»: новый политический курс состоявшегося государства: Послание Первого Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана от 14 декабря 2012 [Электронный ресурс] / Информационно-правовая система нормативных правовых актов Республики Казахстан. - Электрон. текстовые дан. – Астана [б.и.], 2012. Режим доступа: http://adilet.zan.kz, свободный. 88. Об особенностях общеобразовательных организации школах образовательного Республики Казахстан: процесса в инструктивно- методическое письмо [Электронный ресурс] / Национальная академия образования имени И. Алтынсарина. - Электрон. текстовые дан. – НурСултан [б.и.], 2019. - Режим доступа: http://nao.kz, свободный. 78

89. Рамазанова, Е.А. Организация учебного процесса в условиях компенсаторного обучения на уроках английского языка (исследуемый контингент – дети с ОНР и ФФНР) / Е.А. Рамазанова // Проблемы лингвистики и лингводидактики: материалы международного конкурса научных работ бакалавров, магистрантов и аспирантов. – Новосибирск: НГПУ, 2018. – С. 142-145. 79

ПРИЛОЖЕНИЕ А Перечень исследованных электронных ресурсов для организации процесса обучения на уроках английского языка для детей с ограниченными возможностями здоровья http://www.shiporsheep.com/ - это интерактивный курс для развития навыков правильного произношения. Дети с ОВЗ отличаются нарушением фонематики, но мотивацией для выполнения задания будет игра, где нужно указать на изображение, чтобы услышать, его название и, впоследствии, прочитать его. Предполагается групповая работа, направленная на объединение ребят с разным уровнем знаний, в частности, с разным уровнем физического и психического развития, развивать умение слушать друг друга. https://www.memrise.com/: лингводидактический потенциал ИК ресурса: представься по-английски, осмотрись и выучи несколько полезных повседневных английских фраз, которые обрадуют окружающих. Слова и выражения сопоставляются с соответствующими мемами. Memrise был разработан, чтобы помочь запомнить повседневные слова и выражения в наиболее ярком контексте, через мемы. Мемы представлены в виде фотографий, видео, примеров предложений для воссоздания коммуникативной реальности. Ученик, зарегистрировавшийся на сайте, может самостоятельно добавить нужные ему мемы и, соответственно, комбинировать слова с их образами (возможно в качестве домашнего задания, при применении мобильных устройств, при работе в компьютерном классе). Ресурс предполагает развитие воображения учеников через визуализацию каждого слова. Учащиеся делятся своими идеями, как запомнить слово, обмениваются мнениями. http://www.bilingual.ru/goods/games/video.html: при работе с данным ресурсом ученики обучаются слушать пояснения к выполнению определенных действий, вливаясь «в более сложно организованную социальную среду». Ресурс предлагает интерактивные образовательные видео. Каждая игра (или видеоролик) предлагает зрителю 2 задания: выбрать правильную картинку, которая начинается 80

с определенной буквы алфавита, а затем выбрать правильную букву из предложенных. http://www.busuu.com/: задания аудиовизуального характера (прочитай и прослушай; проверочные задания к блоку из 3 уроков). https://www.tolearnenglish.com/: предлагает материал для взаимооценки обучающихся (в парах), иллюстративные тесты. Задача учителя – объяснить детям, что важна не сама оценка, а определение этапа, на котором находятся обучаемые в процессе своего обучения, направления, в котором следует развиваться и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня. http://www.languageguide.org/: интерактивный курс для развития навыков правильного произношения. Нужно лишь поместить курсор над объектом, словом или фразой, чтобы услышать его звучание. http://www.learningchocolate.com/: сайт располагает готовыми заданиями для работы в группах. Как известно, больше мнений - больше идей. Каждый ребенок проявляет свой собственный талант, способности, внося посильный вклад в создание конечного продукта – лексико-грамматического задания. http://www.englishlearner.ru/: работа с текстом в интерактивном формате. Интерактивные задания заключаются в просмотре отрывка видео (мультфильма); изучение лексического материала, грамматическое задание к просмотренному отрывку. Задания к видеоролику предполагают знакомство с новым лексическим материалом. Пополнение личного словаря возможно при парной / индивидуальной работе за ПК, за данный вид работы ученик получает дополнительные баллы и подсказки для выполнения последующих заданий. Далее предлагается работа с текстом, где ученик применяет лексический материал предыдущего задания. https://www.learnenglish.de/: данный сетевой ресурс помогает создать интерактивную модель урока, где учащиеся будут работать в микрогруппах, получать доступ к информации, приобретая коммуникативно-когнитивные 81

