МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
КАФЕДРА РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, ТЕОРИИ
ЛИТЕРАТУРЫ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ
Нарративные модальности в структуре романа
Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов»:
литературоведческий и методический аспекты
Выполнил обучающийся 5 курса
Лысова Александра Александровна
Направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование
Профиль Филологическое образование
Форма обучения: заочная
Руководители:
Рощина Ольга Сергеевна,
доцент кафедры русской и зарубежной литературы,
теории литературы и методики преподавания литературы,
заместитель директора ИФМИП по учебной работе.
Фарафонова Оксана Анатольевна,
кандидат филологических наук,
доцент кафедры русской и зарубежной литературы,
теории литературы и методики преподавания литературы.
Новосибирск 2019
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................................3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРРАТИВНОГО АНАЛИЗА
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА....................................................................7
1.1 Нарративный дискурс: понятия нарратива и нарратора.....................7
1.2 Нарративные модальности...................................................................11
ВЫВОДЫ......................................................................................................14
ГЛАВА 2. СООТНОШЕНИЕ НАРРАТИВНЫХ МОДАЛЬНОСТЕЙ
НАРРАТОРА И ГЕРОЕВ В РОМАНЕ Е.ВОДОЛАЗКИНА «СОЛОВЬЕВ И
ЛАРИОНОВ»................................................................................................15
2.1 Нарративные модальности знания и мнения в дискурсе героев
романа..........................................................................................................15
2.2 Нарративная модальность понимания в дискурсе нарратора и героев
......................................................................................................................20
ВЫВОДЫ......................................................................................................24
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРРАТИВНОГО АНАЛИЗА
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА..................................................................25
3.1 Обзор методических пособий и программ в фокусе изучения
анализа художественного текста в рамках предмета «Литература» в 1011 классах (полного) общего образования................................................25
3.2 Описание констатирующего эксперимента и анализ его результатов
......................................................................................................................30
3.3 Программа элективного курса «Основы нарративного анализа
художественного текста»...........................................................................35
ВЫВОДЫ......................................................................................................49
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................51
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................................53
Приложение А.............................................................................................58
Приложение Б.............................................................................................61
2
ВВЕДЕНИЕ
подход – одно из
Нарративный
активно
развивающихся
направлений современного литературоведения, которое используется в
различных
областях,
Л.В. Комуцци
называет
его
«огромным
междисциплинарным полем исследования»1. На сегодняшний день
понятие «нарративность» трактуется в контексте исследовательских
работ
по
«классической
Ц. Тодорова,
Р. Барта,
реализовывалась
нарратологии»,
Ж. Женетта
задача
и
выявления
восходящих
др.,
в
к
трудах
грамматики
трудам
которых
рассказывания,
основывающейся на описании каждого конкретного рассказывания.
С
точки
зрения
нарративного
подхода
к
изучению
повествовательного текста предоставляется возможность рассмотреть
такие понятия и применить такие аналитические процедуры, которые
позволяют понять, описать и объяснить способ текстообразования,
соблюдая
системность
продуктивные
стратегии
и
строгость.
анализа
Нарратология
сложного
предлагает
объекта
–
текста
современного романа.
Роман «Соловьев и Ларионов» в аспекте нарративного дискурса
изучен недостаточно широко. В статье О.А. Гримовой «Нарративная
интрига
в
современном
романе
(Е.Г.
Водолазкин
«Соловьев
и
Ларионов)»2 уделено внимание изучению повествовательных структур
романа
через
освещение
организации
такой
разновидности
нарративной интриги, как энигматическая интрига, интрига тайны.
Обращает
внимание
“магического
на
кристалла”
роман
в
Л.Е. Герасимова
современном
романе
в
статье
о
«Поиск
революции
и
гражданской войне»3, рассматривая идейные и эстетические поиски
нового взгляда на революцию и Гражданскую войну в романах
1
Комуцци (Татару) Л.В. Точка зрения и композиционно-нарративная структура
модернистского текста // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. Серия «Филологические науки». – № 2 (26). – ВГПУ. Перемена, 2008. –
С. 94–97.
2
Гримова О.А. Нарративная интрига в современном романе (Е.Г. Водолазкин
«Соловьев и Ларионов») // Культурная жизнь юга России. – №1 (56). – Краснодар:
Краснодарский государственный институт культуры, 2015. – С. 60–62.
3
Герасимова Л.Е. Поиск «магического кристалла» в современном романе о
революции и гражданской войне // К 100-летию революции 1917 года. К 125-летию со
дня рождения К.А. Федина: сборник научных статей. Под ред. Кабановой И.Э. –
Саратов: ИЦ «Наука», 2018. – С. 188–198.
3
Л. Юзефовича, Е. Водолазкина, А. Варламова, а также анализируя
жанровые
возможности
и
границы
современного
романа,
его
включенность в интертекстуальное поле отечественной литературы.
А.А. Бернадская в статье «Роман Е.Г. Водолазкина “Соловьев и
Ларионов”
лингвоидеологический
идеологической
позиции
анализ»4
автора
изучает
романа
сущность
посредством
лингвоидеологического анализа, представляя ее как дискредитацию
революционного
и
послереволюционного
прошлого
России,
–
событийного и личностного, как контроверзу двух сознаний, двух
идеологий: субъективно-индивидуалистской и коллективистской. Если
интерпретация романа О.А. Гримовой не вызывает особых возражений,
то интерпретация А.А. Бернадской, на наш взгляд, неадекватна поэтике
романа Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов». Нам представляется
продуктивным рассмотреть нарратив романа «Соловьев и Ларионов» в
аспекте нарративных модальностей нарратора и героев романа.
Можно сделать вывод о том, что нарративные модальности в
романе Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов» на сегодняшний день не
изучались, хотя в нарратологическом аспекте роман рассматривался.
В
рамках
школьного
курса
Федеральный
государственный
образовательный стандарт среднего (полного) общего образования 5
определяет следующие предметные результаты изучения предметной
области «Филология», связанной с анализом текста и включающей
предметные результаты изучения учебных предметов:
«Русский язык и литература». «Родной (нерусский) язык и
литература» (базовый уровень) – требования к предметным результатам
освоения базового курса русского языка
и литературы
(родного
(нерусского) языка и литературы) должны отражать:
владение умением анализировать текст с точки зрения
наличия в нём явной и скрытой, основной и второстепенной
информации;
4
Бернадская
А.А.
Роман
Е.Г.
Водолазкина
«Соловьев
и
Ларионов»
лингвоидеологический анализ»//Экология языка и коммуникативная практика. –№1
(12). – Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2018. – С. 79–94.
5
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
(полного)
общего
образования.
От
17.05.2012
г.
№413.
URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/593/75593/56386.
18.04.2019).
4
(дата
обращения:
способность выявлять в художественных текстах образы, темы
и проблемы и выражать своё отношение к ним в развёрнутых
аргументированных устных и письменных высказываниях;
владение навыками анализа художественных произведений
с учётом
их
жанрово-родовой
художественной
картины
произведении,
в
жизни,
единстве
специфики;
созданной
осознание
в
литературном
эмоционального
личностного
восприятия и интеллектуального понимания.
«Русский язык и литература». «Родной (нерусский) язык и
литература»
(углубленный
уровень)
–
требования
к
предметным
результатам освоения углубленного курса русского языка и литературы
(родного
(нерусского)
языка
и
литературы)
должны
включать
требования к результатам освоения базового курса и дополнительно
отражать:
владение умением анализировать единицы различных
языковых
уровней,
а
также
языковые
явления
и
факты,
допускающие неоднозначную интерпретацию;
сформированность умений лингвистического анализа
текстов
разной
функционально-стилевой
и
жанровой
принадлежности;
понимание и осмысленное использование понятийного
аппарата современного литературоведения в процессе чтения и
интерпретации художественных произведений;
владение
навыками
комплексного
филологического
анализа художественного текста;
владение начальными навыками литературоведческого
исследования историко - и теоретико-литературного характера.
Педагоги школ, методисты отмечают, что анализ художественного
текста
зачастую
важнейшие
«понимают
моменты
слишком
раскрытия
формализовано,
художественного
сводя
содержания,
понимания авторской философии, выраженной в произведении, к
статистическому отчету о количестве метафор, сравнений, эпитетов
или определению стихотворного размера. Анализ художественного
произведения
–
это
в
первую
очередь
5
творческое
прочтение,
стремление через произведение понять и выразить себя в этом
понимании»6.
Нарративный анализ художественного текста – это актуальное
направление исследования на сегодняшний день.
Объектом
исследования
нашей
работы
является
роман
Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов» в литературоведческом и
методическом аспектах.
Предметом исследования являются нарративные модальности в
романе Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов», а также особенности и
перспективы
работы
на
уроках
литературы
с
использованием
технологии нарратологического анализа произведений с выявлением
ведущей нарративной модальности.
Цель работы – выявить соотношение нарративных модальностей
нарратора и героев в романе Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов» и
разработать
на
основе
этого
исследования
элективный
курс
по
формированию основ нарративного анализа художественного текста.
Для достижения цели работы следует решить следующие задачи:
1)
описать
теоретические
аспекты
нарративного
анализа
художественного текста;
2) выявить нарративные модальности нарратора и героев в романе
Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов»;
3)
проанализировать
учебно-методические
комплексы,
акцентируя внимание на анализе художественного текста;
4) провести констатирующий эксперимент;
5)
разработать
элективный
курс
по
формированию
основ
нарративного анализа художественного текста.
Теоретической основой нашего исследования послужили работы:
6
Колосова С.Н. Проблемы анализа художественного произведения на уроках
литературы. // Институт художественного образования и культурологи Российской
академии
образования.
2015.
URL:
http://www.art-education.ru/electronic-journal/problemy-analiza-hudozhestvennogoproizvedeniya-na-urokah-literatury. (дата обращения 20.04.2019).
6
«Автор и герой в эстетической деятельности»7, статья «Формы
времени и хронотопа в романе»8 М.М. Бахтина; «Работы по поэтике.
Фигуры»9
Ж. Женнета;
«Время
и
рассказ»10
П. Рикера;
«Поэтика
композиции»11 Б.А. Успенского; «Нарратология»12 В. Шмида; «Очерк
современной
нарратологии»13,
нарратологию»14,
«Введение
«Анализ
«Коммуникативные
в
сравнительную
художественного
стратегии.
Нарратология
как
текста»15,
аналитика
повествовательного дискурса»16 В.И. Тюпы.
Выпускная квалификационная работа по своей структуре состоит
из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и
приложений.
По результатам исследования были опубликованы тезисы: Лысова
А.А. Нарративные модальности в романе Е. Водолазкина «Соловьев и
Ларионов» // Молодежь XXI века: Образование, наука, инновации.
Материалы
конференции
VII
с
Всероссийской
студенческой
международным
участием
научно-практической
(г.Новосибирск,
19-21
декабря 2018 г.) / под ред. канд. филол. наук А.Г. Василенко; Мин-во
образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т., Ин-т филологии,
массовой информации и психологии. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2018.
С. 101 – 102.
7
Бахтин
М.М.
Автор
и
герой
эстетической
деятельности.
–
URL:
http://litresp.ru/chitat/ru/%D0%91/bahtin-mihail-mihajlovich/estetika-slovesnogotvorchestva/3 (дата обращения: 15.02.2018).
8
Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. // Вопросы литературы и
эстетики. – М.: Художественная литература, 1975.– С. 403 – 404.
9
Женнет Ж. Работы по поэтике. Фигуры. – М.: Издательство имени Сабашниковых,
1998. – С. 63–404.
10
Рикер П. Время и рассказ. Т. 2. Конфигурации в вымышленном рассказе. – М.;
СПб: Университетская книга, 2000. – С. 101–227.
11
Успенский Б.А. Поэтика композиции. – СПб.: Азбука, 2000. – С. 109–135.
12
Шмид В. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры, 2008. – С.25–121.
13
Тюпа В.И. Очерк современной нарратологии // Коммуникативные стратегии
культуры: Хрестоматия по курсу «Введение в теорию коммуникации» / сост.
И.В.Силантьев. – Новосибирск: НГПУ, 2003. С. 25–28.
14
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – М.: Intrada, 2016.
15
Тюпа В.И. Анализ художественного текста. – М.: Академия, 2006.
16
Тюпа В.И. Коммуникативные стратегии. Нарратология как аналитика
повествовательного дискурса. URL: http://my-chekhov.ru/kritika/tupe/tupe3.shtml (дата
обращения 10.04.2019).
7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРРАТИВНОГО
АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
1.1 Нарративный дискурс: понятия нарратива и нарратора
Термин
«нарратология»,
который
был
впервые
предложен
Ц. Тодоровым в «Грамматике Декамерона» в 1969 году, обозначал
«науку о рассказе», науку в значении поэтики как особой дисциплины.
В Западной Европе в 1970-х годах появились классические для
современной нарратологии работы Р. Барта, К. Бремона, А.Ж. Греймаса
в
рамках
структуралистского
пристальное
внимание
повествованием,
на
проводя
движения.
глубокую
аналогии:
связь
Ц. Тодоров
между
обращал
языком
и
лицо
–
действующее
существительное в грамматическом смысле, а нарративное действие –
глагол.
Ж. Женетт интегрировал в своих трудах научные выводы,
которые не являлись ни структуралистскими, ни формалистскими.
Исследователь для разрешения путаницы на понятийном уровне ввел
термин
«фокализация»,
понятие
«нарративный
уровень»
и
др.
Ж. Женетт сформировал метод, позволяющий анализировать «форму и
функционирование нарратива»17. Ж. Женнет пишет, что повествование
«может
существовать
постольку,
поскольку
оно
рассказывает
некоторую историю, при отсутствии которой дискурс не является
повествовательным. В качестве нарратива повествование существует
благодаря связи с историей, которая в нем излагается;
в качестве
дискурса оно существует благодаря связи с наррацией, которая его
порождает»18. Активному развитию нарративного анализа текстов в
западных
странах
предшествовали
исследования
М.М.
Бахтина,
который изучал проблему речевых жанров с начала 50-х годов. В 1973
г. М.М. Бахтин дописывает к своей работе 1930-х гг. «Формы времени и
хронотопа в романе» раздел «Заключительные замечания» 19, в котором,
по сути, дает определение романного высказывания как нарративного.
17
Принс Дж. Нарратология: форма и функционирование нарратива. Берлин: Мутон.
1982. – 184 с.
18
Женнет Ж. Работы по поэтике. Фигуры. – С. 66.
19
Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. – С. 403 – 404.
8
Понимание нарративности как изложения истории, обладающего
временной
структурой,
описано
в
исследовании
нарратива,
представленного В. Шмидом в работе «Нарратология». В.
определяет
наррацию
как
результат
композиции,
Шмид
организующей
элементы события в искусственном порядке. «Презентация наррации –
это
нарративный
текст.
<…>
Основным
приемом
презентации
наррации является вербализация, т. е. передача наррации средствами
языка»20.
Большое внимание исследователи уделяют понятию «событие»/
«событийность», по версии В. Шмида, нарратология «основывается на
концепции нарративности как событийности» 21, которой исследователь
приписывает ряд критериев:
- релевантность изменения, т.е. нетривиальные события;
- непредсказуемость, которая повышает уровень событийности,
подразумевая в какой-то степени парадоксальность происходящего;
-
консекутивность,
сказывающаяся
на
изменениях
в
мировоззрении, а соответственно и в жизни героя;
- необратимость, исключающая возвращение к ранним точкам
зрения;
-
неповторяемость,
поскольку
изменение
должно
быть
однократным.
В.И. Тюпа
во
«Введении
в
сравнительную
нарратологию» 22
определяет минимальный набор характеристик событийности:
1.
Сингулярность
–
единственность,
однократность,
беспрецедентная выделенность некоторой конфигурации фактов из
природной неизбежности или социальной ритуальности;
2. Фрактальность – отграниченность рассказываемого отрезка
жизни, который при рассказывании в свою очередь членится на
эпизоды и еще более дробные фрагменты;
3. Интенциональность – неотделимость события от сознания;
4.
Интерсубъективность
–
возможность
раскрытия
одним
человеческим сознанием для другого смысла события.
20
21
22
19.
Шмид В. Нарратология. – С.88.
Там же. – С. 20.
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – М.: Intrada, 2016.
9
–
С.15–
М. М. Бахтин отмечал, что существует двоякая событийность
текстообразования: «Перед нами два события: событие, о котором
рассказано в произведении, и событие самого рассказывания (в этом
последнем мы и сами участвуем как слушатели-читатели); события эти
происходят в разные времена (различные и по длительности) и на
разных местах, и в то же время они неразрывно объединены в едином,
но сложном событии, которое мы можем обозначить как произведение в
его событийной полноте <…> Мы воспринимаем эту полноту в ее
целостности и нераздельности, но одновременно понимаем и всю
разность
составляющих
положением
ее
нарративного
моментов»23.
метода
является
Основополагающим
разделение ситуации,
излагаемой в высказывании, и ситуации общения как таковой.
При
обращении
событийности
к
исследованиям
текстообразования
с
М.М.
Бахтина
точки
зрения
о
двоякой
наррации
исследователи выделяют два составляющих события высказывания:
референтное (поведываемое, свидетельствуемое) и коммуникативное
(само
свидетельствование
как
событие).
Следовательно,
нарратив
является особым «двоякособытийным повествовательным дискурсом» 24.
Повествовательный дискурс не существует без лица повествующего,
фигуры, связывающей раздробленные участки нарративного текста
воедино. Как отмечает В.И. Тюпа: «Нарратор – это представитель
автора в тексте, своего рода “управляющий” повествуемого мира»25.
В. Шмид говорит о позиции нарратора в тексте следующим
образом: «Повествовательное произведение – это произведение, в
котором не только повествуется (нарратором) история, но также
изображается
(автором)
повествовательный
акт.
Таким
образом,
получается характерная для повествовательного искусства двойная
структура
коммуникативной
нарраторской
коммуникаций,
системы,
причем
состоящей
из
нарраторская
авторской
коммуникация
входит в авторскую как составная часть изображаемого мира»26.
23
24
25
26
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – С. 403 – 404.
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С. 59.
Там же. – С.35.
Шмид В. Нарратология. – С.34.