умения, осуществлять поиск и отбор учебного материала, производить обобщение, классификацию, анализ и синтез полученной информации. Сайт охватывает широкий спектр интерактивных упражнений. Этот сайт содержит множество ресурсов, включая помощь в аудировании и произношении, а также разделы об орфографии, грамматике, игры, тесты и викторины. Обширный раздел лексики в сопровождении изображения и звука, а также разделы о культуре страны изучаемого языка. Бесплатный английский журнал дает вам возможность читать и слушать новые материалы каждый месяц. www.wikipedia.org: учащиеся получают от преподавателя инструкцию и ссылку на сайт. Материал применяется учениками для выполнения заданий по теме проекта. Ученики тратят меньше времени на поиск необходимой информации. Данный вид работы предполагает поиск готовой информации, ребенок с ограничением в интеллектуальном развитии использует тексты для создания презентаций, текстового описания, не ощущая барьера, связанного с недостатком умения верно записать предложения и т.п. www.uchi.ru: образовательная платформа удобна не только для изучения нового материала, но и для отработки наиболее трудных тем для каждого ребенка в домашних условиях, учитывая его индивидуальные особенности. Здесь нет таймера времени. В программе предлагаются прослушивание лексического материала – эффективный инструмент самопроверки, также текстовые подсказки в случае, если ученик выбрал неточный ответ (картинку), короткие тексты с озвучиванием при необходимости, задания для сопоставления иллюстративного материала с текстами, тесты проговариваются 2-3 раза. Кроме того, ученики могут оставить свои комментарии после выполнения заданий. Для работы в данной программе учитель вносит имя и фамилию ученика, класс, формируя, тем самым, базу данный учащихся, далее учитель получает список логинов и паролей для учеников. Все, что нужно сделать ученику перед началом занятий, - зайти на сайт, ввести свой логин и пароль, приступить к занятию. В этой программе есть текстовый редактор с функцией озвучивания. В нем можно писать слова, фразы и 82

тексты с использованием клавиатуры или без нее (выкладывая слова и предложения из карточек). Программа содержит графический редактор; текстовый редактор с автоматической проверкой орфографии; аудио- и видеоредакторы (необходимо наличие микрофона). Программа предлагает уже готовый материал для изучения и закрепления. www.stepik.org: образовательная платформа открытых онлайн-курсов. В процессе обучения у учащихся есть возможность вести обсуждения между собой и задавать вопросы преподавателю на форуме. Курсы состоят из уроков, сгруппированных в тематические модули, однако, уроки могут существовать отдельно и собираются в библиотеку на платформе. Уроки состоят из шагов, которые могут представлять собой текст, видео-лекцию или практическое задание. На платформе можно использовать 20 типов заданий. Что касается форума, то Stepik.org позволяет любому зарегистрированному пользователю получить обратную связь при выполнении задания, задать вопрос участникам курса, ознакомиться с предыдущими пояснениями, ответами участников. Платформа интересна тем, что учитель может создавать собственный курс из определенного числа уроков, назначая или не применяя урок-экзамен, таймер, сокращение баллов за более длительное выполнение задание. Данная программа может быть использована, на наш взгляд, для дополнительных дистанционных занятий согласно модели «Online Driver» концепции смешенного обучения, когда материал урока осваивается учениками удаленно. 83

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Виды психофизического недоразвития детей согласно Международной классификации болезней (МКБ) Виды нарушений Категории детей с ОВЗ 1. Нарушения слуха глухие дети, слабослышащие, позднеоглохшие 2. Нарушения зрения слепые и слабовидящие дети 3. Тяжелые нарушения дети-логопаты речи 4. Нарушения дети с травматическим повреждениями функций опорно- скелета, с нарушениями в следствие двигательного заболеваний (полиатрит, сколеоз и пр.), а аппарата также врожденными косолапостью, вывихами бедра, кривошеей, с недоразвитыми и дефектными конечностями и пр. 5. Нарушения дети с задержкой психического развития, интеллектуального умственно отсталые развития (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая степени) 6. Нарушения психопатические формы поведения психических функций 7. Нарушения ЗПР (задержка психического развития). функций в Заторможеные, замедленные реакции, познавательной сфере физические дефекты, которые не вызывают стойких нарушений психических функций 8. Комплексные слепоглухонемые, слепые умственно отсталые нарушения дети и др. психического развития 84

ПРИЛОЖЕНИЕ В Адаптивная типовая учебная программа изучения английского языка в классах с инклюзивным обучением Пояснительная записка Адаптивная программа составлена в соответствии с ГОСО РК № 804 от 31 октября 2018 года [22], ИМП (Нур-Султан, 2019), типовой учебной программой «Английский язык» для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию № 422 от 18 августа 2017 года [24], учебной программой в рамках обновления содержания образования (Астана, 2016). Кроме того, на основе типовой учебной программы по предмету «Иностранный язык» для 5-9 классов основного среднего образования (Астана, 2013) были определены объем лексико-грамматического материала для детей с ОВЗ. Английский язык является одним из основных предметов в специальной школе. Цель учебного предмета – формирование полиязычной, поликультурной личности. Задачи обучения предмету: - повышение мотивации и формирование понимания важности изучения иностранного языка средства общения, познания, самореализации и социальной адаптации; - формирование коммуникационными учебных умений технологиями, а пользоваться также информационно- традиционными учебными пособиями, словарями; - развитие способности использовать языковой материал для решения коммуникативных задач; - формирование навыков монологической речи; - формирование и развитие навыков чтения, восприятия на слух, письма и говорения на иностранном (английском) языке. В процессе обучения реализуется межпредметная связь со следующими учебными предметами: 85

- «Казахский язык», «Русский язык», так как в основе владения любым языком лежат функциональные закономерности родного языка; - «Всемирная история», «История Казахстана»: обучение иностранному языку на основе исторического и аутентичного литературного текстового материала способствует познанию страны изучаемого языка при сопоставлении с соответствующими реалиями своей страны; - «География», «Биология»: на уроках иностранного языка учащиеся изучают географическое положение стран изучаемого языка, своей страны, климат, флору, фауну, крупные города стран мира; - «Математика»: числительных, названий использование количественных геометрических фигур, и порядковых выполнение простых арифметических действий; - «Самопознание»: пропаганда здорового образа жизни, бережного отношения к окружающему миру, проявления уважения к младшему поколению, сверстникам, учителям, родителям, представителям иноязычной культуры; - «Информатика»: работа с информационно-коммуникационными технологиями, в том числе, электронными образовательными ресурсами, средствами ИКТ: ПК, сенсорные доски и пр., прикладными программами: Microsoft Office (Power Point, Word и др.); - «Художественный труд»: творческая работа учащихся. Объем учебной нагрузки составляет: в 5 классе: 3 часа в неделю, всего 102 часа в учебном году; в 6 классе: 3 часа в неделю, всего 102 часа в учебном году; в 7 классе: 3 часа в неделю, всего 102 часа в учебном году; в 8 классе: 3 часа в неделю, всего 102 часа в учебном году; в 9 классе: 3 часа в неделю, всего 102 часа в учебном году. В указанное количество часов входят уроки для суммативного оценивания за раздел (СОР), суммативного оценивания за четверть (СОЧ). 86

Цели обучения представлены в долгосрочном календарном плане (долгосрочном плане - ДСП) ТУП (типовая учебная программа) «Английский язык» для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию № 422 от 18 августа 2018 года [24]. Результаты обучения представлены в Требованиях к уровню подготовки обучающихся и задают систему итоговых результатов обучения, достижение которых является обязательным условием положительной аттестации ученика за курс основной школы [22]. Адаптированная программа составлена для последующего изучения предмета «Английский язык» согласно учебнику «Excel 5» (авторы Verginia Evans, Jenny Dooley). Материал разделен на 9 тематических модулей, каждый из которых содержит лексико-грамматические, фонетические задания. Материал полностью соответствует содержанию основного общего образования по английскому языку: предметное содержание речи, коммуникативные умения по видам речевой деятельности, языковые средства и навыки пользования ими:  Home and away!  Living things!  Values.  World of work.  Creativity.  Reading for pleasure.  Fantasy world!  Sports.  Holidays. В каждом из модулей учебный материал представлен согласно разделам:  Use of English.  Vocabulary. 87