10
и
В. Шмид
вводит
термин
«абстрактный
автор»27,
которого
характеризует как некий образ создателя произведения. В главе
«Абстрактный
инстанция
автор»28
текста
произведению,
в
исследователь
относится
котором
не
к
пишет
о
том,
что
изображаемому
происходит
данная
миру,
взаимодействие
в
а
к
рамках
коммуникативных уровней: «высказывания персонажей и нарратора
выражают персональное или нарраториальное содержание и тем самым
способствуют выражению смыслового замысла абстрактного автора»29.
В. Шмид
утверждает,
что
без
точки
зрения
не
существует
истории, которая создается посредством отбора отдельных элементов
из безграничного множества30. Говоря о понятии «точка зрения»,
В. Шмид
опирается
композиции»31,
в
на
исследование
котором
автор
Б.А. Успенского
выделяет
и
«Поэтика
противопоставляет
«внешнюю» и «внутреннюю» точки зрения:
1)
изображение
мира
со
стороны
глазами
постороннего
наблюдателя – внешняя точка зрения;
2) изображение самого сознания «либо всевидящего наблюдателя,
которому дано проникнуть в его внутреннее состояние» 32 – внутренняя
точка зрения.
П. Рикер говорит о том, что «понятие точки зрения находит свое
приложение, прежде всего, в идеологическом (курсив – П.Р.) плане, то
есть в плане оценок, поскольку идеология есть система, направляющая
концептуальное видение мира во всем произведении или его части» 33.
В.И. Тюпа вслед за другими исследователями использует термин
«имплицитный
автор»,
а
не
«абстрактный
автор»:
«автор
художественного высказывания (даже в лирике) не речевой субъект, а
субъект эстетический. Он не тот, кто говорит с нами, а тот, кто слышит
говорящего (лучше нас), кто до конца понимает и ценит его и
направляет своим пониманием. <…> Именно имплицитный автор
(эстетический
27
28
29
30
31
32
33
101.
субъект)
является
носителем
подлинного
смысла
Там же. – С. 25.
Там же. – С. 25–33.
Там же. – С. 33.
Там же. – С.121.
Успенский Б.А. Поэтика композиции. – С. 109–135.
Успенский Б.А. Поэтика композиции. – С. 111–112.
Рикер П. Время и рассказ. Т. 2. Конфигурации в вымышленном рассказе. – С.
11
произведения как высказывания нарратора. Сам же нарратор бывает
как близок в этом отношении к автору (в “Войне и мире”, например),
так и далек от понимания подлинного смысла своей истории. <…>
Виртуальная
инстанция
имплицитного
автора
–
гарант
единого
художественного смысла (при множестве возможных значимостей для
множества воспринимающих) (курсив В.И. Тюпы)»34. Также В.И. Тюпа
делает акцент на том, что следует разделять имплицитного автора не
только с нарратором, но и с реальной биографической личностью –
писателем, написавшим текст произведения.
В.И. Тюпа
соотносит
нарратора
в
рамках
коммуникативного
пространства произведения с не только с имплицитным автором, но
еще
и
с
фокализатором:
«в
противоположность
неуловимому
имплицитному автору фокализатором выступает один из участников
рассказываемой истории, чья точка зрения используется нарратором
для проникновения в повествуемый мир, так сказать изнутри – с
позиции чьего-то частного опыта. Кругозор фокализатора всегда уже
повествуемого мира, составляющего кругозор нарратора»35.
Термины «фокализация» и «фокализатор» впервые использовал
Ж. Женетт во втором томе «Работы по поэтике. Фигуры» 36. Введение
данных понятий позволяло разграничивать точку зрения и голос
повествователя,
давало
возможность
для
того,
чтобы
найти
и
проанализировать повествовательные механизмы в тексте. Ж. Женетт
использовал
данные
термины,
чтобы
избежать
слияния
понятий
«взгляд», «поле», «точка зрения», так как термин «фокализация» не
совпадает
с
повествовательным
голосом
в
художественном
пространстве.
В.И. Тюпа определяет фокализацию, как «указание на детали
картины мира, «фокусирующие ментальное зрение»37. Исследователи
выделяют три вида фокализации:
1. Нулевой фокализацией называют классический нарратив с
повествователем – «богом», который знает все о повествуемом мире и
его героях, в том числе и их мысли и чувства, он имеет возможность
34
35
36
37
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С. 33-34.
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С. 34.
Женнет Ж. Работы по поэтике. Фигуры. – С. 391.
Тюпа В.И. Анализ художественного текста. – С. 97.
12
присутствовать одновременно в разных местах. В таком случае объем
знаний читателя значительно превосходит объем знаний персонажей.
2.
При
возможность
внутренней
взглянуть
фокализации
на
мир
читателю
исключительно
предоставляется
с
точки
зрения
«фокального персонажа», получая информацию о повествуемом мире,
преломленную через призму сознания героя. Здесь объем знаний
читателя равен объему знаний персонажа.
3. Внешняя фокализация предоставляет возможность взглянуть на
героя при помощи нейтрального, объективного нарратива. В этом
случае персонаж обладает объемом знаний большим, нежели читатель.
Ж. Женетт отмечает, что выбор фокализации не постоянен на
протяжении всего повествования, а относится скорее к определенному
нарративному сегменту. Таким образом, фокализация служит для
моделирования смыслов текста и влияет на структуру и смысл в
организации нарратива. Художественный мир произведения наполнен
голосами
повествователя,
рассказчика,
персонажей,
которые
объединяясь, вступают в диалог с читателем.
1.2 Нарративные модальности
Всякое высказывание, которое мы встречаем в тексте романа,
принадлежит
либо
персонажу,
либо
нарратору
и
определяет
соответствующее восприятие. Адресатом, воспринимающим сознанием,
прежде всего, является читатель, который в той или иной степени
становится соучастником данного коммуникативного события. «Без
слушателя
нет
рассказывания,
рассказать
историю
себе
самому
невозможно: она присутствует в нашем сознании цельным квантом
событийного опыта, который можно развернуть в цепь эпизодов только
на горизонте чужого сознания».38
В.И. Тюпа в статье «Очерк современной нарратологии» отмечает,
что «между событием и сознанием всегда имеется некоторого рода
призма
коммуникативного
акта
вербализации,
преломляющая
коммуникативная среда изложения»39, которая шире понятия «точка
38
39
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С.59.
Тюпа В.И. Очерк современной нарратологии. – С.22.
13
зрения» и определяется дискурсивной модальностью говорения –
«нарративной модальностью»40.
У
любого
определенная
из
нарративных
позиция
высказываний
субъекта
речи,
обозначается
которую
можно
охарактеризовать модальностями нейтрального знания, авторитарного
убеждения, частного мнения и понимания (постигания, вникания) 41.
В.И.
Тюпа
обращает
наше
внимание
на
то,
что
нарративные
модальности следует рассматривать не как приложимые к человеку, а,
прежде
всего,
хроникера,
к
высказыванию
наделенного
сообщаемое
в
определенной
нарративном
коммуникативный
повествователя,
статус.
компетенцией,
дискурсе
Данный
рассказчика,
имеет
подход
так
как
определенный
дает
возможность
рассмотреть типы высказывания с учетом разных риторик.
В
нарративной
модальности
знания
представлена
позиция
беспристрастного повествовательного всеведения, такое содержание
дезактуализирует говорящего, он самоустраняется из содержания
дискурса, нарратор находится вне излагаемой истории. В современной
литературе писатель может лишь создавать имитацию нарративной
модальности беспристрастного знания. Нарративная картина мира,
формирующая
данную
модальность,
является
прецедентной,
«не
оставляющей персонажам возможности уклонения от их статусной
предназначенности»42.
Основной
неотвратимость
которая
судьбы,
фактор
влияет
на
событийности
жизнь
человека,
–
не
способного на выбор, так как все уже предопределено и не может быть
иначе,
персонажи
совершают
то
единственное,
для
чего
они
предназначены. Самое первое событие, своего рода прецедент для
последующих
событий,
и
является
истинным.
Это
основа
для
повествовательной стратегии сказания, как мифе о первособытии, о
подвигах героев, а также фольклорной сказки.
Наделение повествования модальностью убеждения предполагает
наличие неопровержимой абсолютной истины. В дискурсе данной
модальности нарратор не только излагает историю в роли свидетеля, но
40
41
42
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С.88.
Там же. – С.89.
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С.81.
14
и судит о ней. Например, в коммуникативной ситуации притчи
организуется
учительский
дискурс,
реализующийся
через
авторитарную риторику моноголизированного слова, пишет В.И. Тюпа в
статье
«Очерк
современной
нарратологии» 43.
Эта
нарративная
модальность формируется в императивной картине мира, в которой
«предполагается строгий моноцентрический миропорядок» 44. Здесь
есть свобода выбора, составляющая основной фактор событийности, но
существуют и рамки оценки: надлежащим или же нет является данный
выбор
персонажа,
его
трактовка
однозначно
правильна
или
неправильна. «Прямое убеждение в эпическом художественном тексте
отсутствует,
интенцию,
но
оно
может
определять
составлять
императивную
эмоционально-волевой
тон
авторскую
высказывания,
предполагающий читателя, настроенного на извлечение нравственного
урока из поведанной ему истории»45.
Нарративная
модальность
мнения,
напротив,
является
бездоказательным интенциональным содержанием сознания, которая
подлежит сомнению, но, в то же время, субъективно ценна. Зачастую
повествователи
в
представленном
дискурсе
занимают
позицию
«ненадежного нарратора», так как сообщают собственную версию,
кажимость излагаемой истории. При трактовке событий подобным
образом, подразумевая также и спонтанную событийность, нарративная
картина соотносится с окказиональной, «случайностной картиной
мира,
представляющей
собой
авантюрную
событийную
цепь» 46.
Событийность здесь определяется, прежде всего, случаем, просчетами,
ошибками
или
оказавшимися
обстоятельств.
анекдоте,
же,
в
предприимчивостью
непредсказуемом
и
персонажей,
внезакономерном
стечении
Данная повествовательная стратегия заключена в
позже
человеческую
наоборот,
в
новелле,
герои
индивидуальность
в
которых
являют
зачастую
частную
провокативно
беспрецедентных ситуациях.
43
Тюпа В.И. Очерк современной нарратологии. – С.34.
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С. 82.
45
Тюпа В.И. Жанровая природа нарративных стратегий. // Лейдермановские
чтения: эстетика минимализма. – М.: ГСНТИ, 2018. – С. 21.
46
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С. 84.
44
15
При наделении повествования модальностью понимания дается
установка
на
реальным
то,
чтобы
для
содержание
сознания
персонифицирована,
сознания
другого.
ориентирована
на
говорящего
Данная
стало
модальность
солидарного
собеседника,
который может выступить как в роли «свидетеля» происходящих
событий, так и в роли «судии»47. Таким образом, не только читатель
читает произведение, но и произведение особым образом «читает»
своего читателя. Нарративный дискурс понимания основывается не на
раскрытии установленного знанием или убеждением определенных
фактов,
но
на
повествование
модальность
изложении
становится
понимания
своего
собственного
диалогизированным.
связана
с
нарративной
понимания,
Нарративная
«энигматической
интригой откровения»48. По определению В.И. Тюпы «интрига как
интенционально адресованный конструктивный «интерес» наррации
состоит
в
напряжении
рецептивные
событийного
«ожидания»49.
По
ряда,
традиции
возбуждающем
в
некие
разграничении
схем
сюжетосложения, и наряду с рецептивными установками читательского
ожидания выделяют кумулятивную и циклическую интриги. В.И. Тюпа
среди
неклассических
нарративных
практик
особо
выделяет
энигматическую интригу, состоящую в «перипетийном чередовании
сегментов
наррации,
приближающих
и
удаляющих
момент
проникновения в тайну или обретения смысла, то есть в чередовании
нарратором
моментов
утаивания
и
узнавания,
сокрытия
и
откровения»50. Представленная нарративная модальность формируется
в вероятностной картине мира, открывающей персонажу допустимые
возможности, одну из которых он может реализовать. События строятся
на основе
всевозможных изменений параметров, от которых они
зависят.
ВЫВОДЫ
В рамках первой главы проведено реферативное исследование
работ
47
48
49
50
М.М. Бахтина,
Ж. Женнета,
П. Рикера,
Б.А. Успенского,
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – С. 341.
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С. 100.
Там же. – С. 63.
Там же. – С. 67.
16
В. Шмида,
В.И. Тюпы.
нарративного
анализа
Было
текстов.
изучено
историческое
Рассмотрены
такие
развитие
термины,
как
«событие»/ «событийность», и критерии событийности по В. Шмиду и
В.И. Тюпе; «наррация» по определению В. Шмида; «точка зрения» по
Б.А. Успенскому, который противопоставляет внешнюю и внутреннюю
точки зрения; «нарратор» по определению В.И. Тюпы; «фокализация» и
«фокализатор»,
введенные
Ж. Женеттом,
а
также
три
вида
фокализации.
В рамках нарративного подхода к анализу художественного текста
следует обратиться, прежде всего, к повествовательному дискурсу,
вербальному представлению ситуаций и событий – нарративу, который
не
существует
без
лица
повествующего
–
нарратора.
События,
описанные в произведении, транслируются читателю через призму
наррации.
Каждый
из
представленных
вариантов
нарративной
модальности создается в формате отдельного инварианта авторской
позиции, которая организует текст и требует для своего проявления
особого коммуникативного поведения (речевой маски) со стороны
нарратора.
В
результате
коммуникации
в
рамках
нарративного
дискурса, воспринимая определенную позицию субъекта речи, читатель
открывает для себя нарративную картину мира художественного
текста, которая воплощается посредством нарративных модальностей:
нейтрального знания, авторитарного убеждения, частного мнения и
понимания (постигания, вникания).
17
ГЛАВА 2. СООТНОШЕНИЕ НАРРАТИВНЫХ МОДАЛЬНОСТЕЙ
НАРРАТОРА И ГЕРОЕВ В РОМАНЕ
Е.ВОДОЛАЗКИНА «СОЛОВЬЕВ И ЛАРИОНОВ»
2.1 Нарративные модальности знания и мнения в дискурсе
героев романа
Сам
автор
определяет
жанр
произведения,
как
«роман-
исследование», таким образом, ориентируя читателя на поиск ответа.
Главными героями романа являются Соловьев, ученый, историк, наш
современник, и Ларионов, белогвардейский генерал, потомственный
военный,
жизнь
которого
изучает
Соловьев.
Это
первая
работа
молодого ученого, которая его сразу же увлекла. И неудивительно, так
как генерал – интересная фигура для исследования: стратег, искусно
бьющий красных в Крыму, который остался нерастрелянным при
советской власти и жил в Ялте до глубокой старости. Множество мифов
и противоречий окутывает личность генерала Ларионова. Историк
Соловьев, занимаясь изучением жизни генерала, сосредоточился на
вопросе,
который
необъяснимого:
окончании
все
почему
исследователи
белогвардейского
Гражданской
войны
не
относили
к
области
главнокомандующего
расстреляли?
В
ходе
по
своего
исследования Соловьев понимает, что уже отвечает не на этот вопрос, и
не он является первостепенным. Историк постепенно приходит к
осознанию того, что, только вернувшись к началу пути, он сможет
ответить не на поставленный всем научным сообществом вопрос
«Почему генерала Ларионова не расстреляли?», а «Почему он остался
жить?», и что значит жить.
В романе присутствуют и другие персонажи, которые в процессе
повествования предоставляют возможность читателю постигнуть тайну,
скрытую
за
личностью
генерала
Ларионова.
Для
выстраивания
полноценного повествования необходимо замкнуть единым модусом
говорения все участвующие в этом содержании высказывания. В
романе Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов» в рамках исследования
мы выявили нарративные модальности знания, мнения и понимания.
18
Нарративная
модальность
знания
прослеживается
в
статьях
А.Дюпон, «в которых истина предстает во всем блеске научной
аргументации»51. Нарратор отмечает, что материал для монографии
французской
исследовательнице
удалось
собрать
«исключительно
благодаря ее самоотверженности и особому отношению к теме» 52. Сама
А. Дюпон называет работу «Загадка русского генерала» «темой всей
своей жизни»53. Первые исследования Соловьева, свидетельствующие
«о его глубоком проникновении в тему» 54, пестрящие «огромным
количеством
исчерпывающих
и
безукоризненно
оформленных
сносок»55, также продуцируют дискурс знания.
Однако
«единственно
стремление
возможной»
к
абсолютному
точки
знанию
зрения
на
и
утверждению
изучаемый
объект
неприемлемо для профессора Никольского, научного руководителя
Соловьева. Он рекомендует начинающему ученому Соловьеву удалить
из
курсовой
работы
словосочетания
«прогрессивное
явление»,
«единственно возможное»56 и др., которые с течением времени,
возможно,
уже
не
будут
мыслится
совместно
с
изучаемым
на
сегодняшний день явлением: «Исчерпывающих истин не бывает (почти
не
бывает,
поправлялся
профессор,
приводя
высказывание
в
соответствие с собственной теорией). На каждое а всегда найдется и б,
и в, и что-то такое, что не передается уже никакими буквами» 57.Таким
образом, профессор, ставя под сомнение любые высказывания в
модальности
знания,
стремится
к
высказыванию
в
модальности
понимания, направленной, как пишет В.И. Тюпа, на «диалогическую
верификацию во встрече с другим сознанием»58.
Но, в то же время демонстрация Соловьевым нежелания «слепо
доверять
«Изучение
авторитету
жизни
и
предшественников»59
деятельности
51
генерала
в
его
исследовании
Ларионова:
итоги
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов.// Совсем другое время: роман, повесть,
рассказы. – М.: АСТ, 2015. –С.12.
52
Там же. – С. 13.
53
Там же. – С.13.
54
Там же. – С. 23.
55
Там же. – С. 18.
56
Там же. – С. 17.
57
Там же. – С. 18.
58
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С.93.
59
Там же. – С. 24.
19
и
перспективы» выражается только в ряде поправок к работе А.Дюпон,
касающихся
информации
наполняемости
о
жизни
и
полков,
но
деятельности
не
дающих
генерала.
За
никакой
формальным
сопоставительным анализом числа составов подразделений как таковая
«жизнь и деятельность генерала Ларионова» остаются не изученными
ни А.Дюпон, ни Соловьевым.
Доклады, поражающие обилием фактов и предметов изучения,
представленные
на
конференции
«Генерал
Ларионов
как
текст
(курсив автора)»60, «должны были быть услышаны самыми широкими
слоями
населения»61.
Само
название
конференции
пародийно
дублирует одно из основных постмодернистских положений «мир как
текст».