 Reading & Listening.  Speaking & Functions.  Writing.  Across Cultures/Across the Curriculum/Values. Ожидаемые результаты по завершении 5 класса 1. Фонетический аспект речи: правильное произношение и различение на слух звуков английского языка; соблюдение ударения в слове и фразе; соблюдение правильной интонации в повелительных, утвердительных вопросительных (общий, специальный, альтернативный и разделительный вопросы) и восклицательных предложениях. 2. Лексический аспект речи: объем новой лексики - 150 лексических единиц (300 лексических единиц для норматипичных учащихся); учащиеся должны владеть словообразовательными средствами: суффиксы имен существительных, суффиксы имен прилагательных, префиксы глаголов, суффиксы наречий, словосложением типа: существительное + существительное, прилагательное + прилагательное. 3. Грамматический аспект речи: артикли; глаголы в действительном залоге; фразовые глаголы; модальные глаголы; притяжательные местоимения; неопределенные местоимения; наречия множественного числа; исчисляемые и неисчисляемые существительные; порядковые числительные; числительные (11000); предлоги места, времени, направления; простые распространенные предложения; типы вопросительных предложений; структура повествовательного, восклицательного, вопросительного предложения. 4. Речевой материал: говорение – диалогическая речь: 2 реплики (4-5 реплик для норматипичных учащихся); монологическая речь: объем высказываний 2-3 фразы (5-6 фраз для норматипичных учащихся). Письменная речь: отвечать на вопросы к тексту, сообщать сведения о себе (10-15 слов, 30-40 слов для норматипичных учащихся). 88

Аудирование: понимание речи собеседника, а также аудио-, видеотекстов, понимание основного содержания. Время звучания текста – до 30 сек. (до 1 мин. для норматипичных учащихся). Чтение: чтение аутентичных текстов с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с извлечением нужной информации (просмотровое чтение), чтение вслух и про себя, сравнивание графического образа слова с его звуковым образом. 5. Социокультурный материал: знакомство с праздниками англоговорящих стран, образцам английского фольклора (стихи, песни, сказки). 89

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Упражнения к учебному модулю «Values» УК «Excel 5», разработанные на базе образовательной Интернет-платформы LearningApps.org Примеры заданий для демонстрации материала «Аудио/видео контент» «Доска объявлений» 90

Примеры заданий для изучения материала «Сетка приложений» «Классификация» «Блокнот» 91

«Сортировка картинок» Примеры заданий для первичного закрепления материала «Заполнить пропуски» «Ввод текста» 92

«Найди пару» «Простой порядок» 93

Примеры заданий игрового характера «Скачки» «Парочки» 94

«Кто хочет стать миллионером?» «Кроссворд» 95

Примеры заданий для обратной связи с учащимися в форме онлайн-игры «Голосование» «Чат» 96

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Обновленный календарно-тематический план к УК «Excel 5» авторов Вирджиния Эванс и Дженни Дулли Lesson number Date/form Theme Web-resource Learning objectives IIterm 24 hours Unit 3: Values 25 1 Family relationships 26 2 Family and friends 27 3 Friend’s character 28 4 Daily routines 29 5 Qualities of a friend 30 6 Telling the time 31 7 Making arrangements 32 8 Special days 33 9 A family song 34 10 True friends 35 11 E-mail about my best friend 36 12 Summative assessment for the unit “Values”. 5.C2 use speaking and listening skills to provide sensitive feedback to peers 5.C5 use feedback to set personal learning objectives 5.C6 organise and present information clearly to others 5.C9 use imagination to express thoughts, ideas, experiences and feelings 5.L1understand a sequence of supported classroom instructions 5.L2 understand an increasing range of unsupported basic questions which ask for personal information 5.L6 deduce meaning from context in short, supported talk on an increasing range of general and curricular topics 5.L8 understand supported narratives, including some extended talk, on an increasing range of general and curricular topics 5.S3 give an opinion at sentence level on a limited range of general and curricular topics 5.S4 respond with limited flexibility at sentence level to unexpected comments on an increasing range of general and curricular topics 5.S5 keep interaction going in basic exchanges on a growing range of general and curricular topics 5.S6 communicate meaning clearly at sentence level during, pair, group and whole class exchanges 5.S7 use appropriate subject-specific vocabulary and syntax to talk about a limited range of general topics 5.R1 understand the main points in a limited range of short simple texts on general and curricular topics 5.R2 understand with little support specific information and detail in short, simple texts on a limited range of general and curricular topics 5.R3 understand the detail of an argument on a limited range of familiar general and curricular topics 5.R6 recognise the attitude or opinion of the writer in short texts on a limited range of general and curricular topics 5.R9 recognise the difference between fact and opinion in short, simple texts on an increasing range of general and curricular topics 97 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1385719 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1385719 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1402856 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404263 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404265 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404266 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404269 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404270 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404274 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404276 https://learningapps.org/myapp s.php?displayfolder=1404277