Нарратор
демонстрирует
нам
постановочность
этого
«околонаучного» действа, организованного в театре им. А.С. Пушкина
на центральной площади в Керчи. Вся организация и проведение
конференции описываются нарратором в ироническом ключе: «Для
изучения генерала Ларионова как текста город предоставил лучшее,
что имел»62. Нарратор указывает нам, что это «лучшее» постоянно
диссонирует с замыслом организаторов: перерыв «напоминал антракт в
оперетте»,
«впечатление
усиливала
декорация,
изображающая
средневековый замок в горах», оформление темы конференции в
готическом
стиле
создавало
«по
мысли
организаторов,
умиротворяющий романтический фон», хотя таковым не являлось, «чтото неестественное и в этом смысле театральное было даже в облике
слушателей конференции», так как «это были работники консервного
завода,
присланные
начальством
для
обеспечения
массовости
мероприятия»63.
Нарративная
нарративный
модальность
дискурс
романа,
знания,
вплетенная
профанируется
на
в
общий
протяжении
повествования посредством различных примеров в высказываниях
нарратора и героев. Например, описывается, как тему до Соловьева
«разрабатывал аспирант Калюжный, симпатичный малый, лишенный,
правда, всякой исследовательской энергии, да, пожалуй, и энергии
60
61
62
63
Там же. – С. 209.
Там же. – С. 212.
Там же. – С. 209.
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С. 212.
20
вообще.
Его
усилий
хватало
лишь
на
то,
чтобы
добраться
до
академической пивнушки и осесть там на весь оставшийся день. <…>
Калюжный
пересказывал
классическое
исследование
А.
Дюпон.
Очевидно, этот долгий пересказ его по-настоящему изматывал, потому
что за годы непрерывного повествования им не было написано ни
строчки.»64. Встреча А. Дюпон и Соловьева на конференции Изучение
жизни и деятельности генерала Ларионова: итоги и перспективы
(курсив автора) представлена иронично-театрально и пафосно, тем
более что уточнения, сделанные Соловьевым в отношении монографии
французской
исследовательницы,
имели
«ценность
весьма
относительную», хотя и могли обидеть «человека, менее преданного
науке»65: «Не такова была А. Дюпон. Под фразу Соловьева “благодарю
за внимание” она выбежала из-за колонны и обняла докладчика. Это
горячее научное объятие, соединившее в себе и всхлипывания, и
потекшую тушь, и покалывание усов, – не было ли оно торжеством
истинных
ценностей,
свидетельством
нерушимости
великого
интернационала исследователей?»66. При личной беседе Соловьева и
девушки
Дуни,
которая
помогала
при
регистрации
участников
конференции в Керчи, происходит следующий диалог:
«– Когда выступает академик Грунский? – спросил Соловьев.
– Ни академика Лихачева, ни академика Сахарова сегодня, увы, не
будет. Так что можешь расслабиться, <…> Не советую тебе увлекаться
академиками: звание сильно девальвировалось. А Грунский – тот просто
глуп.
– Как же он стал академиком?
– Обладал достаточной подвижностью. Связями, – она выпустила
дым
тонкой
струйкой.
–
Ну,
заодно
облизал
задницы
всего
академического начальства
Дунин настрой показался Соловьеву слишком категоричным, и он
промолчал. Он отказывался представить себе глупого академика»67.
Псевдонаучные доклады на конференции в основе своей комичные
и для нарратора, и для читателя, представляют собой высказывания в
64
65
66
67
Там же. – С. 22.
Там же. – С. 25.
Там же. – С. 25.
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С. 211.
21
нарративной модальности мнения. Сами докладчики не считают свои
исследования
несостоятельными,
они
со
всей
серьезностью
на
вечернем заседании «под многообещающим названием Другой генерал
(курсив
автора)»68
аргументируя
представляют
свою
позицию
абсурдные
не
менее
предположения,
абсурдными
доводами.
Например, Алекс Шварц – специалист по гендерным исследованиям из
Бостона – заявила о том, что генерал был женщиной. Ученый Кваша
основывал свои «новаторские»69 (высказывание самого докладчика)
научные изыскания об юродстве генерала Ларионова на критике работ
бывшего конюха его армии А.Я. Петрова-Похабника, после эвакуации
из
Крыма
живущего
«переписыванием
набело
работ
Пражского
лингвистического кружка» и не заметившего «как написал свою
первую статью по актуальному членению предложения» 70. Докладчик
Копалеишвили опирался в исследовании на замечании о знаковости
операции «Окоп», хотя речь в его докладе шла вовсе не об операции, а о
слове
«окоп».
Участники
и
слушатели
конференции
получили
возможность убедиться в низком уровне знаний Копалеишвили в
области русской орфографии: «– Прочтите его (слово «окоп» - прим.
А.Л.) задом наперед, и вы поймете, что этим хотел сказать генерал. <…
> – Это слово – пока, – сказал, улыбаясь, Копалеишвили. <…> – Но в
слове окоп, – озабоченно сказала Байкалова в микрофон, – первая буква
– о…»71.
Предположения
исследователя
Папицы
о
том,
что
генерал
завербован Дзержинским и «был агентом ЧК» также относятся к
модальности мнения, с которым тут же не согласились зрители и
участники конференции: «– Врет, – раздался из зала женский голос. <…
> – Позвольте, – сказал председательствующий Кваша, – но у генерала
были и лучшие возможности помочь красным. <…> – Он врет, –
повторила Нина Федоровна в микрофон. <…> Взяла его за бороду и
вывела из-за кафедры»72(Нина Федоровна Акинфеева – женщина,
помогавшая генералу в последние годы его жизни – прим. А.Л.).
68
69
70
71
72
Там же. – С. 232.
Там же. – С. 233.
Там же. – С. 234.
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С. 244.
Там же. – С. 250.
22
В модальности знания на конференции представлен доклад
академика
Тарабукина
«Ларионов
и
Жлоба:
текстологическая
коллизия», содержащий в себе открытие, которое было совершено под
воздействием
делаются
шестого
открытия»73,
чувства,
«без
замечает
которого,
нарратор.
как
известно,
Тарабукин
не
сопоставил
рапорт Жлобы о вступлении в Ялту с детскими воспоминаниями
Ларионова о поездке в Ялту и обнаружил теснейшее сходство.
Исследователь не тянулся за новомодными словами, он заменял слово
«хэндауты» простым «подручники». «Маленький, взъерошенный» 74,
сообщающий необычным, предваряющим важное сообщение тоном о не
привлекаемом ранее источнике – рапорте Д.П. Жлобы о вступлении
войск в Ялту в ноябре 1920 года – Тарабукин, даже по словам
категоричной Дуни, «… жуткий вредина, но большой работяга. Один из
немногих, кто здесь скажет что-нибудь по делу» 75. Достоверность этого
открытия подтвердится впоследствии и нарратором, однако, понимание
и интерпретацию этого факта нарратор предоставит не исследователям
Тарабукину или Соловьеву, а читателю романа.
Помимо докладчиков на конференции «Генерал Ларионов как
текст»,
высказывающихся
в
модальности
мнения,
маску
«ненадежности» надевает и сам нарратор. Прежде всего, к формам
«ненадежности» можно отнести сносочный аппарат, включенный в
художественное пространство текста, который заслуживает отдельного
исследования. Отметим только, что большинство сносок (кроме ссылок
на художественные тексты и литературоведческие работы) являются
недостоверными или содержат фиктивный элемент, представленный
недостоверными названиями сборников и монографий, фамилиями
ученых,
издательства,
создающими
зачастую
комичный
эффект.
Например, сноска к фразе «Подивившись щепетильности российских
фондов…» – «Об этом см.: Откатов У.Е. Научные и благотворительные
фонды:
формы
взаимопомощи
//
Вопросы
развития
российского
фондового рынка. 2000. №3. С. 231 – 280.» 76;«… до какой степени
скромна жизнь ученого в России» – «Подробнее см.: Придворов Е.А.
73
74
75
76
Там же. – С. 217.
Там же. – С. 215.
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов.– С. 213.
Там же. – С. 28.
23
Бедные люди. Кимры, 2006.»77 – примеры того, что нарратор явно зло
высмеивает
представленную
информацию
посредством
сносок.
Зачастую сноски создают комический эффект от их явно неуместного
употребления,
например,
к
предложению
«Примиряя
различные
свидетельства, с достоверностью можно лишь констатировать, что к
1920
году
генерал
Ларионов
обнаруживал
определенную
созерцательность» сноска «Благой В.В. Задумчивость, его подруга… //
Социальное,
профессиональное
и
возрастное
в
становлении
и
изменении поведенческих моделей: сб. статей под ред. Ю.И. Бехтерева.
М., 1995. С. 57 – 80.»78. Сообщение о том, что кадеты шестнадцать раз
побывали на спектакле по пьесе А.Н. Островского «Гроза» и «столь
явное предпочтение одной пьесы всем прочим объяснялось личными
пристрастиями воспитателя» сопровождается сноской «См. подробнее:
Гранин Д.А. Иду на Грозу. Л., 1962»79.
При работе со сносочным аппаратом мы снова сталкиваемся с
профанацией модальности знания. Система взаимодействия между
сносками
и
текстом
создает
одновременно
и
отношения
дополнительности (сноски соответствуют описываемым событиям), и
отношения противоречивости (информация, представленная в сносках,
зачастую намеренно недостоверна или создает комический эффект в
соотнесенности
с текстом).
Подобная
амбивалентность
призывает
читателя быть постоянно бдительным и критичным к тексту, позволяет
организовать особую коммуникативную модель взаимодействия, когда
нарратор вместо однозначного истолкования предлагает читателю
истолковать особый комплекс версий.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что стратегия
абсолютного, достоверного знания в тексте на примере работы А.
Дюпон, научных исследованиях молодого историка Соловьева и др. и
частного
мнения
(псевдонаучные
доклады
на
упомянутой
конференции), – профанируются нарратором на протяжении всего
текста романа.
77
78
79
Там же. – С. 30.
Там же. – С. 71.
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С. 157.
24
2.2
Нарративная
модальность
понимания
в
дискурсе
нарратора и героев
Нарратор
ссылками
на
множеством
слова
героев
фраз,
умозаключений,
указывает
читателю
на
игрой
то,
что
слов,
нет
абсолютной истины, достоверного знания, к которому так стремится
поначалу историк Соловьев.
На протяжении всего романа историк Соловьев пытается найти
ответ на вопрос «Почему генерала Ларионова не расстреляли?»,
исследует предыдущие работы, анализирует документы, работает с
архивами, собирает по крупицам дневник генерала. Ему представлен
меньший объем информации, нежели читателю, перед нами картина
жизни
генерала
Ларионова
значительно
обширней.
Читательская
заинтересованность усиливается на протяжении того, как Соловьев
открывает новые факты, знакомится с новыми данными.
В.И. Тюпа пишет, что «в отличие от мнения понимание не
субъективно,
а
интерсубъективно.
Оно
подлежит
экспликации:
диалогической верификации во встрече с другим сознанием» 80.
Отгадка
постоянно
ускользает
от
Соловьева,
«используется
несколько раз встречающийся в романе прием усиления читательской
заинтересованности, когда несколько данных подряд ложных ответов
на вопрос обостряют желание услышать, наконец, правильный» 81. В
поисках разгадки личности Ларионова историк ищет Лизу: «Всю силу
своего стремления
бесплодных
к Лизе, всю обиду, накопившуюся
поисков,
Соловьев
направил
на
за время
диссертационное
исследование о генерале. Так много и страстно он еще никогда не
работал»82.
Неслучайно именно в этот период жизни Соловьев получает
возможность ознакомится в архивах с «Полным сводом русского
фольклора», в котором не содержится описаний численности войск
одной и другой сторон, кровопролитных сражений и хитрых маневров. В
нем записан пересказ свидетельства денщика генерала Ларионова
Тимофея Жженки о встрече двух генералов, двух людей, натолкнувший
80
81
82
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С.92
Гримова О.А. Нарративная интрига в современном романе. – С. 60.
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С. 328.
25
Соловьева на мысль об относительной ценности исторических фактов, о
сомнении в достоверном знании. К концу романа пропадают сухие
факты и точные данные, появляется все больше риторических вопросов,
возникающих в умах историка Соловьева, профессора Никольского.
По возвращении домой сознание Соловьева-историка встретилось
с сознанием Соловьева-человека и произошло озарение в доме Лизы
Ларионовой,
которая
перестала
его
интересовать
как
способ
исследования судьбы генерала Ларионова: «Запоздалое озарение в
Лизином доме не повергло его в уныние. Как ни странно, оно стало
даже облегчением. Лизина связанность с генеральским родом <…>
несла в себе тяжелый груз. Это родство придавало Лизе некоторую
избыточную ценность, в которой она не нуждалась. Она была его
любовью, его забытой и вновь открытой радостью. Он знал, что будет ее
искать»83.
Момент откровения подобен чуду, то есть тому, что невозможно
объяснить, можно только понять. Соловьев понимает, что рядом с ним
на протяжении долгого времени жила Лиза Ларионова, связанная с
судьбой генерала Ларионова – и это чудо! что у нее чудесным образом
сохранились
воспоминания
генерала,
которые
попадают
в
руки
Соловьева также неожиданным образом. Ксерокопия тетрадки, которую
держала в руках Лиза Ларионова – «бесконечно любимая, необходимая
ему Лиза».84
М.М. Бахтин говорит, что истина понимания «принципиально
невместима в пределы одного сознания <…> и рождается в точке
соприкосновения разных сознаний» 85. Нарратор выстраивает диалог с
другим сознанием, с сознанием читателя, так как за обманной загадкой
– почему Ларионов остался жив – скрывается подлинная загадка –
загадка самой жизни. Через фрагменты жизнеописания генерала
Ларионова читатель, призываемый автором к диалогу, приходит к
пониманию
«излагаемой
жизни
как
исполненной
некоторого
автономного смысла. Установка не на раскрытие установленного
83
84
85
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов.– С. 285.
Там же. – С. 285.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – С.92.
26
знанием
или
убеждением
значения
чьей-то
биографии,
но
на
изложение собственного ее понимания, вникания в ее смысл»86.
Профессор Никольский, как и генерал Ларионов, допускал для
оценки истории только один критерий – нравственный: «история
виделась ему рамой – иногда бедной, иногда роскошной – в которую
личность помещала свой портрет. Другого предназначения истории
исследователь не предполагал»87. Для генерала Ларионова важнейшей
ценностью была жизнь: жизнь человека, животного, трав и деревьев –
всего, что могло развиваться, расти и оставлять жизнь после себя. «Мы
покидаем Крым, – сказал генерал одними губами. – Мы будем держать
Перекоп столько, сколько это потребуется для всеобщей эвакуации.
<...> Мне нужно спасти мою армию»88. Генерал знал цену жизни и
медлил с приказом открыть огонь при битве на Перекопе, жалея
обречённых на смерть молодых воинов противника: «У красных было
много людей, они не считались с потерями. Никогда еще генерал не
видел, чтобы командиры так спокойно жертвовали своими солдатами.
<…> Такой атаке нельзя было противостоять бесконечно. Это знали
красные, пошедшие на невиданные жертвы. Это знал генерал, никогда
бы себе таких жертв не позволивший»
.
89
В этом же эпизоде читатель видит бывшего знакомого генерала
Ларионова – Ланского, который был с красными в атаке и погиб: «Что
мог сообщить публике Ланской? Что был героем? Что, презирая смерть,
бросился на проволоку? Но это было неправдой… Ланской бросился на
проволоку, презирая жизнь»90 (курсив А.Л.).
Во время погрузки корабля генерал, чтобы спасти больше людей,
приказал
выбросить
за
борт
дорогую
мебель,
припрятанную
интендантом. Он инсценирует эпизод своего детства, чтобы спасти
оставшихся солдат: одних усаживает в будки чистильщиков обуви,
других переодевает во взятые в театре национальные (татарские)
костюмы,
третьих
учит
имитировать
86
мирную
семейную
Тюпа В.И. Коммуникативные стратегии. Нарратология как
повествовательного
дискурса.
–
Эл. версия:
http://my-chekhov.ru/kritika/tupe/tupe3.shtml (Дата обращения 10.04.2019).
87
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С. 340.
88
Там же. – С. 311.
89
Там же. – С. 317.
90
Там же. – С. 319.
27
жизнь,
аналитика
URL:
четвёртые
изображают
нищих
и
калек,
некоторые
становятся
продавцами обувного и кондитерского магазинов, кто-то осваивает
парикмахерское
ремесло,
«пятерых
музыкантов
инструктировал
генерал у решетки Царского сада»91.
В то же время генерал Ларионов не боялся смерти, не бежал от
нее, на этом неоднократно на протяжении повествования акцентирует
внимание читателя нарратор: «Генерал знал, что его ждет смерть. Он
готовился к ней, маршируя в предгорьях Карпат и проверяя посты на
Перекопе. Уже впоследствии, когда поздно вечером кто-то стучал в его
дверь, у него всякий раз мелькала мысль, что это стучит смерть. И уж
конечно, он ожидал ее стариком, сидя на молу в своем складном
кресле. Он удивлялся, что она так долго не идет, но никогда не жалел
об этом»92; «Однажды генерал сфотографировался в гробу. Взяв с собой
фотографа, он зашел в бюро ритуальных услуг и попросил разрешения
кратко воспользоваться гробом»93; «Задумываясь о теме смерти в
истории генерала Ларионова, Соловьев стремился понять психологию
того, в чьей профессии готовность умереть являлась первым и главным
требованием. <…> Имел ли человек в таких обстоятельствах право на
привязанности?
<…>
Что
выбрал
тогда
генерал?
Он
выбрал
воспоминания»94.
Читатель
ждет
ответа
на
главный
вопрос,
знакомясь
с
воспоминаниями генерала через повествование нарратора, кругозор
которого явно шире кругозора фокализаторов, читая дневник генерала
вместе с Соловьевым, погружаясь в воспоминания на молу вслед за
генералом, ожидающим расстрела, переживая детское восприятие
мира, наполненное ощущениями воздуха, ветра, солнечного света. И
даже в конце романа, в самый критический момент, когда генерал был
готов к расстрелу, а разочарованные преследователи с неохотой
отступают, читатель так и не узнает, почему генерала не расстреляли.
Но это уже и не важно. «Генерал сделал несколько шагов от края.
Ветер усиливался. Навстречу ветру распахнул шинель, как распахивают
91
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С. 364.
Там же. – С. 63.
93
Там же. – С. 63.
94
Там же. – С.64.
92
28
объятья. Как встречают того, с кем навеки попрощались, кому радуются
только потому, что он – есть»95.
Смысл и ценность жизни, которая не может развиваться по
определенному
Дискурс
унифицированному
нарратива
персонифицирован
сценарию,
понимания
в
образах
в
для
романе
историка
каждого
особым
Соловьева,
свои.
образом
профессора
Никольского и генерала Ларионова, которые привлекают читателя, как
адресата, к данной позиции понимания.
ВЫВОДЫ
В рамках нарративного подхода к анализу романа Е. Водолазкина
«Соловьев и Ларионов» мы выявили нарративные модальности знания,
мнения и понимания в дискурсе нарратора и героев. Нарратор
подвергает
профанации
дискурсы
знания
и
мнения
посредством
высказываний профессора Никольского по отношению к работам
молодого историка Соловьева, паратекстовым строением сносочного
аппарата, комического изображения исследований большинства ученых
в
рамках
Керченской
конференции,
в
высказываниях
Дуни,
характеризующей состав описанной конференции в самых резких
выражениях.
Нарративная модальность понимания раскрывается посредством
энигматической интриги, которая находится за рамками логики знания
и активизирует читательское участие в нарративном дискурсе –
осознание того, что смысл жизни не может быть один на всех,
понимание
совместно
с
откровением,
полученным
историком
Соловьевым, подлинных ценностей собственной жизни. Такое открытие
сделал для себя Соловьев, изучая жизнь генерала, когда обнаружил,
насколько изучаемый объект связан с исследователем. Понимание
пришло для Соловьева неожиданно, сиюминутно, как озарение, его
невозможно
было
предугадать,
и
он
стал
чувствовать
жизнь,
охваченный и «радостью возвращения», и «пониманием» того, что
произошла смена времен года. Жизнь стала жизнью в этот текущий
момент, а не постоянным приготовлением к ней. Главным героям
95
Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов. – С.374.
29
романа открывается, что смысл и ценность человеческой жизни состоят
в том, что она есть.
30
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРРАТИВНОГО
АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
3.1 Обзор методических пособий и программ в фокусе
изучения анализа художественного текста в рамках предмета
«Литература» в 10-11 классах (полного) общего образования
Стандарт предполагает формирование у выпускников, освоивших
базовый и повышенный уровни, навыков анализа художественного
текста в соответствии с уровнем:
а) базовый уровень – анализ художественного текста с учетом его
жанрово-родовой специфики и с точки зрения наличия в нем явной и
скрытой, основной и второстепенной информации;
б) углубленный уровень – владение навыками комплексного
филологического
анализа
художественного
текста,
а
также
лингвистического анализа текстов разной функционально-стилевой и
жанровой принадлежности.
Предмет
«Литература»
в
10-11
классах
(полного)
общего
образования реализуется на основании ряда документов:
1. Федерального компонента государственного стандарта среднего
(полного) общего образования (утвержден приказом Минобрнауки
России от 17 мая 2012 г. № 413 (с изменениями на 23 июня 2015 года)) 96
;
2. Примерной программой среднего (полного) общего образования
по литературе (базовый и профильный уровни)97;
3.
Федерального
использованию
при
перечня
реализации
учебников,
программ
рекомендованных
общего
к
образования 98,
который содержит в себе перечень учебников для 10-11 классов по
96
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (с
изменениями на 23 июня 2015 года). Эл. версия: URL: http://specpu1.ru/docs/fgos.pdf.
(Дата обращения 09.04.2019).
97
Примерная программа среднего (полного) общего образования по литературе
(базовый
и
профильный
уровни).
Эл. версия:
URL:
http://window.edu.ru/resource/220/37220/files/03-2-s.pdf. (Дата обращения 09.04.2019).
98
Федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при
реализации программ
общего образования. Эл. версия: URL:
http://fpu.edu.ru/fpu. (Дата обращения
09.04.2019).
31
предмету «Литература (базовый уровень)» и «Литература (углубленный
уровень)» (Приложение А).
Основываясь на содержании Федерального перечня учебников на
2018–2019
учебный год, мы провели анализ УМК с целью выявления
особенностей изучения анализа художественного текста в рамках
предмета «Литература» в 10-11 классах (полного) общего образования:
1) УМК «Литература» для 5-11 классов (Авторы Коровина В.Я.,
Журавлев В.П., Коровин В.И.) (Издательство «Просвещение»).
2) УМК
«Литература» для
5-11
классов
(Автор
Меркин Г.С.)
(Издательство «Русское слово»).
3) УМК
«Литература.
10-11
классы
(базовый
уровень)»
(Автор
Сухих И.Н.) (Издательство «Академия»).
4) УМК
«Литература»
для
10-11
классов
(Автор
Чертов
В.Ф)
(Издательство «Просвещение»).
5) УМК «Литература. 10-11 класс (базовый уровень)» (под ред.
Лебедева Ю.В., Журавлевой В.П.).
В
пособии
«Программы
общеобразовательных
учреждений.
Литература. 5-11 классы (Базовый уровень). 10-11 классы (Профильный
уровень)»99 под редакцией В.Я. Коровиной в 10 и 11 классах содержится
линейный курс на историко-литературной основе (русская литература
XIX и XX веков), в котором предусмотрено изучение художественной
литературы
на
историко-литературной
изучение
творчества
классиков
изучения
литературы
являются
основе,
русской
монографическое
литературы.
произведения
искусства
Объектом
слова,
в
первую очередь тексты произведений русской литературы и некоторые
тексты зарубежной литературы.
Учебники данного УМК содержат следующие виды заданий для
анализа художественного текста: «Какую художественную функцию
несут отдельные детали и эпизоды (например, что означает стрельба
Сильвио по мухам в течение шести лет и как это характеризует героя)?
Можно ли сказать, что Пушкин снимает маски со своих героев и являет
99
Коровина В.Я. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11
классы (Базовый уровень). 10-11 классы (Профильный уровень). – М.: Просвещение, –
2007. – С. 5–6.
32
нам их подлинные лики?»100; «Какие признаки позволяют считать
“Мцыри”
романтической
романтических
поэм
поэмой?
Пушкина?
Чем
отличается
Проследите
“Мцыри”
мотив
от
“бегства”,
“отчуждения” в поэмах Пушкина и Лермонтова.»101; «Подготовьте
характеристику Акакия Акакиевича Башмачкина. В какой еще повести
Гоголя,
кроме
«Подумайте
“Шинели”,
над
значением
изображен
“маленький
художественной
человек”?» 102;
детали
в
романах
“Обыкновенная история” (желтые цветы, склонность Александра к
поцелуям, просьба денег взаймы) и “Обломов” (халат, оранжерея) для
раскрытия характера героя и существа конфликта.» 103; «Что в характере
изображения героев позволяет отнести “Бесприданницу” к жанру
психологической драмы?»104; «В чем заключается конфликт романа
“Преступление и наказание”? Как он воплощен в композиции, в
сюжете,
в
образе
главного
героя
и
в
системе
персонажей?» 105.
Методический аппарат учебника ориентирует учителя и учащихся на
изучение произведений художественной литературы с учетом их
жанрово-родовой специфики, а также особенностей восприятия этих
произведений учащимися.
В
«Программе
по
литературе
для
5-11
классов
общеобразовательной школы под ред. Меркина Г.С., Зинина С.А.,
Чалмаева В.А.»106
обучающихся:
авторской
запланировано развитие следующих умений у
использовать специфику
манеры
и
позиции
рода,
жанра,
при
анализе
автора
тематики,
и
оценке
произведения; использовать сведения по теории литературы в процессе
изучения и оценки художественного текста; устанавливать связь между
эстетической
родом
и
и нравственной позициями
жанром
произведения;
100
писателя,
литературным
определять традиционные
темы,
Коровин В.И. Литература. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. Базовый
и профил. уровни. В 2 ч. Ч. 1. – 12-е изд. – М.: Просвещение, 2012. – С.168.
101
Там же. – С.278.
102
Там же. – С.327.
103
Коровин В.И., Вершинина Н.Л., Капитанова Л.А. Литература. 10 класс. Учеб. для
общеобразоват. учреждений. Базовый и профил. уровни. В 2 ч. Ч. 2. – 12-е изд. – М.:
Просвещение, 2012. – С.101.
104
Там же. – С.133.
105
Там же. – С.270.
106
Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы под ред.
Меркина Г.С., Зинина С.А., Чалмаева В.А. 5-е изд. – М.: ООО «ТИД «Русское слово» РС», – 2010. – С. 8 – 10.
33
мотивы, образы в литературном произведении и интерпретировать их
трансформацию в нем; выделять способы авторской оценки событий,
литературных героев исторической эпохи и культуры; сопоставлять и
интерпретировать приемы
выразительности
тематически
близких
произведений разных стилей, жанров, эпох.
В учебниках данного курса можно встретить следующие задания,
относящиеся к анализу художественного текста: «Какие средства
изображения характеров использует Лесков в рассказах “Однодум” и
“Леди
Макбет
Мценского
уезда”»?107;
Тема
сочинения
«Автор
и
рассказчик в повести “Очарованный странник”» 108; также есть раздел
«Самостоятельный анализ текста», который содержит тезисный план
для анализа и другие задания, которые направлены, прежде всего, на
развитие умений видеть связь художественных произведений в фокусе
историко-литературной основы.
Пособие «Литература. Программа для 10-11 классов (базовый
уровень),
(скорректированная)»109
под
предполагает
формирование
и
результатов,
связанных
анализом
с
развитие
редакцией
И.Н. Сухих
следующих
предметных
художественного
текста:
анализировать художественные произведения разных родов и жанров,
осуществляя
целостный
и
фрагментарный
анализ,
выявлять
художественные средства и приемы создания образов; исследовать
художественное
произведение,
выделяя
позицию
автора;
характеризовать систему персонажей художественного произведения,
выявлять и характеризовать конфликт, композицию произведения;
уметь характеризовать темы (вечные, национальные, исторические,
темы искусства) и проблемы (социально-политические, нравственноэтические и др.); на практике видеть и узнавать приемы создания
художественного
характеристика
образа
другими
(портрет,
авторская
действующими
лицами,
характеристика,
художественные
детали и др.).
107
Сахаров В.И., Зинин С.А. Литература. 10 класс: учебник для общеобразовательных
учреждений: в 2 ч. Ч. 2 – 9-е изд.- М.: ООО «Русское слово – учебник», 2012. – С.76.
108
Там же. – С.77.
109
Сухих И.Н. Литература. Программа для 10-11 классов (базовый уровень),
(скорректированная) – М.: Академия, Филологический факультет СПбГУ, 2008. – С.
12.
34
Учебники
данного
УМК
содержат
следующие
задания,
направленные на формирование и развитие умения анализировать
художественный
текст:
«В
чем
своеобразие
рассказа
Бунина
“Антоновские яблоки”? Какие черты поэтики сближают его с бунинской
лирикой?»110; «Вопросы к рассказу “Господин из Сан-Франциско ”: Как
вы
определяете
основной
конфликт
рассказа?
<…>
Какие
символические образы использованы в рассказе? В рассказе трижды
упоминаются золотые пломбы господина из Сан-Франциско. Объясните
смысл этой детали. и др.»111; «Вопросы к драме ”На дне“: В чем отличие
персонажей горьковской пьесы от героев ранних рассказов Горького?
Каковы особенности мира, изображенного в пьесе ”На дне“? Почему
Ю.И. Айхенвальд назвал место действия драмы ”пещерой Платона“? и
др.»112; «Вопросы к произведению ”Тихий Дон“: Каково жанровое
определение ”Тихого Дона“? На какие традиции опирается Шолохов? В
чем отличие его произведения от данных традиций? <…> В чем
своеобразие любовного конфликта ”Тихого Дона“? Как сочетаются в
книге личная, семейная и историческая фабулы? Какое место в романе
занимает пейзаж? Как он характеризует персонажей и проблематику
книги? и др.»113;
«Вопросы к роману ”Мастер и Маргарита“: Какие
символические детали и образы можно увидеть в романе Мастера? Как
они используются в других сюжетных линиях? <…> Какие сказочные
мотивы
обнаруживаются
в
романе?
Какова
их
художественная
функция? и др.»114.
УМК
под
редакцией
И.Н. Сухих
«Практикум»115 для 10 классов и
включает
еще
и
пособия
«Практикум» 116 для 11 классов, в
которых содержатся системы вопросов и практических заданий к
произведениям
школьной
программы,
а
также
включены
биографические сведения о писателях, отрывки из воспоминаний
110
Сухих И.Н. Литература: учебник 11 класса: среднее (полное) общее образование
(базовый уровень): в 2 ч. Ч. 1 – 4-е изд. – М.: Академия, 2011. – С. 180.
111
Там же. – С. 180.
112
Там же. – С. 222.
113
Сухих И.Н. Литература: учебник 11 класса: среднее (полное) общее образование
(базовый уровень): в 2 ч. Ч. 2 – 4-е изд. – М.: Академия, 2011. – С. 40.
114
Там же. – С. 144.
115
Литература. 10 класс. Практикум. Среднее (полное) общее образование. Базовый
уровень. / Сухих И.Н., Белокурова С.П. – М.: Академия, 2017. – 176 с.
116
Литература. 11 класс. Практикум. Среднее (полное) общее образование. Базовый
уровень. / Сухих И.Н., Белокурова С.П. – М.: Академия, 2017. – 352 с.
35
современников, фрагменты критических и литературоведческих статей,
не
вошедших
в
художественного
учебник.
текста,
Задания,
сформулированы
касающиеся
анализа
подобным
образом:
«Заполните таблицу, используя текст главы учебника ”Новая русская
литература: направления и поколения“ и словарь литературоведческих
терминов»117 к таблице «Литературные направления конца XVIII –
первой половины XIX века»; «Заполните таблицу, используя текст
учебника»118 к таблице «Эволюция образа героя в литературе первой
половины
XIX
века»,
художественного
вопросы
произведения,
о
жанрово-видовой
характеристике
специфике
героев,
авторской
позиции и др.
Пособие «Примерные рабочие программы. Литература. 10-11
классы (базовый уровень). Предметная линия учебников под ред.
Ю.В. Лебедева, В.П. Журавлева»119 предусматривает освоение текстов
художественных
произведений
в
единстве
содержания
и
формы,
основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных
понятий;
совершенствование
литературного
произведения
умений
как
анализа
и
художественного
интерпретации
целого
в
его
историко-литературной обусловленности с использованием теоретиколитературных знаний. Основные идеи учебников для 10 и 11 классов –
это
формирование
навыков
самостоятельной
исследовательской
деятельности; диалог автора и читателя в процессе изучения курса
литературы.
В пособии «Русский язык и литература. Литература. Поурочные
разработки. 10 класс: пособие для учителей общеобразовательных
организаций»120 Ю.В. Лебедева, А.Н. Романова в разделе «Планируемые
результаты
образования»
представлены
следующие
предметные
результаты, связанные с анализом художественного текста:
117
Литература. 10 класс. Практикум. Среднее (полное) общее образование. Базовый
уровень. / Сухих И.Н., Белокурова С.П. – С. 4.
118
Там же. – С. 6.
119
Романова А.Н., Шуваева Н.В. Примерные рабочие программы. Литература. 10-11
классы (Базовый . уровень). Предметная линия учебников под ред. Ю.В. Лебедева,
В.П. Журавлева. – М.: Просвещение, – 2019. – С. 6–7.
120
Лебедев Ю.В., Романов А.Н. Русский язык и литература. Литература. Поурочные
разработки. 10 класс: пособие для учителей общеобразовательных организаций. – М.:
Просвещение, – 2014. – С. 252–253.
36
1) формирование навыков различных видов анализа литературных
произведений;
2) владение умением анализировать текст с точки зрения наличия
в
нем
явной
и
скрытой,
основной
и
второстепенной
информации;
3) формирование
представлений
об
изобразительно-
выразительных возможностях русского языка;
4) формирование
культурный
умений
контекст
учитывать
и
контекст
исторический,
творчества
историко-
писателя
в
процессе анализа художественного произведения;
5) способность выявлять в художественных текстах образы, темы
и проблемы и выражать свое отношение к ним в развернутых
аргументированных устных и письменных высказываниях;
6)
владение навыками анализа художественных произведений с
учетом их жанрово-родовой специфики; осознание художественной
картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве
личностного
эмоционального
восприятия
и
интеллектуального
понимания.
Е.Г. Белова в статье «Элективные курсы по литературе и их
познавательный потенциал»121 пишет о том, что «системное построение
предпрофильной
работы
направлено
на
формирование
умений
учащихся комплексно анализировать литературное произведение» 122.
Образовательные программы также направлены на формирование
навыков различных видов анализа литературных произведений, но
ограничиваются
анализом
с
учетом
его
жанрово-родовой
или
функционально-стилевой специфики с элементами выявления основной
и второстепенной информации, на модус говорения в тексте обращают
внимание только с точки зрения автора, а высказывания персонажей
рассматриваются лишь для характеристики их самих или отношений
между ними.
121
Белова Е.Г. Элективные курсы по литературе и их познавательный потенциал. //
Филологический
класс,
2008.
№20.
Эл. версия:
URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/elektivnye-kursy-po-literature-i-ih-poznavatelnyypotentsial. (Дата обращения 09.04.2019).
122
Белова Е.Г. Элективные курсы по литературе и их познавательный потенциал. //
Филологический
класс,
2008.
№20.
Эл. версия:
URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/elektivnye-kursy-po-literature-i-ih-poznavatelnyypotentsial. (Дата обращения 09.04.2019).
37
3.2 Описание констатирующего эксперимента и анализ его
результатов
С целью проверки уровня сформированности у обучающихся
старших классов умения определять и вычленять рассказчика из
общего повествования, устанавливать факт отчужденности рассказчика
от героя/персонажа, определять сингулярность, беспрецедентность и
фрактальность
события
повествования.
Учащиеся
получили
для
ознакомления текст рассказа «Событие» А.П. Чехова (Приложение Б) и
вопросы для письменного опроса без предшествующего совместного
и/или
индивидуального
анализа,
так
как
необходимы
были
их
самостоятельные суждения, предполагающие развернутый ответ.
Вопросы письменного опроса:
1. Можно ли признать рождение котят событием? Почему?
2. Кто такой, по-вашему, рассказчик?
3. Является ли рассказчик персонажем рассказа?
Констатирующий эксперимент разрабатывался и проводился в
соответствии с поставленной целью, для достижения которой решался
ряд задач:
1) провести диагностическое обследование учащихся 11 «А»
класса МБОУ «СОШ №110» г.Барнаула в форме письменного
опроса
после
прочтения
текста
рассказа
А.П. Чехова
«Событие»;
2) выявить уровень сформированности умений у учащихся 11 «А»
класса МБОУ «СОШ №110» г. Барнаула определять и вычленять
рассказчика из общего повествования, устанавливать факт
отчужденности рассказчика от героя/персонажа, определять
сингулярность, беспрецедентность и фрактальность события
повествования;
3) на основе анализа полученных ответов учащихся 11 «А» класса
МБОУ «СОШ №110» г.Барнаула на письменный опрос выявить
степень необходимости проведения занятий для расширения и
углубления знаний обучающихся по анализу художественного
текста на основе нарративного анализа.
38
Констатирующий эксперимент проводился в 2018-2019 уч.г. на
базе
МБОУ «СОШ №110» г.Барнаула, охватил 23 обучающихся из 25
человек 11 «А» класса.
Таблица 1 «Ответы учащихся 11 «А» класса
МБОУ «СОШ №110» г.Барнаула на письменный опрос»
№
Можно ли признать Кто
п/п/
рождение
воп
событием? Почему?
такой,
по- Является
котят вашему,
рассказчик
рассказчик?
персонажем
рос
1. Да, можно, ведь они Рассказчик
внесли
изменения
рассказа?
Рассказчик
в является
жизнь детей.
ли
является одним
второстепенным
из
героев
персонажем.
произведения.
Рассказчик и важен Второстепенное
2. Да, можно.
сюжету и не особо, но действующее
без
него
не лицо.
получается
той
картины, которую мы
видим.
Рассказчик - он один Не исключено.
3. Да. Кому-то они
сделали хорошо,
из
кому-то плохо,
второстепенный.
как Неро.
4. Да, рождение
героев,
но
котят Тот, кто написал этот Возможно,
внесло радость и смысл рассказ.
Ваня.
дня для ребят.
5. Да,
когда
родились Автор.
Это
котята, ребятам стало
интересно жить.
6. Да. Потому что
они Рассказчиком
может Возможно,
кот-отец
особенно, для кошки и
муж няни.
только
автор
рассказа.
родились, это событие, быть и автор, и герой.
детей.
7. Да. Но
это
для Рассказчик
39
это
тот Да.
это
или
детей. Взрослым
все человек,
который
равно.
сыграл главную роль.
8. Для детей – да, для Это главный герой Думаю, что это
остальных
–
это
не произведения,
событие.
лица
которого один из детей,
ведётся
9. Да,
дети
от повзрослевший
скорее
повествование.
ничего Рассказывающий
всего,
Ваня.
Нет, потому что
другого не видят, и им человек.
это
скучно.
уст
рассказ
из
того
человека,
который
10. Это
для
событие
детей
видел
со стороны.
только Может быть как герой Внутри рассказа
важно, повествования, как и нет
потому что они с этим не
тот,
о
ком рассказчика, это
столкнулись в первый рассказывается.
кто-то
другой,
раз.
может
быть,
автор.
11. Да, рождение котят – Рассказчик не может Нет, рассказчик
это
событие,
потому быть
персонажем, –
что они никогда такого потому
не видели.
это
что персонаж.
рассказывают
отстраненно.
12. Рождение котят – это Это зритель, который Нет,
большое
не
событие
в наблюдает
за
так
всем есть
как
еще
жизни детей, ведь у происходящим.
рассуждения
них ничего нового не
том,
происходило,
важны
всегда
одно и то же.
насколько
животные
детей,
персонаж
40
о
для
а
не
может об этом
говорить.
событие для Рассказчик – это как Нет, рассказчик
13. Да, это
детей.
Родились несуществующий
котята,
за
нужно
ухаживать,
выше
которыми человек.
которых
персонажа,
о
тот, кто обо всем
нужно
заботиться,
играть
это
знает.
с
ними.
14. Нет, это не событие, по Тот, кто повествует.
Нет,
не
моему
мнению,
является. Никто
событием
является
из действующих
съедение
котят
персонажей
собакой.
рассказывает
15. Можно
признать Рассказчик
рождение
–
эту историю.
это Нет, не является
котят третье лицо какое-то.
персонажем
событием, потому что
данного
для детей это было то,
рассказа.
что
отвлекло
их
от
повседневной рутины.
16. Рождение котят было Рассказчик
событием
то,
не
для
что
взбудоражило,
детей, человек,
–
это Нет,
который является.
их рассказывает о какойчему то истории.
они обрадовались.
17. Нет, потому что котята Это тот, кто написал Нет.
рождаются постоянно, или рассказал.
41
не
это неудивительно.
18. Думаю, что не только Это
рождение
событие,
котят
но
и
смерть.
19. Да,
это
выдуманный Нет,
– автором
заняло
мысли детей.
персонаж, представленном
их которого
быть
в
может
в
не тексте
самом рассказчик
не
произведении,
а является
может
в персонажем.
быть
качестве
героя,
как
главного,
так
и
второстепенного.
все Это
лицо,
которое Это может быть
повествует
о
чем- отец,
либо.
так
пишет
как
явно
взрослый
человек.
Нет.
20. Да, но рождение котят Рассказчиком
было интересно только называют
ребятам.
21. Да,
событием.
22. Да, поэтому
кто
рассказывает
рождение
всегда
того,
историю.
жизни Рассказчик
–
это Нет, это автор.
является автор.
рассказ Тот,
так и называется.
кто
написал Может быть кто-
произведение.
42
то
из
дома,
в
котором
происходят
события
рассказа.
Это может быть
23. Да, это важный момент Автор произведения.
для
кошки,
для
тот, кто являлся
детишек.
очевидцем
произошедшего,
но
описал
много
это
лет
спустя.
Первый вопрос «Можно ли признать рождение котят событием?
Почему?» был направлен на проверку сформированности умения
определять
сингулярность,
беспрецедентность
и
фрактальность
события повествования. Заголовок рассказа относится, вероятнее всего,
к рождению у кошки котят, но данное явление часто повторяющееся,
неоднократное, поэтому не вызывает особого интереса у взрослых. Но
для детей событийность происшествия значительно высока: «Обычные
занятия и игры уходят на самый задний план. Котята своим появлением
на свет затемняют все»123. Это отмечают большинство респондентов, 70
% (16 человек). Для взрослых же событийность равна нулю, о чем
написали 17% (4 человека). В общем, 78% (18 человек) определили
рождение котят, как событие. Можно сделать вывод о том, что
учащиеся
могут
определить
событийный
статус
повествования,
«нарративный статус некоторого отрезка жизни в нашем опыте»124.
На второй вопрос «Кто такой, по-вашему, рассказчик?» мы
получили предполагаемые ответы, определяющие рассказчика, как
персонажа (26% - 6 человек), а также самого автора (30% - 7 человек),
образ рассказчика как абстрактного «рассказывающего человека/того,
кто рассказал, написал» (30% - 7 человек). Отождествление данных
категорий повествования у респондентов было неудивительным, так как
они ранее не сталкивались с нарративным аспектом изучения текста.
Мы видим, что у учащихся сформировано достаточно
123
поверхностное
Чехов А.П. Повести и рассказы. Сборник. Составление, автор вступительной статьи
и примечания А.Б. Есин. – М.: Просвещение, 1986. – С.58.
124
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С. 18.
43
представление о фигуре нарратора, но они могут разграничивать факты
«событийности» и «рассказывания».
При анализе ответов на третий вопрос «Является ли рассказчик
персонажем рассказа?» мы видим персонификацию нарратора (35% - 8
человек), как повзрослевшего героя, мальчика Ваню, как отца детей,
мужа няни и даже кота. В ответах встречаем имплицитное указание на
временное различие между рассказчиками и персонажами, учащиеся
(17%
-
4
человека)
определяют
рассказчика
как
отстраненную
инстанцию, взрослого человека, который говорит о пользе домашних
животных, что позиционирует его в мире взрослых. Общая картина
ответов разделяется на две категории: те, в которых рассказчик
определен как персонаж рассказа (39% - 9 человек), и тех, кто не
считает
рассказчика
персонажем
рассказа
(61%
-
14
человек).
Следовательно, опрошенные обучающиеся определяют нарратора как
организующую функцию текста, как повествовательную инстанцию,
отождествляемую с героем/автором, зачастую персонифицируя его. По
результатам анализа констатирующего эксперимента можно сделать
вывод о том, что большинство обучающихся смешивают точки зрения
нарратора и героев.
3.3 Программа элективного курса «Основы нарративного
анализа художественного текста»
Анализируя текст, мы вынуждены членить его на отрезки.
Наиболее
простым
основывающийся
паузами
на
различной
способом
членения
выделении
текста
отрезков,
интенсивности,
то
есть
является
которые
способ,
разделяются
учитывающий
только
ритмико-интонационную структуру текста. Но данный способ членения
не
отражает
нарративную
специфику.
Дискурсное
членение
предполагает выявление фрагментов текста, отличающихся сменой
субъекта, адресата и/или способа высказывания с целью изучения
повествовательных инстанций наррации, так как «наррация – это
эпизодизация излагаемого»125. Основываясь на материалах сборника
«Элективные курсы в профильном обучении»126 элективные курсы
125
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – С.21.
Элективные курсы в профильном обучении. / Министерство образования РФ.
Национальный фонд подготовки кадров. – М.: Вита-Пресс, 2004. – 144 с.
126
44
предполагают краткосрочность (максимально от 8 до 72 часов – для
элективных
курсов
предпрофильной
подготовки
и
профильного
обучения), таким образом предоставляя возможности обучающимся
изучить несколько элективных курсов в течение учебного года.
Элективный курс
«Основы нарративного анализа художественного текста»
Пояснительная записка
Элективный
курс
является
одним
из
ведущих
средств
для
построения образовательных программ, связанных с выбором каждого
из старшеклассников содержания образования в зависимости от их
интересов
курсов
и
способностей.
является
их
Отличительными
чертами
нестандартизированность,
элективных
вариативность
и
краткосрочность.
Через восприятие художественного произведения закладываются
умения и навыки вдумчивого и грамотного чтения, на основании
которого формируются умения анализировать, обобщать полученную
информацию и осознанно делать выводы.
Учебный план подразумевает освоение профильного содержания
обучения в свете следующей логики:
базовый уровень, обязательный для всех обучающихся во
всех профилях обучения, формирует систему знаний и умений;
профильный уровень
предполагает
изучение
предметов
повышенного уровня, обязательных для обучающихся, выбравших тот
или
иной
профиль,
развивает
опыт
практической
деятельности
обучающихся на основе знаний и умений;
уровень элективных курсов, обязательный для посещения
курсов по выбору обучающихся на старшей ступени школы дает
возможность сформировать не только культуру чтения обучающихся, но
и
развить
опыт
планирования
и
организации
исследовательской
деятельности по анализу художественного текста127.
Элективный
курс
составлен
на
основании
распоряжения
Минобразования России от 30.09.2002, №970-13 «Об утверждении
127
Письмо Минобрнауки РФ от 04.03.2010 N 03-412. О методических рекомендациях
по
вопросам
организации
профильного
обучения.
URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc;base=EXP;n=505581#09533198809177614 (дата обращения: 14.02.2019).
45
плана-графика
введения
профильного
обучения
на
старшей ступени общего образования»128, Письма Минобрнауки РФ от
04.03.2010 N 03-412 «О методических рекомендациях по вопросам
организации профильного обучения»129, Письма Минобразования РФ от
13.11.2003 N 14-51-277/13 «Об элективных курсах в профильном
обучении»130, «Введении в сравнительную нарратологию» В.И. Тюпы,
«Нарратологии» В. Шмида.
Актуальность
нарративного
программы
анализа
элективного
художественного
курса
текста»
«Основы
заключается
в
необходимости
развития аналитических навыков и оказания помощи
учащимся
повышении
в
лингвистической
и
коммуникативной
компетенции, что в целом обеспечивает формирование нового качества
знания и соответствует современным образовательным тенденциям.
Цель курса: расширение и углубление знаний обучающихся по
анализу художественного текста, развитие навыков самостоятельной
аналитической
и
интерпретационной
работы
с
художественным
текстом.
Элективный курс, предлагаемый для изучения в 11 классе, по
структуре состоит из двух разделов.
Первый
раздел
«Понятие
нарратологического
анализа
художественного текста» направлен на ознакомление обучающихся в
формате
лекций
с
теоретическими
основами
нарратологического
анализа художественного текста и основными понятиями.
Во
втором
разделе
«Нарративная
модальность»
в
рамках
практических занятий, направленных на формирование и развитие
умений определять нарративные модальности в текстах, основываясь на
знаниях, полученных в рамках теоретических занятий первого раздела,
и итогового занятия обучающиеся получают возможность осуществить
128
Распоряжение Минобразования России от 30.09.2002, №970-13. Об утверждении
плана-графика введения профильного обучения на старшей ступени общего
образования.
URL:
http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc;base=EXP;n=505581#0080919294740049. (дата обращения: 16.02.2019).
129
Письмо Минобрнауки РФ от 04.03.2010 N 03-412. О методических рекомендациях
по
вопросам
организации
профильного
обучения.
URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc;base=EXP;n=505581#09533198809177614 (дата обращения: 14.02.2019).
130
Письмо Минобразования РФ от 13.11.2003 N 14-51-277/13. Об элективных курсах в
профильном
обучении.
RL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc;base=EXP;n=450589#05493737080220022. (дата обращения: 16.02.2019).
46
нарратологический анализ фрагментов художественного текста с целью
определения нарративных модальностей.
В результате изучения элективного курса обучающиеся получат
возможность научиться:
также
анализировать единицы различных языковых уровней, а
языковые
явления
и
факты,
допускающие
неоднозначную
интерпретацию;
оперировать
теоретико-литературными
понятиями
и
терминами как инструментом анализа художественного текста;
выбирать
необходимый
литературоведческий
инструментарий для анализа художественного текста.
Программа элективного курса «Основы нарративного анализа
художественного
внеаудиторную
практикумов.
предлагается
текста»
работу,
Для
направлена
организуемую
анализа
система
как
в
прочитанного
вопросов,
на
аудиторную,
формате
так
и
семинаров
и
обучающимися
направленных
на
текста
развитие
литературоведческих компетенций.
Список
произведений,
предложенных
обучающимся
для
подготовки к практикуму, имеют исключительно рекомендательный
характер. В рамках работы семинара обучающимся предоставляется
возможность продемонстрировать знания и умения нарратологического
анализа прозаических текстов (рассказов и отрывков из романа).
На высокую результативность будет направлено, прежде всего, то,
что обучающийся осознанно выберет данный курс и будет иметь
возможность заранее познакомиться с его содержанием.
Программа элективного курса «Основы нарративного анализа
художественного текста» рассчитана на 8 часов, рекомендована для
обучающихся
любого
профиля,
реализуется
за
счет
школьного
компонента учебного плана.
Учебно-тематический план элективного курса
«Основы нарративного анализа художественного текста»
№
Название
п/
разделов/ тем
Количество часов
Теория
Практика
п
Контроль
Формы
занятий/
формы
47
контроля
«Понятие нарратологического анализа художественного текста»
1
Занятие –
1 Нарратив и
дискурс
лекция,
эвристическая
беседа/
групповая
2
Нарративная
рефлексия
Занятие –
1
модальность
лекция,
эвристическая
работа с
текстом/
групповая
рефлексия
3-4 Нарративные
«Нарративная модальность»
1
1
Занятие-
модальности
семинар,
знания и
работа с
убеждения
текстом/
устный анализ
5-6 Нарративные
1
текста
Занятие-
1
модальности
семинар,
мнения и
работа с
понимания
текстом/
устный анализ
7-8 Нарративный
1
1
текста
Занятие-
анализ
семинар/
художественног
индивидуально
о текста
е задание
Перечень ключевых понятий
Событие.
Сингулярность.
Фрактальность.
Наррация, нарративный анализ,
нарратор,
модальность, «ненадежный нарратор».
48
Интенциональность.
нарратив, нарративная
Список литературы
Литература для учителя:
1. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. // Вопросы
литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975.–
С. 403 – 404.
2. Гримова О.А. Нарративная интрига в современном романе (Е.Г.
Водолазкин «Соловьев и Ларионов») // Журнал «Культурная жизнь
юга
России»
№1
(56)
–
Краснодар:
Краснодарский
государственный институт культуры, 2015. – С. 60–62.
3. Тюпа В.И. Анализ художественного текста. – М.: Академия, 2006. –
336 с.
4. Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – М.: Intrada,
2016. – 148 с.
5. Тюпа В.И. Очерк современной нарратологии // Коммуникативные
стратегии культуры: Хрестоматия по курсу «Введение в теорию
коммуникации». В 2 Ч./ сост. Силантьев И.В. – Ч.2. – Новосибирск:
НГПУ, 2003. – 168 с.
6. Тюпа В.И. Художественность чеховского рассказа. – М.: Высшая
школа, 1989. – С. 13–32.
Литература для учащихся:
1. Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов // Совсем другое время:
роман, повесть, рассказы. – М.: АСТ, 2015. – 477 с.
2. Тексты рассказов Чехова А.П. («Событие», «На святках», «Дома»,
«Студент»), М.М. Пришвина (рассказ «Сочинитель») для анализа.
Разработки занятий курса
Занятие №1 «Нарратив и дискурс» (Занятие-лекция)
Событие. Сингулярность. Фрактальность. Интенциональность. Дискурс.
Нарративный
дискурс.
Автор
в
структуре
художественного
повествования. Предполагаемый адресат текста. Понятие о нарраторе.
У: Для работы в рамках элективного курса ознакомимся с
основными понятиями. Термин «дискурс» в общеупотребительном
понимании
означает
деятельности:
взаимодействие
говорящего/пишущего
49
двух
и
сознаний
в
речевой
слушающего/читающего.
Подобное взаимодействие возможно посредством текста. Представим,
как создается текст и описывается событие, происходящее в нем. Что
произошло
раньше:
событие
или
факт
его
описания?
(Ответы
учеников).
У: Естественно, сначала произошло само событие, о котором
рассказано в тексте, а затем событие самого рассказывания, в котором
мы принимаем непосредственное участие как слушатели или читатели.
У: Эти два события происходят в одно и то же время? В одном и
том же месте? И одинаковы ли они по длительности? Что же их
объединяет? (Ответы учеников). Объединяет их событие, которое мы
обозначаем произведением.
У: Что в вашем понимании «событие»? (Ответы учеников).
У: Обратимся к рассказу А.П. Чехова «Событие», который вы
читали. О каком именно событии идет речь в заголовке, по вашему
мнению? (Ответы учеников).
У: Можно ли признать рождение котят событием? Почему? Для
кого из героев это действительно событие? (Ответы учеников).
У: Происшествие событийно, прежде всего, для детей. Так как
именно для них рождение котят обладает всеми признаками события,
которые выделяет В.И. Тюпа, доктор филологических наук, профессор,
литературовед. Обратимся к тексту рассказа, как восприняли новый
день проснувшиеся дети? Какая новость явилась для них новостью
исторического масштаба? Почему рождение котят удивило, поразило
детей? (Ответы учеников). Можно сделать вывод о том, что дети
столкнулись с таким впервые, единожды, однократно. Значит, каким
признаком
обладает
событийность?
(Ответы
учеников).
Единственность, однократность, уникальность. Запишите этот признак,
носящий название
«сингулярность»,
по аналогии с термином
в
Английском языке «единственное число» - «singular».
У: Рождение котят становится значимым для детей, это отрезок
их жизни, имеющий четкое начало и конец, которые отграничивают
данное событие от повседневных унылых дел. Данная характеристика
носит название «фрактальность». Запишите данную характеристику. Я
50
думаю, что со словом «фрактал» вы тоже знакомы. Что оно означает?
(Дроблёный, разделенный).
У: Обратимся к началу рассказа. Как встречают новый день Ваня
и Нина? (Ответы учеников). Дети «не в духе», ожидают свершения
«прозаических
повинностей».
Событийность
рассказа
возникает
благодаря самим детям. Это именно дети присваивают случившемуся
уникальность «живой новости», они «удивлены», «поражены», «не
хотят знать никакого другого мира». Глазами детей мы видим
случившееся, их переживаниями наполняемся. Данная характеристика
события
носит
название
«интенциональность»,
происходит
от
латинского глагола «intendere», означающего «быть направленным к
какой-либо цели или вещи».
У:
Но
в
то
же
время
событийный
статус
происходящего
определяется не его участниками, а рассказчиком, главным свидетелем
происходящего. Автор и читатель связаны, так как автор – это
инициатор общения, читатель/слушатель же – его реализатор. Без него
нет самого повествования, без читателя/слушателя существует только
мертвый текст. Должны ли мы разделять конкретного читателя или
слушателя с имплицитным (подразумеваемым)? (Ответы учеников).
У: Это сложное взаимодействие в общении субъекта, объекта и
адресата
коммуникативного
события
и
представляет
собой
нарративный дискурс, в котором ни говорящий, ни слушающий не
существуют сами по себе, они сходятся в другом, в третьем мире, в
мире общения. В который могут входить и другие персонажи, которые
рассказывают какую-либо историю, занимающую часть некоторого
текста,
как
рассказ
в
рассказе,
например,
или
персонажи,
выступающие в роли слушателей этой истории.
На
страницах
повествователем
описанной
(письменная
истории
форма
речи),
форма речи, запечатленная письменно),
мы
встречаемся
рассказчиком
с
(устная
хроникером, свидетелем (в
суде) и т.п., обозначаемых родовым понятием «нарратор». Можно ли, в
таком случае, считать нарратора биографической личностью? Почему?
(Ответы учеников).
51
У: Это своеобразная фигура, связывающая воедино участки
текста. Очень важно не отождествлять автора и нарратора. Теоретик
литературы Вольф Шмидт в своем труде «Нарратология» пишет, что
автору
«нельзя
приписывать
ни
одного
отдельного
слова
в
повествовательном тексте. Он не идентичен с нарратором […] У него
нет своего голоса […] Его слово – это весь текст во всех его планах» 131.
Нарратор – это своего рода функция повествовательного текста,
связующее звено между повествуемым миром и сознанием читающего,
без которого никакое высказывание немыслимо.
Рефлексия:
–
Какими характеристиками обладает событие? Раскройте их
суть.
– Как проявляется двоякая событийность текстообразования?
(Событие, о котором рассказывают, и событие самого рассказывания).
– Что в понимании исследователей есть нарратив? (Изложение
события, способ повествовательного фиксирования события).
– Можем ли мы говорить о том, что автор и нарратор – это одно и
то же лицо? (Нет, нельзя отождествлять автора и нарратора).
Занятие №2 «Нарративная модальность» (Занятие-лекция)
Нарративная модальность, нарративные модальности знания, мнения,
убеждения, понимания.
У: На предыдущем занятии мы говорили с вами о событии и его
характеристиках, о том, что не следует отождествлять автора и
рассказчика, героя и рассказчика. Сегодня мы обратимся к понятию
«нарративная
модальность».
В
рамках
повествования
нам
представляются различные позиции говорящих, будь то рассказчик,
свидетель описываемого события и др., которые ограничены единым
высказыванием. Ведь и мы с вами можем говорить по-разному об одном
и том, используя различные формулировки, слова-маркеры, так как это
основывается на нашем мировоззрении. В рамках художественного
текста также присутствуют различные модусы говорения. Знаете ли вы
таблицу умножения? Необходимо ли мне убеждать вас в том, что, к
примеру, трижды два будет шесть? (Ответы учеников).
131
Шмид В. Нарратология. – С.46.
52
У: То есть это так называемое «чистое знание», которое не
нуждается в дополнительной аргументации.
Это такое содержание
сознания, которое не зависит от него. Так есть, и не может быть подругому. Нарративная модальность знания (запишите) – это такое
содержание
сознания,
которое
не
определяется
его
собственной
позицией. Примеров данного модуса говорения может послужить
Гомеровский нарратор, повествующий о Троянской войне. Он, конечно,
не
был
среди
воинов,
но
рассказывает
произведений нового времени мы
об
можем
общеизвестном.
встретить
такого
Из
вида
нарратора, например, у Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Здесь главенствует
неотвратимость
судьбы.
В
каких
произведениях
жизнь
героя
предопределена? Он совершает тот выбор, который уже уготован ему
судьбой? (Ответы учеников). Сказания, мифы, сказки.
У: В рассказе А.П. Чехова «Событие» мы читаем фразы нарратора «Мне
даже иногда кажется…», «Детям кажется…». Можно ли сказать, что
это фразы в модальности
знания, четкого и точного?
(Ответы
учеников). То есть это только мнение. Запишите «Нарративная
модальность
мнения»
подлежащее сомнению.
-
бездоказательное
содержание
сознания,
Данную модальность мы с вами встретим в
анекдоте, новелле.
У: Говоря о нарративной модальности знания мы опирались на
неопровержимость
неопровержимой
истины
истины,
для
не
всех,
но
поддающейся
существует
ни
сомнению,
вид
ни
опровержению в рамках одного сознания. Это убеждение. Нарратив
убеждения
чаще всего
отводит
слушающему/читающему
позицию
пассивную. Это своего рода монолог, который произносит пророк,
учитель, такова коммуникативная ситуация притчи, например. И такова
нарративная модальность «Войны и мира» Л.Н. Толстого. Нарратор так
рассказывает нам не по своей прихоти, а потому что рассказать подругому не представляется возможным.
У: В рамках художественного пространства текста существует и
коммуникация нарратора и адресата (читателя/слушателя). Такова
нарративная
существует
модальность
вариативность,
понимания.
которая
53
Здесь
зависит
от
не
довлеет
рок,
воспринимающего
сознания. Рассказы с так называемым открытым финалом провоцируют
читателя к диалогу с нарратором, сознание активизируется. Участники
подобного коммуникативного события рассказывания перед лицом
высокого смысла (А.П. Чехов «Студент»).
Рефлексия:
–
О каких нарративных модальностях мы говорили сегодня на
занятии? Кратко охарактеризуйте их.
Занятия №3-4 «Нарративные модальности знания и убеждения»
(Занятие-семинар)
Нарративные модальности знания, убеждения.
У: Сегодня мы обратимся к нарративным модальностям знания и
убеждения. Как вы можете охарактеризовать данные модусы говорения,
опираясь на знания, полученные на предыдущем занятии? (Ответы
учеников).
У: Для иллюстрации рассмотрим рассказ А.П. Чехова «Дома»132. Какая
очевидная проблема просматривается в сюжете рассказа? (Ответы
учеников). Сергей не внимает убеждениям гувернантки: «Когда я
стала его усовещивать, то он, по обыкновению, заткнул уши и громко
запел, чтобы заглушить мой голос». Что отвечает на это Евгений
Петрович
Быковский,
прокурор
окружного
суда,
отец
Сережи?
(Ответы учеников). «Вам кажется это несерьезным, но в его годы
курение составляет вредную и дурную привычку, а дурные привычки
следует искоренять в самом начале».
У:
Какие
доводы
последовательно
приводит
Евгений
Петрович?
(Ответы учеников). «Во-первых, ты не имеешь права брать табак,
который тебе не принадлежит. Каждый человек имеет право
пользоваться только своим собственным добром, ежели же он берет
чужое,
то...
он
нехороший
человек!
У
тебя
есть
лошадки
и
картинки... Ведь я их не беру? Может быть, я и хотел бы их взять,
но... ведь они не мои, а твои!
У: Как на это реагирует Сережа? (Ответы учеников).
132
Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. – Т.6. Рассказы, юморески.
– М.: Наука, 1976. – С. 207–212.
54
— Возьми, если хочешь! — сказал Сережа, подняв брови. — Ты,
пожалуйста, папа, не стесняйся, бери! Эта желтенькая собачка, что
у тебя на столе, моя, но ведь я ничего... Пусть себе стоит!»
Как вы считаете, в чем заключается трудность в понимании сыном
рассуждений отца? И почему назидательность постоянно ускользает из
речи Евгения Петровича? (Ответы учеников). Для отца существует
лишь одна субъективная точка зрения, он убежден в ней и убеждение
это проповедует сыну, но, в то же время, сам не понимает причины: «в
то же время серьезное, озабоченное лицо гувернантки вызвало в нем
воспоминания о давно прошедшем, наполовину забытом времени,
когда курение в школе и в детской внушало педагогам и родителям
странный, не совсем понятный ужас. То был именно ужас. Ребят
безжалостно пороли, исключали из гимназии, коверкали им жизни,
хотя ни один из педагогов и отцов не знал, в чем именно заключается
вред
и
преступность
курения.
Даже
очень
умные
люди
не
затруднялись воевать с пороком, которого не понимали. Евгений
Петрович вспомнил своего директора гимназии, очень образованного
и добродушного старика, который так пугался, когда заставал
гимназиста
с
экстренный
педагогический
исключению.
папироской,
Уж
таков,
что
совет
бледнел,
и
вероятно,
немедленно
приговаривал
закон
собирал
виновного
общежития:
к
чем
непонятнее зло, тем ожесточеннее и грубее борются с ним». В какой
модальности построены высказывания отца?
У: Что же все-таки возымело воспитательный эффект, и Сережа понял,
что курение действительно вредно? (Ответы учеников). Евгений
Петрович рассказал сыну сказку. Изменился ли модус говорения? Как
вы считаете, в какой модальности построено это высказывание отца?
Докажите свою точку зрения. (Ответы учеников). Ребенок увидел
яркий пример пагубности привычки, и ему сразу стало ясно, что
курение вредно. «От курения царевич заболел чахоткой и умер, когда
ему было 20 лет. Дряхлый и болезненный старик остался без всякой
помощи. Некому было управлять государством и защищать дворец.
Пришли неприятели, убили старика, разрушили дворец, и уж в саду
теперь нет ни черешен, ни птиц, ни колокольчиков... Так-то,
55
братец…».
Судьба
распорядилась
с
царевичем,
и
он
не
мог
противостоять ей. Это знание, которое передано посредством сказки.
У: Неопровержимая абсолютная истина, о которой говорил отец сыну
вначале, не была принята сознанием Сережи, так как была за границей
его понимания. Назидательная, учительская манера высказывания не
имеет силы над сознанием ребенка. А вот неотвратимости судьбы,
представленная в сказке, напротив, имеет больший воспитательный
эффект.
«Скажут, что тут подействовала красота, художественная форма,
— размышлял он, — пусть так, но это не утешительно. Все-таки это
не
настоящее
подноситься
не
средство...
в
сыром
Почему
виде,
а
мораль
с
и
истина
примесями,
должны
непременно
в
обсахаренном и позолоченном виде, как пилюли? Это ненормально...
Фальсификация, обман... фокусы...»
Рефлексия:
–
О каких нарративных модальностях мы говорили сегодня на
занятии? Кратко охарактеризуйте их.
Занятия №5-6 «Нарративные модальности мнения и понимания»
(Занятие-семинар)
Нарративные модальности мнения, понимания.
У: Сегодня мы обратимся к нарративным модальностям мнения и
понимания.
Как
вы
можете
охарактеризовать
данные
модусы
говорения, опираясь на знания, полученные на предыдущем занятии?
(Ответы учеников).
У: Обратимся к рассказу А.П. Чехова «На святках»133. Какова была цель
написания письма дочери перед Рождеством? Что получилось в итоге
после написания письма Егором? (Ответы учеников).
У:
Рассказ,
несомненно,
анекдотичен.
Вместо
рождественского
поздравления дочери старики отправляют пересказ воинского устава,
причем малограмотный. Да еще и похвалили Егора за это нелепое
письмо: «Ничего, гладко... дай бой здоровья. Ничего...».
У: Во второй главе рассказа также нарратор повествует нам об
анекдотичности ситуации, о какой? (Ответы учеников). Безусловно,
133
Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. – Т.5. Рассказы, юморески.
– М.: Наука, 1976. – С. 547–551.
56
анекдотичен генерал, который ежедневно расспрашивает о назначении
одних и тех же кабинетов водолечебницы, чтобы в один момент забыть
об этом.
У: Вернемся к первой главе, к моменту, где Василиса начинает
диктовать
письмо.
Происходит
Каков
столкновение
композиционный
реплик,
встреча
принцип
рассказа?
кругозоров,
которые
закрыты друг от друга. (Ответы учеников). Диалог-разноголосица в
анекдотичной форме.
- Не гони! Небось не задаром пишешь, за деньги! Ну, пиши. Любезному
нашему зятю Андрею Хрисанфычу и единственной нашей любимой
дочери Ефимье Петровне с любовью низкий поклон и благословение
родительское навеки нерушимо.
- Есть. Стреляй дальше.
- А еще поздравляем с праздником рождества Христова, мы живы и
здоровы, чего и вам желаем от господа... царя небесного.
Следует далее за авторским восклицанием (выражающим мысли молча
плачущей Василисы) о длинных (и, конечно, холодных!) зимних ночах
следует:
- Жарко! - проговорил Егор, расстегивая жилет. - Должно, градусов
семьдесят будить.
У: Мы видим взаимно чуждые голоса, кругозоры. Какие? (Ответы
учеников). Василисы, которая вспоминает о минувшем времени, а
также Василисы, живой голос которой сменяется искусственным,
нарочитым, «жанровым» слогом письма, но она им не владеет («Но как
выразить это на словах?»). Егора, который вслед за поздравлениями и
пожеланиями
здоровья
предлагает
«заглянуть
в
Устав
Дисцыплинарных Взысканий». Пока Егор усердно пишет о том, «какой
есть враг Иноземный и какой Внутреный», о чем беседуют старик и
старуха? (Ответы учеников).
У: Соответствует ли картина мира деревни
в кругозоре Ефимьи
реальности? (Ответы учеников).
«Это от бабушки, от дедушки...- говорила она. - Из деревни... Царица
небесная,
святители-угодники.
Там
теперь
снегу
навалило
под
крыши... деревья белые-белые. Ребятки на махоньких саночках... И
57
дедушка лысенький на печке... и собачка желтенькая <...>. А в поле
зайчики бегают... Дедушка тихий, добрый, бабушка тоже добрая,
жалостливая. В деревне душевно живут...».
У: Но мы знаем о деревенской жизни, о зиме и деревне совершенно
иное мнение: «Какие были длинные зимы! Какие длинные ночи!
<...> ...какая в прошлом году была нужда, не хватило хлеба даже до
святок, пришлось продать корову... старик часто похварывает и
скоро, должно быть, отдаст богу душу».
У: В рассказе читатель встречает картину мира, где всесилен случай,
некоммуникабельность персонажей приводит к разомкнутости общения
и существованию разных мнений в структуре нарративов.
У: Как вы считаете, было ли важно в итоге для Ефимьи, что именно
написано в письме? (Ответы учеников).
«...Ефимья дрожащим голосом прочла первые строки. Прочла и уж
больше не могла; для нее было довольно и этих строк, она залилась
слезами и, обнимая своего старшенького, целуя его, стала говорить,
и нельзя было понять, плачет она или смеется».
У: Написание письма было бессмысленным не только потому, что
листок бумаги заполнен мертвыми, никому не нужными словами, но
еще и потому, что оно все равно в пределах художественного времени
рассказа
остается
непрочитанным.
Но
здесь
присутствует
одновременно и высокая иносказательность: общение – не обмен
словами, а встречное движение сознаний, сопереживание.
У: Дидактическая мысль транслируется нарратором в рамках одной из
изученных
нами
нарративных
модальностей.
Какой?
(Ответы
учеников). Здесь явная притчевость в нарративной модальности
убеждения.
У:
Предлагаю
вам
послушать
короткий
рассказ
М.М. Пришвина
«Сочинитель»134, который может показаться чрезвычайно простым.
(Тексты рассказа есть у учеников).
У: Как вы думаете, почему Ваня не стал читать рассказ, предложенный
ему? (Ответы учеников). Как он сам объясняет это?
Он же зевнул и сказал:
134
Пришвин М.М. Сочинитель. // Весна света. – М.: Русский мир, 2001 г. – С. 345 – 346.
58
– Если бы ты по правде писал, а то ведь, наверное, все выдумал?
– Не все, – ответил я, – но есть немного.
– Вот я бы – так написал!
– Все бы по правде?
– Все. Вот взял бы и про ночь написал, как ночь на болоте проходит.
– Ну, как же?
– А вот как. Ночь. Куст большой-большой у бочага. Я сижу под
кустом, а утята – свись, свись, свись.
У: Как оценил рассказ мальчика писатель, выслушав его? (Ответы
учеников).
Соображая этот рассказ, я сказал:
– Как хорошо!
– Неуж плохо, – ответил он.
У: Сначала писатель рассматривает то, что рассказывает мальчик со
своей позиции.
Я подумал – он ищет слов или дожидается образов. Вот очнулся,
вынул жалейку и стал просверливать на ней седьмую дырочку.
У: Так ли это? Мыслит ли мальчик-пастушок так же, как писатель?
(Ответы
учеников).
Высказывание
пастушка
принадлежит
мифологическому сознанию, так было много раз, так будет и дальше.
У:
Общение мальчика
и писателя
состоялось,
как вы думаете?
Принесло ли это общение в сознание мальчика что-то? А в сознание
писателя? (Ответы учеников).
У: Кого же все-таки можно назвать сочинителем? Иронически ли так
назван пастушок? Насмешка ли это над Ваней? (Ответы учеников).
Мы видим, что если этот рассказ о мальчике, то он как раз и не умеет
сочинять. Скорее всего, здесь ироническое «сочинитель» как раз
относится к писателю, который привык искать слова и дожидаться
образов.
У: Что принесло чтение этого рассказа нашему сознанию? Сознанию
читателя?
Произошло ли общение автора и читателя?
(Ответы
учеников). Вот когда мы начинаем задумываться, анализировать,
когда автор приглашает нас к этой беседе посредством текста,
происходит речевое взаимодействие сознаний. Такова нарративная
59
модальность поздних рассказов А.П. Чехова с открытыми финалами,
например:
«… и чувство молодости, здоровья, силы, – ему было только 22 года, –
и невыразимо сладкое ожидание счастья, неведомого, таинственного
счастья
овладевали
восхитительной,
им
мало-помалу,
чудесной
и
и
жизнь
полной
казалась
высокого
ему
смысла» 135.
(«Студент»).
Рефлексия:
–
О каких нарративных модальностях мы говорили сегодня на
занятии? Кратко охарактеризуйте их.
Занятия №7-8 «Нарративный анализ художественного текста»
(Занятие-семинар с индивидуальным практическим заданием)
У: В течение 6 занятий мы имели возможность ознакомиться с
основами нарративного анализа текста, а именно с определением
модуса
говорения,
нарративных
модальностей,
в рамках
которых
построено то или иное высказывание в художественном тексте. Сегодня
вам
предоставляется
возможность
попытаться
самим
определить
ведущие модальности на материале текста современного романа
Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов». Это роман о молодом историке,
который занимается изучением жизни и судьбы белогвардейского
генерала Ларионова и ищет ответы на вопросы, мучающие все научное
сообщество «Почему генерала не расстреляли?», «Почему он остался
жив?». Но получается, что, прежде всего, историк изучает самого себя
в ходе своего исследования.
Далее предлагается работа индивидуально или в парах с отрывками
текста в модальностях
знания, мнения и понимания с последующим
обсуждением.
Отрывки по страницам в издании книги «Совсем другое время»
издательства АСТ 2015 года для анализа:
1) С. 17–19 от слов «Важную роль в развитии Соловьева…» до
слов
«Молодой
обескураженным».
исследователь
Задание
135
почувствовал
«Определить
себя
ведущую
Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. – Т.8. Рассказы, юморески.
– М.: Наука, 1976. – С. 461.
60
нарративную
модальность
нарратива
профессора
Никольского, привести доказательства»;
2) С. 23–24 от слов «Известна, однако, судьба Соловьева…» до
слов
«… и его нежелание слепо доверять авторитету
предшественников».
нарративную
Задание
модальность
в
«Определить
тексте
ведущую
работы
Соловьева,
привести доказательства»;
3) С. 209–216 от слов «Регистрация участников конференции»
до слов «В этом маленьком соревновании он, безусловно,
пришел первым». Задание «Обратить внимание на модус
говорения нарратора, как именно он описывает общую
картину конференции в Керчи, на высказывания Дуни об
участниках
конференции.
Какое
отношение
данные
высказывания имеют к нарративной модальности знания?
Привести доказательства»;
4) С. 233–244 от слов «Кваша уже стоял за трибуной…» до слов
«…сказал
после
молчания
Копелиашвили».
Задание
«Определить ведущую нарративную модальность в текстах
работ, представленных во второй части конференци в Керчи
под
названием
«Другой
генерал».
Привести
доказательства».
5) С. 311–323 от слов «Мы покидаем Крым…» до слов «Просто
я забыл о самом главном». Задание «Обратить внимание на
модус
говорения
генерала
Ларионова,
постараться
определить ведущую нарративную модальность. Привести
доказательства».
Выслушав ответы учеников, можно обратить их внимание на
сносочный
аппарат,
обсудить,
что
он
также
является
частью
художественного текста, что большинство ссылок носят комический
характер и являются несуществующими, желательно, чтобы учащиеся
самостоятельно привели примеры подобных ссылок. Поразмышлять о
том, для чего нарратор создает подобный эффект, подвести тем самым
учащихся к мысли о том, что таким образом происходит профанация
нарративной модальности знания.
61
Изученные
стандарта
нами
общего
ВЫВОДЫ
Федеральный компонент
образования,
Примерная
государственного
программа
среднего
(полного) общего образования по литературе (базовый и профильный
уровни),
проанализированные
УМК,
включающие
учебники,
рекомендованные Федеральным перечнем учебников на 2018–2019
учебный год, направлены на формирование навыков различных видов
анализа литературных произведений, но ограничиваются
анализом с
учетом его жанрово-родовой или функционально-стилевой специфики с
элементами выявления основной и второстепенной информации, на
модус говорения в тексте обращают внимание только с точки зрения
автора,
а
высказывания
персонажей
рассматриваются
лишь
для
характеристики их самих или отношений между ними.
С целью проверки уровня сформированности у обучающихся
старших классов умения определять и вычленять рассказчика из
общего повествования, устанавливать факт отчужденности рассказчика
от героя/персонажа, определять сингулярность, беспрецедентность и
фрактальность события повествования был проведен констатирующий
эксперимент в 11 «А» классе на базе МБОУ «СОШ №110» г.Барнаула.
По результатам анализа констатирующего эксперимента можно сделан
вывод о том, что большинство обучающихся смешивают точки зрения
нарратора и героев.
Для
развития
учащимся
в
компетенции
аналитических
повышении
разработаны
навыков
лингвистической
программа
и
оказания
и
элективного
помощи
коммуникативной
курса
«Основы
нарративного анализа художественного текста» и занятия к нему,
включающий
разделы
«Понятие
нарратологического
анализа
художественного текста» и «Нарративная модальность». Освоение
данного курса дает возможность обучающимся ознакомиться в формате
лекций
и
практических
занятий
с
теоретическими
основами
нарратологического анализа художественного текста и основными
понятиями, сформировать и развить умения определять нарративные
модальности в текстах, а также осуществить нарратологический анализ
фрагментов художественного текста с целью определения нарративных
модальностей.
62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
подход к анализу
художественного
Нарративный
предполагает
обращение,
прежде
всего,
к
текста
повествовательному
дискурсу, посредством которого происходит вербальное представление
ситуации и события – нарратив. Нарратив, в свою очередь, невозможен
без лица повествующего – нарратора. Исследователи большое внимание
уделяют понятию «событие»/ «событийность», так как события, которые
описаны в произведении, транслируются читателю через призму
наррации. Любое высказывание, встреченное читателем в тексте
художественного произведения, принадлежит либо персонажу, либо
нарратору
и
определяет
соответствующее
восприятие.
Воспринимающим сознанием, соучастником данного коммуникативного
события, адресатом эстетического дискурса является читатель. В
результате
коммуникации,
воспринимая
определенную
позицию
субъекта речи, читатель открывает для себя нарративную картину мира
художественного
нарративных
текста,
модальностей:
которая
воплощается
нейтрального
знания,
посредством
авторитарного
убеждения, частного мнения или понимания (постигания, вникания).
Каждый
из
представленных
вариантов
нарративной
модальности
создается в формате отдельного элемента речевой деятельности в
авторской позиции, которая организует текст и требует для своего
проявления особого коммуникативного поведения (речевой маски) со
стороны нарратора.
В
рамках
нарративного
подхода
к
анализу
романа
Е. Водолазкина «Соловьев и Ларионов» мы выявили нарративные
модальности знания, мнения и понимания в дискурсе нарратора и
героев. Нарратор на протяжении всего повествования подвергает
профанации дискурсы знания и мнения посредством высказываний
профессора Никольского по отношению к работам молодого историка
Соловьева,
паратекстовым
строением
сносочного
аппарата,
комического изображения исследований большинства ученых в рамках
Керченской конференции, в высказываниях Дуни, характеризующей
состав описанной конференции в самых резких выражениях.
63
Нарративная модальность понимания раскрывается посредством
энигматической интриги, которая находится за рамками логики знания
и активизирует читательское участие в нарративном дискурсе –
осознание того, что смысл жизни не может быть один на всех,
понимание
совместно
с
откровением,
полученным
историком
Соловьевым, подлинных ценностей собственной жизни. Главным героям
романа, а соответственно и читателю, как воспринимающему сознанию,
открывается, что смысл и ценность человеческой жизни состоят в том,
что она есть.
Изучение нормативно-правовой базы, методического обеспечения
организации
формирования
художественный
текст
у
предметного
выпускников,
умения
освоивших
анализировать
полное
общее
образование, привело нас к выводу о том, что основы нарративного
анализа
текста
способствуют
филологического
анализа
лингвистического
анализа
развитию
навыков
художественного
текстов.
комплексного
текста,
Результаты
а
также
констатирующего
эксперимента выявили ряд проблем, заключающихся в отождествлении
категорий повествования нарратора и героев, а также в том, что у
учащихся сформировано достаточно
поверхностное представление о
фигуре нарратора, но они могут разграничивать факты «событийности»
и «рассказывания». Можно сделать вывод о том, что большинство
обучающихся смешивают точки зрения нарратора и героев.
Разработанный элективный курс дает возможность учащимся
развить навыки в анализе единиц различных языковых уровней, а
также языковых явлений и фактов, допускающие неоднозначную
интерпретацию, оперировать теоретико-литературными понятиями и
терминами
выбирать
как
инструментом
необходимый
анализа
художественного
литературоведческий
текста,
инструментарий
для
анализа художественного текста, что предусмотрено Стандартом.
Практическая значимость работы заключается в том, что выводы
и результаты, полученные в данной работе, а также разработанный
элективный курс могут использоваться в школьной практике в старшей
школе.
64
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Источники
1. Водолазкин Е. Соловьев и Ларионов // Совсем другое время:
роман, повесть, рассказы. – М.: АСТ, 2015. – 477 с.
2. Пришвин М.М. Сочинитель. // Весна света. – М.: Русский мир,
2001 г. – С. 345 – 346.
3. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. – Т.5.
Рассказы, юморески. – М.: Наука, 1976. – 704 с.
4. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. – Т.6.
Рассказы, юморески. – М.: Наука, 1976. – 736 с.
5. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. – Т.8.
Рассказы, юморески. – М.: Наука, 1976. – 528 с.
6. Чехов А.П. Повести и рассказы. Сборник. Составление, автор
вступительной статьи и примечания А.Б. Есин. – М.: Просвещение,
1986. – 496 с.
Научная литература
7. Бахтин М.М. Автор и герой эстетической деятельности. – URL:
http://litresp.ru/chitat/ru/%D0%91/bahtin-mihail-mihajlovich/estetikaslovesnogo-tvorchestva/3 (дата обращения: 15.02.2018)
8. Бахтин
М.М.
Проблемы
поэтики
Достоевского.
–
М.:
Азбука, Азбука-Аттикус, 2015. – 416 с.
9. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. // Вопросы
литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975.–
С. 403 – 404.
10.
Белова
Е.Г.
Элективные
курсы
по
литературе
и
их
познавательный потенциал. // Филологический класс, 2008. №20.
Эл. версия: URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/elektivnye-kursy-
po-literature-i-ih-poznavatelnyy-potentsial.
(Дата
обращения
09.04.2019).
11.
Бернадская
А.А.
Роман
Е.Г.
Водолазкина
«Соловьев
и
Ларионов» лингвоидеологический анализ // Экология языка и
65
коммуникативная практика. №1 (12). – Красноярск: Сибирский
федеральный университет, 2018. – С. 79–94.
12.
Герасимова
Л.Е.
Поиск
«магического
кристалла»
в
современном романе о революции и гражданской войне.// К 100летию революции 1917 года. К 125-летию со дня рождения К.А.
Федина: сборник научных статей. Под ред. Кабановой И.Э. –
Саратов: ИЦ «Наука», 2018. – С. 188–198.
13.
Гримова О.А. Нарративная интрига в современном романе
(Е.Г. Водолазкин «Соловьев и Ларионов») // Культурная жизнь юга
России №1 (56) – Краснодар: Краснодарский государственный
институт культуры, 2015. – С. 60–62.
14.
Джон
Пьер.
Почему
нужна
нарратология?
//
URL:
https://www.opennar.com/single-post/2016/1/10/%D0%9F%D0%BE
%D1%87%D0%B5%D0%BC%D1%83-%D0%BD
%D1%83%D0%B6%D0%BD%D0%B0-%D0%BD
%D0%B0%D1%80%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BB
%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F (дата обращения 14.03.2018).
15.
Женнет Ж. Работы по поэтике. Фигуры. – М.: Издательство
имени Сабашниковых, 1998. – 944 с.
16.
Жиличева
Г.А.
Нарративные
стратегии
в
жанровой
структуре романа (на материале русской прозы 1920 – 1950-х гг.).
– URL: http://www2.rsuh.ru/binary/object_34.1423647266.11189.pdf
(дата обращения 10.03.2018).
17.
Жиличева
русском
Г.А.
романе
Функции
«ненадежного»
1920–1930-х
нарратора
годов.
в
URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/funktsii-nenadezhnogo-narratora-vrusskom-romane-1920-1930-h-godov (дата обращения 10.03.2018).
18.
Комуцци (Татару) Л.В. Нарратология – метадисциплина XXI
века. URL:https://www.opennar.com/single-post/2015/11/25/%D0%9D
%D0%B0%D1%80%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BB
%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F-%E2%80%93-%D0%BC
%D0%B5%D1%82%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D1%81%D1%86%D0
%B8%D0%BF%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B0-XXI%D0%B2%D0%B5%D0%BA%D0%B0 (дата обращения 14.04.2018).
66
19.
Литература. 10 класс. Практикум. Среднее (полное) общее
образование. Базовый уровень. / Сухих И.Н., Белокурова С.П. – М.:
Академия, 2017. – 176 с.
20.
Литература. 11 класс. Практикум. Среднее (полное) общее
образование. Базовый уровень. / Сухих И.Н., Белокурова С.П. – М.:
Академия, 2017. – 352 с.
21.
Литература.
10
класс.
Учеб.
для
общеобразоват.
учреждений. Базовый и профил. уровни. В 2 ч. Ч. 2.– 12-е изд. /
Коровин
В.И.,
Вершинина
Н.Л.,
Капитанова
Л.А.
–
М.:
Просвещение, 2012. – 384 с.
22.
Литература.
10
класс.
Учеб.
для
общеобразоват.
учреждений. Базовый и профил. уровни. В 2 ч. Ч. 1.– 12-е изд. /
Коровин В.И. – М.: Просвещение, 2012. – 414 с.
23.
Литература. 10 класс: учебник для общеобразовательных
учреждений: в 2 ч. Ч. 2.– 9-е изд. / Сахаров В.И., Зинин С.А. – М.:
ООО «Русское слово-учебник», 2012. – 288 с.
24.
Литература. Поурочные разработки. 10 класс: пособие для
учителей общеобразовательных организаций.
/ Лебедев Ю.В.,
Романов А.Н. – М.: Просвещение, – 2014. – 128 с.
25.
Литература: учебник 11 класса: среднее (полное) общее
образование (базовый уровень): в 2 ч. Ч. 1.– 4-е изд. / Сухих И.Н. –
М.: Академия, 2011. – 352 с.
26.
Литература: учебник 11 класса: среднее (полное) общее
образование (базовый уровень): в 2 ч. Ч. 2. – 4-е изд. / Сухих И.Н. –
М.: Академия, 2011. – 368 с.
27.
Письмо
методических
Минобрнауки РФ от 04.03.2010 N 03-412. О
рекомендациях
по
вопросам
профильного
организации
обучения.
URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc;base=EXP;n=505581#09533198809177614
(дата
обращения: 14.02.2019).
28.
Письмо Минобразования РФ от 13.11.2003 N 14-51-277/13. Об
элективных
курсах
в
профильном
URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
67
обучении.
req=doc;base=EXP;n=450589#05493737080220022.
(дата
обращения: 16.02.2019).
29.
Примерная
программа
среднего
(полного)
общего
образования по литературе (базовый и профильный уровни).
Эл. версия: URL:
http://window.edu.ru/resource/220/37220/files/03-
2-s.pdf. (Дата обращения 09.04.2019).
30.
Примерные рабочие программы. Литература. 10-11 классы
(Базовый
уровень).
Предметная
линия
учебников
под
ред.
Ю.В. Лебедева, В.П. Журавлева. – М.: Просвещение, – 2019. – 128
с.
31.
Принс
Дж.
Нарратология:
форма
и
функционирование
нарратива. Берлин: Мутон. 1982. – 184 с.
32.
Программа
для
(скорректированная).
10-11
/
классов
Сухих
(базовый
И.Н.
–
М.:
уровень),
Академия,
Филологический факультет СПбГУ, 2008. – 32 с.
33.
Программа
по
литературе
для
5-11
классов
общеобразовательной школы под ред. Меркина Г.С., Зинина С.А.,
Чалмаева В.А. 5-е изд. – М.: ООО «ТИД «Русское слово» - РС», –
2010. – 200 с.
34.
5-11
Программы общеобразовательных учреждений. Литература.
классы
(Базовый
уровень).
10-11
классы
(Профильный
уровень). / Коровина В.Я. – М.: Просвещение, – 2007. – 254 с.
35.
13.
Распоряжение Минобразования России от 30.09.2002, №970Об
обучения
утверждении
на
старшей
плана-графика
ступени
введения
общего
профильного
образования.
URL:
http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc;base=EXP;n=505581#0080919294740049.
(дата
обращения: 16.02.2019).
36.
Рикер
П.
Время
и
рассказ.
Т.
2.
Конфигурации
в
вымышленном рассказе. – М.; СПб: Университетская книга, 2000.
– 224 с.
37.
Рикер
П.
Нарративные
основания
опыта
и
научного
знания. // Время и рассказ. Т. 1. Интрига и исторический
68
рассказ. / пер. Франц С., Славко Т.В. / под ред. Левит С.Я. – М.;
СПб.: Университетская книга, 1998. – С. 168–178.
38.
Татару Л.В. Точка зрения и композиционно-нарративная
структура модернистского текста. // Известия Волгоградского
государственного
педагогического
университета.
Серия
«Филологические науки». – № 2 (26). – ВГПУ. Перемена, 2008. – С.
94–97.
39.
Тюпа В.И. Анализ художественного текста. – М.: Академия,
2006. – 336 с.
40.
Тюпа
В.И.
Аналитика
художественного
(введение
в
литературоведческий анализ). – М.: Лабиринт, РГГУ, 2001. – 192 с.
41.
Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию. – М.:
Intrada, 2016. – 148 с.
42.
Тюпа В.И. Жанровая природа нарративных стратегий. //
Лейдермановские чтения: эстетика минимализма. – М.: ГСНТИ,
2018. – С. 19–24.
43.
Тюпа В.И. Коммуникативные стратегии. Нарратология как
аналитика
повествовательного
дискурса.
URL:
http://my-
chekhov.ru/kritika/tupe/tupe3.shtml (дата обращения 10.04.2019).
44.
Тюпа
В.И.
Очерк
современной
нарратологии
//
Коммуникативные стратегии культуры: Хрестоматия по курсу
«Введение в теорию коммуникации». В 2 Ч. / сост. Силантьев И.В.
– Ч.2. – Новосибирск: НГПУ, 2003. – 168 с.
45.
Успенский Б.А. Поэтика композиции. – М.: Искусство, 1970.
– 256 с.
46.
Федеральный государственный образовательный стандарт
среднего (полного) общего образования. От 17.05.2012 г. №413.
URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/593/75593/56386.
(дата
обращения: 18.04.2019).
47.
Федеральный компонент государственного стандарта общего
образования (с изменениями на 23 июня 2015 года). Эл. версия:
URL: http://specpu1.ru/docs/fgos.pdf. (дата обращения 09.04.2019).
48.
Федеральный
перечень
учебников,
рекомендованных
к
использованию при реализации программ общего образования.
69
Эл. версия:
URL:
http://fpu.edu.ru/fpu.
(дата
обращения
09.04.2019).
49.
Шмид В. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры,
2008. – 304 с.
50.
Элективные курсы в профильном обучении. / Министерство
образования РФ. Национальный фонд подготовки кадров. – М.:
Вита-Пресс, 2004. – 144 с.
70
Приложение А
Выдержка
из
Федерального
перечня
учебников,
рекомендованных к использованию при реализации программ
общего
образования136,
следующих
учебников
который
для
содержит
10-11
в
себе
перечень
по
предмету
классов
«Литература (базовый уровень)» и «Литература (повышенный
уровень)»:
Номер
Наименован
Издатель
Автор/
Кл
Комме
авторский
асс
нтарий
ООО
коллектив
Зинин С.А.,
10
(базовый
«Русское
Сахаров В.И.
уровень) (в 2
слово-
ие
1.3.1.3.1.1 Литература
частях)
1.3.1.3.1.2 Литература
учебник»
ООО
Зинин С.А.,
(базовый
«Русское
Чалмаев В.А.
уровень) (в 2
слово-
частях)
1.3.1.3.2.1 Литература
учебник»
АО
11
Лебедев Ю.В.
10
ие»
АО
Михайлов О.Н.,
11
(базовый
«Издательст
Шайтанов И.О.,
уровень) (в 2
во
Чалмаев В.А. и
частях)
«Просвещен
др. / Под ред.
ие»
АО
Журавлёва В.П.
Свирина Н.М.,
«Издательст
Фёдоров С.В.,
(базовый
«Издательст
уровень) (в 2
во
частях)
«Просвещен
1.3.1.3.2.2 Литература
1.3.1.3.3.1 Литература
(базовый
136
10
Федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при
реализации программ общего образования. Эл. версия: URL: http://fpu.edu.ru/fpu.
(Дата обращения 09.04.2019).
71
уровень) (в 2
во
Обухова М.Ю. и
частях)
«Просвещен
др. (1 ч.), Фёдоров
ие»
С.В., Ачкасова
Г.Л., Гордиенко
Л.Л. и др. (2 ч.)/
Под общей
редакцией
академика РАО
АО
Вербицкой Л.А.
Абелюк Е.С.,
(базовый
«Издательст
Поливанов К.М./
уровень) (в 2
во
Под общей
частях)
«Просвещен
редакцией
ие»
академика РАО
ООО
Вербицкой Л.А.
Сухих И.Н.
10
Сухих И.Н.
11
«Академия»
АО
Чертов В.Ф.,
10
(базовый,
«Издательст
Трубина Л.А.,
углублённый
во
Ипполитова Н.А.
уровни) (в 2
«Просвещен
и др./ Под ред.
ие»
АО
В.Ф. Чертова
Чертов В.Ф.,
(базовый,
«Издательст
Трубина Л. А.,
углублённый
во
Ипполитова Н.А.
уровни) (в 2
«Просвещен
и др./ Под ред.
1.3.1.3.3.2 Литература
Литература
1.3.1.3.4.1 (базовый
уровень)
11
«Образовате
льноиздательски
й центр
Литература
1.3.1.3.4.2 (базовый
уровень)
«Академия»
ООО
«Образовате
льноиздательски
й центр
1.3.1.3.5.1 Литература
частях)
1.3.1.3.5.2 Литература
72
11
частях)
1.3.1.4.1.1 Литература
ие»
АО
В.Ф. Чертова
Коровин В.И.,
(углублённый
«Издательст
Вершинина Н.Л.,
уровень) (в 2
во
Капитанова Л.А.
частях)
«Просвещен
и др. /Под ред.
ие»
АО
Коровина В.И.
Коровин В.И.,
(углублённый
«Издательст
Вершинина Н.Л.,
уровень) (в 2
во
Гальцова Е.Д. и
частях)
«Просвещен
др./Под ред.
ие»
Коровина В.И.
1.3.1.4.1.2 Литература
73
10
11
Приложение Б
«Событие» А.П. Чехов
Утро. Сквозь льдяные кружева, покрывающие оконные стекла,
пробивается в детскую яркий солнечный свет. Ваня, мальчик лет
шести, стриженый, с носом, похожим на пуговицу, и его сестра
Нина, четырехлетняя девочка, кудрявая, пухленькая, малорослая не
по летам, просыпаются и через решетки кроваток глядят сердито
друг на друга.— У-у-у, бесстыдники! — ворчит нянька. — Добрые люди
уж чаю напившись, а вы никак глаз не продерете...Солнечные лучи
весело шалят на ковре, на стенах, на подоле няньки и как бы
приглашают поиграть с ними, но дети не замечают их. Они
проснулись не в духе. Нина надувает губы, делает кислое лицо и
начинает тянуть:— Ча-аю! Нянька, ча-аю! Ваня морщит лоб и
думает: к чему бы придраться, чтоб зареветь? Он уж заморгал
глазами и открыл рот, но в это время из гостиной доносится голос
мамы:— Не забудьте дать кошке молока, у нее теперь котята! Ваня
и Нина вытягивают физиономии и с недоумением глядят друг на
друга, потом оба разом вскрикивают, прыгают с кроваток и, оглашая
воздух пронзительным визгом, бегут босиком, в одних рубашонках в
кухню.— Кошка ощенилась! — кричат они. — Кошка ощенилась! В
кухне под скамьей стоит небольшой ящик, тот самый, в котором
Степан таскает кокс, когда топит камин. Из ящика выглядывает
кошка. Ее серая рожица выражает крайнее утомление, зеленые глаза
с узкими черными зрачками глядят томно, сентиментально... По
роже видно, что для полноты ее счастья не хватает только
присутствия в ящике «его», отца ее детей, которому она так
беззаветно отдалась! Хочет она промяукать, широко раскрывает
рот, но из горла ее выходит одно только сипенье... Слышится писк
котят. Дети садятся на корточки перед ящиком и, не шевелясь,
притаив дыхание, глядят на кошку... Они удивлены, поражены и не
слышат, как ворчит погнавшаяся за ними нянька. В глазах обоих
светится самая искренняя радость. В воспитании и в жизни детей
домашние
животные
играют
едва
заметную,
но
несомненно
благотворную роль. Кто из нас не помнит сильных, но великодушных
74
псов, дармоедок-болонок, птиц, умиравших в неволе, тупоумных, но
надменных индюков, кротких старух-кошек, прощавших нам, когда мы
ради забавы наступали им на хвосты и причиняли им мучительную
боль?
Мне
всепрощение
даже
и
иногда
кажется,
искренность,
какие
что
терпение,
присущи
нашим
верность,
домашним
тварям, действуют на ум ребенка гораздо сильнее и положительнее,
чем длинные нотации сухого и бледного Карла Карловича или же
туманные разглагольствования гувернантки, старающейся доказать
ребятам, что вода состоит из кислорода и водорода.— Какие
маленькие! — говорит Нина, делая большие глаза и заливаясь веселым
смехом. — Похожи на мышов!— Раз, два, три... — считает Ваня. —
Три котенка. Значит, мне одного, тебе одного и еще кому-нибудь
одного.— Мурррм... мурррм... — мурлычет роженица, польщенная
вниманием. — Мурррм. Наглядевшись на котят, дети берут их из-под
кошки и начинают мять в руках, потом, не удовлетворившись этим,
кладут их в подолы рубах и бегут в комнаты.— Мама, кошка
ощенилась! — кричат они. Мать сидит в гостиной с каким-то
незнакомым господином. Увидев детей, неумытых, неодетых, с
задранными вверх подолами, она конфузится и делает строгие глаза.
— Опустите рубахи, бесстыдники! — говорит она. — Подите отсюда,
а то я вас накажу. Но дети не замечают ни угроз матери, ни
присутствия чужого человека. Они кладут котят на ковер и
поднимают оглушительный визг. Около них ходит роженица и
умоляюще мяукает. Когда, немного погодя, детей тащат в детскую,
одевают их, ставят на молитву и поят чаем, они полны страстного
желания поскорее отделаться от этих прозаических повинностей и
опять бежать в кухню. Обычные занятия и игры уходят на самый
задний план. Котята своим появлением на свет затемняют всё и
выступают как живая новость и злоба дня. Если бы Ване или Нине за
каждого котенка предложили по пуду конфет или по тысяче
гривенников, то они отвергли бы такую мену без малейшего
колебания. До самого обеда, несмотря на горячие протесты няньки и
кухарки, они сидят в кухне около ящика и возятся с котятами. Лица
их серьезны, сосредоточены и выражают заботу. Их тревожит не
75
только настоящее, но и будущее котят. Они порешили, что один
котенок останется дома при старой кошке, чтобы утешать свою
мать, другой поедет на дачу, третий будет жить в погребе, где
очень много крыс.— Но отчего они не глядят? — недоумевает Нина.
— У них глаза слепые, как у нищих.И Ваню беспокоит этот вопрос. Он
берется открыть одному котенку глаза, долго пыхтит и сопит, но
операция его остается безуспешной. Немало также беспокоит и то
обстоятельство,
что
котята
упорно
отказываются
от
предлагаемых им мяса и молока. Всё, что кладется перед их
мордочками, съедается серой мамашей.— Давай построим котятам
домики, — предлагает Ваня. — Они будут жить в разных домах, а
кошка будет к ним в гости ходить...В разных углах кухни ставятся
картонки
из-под
шляп.
В
них
поселяются
котята.
Но
такой
семейный раздел оказывается преждевременным: кошка, сохраняя на
рожице умоляющее и сентиментальное выражение, обходит все
картонки и сносит своих детей на прежнее место.— Кошка ихняя
мать, — замечает Ваня, — а кто отец?— Да, кто отец? —
повторяет Нина.— Без отца им нельзя. Ваня и Нина долго решают,
кому быть отцом котят, и в конце концов выбор их падает на
большую темно-красную лошадь с оторванным хвостом, которая
валяется в кладовой под лестницей и вместе с другим игрушечным
хламом доживает свой век. Ее тащат из кладовой и ставят около
ящика.— Смотри же! — грозят ей. — Стой тут и гляди, чтобы они
вели
себя
прилично.
Всё
это
говорится
и
проделывается
серьезнейшим образом и с выражением заботы на лице. Кроме ящика
с котятами, Ваня и Нина не хотят знать никакого другого мира.
Радость их не имеет пределов. Но приходится переживать и
тяжелые, мучительные минуты. Перед самым обедом Ваня сидит в
кабинете отца и мечтательно глядит на стол. Около лампы на
гербовой
бумаге
ворочается
котенок.
Ваня
следит
за
его
движениями и тычет ему в мордочку то карандашом, то спичкой...
Вдруг, точно из земли выросши, около стола появляется отец.— Это
что такое? — слышит Ваня сердитый голос.— Это... это котенок,
папа...— Вот я тебе покажу котеночка! Погляди, что ты наделал,
76
негодный мальчишка! Ты у меня всю бумагу испачкал! К великому
удивлению Вани, папа не разделяет его симпатий к котятам и,
вместо того, чтоб прийти в восхищение и обрадоваться, он дергает
Ваню за ухо и кричит:— Степан, убери эту гадость! За обедом тоже
скандал... Во время второго блюда обедающие вдруг слышат писк.
Начинают доискиваться причины и находят у Нины под фартучком
котенка.— Нинка, вон из-за стола! — сердится отец. — Сию же
минуту выбросить котят в помойку! Чтоб этой гадости не было в
доме!..Ваня и Нина в ужасе. Смерть в помойке, помимо своей
жестокости, грозит еще отнять у кошки и деревянной лошади их
детей,
опустошить
ящик,
разрушить
планы
будущего,
того
прекрасного будущего, когда один кот будет утешать свою старухумать, другой — жить на даче, третий — ловить крыс в погребе...
Дети
начинают
плакать
и
умолять
пощадить
котят.
Отец
соглашается, но с условием, чтобы дети не смели ходить в кухню и
трогать котят. После обеда Ваня и Нина слоняются по всем
комнатам и томятся. Запрещение ходить в кухню повергло их в
уныние. Они отказываются от сладостей, капризничают и грубят
матери. Когда вечером приходит дядя Петруша, они отводят его в
сторону и жалуются ему на отца, который хотел бросить котят в
помойку.— Дядя Петруша, — просят они дядю, — скажи маме, чтобы
котят в детскую поставили. Ска-а-жи!— Ну, ну... хорошо! —
отмахивается от них дядя. — Ладно. Дядя Петруша приходит
обыкновенно не один. С ним является и Неро, большой черный пес
датской породы, с отвислыми ушами и с хвостом, твердым, как
палка. Этот пес молчалив, мрачен и полон чувства собственного
достоинства. На детей он не обращает ни малейшего внимания и,
шагая мимо них, стучит по ним своим хвостом, как по стульям.
Дети ненавидят его всей душой, но на этот раз практические
соображения берут у них верх над чувством.— Знаешь что, Нина? —
говорит Ваня, делая большие глаза. — Вместо лошади пусть Неро
будет отцом! Лошадь дохлая, а ведь он живой. Весь вечер они ждут
того времени, когда папа усядется играть в винт и можно будет
незаметно провести Неро в кухню... Вот, наконец, папа садится за
77
карты, мама хлопочет за самоваром и не видит детей... Наступает
счастливый момент.— Пойдем! — шепчет Ваня сестре. Но в это
время входит Степан и со смехом объявляет:— Барыня, Нера котят
съела! Нина и Ваня бледнеют и с ужасом глядят на Степана.— Ейбогу-с... — смеется лакей. — Подошла к ящику и сожрала.Детям
кажется, что все люди, сколько их есть в доме, всполошатся и
набросятся на злодея Неро. Но люди сидят покойно на своих местах
и только удивляются аппетиту громадной собаки. Папа и мама
смеются... Неро ходит у стола, помахивает хвостом и самодовольно
облизывается... Обеспокоена одна только кошка. Вытянув свой хвост,
она ходит по комнатам, подозрительно поглядывает на людей и
жалобно мяукает.— Дети, уже десятый час! Пора спать! — кричит
мама.Ваня и Нина ложатся спать, плачут и долго думают об
обиженной кошке и жестоком, наглом, ненаказанном Неро.
78
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзывОтзыв о методической части выпускной квалификационной работе студентки группы ФО-14 (направление подготовки 44.03.01. – Педагогическое образование, профиль – Филологическое образование; форма обучения – заочная) Александры Александровны Лысовой «Нарративные модальности в структуре романа Е. Водолазкина “Соловьев и Ларионов”: литературоведческий и методический аспекты» Третья глава ВКР А.А. Лысовой посвящена методическому аспекту изучения нарративных модальностей. Студентку интересовал прежде всего методический потенциал заявленной темы ВКР, которая была выбрана по инициативе самой студентки. Прекрасно понимая специфику школьного литературного образования, Александра Александровна разработала концепцию применения принципов нарративного анализа художественного текста в практике учителя литературы. Работа над методической частью ВКР велась студенткой самостоятельно, подкреплялась консультациями с научным руководителем, в ходе которых студентка не только задавала содержательные вопросы, стремясь скорректировать направление своих поисков, но и предлагала собственные оригинальные идеи. Работая над методической главой выпускного исследования А.А.Лысова опиралась на материалы и выводы курсовой работы, в которой интересующая студентку тема была разработана предварительно. Важно отметить, что курсовая работа по методике, добросовестно выполненная А.А.Лысовой, стала прекрасной базой разработки собственного методического проекта, представленного в третьей главе ВКР. Методическая глава работы представляет собой обоснование и описание методических изысканий автора ВКР, связанных с проблемными вопросами работы с художественными произведениями в нарратологическом аспекте на уроках литературы в школе. Процесс подготовки ВКР и конечный результат (текст работы) характеризуют Александру Александровну Лысову как хорошо подготовленного учителя, способного самостоятельно и качественно решать методические задачи. Необходимые для выпускника бакалавриата компетенции сформированы в должной мере.