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Предэкспериментальное тестовое задание 98

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Постэкспериментальное тестовое задание 100

101

102

103

104

ПРИЛОЖЕНИЕ З Список статей по теме научного исследования 1. Рамазанова, компенсаторного Е.А. обучения Организация на уроках учебного процесса английского языка в условиях (исследуемый контингент – дети с ОНР и ФФНР) / Е.А. Рамазанова // Проблемы лингвистики и лингводидактики: материалы Международного конкурса научных работ бакалавров, магистрантов и аспирантов. – Новосибирск: НГПУ, 2018. – С. 142145. 2. Рамазанова, Е.А. Лингводидактический потенциал использования ИКТресурсов как средства оптимизации процесса обучения лексико-грамматическому материалу в условиях инклюзивного образования на уроках английского языка / Е.А. Рамазанова // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: в 2-х ч. – Новосибирск: НГПУ, 2018. – С. 65-67. – 2 ч. 3. Рамазанова, Е.А. Оптимизация процесса обучения лексико- грамматическому материалу в условиях инклюзивного образования на основе образовательной платформы LearningApps.org / Е.А. Рамазанова // Проблемы лингвистики и лингводидактики: материалы Международного конкурса научных работ бакалавров, магистрантов и аспирантов. – Караганда: КарГУ, 2019. 4. Рамазанова, Е.А. Универсальность приложений Web 2.0 в компенсировании естественных барьеров в обучении // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации: материалы VII Всероссийской научно- практической конференции с международным участием: в 2-х ч. – Новосибирск: НГПУ, 2019. – С. 100-102. – 2 ч. 5. Рамазанова, Е.А. Информационно-коммуникационные технологии как средство оптимизации процесса обучения лексико-грамматическому материалу в условиях компенсирующего образования на уроках английского языка / Е.А. Рамазанова // Студенческий научный форум – 2020: XII Международная 105

студенческая научная конференция. – Москва: Российская естествознания, 2020. - Режим доступа: https://scienceforum.ru. 106 академия

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Евгения Рамазанова

Нормативные акты как стран СНГ, так и дальнего зарубежья содержат не только рекомендации по внедрению, применению и оптимизации использования ИКТ в образовательных учреждениях, в том числе в классах инклюзивного образования, но и требуют выполнения их методического обеспечения. Это определило нашу цель создания адаптивного учебного материала на основе электронных образовательных ресурсов сервис...

почти 3 года назад

Рецензия от Евгения Рамазанова

Автор анализирует естественные барьеры в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а также возможность повышения эффективности их обучения посредством информационно-коммуникационных технологий. Согласно проводимому исследованию ряд ИКТ-платформ может помочь оптимизировать модель обучения иностранному (английскому) языку детей с ОВЗ в отсутствии какой-либо барьерной среды.

почти 3 года назад

Рецензия от Евгения Рамазанова

В условиях прогнозирования и реализации научного исследования в области компенсаторного обучения детей на уроках английского языка совершенно необходимым становится анализ настоящего отечественного и зарубежного опыта с целью оптимизации процесса обучения иноязычному лексико-грамматическому материалу в условиях компенсирующего образования. Важно выявить наиболее значимые приемы и способы работы...

почти 3 года назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв