Обучение студентов-инофонов средствам выражения субъективной модальности (первый и второй  сертификационные уровни)

Александра

Обучение студентов-инофонов средствам выражения субъективной модальности (первый и второй сертификационные уровни)

Для инофонов, осваивающих I и II сертификационные уровни владения языком, особенно важно выявление и интерпретация средств выражения субъективной модальности в художественных и публицистических текстах. Таким образом, можно говорить о том, что решение проблемы преподавания инофонам языковых средств выражения субъективной модальности является актуальным в настоящее время.

Языкознание

Диссертации

Вуз: Независимое исследование (нет вуза)

ID: 611b2929e4dde50001d4f7bc

UUID: e86c54a0-e136-0139-3ef8-0242ac180005

Язык: Русский

Опубликовано: около 3 лет назад

Просмотры: 4

83.42

Александра

Новосибирский государственный педагогический университет (ФГОУ ВПО НГПУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

Министерство просвещения Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Филологический факультет Кафедра общего и русского языкознания Обучение студентов-инофонов средствам выражения субъективной модальности (первый и второй сертификационные уровни) Выпускная квалификационная работа Магистерская диссертация по направлению 44.04.01 Педагогическое образование: Обучение русскому языку как иностранному в полиэтническом и поликультурном пространстве Выполнил: магистрант 5159д группы Лысова Александра Александровна __________________________ (подпись) Руководитель: доктор филологических наук, доцент Марьина Ольга Викторовна __________________________ (подпись) Магистерская диссертация защищена «_____» _____________2021 г. Оценка____________________ Председатель ГЭК: доктор филологических наук, профессор Карпухина Виктория Николаевна __________________________ (подпись) Барнаул 2021

2 Оглавление Введение ....................................................................................................................... 3 Глава 1. Субъективная модальность в текстах, принадлежащих разным функциональным стилям ............................................................................................ 8 1.1. Понятие субъективной модальности ................................................................. 8 1.2. Языковые средства выражения субъективной модальности (первый сертификационный уровень).................................................................................... 12 1.3. Языковые средства выражения субъективной модальности (второй сертификационный уровень).................................................................................... 21 Выводы по первой главе ........................................................................................... 28 Глава 2. Методика обучения языковым средствам выражения субъективной модальности на материале текстов, принадлежащих разным функциональным стилям, студентов-инофонов ................................................................................... 30 2.1. Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (первый сертификационный уровень) .................................................................... 30 2.2. Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (второй сертификационный уровень) ..................................................................... 46 Выводы по второй главе ........................................................................................... 62 Заключение ................................................................................................................ 64 Библиографический список литературы ................................................................ 66 Приложение 1 ............................................................................................................ 74 Список текстов, использованный для разработки заданий (I сертификационный уровень) ...................................................................................................................... 74 Приложение 2 ............................................................................................................ 75 Список текстов, использованный для разработки заданий (II сертификационный уровень) ...................................................................................................................... 75

3 Введение Одна из основных проблем в ситуации изучения иностранного языка, общения на иностранном языке – это проблема понимания. Зачастую непонимание при восприятии речи связано с неумением интерпретировать средства выражения субъективной модальности и использовать их в речи. Практическое изучение показателей субъективной модальности, почти всегда использующихся в живой речи носителя языка, является одним из важнейших условий при формировании у инофона коммуникативной компетенции. Решение проблемы, связанной с необходимостью обучения иностранцев средствам выражения субъективной модальности, позволит оптимизировать коммуникацию между носителем русского языка и носителем русского языка как иностранного за счет понимания механизмов передачи коммуникативно значимого смысла. Студенты испытывают затруднения при работе с неадаптированными текстами профессиональной направленности, которые слушают на лекциях по специальности и читают при подготовке к семинарским занятиям, дискуссиям и т. д. Работ, посвященных частным вопросам обучения иностранных студентов средствам выражения субъективной модальности, недостаточно (H.A. Афанасьева, Г.И. Володина, Л.Н. Ольхова, А. Родимкина и др.), к тому же они не формируют четкого представления о методике обучения в системе и перспективе. Для инофонов, осваивающих I и II сертификационные уровни владения языком, особенно важно выявление и интерпретация средств выражения субъективной модальности в художественных и публицистических текстах. Таким образом, можно говорить о том, что решение проблемы преподавания инофонам языковых средств выражения субъективной модальности является актуальным в настоящее время. Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов языковым средствам выражения субъективной модальности на

4 материале текстов, принадлежащих разным функциональным стилям, предметом – методика обучения языковым средствам выражения субъективной модальности. Материал исследования представлен текстами следующих авторов: И.А. Бунин, Г. Горин, Н И. Кавелин, А.С. Пушкин, И. Сладков, И.С. Тургенев, В. Харченко, М.А. Шолохов, А.П. Чехов, В.М. Шукшин. Тексты относятся к разным функциональным стилям и содержат языковые средства выражения субъективной модальности. Общим количеством – 187. В качестве единицы исследования выступает сложное синтаксическое целое. Целью данного исследования является разработка методики обучения иностранных студентов языковым средствам выражения субъективной модальности на I и II сертификационных уровнях. Задачи исследования: 1. Изучить, проанализировать и обобщить лингвистическую, психологопедагогическую и методическую литературу по теме исследования и рассмотреть нормативные документы, являющиеся ориентирами в организации работы со студентами-инофонами. 2. Проанализировать и систематизировать языковые средства выражения субъективной модальности. 3. Описать поэтапность обучения студентов-инофонов языковым средствам выражения субъективной модальности для I и II сертификационных уровней. 4. Разработать учебные материалы для обучения иностранных студентов языковым средствам выражения субъективной модальности для I и II сертификационных уровней на материале текстов, принадлежащих разным функциональным стилям. Основные методы исследования: - аналитический: анализ учебно-методической практических материалов по теме исследования; - лингвистический: исследование языкового материала; литературы и

5 - обобщения и систематизации: обобщение и систематизация теоретических и практических материалов по теме исследования. Методологическую основу работы составили научные исследования, методические рекомендации по следующим вопросам: психологических основ методики обучения иностранных студентов русскому языку (Л.М. Велик, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.); педагогических основ обучения русскому языку как иностранному (Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, Ю.Д. Полякова, А.Н. Щукин и др.); сущности понятия модальность в отечественной и зарубежной лингвистике (Н.Д. Арутюнова, Ш. Балли, A.B. Бондарко, Н.С. Валгина, Н.Ю. Шведова, Т.В. Романова и др.); определения состава языковых средств выражения категории субъективной модальности в русском языке А.Х. Востоков, (В.В. Бабайцева, A.A. Камышина, A.B. Бондарко, A.M. Пешковский, В.В. Виноградов, A.A. Потебня, A.A. Шахматов, Н.Ю. Шведова и др.); характеристики научного стиля речи (П.Я. Гальперин, Н.Г. Валеева, И.А. Зимняя, Д.Н. Шмелев и др.); частным вопросам обучения иностранных студентов языковым средствам выражения субъективной модальности (A.A. Акишина, H.A. Афанасьева, Г.И. Володина, Л.Н. Ольхова, Т.И. Попова, Л.С. Пухаева, А. Родимкина и др.). Новизна исследования заключается в разработке учебных материалов для обучения иностранных студентов языковым средствам выражения субъективной модальности для I и II сертификационных уровней на материале текстов, принадлежащих разным функциональным стилям. Практическая значимость исследования состоит: • в разработке поэтапного обучения студентов-инофонов языковым средствам выражения субъективной модальности для I и II сертификационных уровней; • в составлении банка текстов и заданий к ним, нацеленных на обучение использованию языковых средств выражения субъективной модальности. Теоретическая апробация материалов диссертации проводилась на муниципальных, региональных, всероссийских международных конференциях

6 по русскому языку как иностранному (РКИ), также опубликованы материалы в изданиях, в том числе рецензируемых РИНЦ. Участие в конференциях: 1. Выступление на Всероссийской заочной научно-практической конференции «Образование в условиях пандемии: тенденции и ориентиры развития» 28.10.2020 г. Тема «Субъективная модальность и этапы ее изучения студентами инофонами (на примере второго сертификационного уровня)». 2. Выступление на XXII городской научно-практической конференции молодых ученых «Молодежь – Барнаулу» 03.11.2020 г. Тема «Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (первый и второй сертификационные уровни)». 3. Выступление на V Международной конференции научно-практической конференции «Инновационная траектория развития современной науки: становление, развитие, прогнозы» 11.01.2021 г. Тема «Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (сравнительный анализ разработанных заданий для первого и второго сертификационного уровней)». 4. Подготовлено выступление на Региональной площадке научнообразовательного консорциума «Вернадский – Алтайский край» в рамках XXVIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (февраль – апрель 2021 года) 23.04.2021 г. Тема «Методика обучения иностранных студентов лексическо-грамматическим средствам выражения субъективной модальности на примере художественных текстов (второй сертификационный уровень)». Публикации: 1. Лысова, А.А. Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (первый сертификационный уровень) // Пятый этаж: Международный сборник научных статей молодых ученых. – 2020. – № 6. – С. 90–94.

7 2. Лысова, А.А. Субъективная модальность и этапы ее изучения студентами инофонами (на примере первого сертификационного уровня) // Педагогическое образование на Алтае. – 2020. – № 1. – С. 31–36. 3. Лысова, А.А., Марьина, О.В. Субъективная модальность и этапы ее изучения студентами инофонами (на примере второго сертификационного уровня) // Образование в условиях пандемии: тенденции и ориентиры развития: Материалы всероссийской заочной научно-практической конференции (г. Уфа, 28 октября 2020 г.) // отв. ред. А.В. Янгиров. – Уфа: Изд-во Аэтерна, 2020. – С. 45–48. 4. Лысова, А.А. Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (сравнительный анализ разработанных заданий для первого и второго сертификационного уровней) // Инновационная траектория развития современной науки: становление, развитие, прогнозы: сборник статей V Международной научно-практической конференции (11 января 2021 г.). – Петрозаводск: МЦНП «Новая наука», 2021. – С. 253–259. 5. Лысова, А.А. Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (первый и второй сертификационные уровни) // Молодежь – Барнаулу: материалы XXII городской научно-практической конференции молодых ученых. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та (в печати). 6. Лысова, А.А. Методика обучения иностранных студентов лексикограмматическим средствам выражения субъективной модальности на примере художественных текстов (второй сертификационный уровень) // Пятый этаж: Международный сборник научных статей молодых ученых. – 2021. – № 7 (в печати). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и двух приложений. Исследование включает три таблицы, один рисунок, семнадцать текстов, принадлежащих разным функциональным стилям, задания библиографический список литературы состоит из 75 единиц. к текстам,

8 Глава 1. Субъективная модальность в текстах, принадлежащих разным функциональным стилям 1.1. Понятие субъективной модальности Категория (Н.Д. Арутюновой, В.В. Виноградовым, модальности изучается Е.И. Беляевой, И.Р. Гальпериным, многими лингвистами А.В. Бондарко, Н.С. Валгиной, Ю.В. Гапоновой, П.А. Лекантом, Е.Н. Ореховой и др.) и представляет собой одну из сложных и спорных тем в синтаксисе, синтаксисе текста, грамматике текста. Многообразие подходов связанно с тем, что определение модальности зависит от точек зрения, лежащих в основе этих подходов. Категория модальности вызывала к себе интерес еще в античные времена (Аристотель, исследуя модальность суждения, выделял такие модальные факторы, как «необходимо», «возможно», «невозможно», «случайно») [Аверинцев, 1989, с. 372]. Стоит заметить, что понятие «модальность» перенесено в лингвистику из логики. Под этим термином понимаются различные явления, у которых присутствует общий признак – все они выражают отношение говорящего к сообщаемой им информации или же отношение этой информации к действительности. Лексические, грамматические, а также интонационные средства служат средствами выражения этих отношений [Жураева, 2014, С. 195]. В зарубежной лингвистике основоположником концепции модальности является Ш. Балли. Изучением модальности в зарубежной науке занимались также К. Льюис, построивший особую модальную логику; Г. фон Вригт, разработавший систему деонтической модальности; Я. Хинтикка, описавший эпистемическую модальность; А. Прайор, описавший модальность времени. В отечественной лингвистике о модальности как о семантической категории впервые заговорил В.В. Виноградов, считавший ее одной из центральных языковых категорий. Исследователь отмечает, что «каждое

9 предложение включает в себя, как существенный конструктивный признак, модальное значение, т. е. содержит в себе указание на отношение к действительности» [Виноградов, 1950, с. 55–56]. Также В. В. Виноградов указывает на историческое изменение содержания и форм ее выражения: «Семантическая категория модальности в языках разных систем имеет смешанный лексико-грамматический характер. В языках европейской системы она охватывает всю ткань речи» [Виноградов, 1950, с. 58]. Н.Ю. Шведова, продолжая исследования В.В. Виноградова, выделяет объективную и субъективную модальность [Шведова, 1989, с. 499]. Объективная модальность обязательно является основным признаком любого высказывания, ключевым моментом, который формирует такую важную единицу, как предложение. Данный вид модальности выражает отношение высказываемого к действительности в плане реальности. «Объективная модальность точно связана с категорией времени и различается по признаку временной определенности – неопределенности» [Тагильцева, 2006, с. 251]. Субъективная модальность отражает отношение говорящего к сообщаемому. Основу субъективной модальности образует понятие оценки, включая не только логическую суть сообщаемого, но и эмоциональную окраску. «К оценочным значениям относятся те, которые совмещают в себе выражение субъективного отношения к сообщаемому с такой его характеристикой, которая может считаться не субъективной, вытекающей из самого факта, события, из его качеств, свойств, из характера его протекания во времени или из его связей и отношений с другими фактами и событиями» [Жураева, 2014, с. 951]. Г.А. Золотова в своих работах определяет понятие модальности как субъективно-объективное отношение содержания высказывания по отношению к действительности, Противопоставляются рассматриваемое ситуации, в с позиции которых его содержание достоверности. предложения соответствует действительности – «модальность реальная или прямая»; когда

10 содержание предложения не соответствует действительности – «модальность нереальная, т. е. косвенная, гипотетическая». Именно это противопоставление, по мнению Г.А. Золотовой, составляет основу модальной характеристики предложения [Солганик, 2009, с. 65]. В понятие «модальность» исследователи включают такие основные типы модальных значений, как 1) актуальность, потенциальность (возможность, необходимость, гипотетичность и т. д.); 2) оценка достоверности; 3) коммуникативная установка высказывания; 4) утверждение, отрицание; 5) засвидельствованность [Зеленщиков, 2010, с. 55]. Несмотря на постоянный исследовательский интерес к категории модальности, ее лингвистический статус и объем окончательно не установлены. Это относится и к субъективной модальности. В число субъективно-модальных значений в разное время включались эмоциональная и качественная оценка содержания высказывания (Т.В. Матвеева); значения знания и мнения (О.В. Трунова); коммуникативная согласие/несогласие, функция экспрессивность высказывания, (Н.Ю. Шведова); усиление, значение достоверности/недостоверности (Г.А. Золотова, В.З. Панфилов, А.Р. Рюкова); источник сообщения, отношение к стилю, манере изложения (И.В. Столярова); каузальность (Ю.С. Казанцева). Одним из первых явлений, связанных с субъективной модальностью, которое привлекло внимание отечественных ученых, оказались модальные слова и конструкции. Большое вклад в их изучение внес А.А. Потебня, ученый акцентировал внимание на том, что данные языковые единицы занимают независимое положение среди других частей предложения, а также доказал происхождение модальных слов из вводных предложений [Потебня, 1958, с. 69].

11 Модальность В.В. Виноградова, реализуется, при помощи как мы указали выше, лексико-грамматического ссылаясь класса на слов, субъективная модальность выражается при помощи изменения порядка слов, введении специальных модальных частиц, употреблении междометий [Гальперин, 2006, с. 12]. В.В. Востоков считает, что субъективная модальность в предложении может быть представлена при помощи грамматических форм: «Арсенал грамматических средств при этом составляют: интонация, спрягаемые формы, модальные слова и частицы, специальные синтаксические конструкции» [Востоков, 1977, с. 162]. М.Е. Галкина-Федорук в свою очередь расширяет список средств выражения субъективной модальности, указывая, что субъективную оценку предложению придают «повторы, ретардации, глагольность сказуемого, четкая соотносительность времен, особые мелодические повторы, рефрены, порядок слов в предложении, анафорические повторы предлогов, обособленные члены предложения, фразеологические единства» [Галкина-Федорук, 1958, с. 112]. Точка зрения Г.В. Колшанского на средства выражения субъективной модальности заключается в следующем: «субъективная модальность может быть выражена различными модальными словами – от выражающих понятие уверенности, предположения, вероятности до выражающих понятие радости, восторга, восхищения и т.п.» [Колшанский, 1975, с. 140]. Исследователь также замечает, что субъективно-модальные значения реализуются не только при помощи лексики (модальные слова, междометия и др.), но и грамматики (наклонение, аффиксы субъективной оценки и др.) и фонетики (например, интонация). Как считает И.Р. Гальперин, на субъективную модальность указывает система стилистических приемов литературной обработки, представленных средствами образности, эпитетами, повторами, в том числе сентенции автора, актуализация отдельных частей текста и т.д. [Гальперин, 2006, с. 110]. Ученый относит к средствам выражения субъективной модальности и средства

12 художественной выразительности: эпитет, который, «становясь многократно повторяемым стилистическим приемом, начинает вскрывать текстовую модальность», сравнение, описательные обороты, косвенные характеристики, междометия, целостность текста как выражение модальности» [Гальперин, 2006, с. 113]. Можно предположить, что, говоря о средствах выражения субъективно-модальных смыслов в письменной и/или устной речи, мы понимаем, что оценочность, прежде всего, рассматривается на уровне высказывания (текста), потому что «категория модальности, скорее всего, относится к уровню текста» [Гальперин, 1974, с. 113]. Говоря о средствах выражения субъективной модальности, мы в настоящем диссертационном Н.С. Валгиной, по мнению исследовании которой обращаемся «субъективная к позиции модальность <…> передается обычно дополнительными лексико-грамматическими средствами и средствами интонации» [Валгина, 2003, с. 64]. Изучение данного многоаспектного языкового явления позволяет установить, что субъективная модальность реализуется на всех уровнях языковой системы: фонетическом, морфемном, морфологическом, лексикограмматическом и лексико-синтаксическом. 1.2. Языковые средства выражения субъективной модальности (первый сертификационный уровень) Для иностранных студентов, осваивающих I сертификационный уровень владения языком, особенно важно выявление, восприятие и интерпретация средств выражения субъективной модальности в художественных и публицистических текстах, так как студент уже самостоятельно читает и учится понимать неадаптированные тексты профессиональной направленности, готовиться к занятиям (семинарам, практикумам), участвует в дискуссиях, начинает заниматься научно-исследовательской работой и др. В «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение»

13 (далее – ТРКИ-1) в разделе «Содержание коммуникативно-речевой компетенции» указано, что иностранные студенты при решении определенных коммуникативных задач должны уметь «выражать намерение, желание, просьбу (требование), пожелание, совет, предложение, приглашение, согласие или несогласие, отказ, разрешение или запрещение, обещание, неуверенность, сомнение; выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту, событию, поступку; выражать предпочтение, осуждение, удивление, сочувствие, сожаление» [Андрюшина, 2009, с. 7]. Для оформления субъективно-модальных смыслов в русском языке как иностранном используются специфические средства на каждом из уровней языка, и субъективная модальность, таким образом, находит языковое выражение на всех уровнях языка. В.В. Виноградов особую роль в выражении модальных оттенков высказываний уделял интонационно-мелодическим средствам, следовательно, отражению субъективно-модальных смыслов в большой степени способствует интонация, для понимания которой необходимо уметь распознавать интонационные конструкции (ИК). Методисты отмечают, что изучение интонации и использование ее для выражения субъективных смыслов вызывает затруднения у иностранных студентов. Е.А. Брызгунова пишет, что «интонация является различительным признаком коммуникативного значения предложения, если это значение не выражено лексико-грамматическим составом: Где нам ча2й пить? (ИК-2); Где5 нам чай пить! (ИК-5) Нас у е ма и5на (ИК-1); Он дёт! Или: Он ивёт в Ленингра1де ивё3т в Ленинграде? (ИК-3)» [Брызгунова, 1973, с. 47]. И.М. Логинова, систематизируя исследования, связанные с изучением ИК, указывает, что в интонационной системе русского языка возникает цепочка синонимических рядов со следующими значениями [Логинова, 1995, с. 41–42]: 1) завершенности (ИК-1/ИК-2): – Я пойду в к1олу. – Ко мне приехала сестра2 (а не брат);

14 2) незавершенности (ИК-3/ИК-4/ИК-6): – Ва 3 билет? Я на ёл его под стулом. – Ва 4 билет? (контролёр в автобусе). – колько там студе6нтов! (т.е. очень много); 3) просьбы (ИК-2/ИК–3/ИК-4): – Извинú²те (простú²те), вы не скá³ ете (ска ú³те, по áлуйста), кá²к пройтú к метрó?; 4) оценки (ИК-5/ИК-6): – Как5ая музыка! (о етховене) – Какая м6узыка! (на танцпло адке). Образовательная программа по русскому языку как иностранному предполагает освоение инофонами на первом сертификационном уровне «основных интонационных средств русского языка: синтагматического членения, центра ИК, типов ИК на более сложном лексико-грамматическом материале <…> интонационные средства выражения актуального членения предложения в контексте, место центра ИК в разных типах предложений, синтагматическое членение и тип ИК» [Есина, 2001, с. 67]. Следует отметить, что особую сложность у инофонов вызывает отличие ИК-6 от ИК-7, например: Какое не6бо! (с положительной оценкой – ИК-6) или Как7ая она красавица! (не красавица – ИК-7) [Садыкова, 2015]. При работе со словом необходимо обратить внимание на его морфемную структуру – субъективная модальность выражается также и оценочными суффиксами, содержащими в себе смысловые компоненты ласкательности, одобрения, уничижительности, пренебрежения, осуждения и др. – морфемный уровень [Санников, 2018, с. 7]. Ю.Л. Воротников, уменьшительными рассматривая суффиксами существительные могут функции (диминутивы), выполнять следующие существительных с отмечает, что данные функции, связанные с выражением субъективной модальности: экспрессивно-эмоциональная функция (функция воздействия), конативная функция – функция обращения к

15 собеседнику (императив, привлечение внимания, побуждение) [Воротников, 2019, с. 6]. Студенты, изучающие морфемику на первом сертификационном уровне, знакомятся с суффиксами, имеющими значение уменьшения (-еньк-, -ец-, -к-) и увеличения (-ин-, -ен-); суффиксами стилистической модификации, которые придают словам разговорную окраску и фамильярно-сниженный характер (-к-, ен-, -ец-). Характерным является выделение в ТРКИ-1 морфологизированных морфем, например, в области глаголов суффиксы, обладающие экспрессивностилистическими свойствами (-ну-, -и-), и префиксы для выражения различных экспрессивных и интенсивных созначений (по-, на-, пере-, под-, от-). Л.В. Красильникова пишет, что «свободное владение русским языком как иностранным, высокая степень развитости чувства языка, использование всего богатства эмоционально-экспрессивных особенностей русской речи невозможны без использования говорящим производных с суффиксами субъективной оценки» [Красильникова, 2011, с. 241]. Для успешного освоения данных средств выражения субъективной модальности предлагаются, например, задания типа: Запишите словосочетания в две колонки: в первую поместите словосочетания, в которых имя существительное имеет уменьшительноласкательное значение, а во вторую – уменьшительно-уничижительное. Жалкий уми ко, маленький сыни ка, детские мысли ка, весёлый тани ки, странная алуни ка, грязный городи ко, мелкие дели ки, маленький зайчи ка, трусливый вори ка [Демидова, 2018, с. 60]. На лексическом уровне средством выражения субъективной модальности является в первую очередь оценочная лексика, т. е. лексика, в семантике которой содержится один или несколько семантических компонентов или сем, способных выражать положительные или отрицательные оценочные значения. В Лексическом минимуме по русскому языку как иностранному первого сертификационного уровня содержится перечень следующих модальных слов, вводно-модальных слов, вводных слов и словосочетаний: возмо но, во-

16 вторых, дол ен (дол на, дол ны), итак, конечно, мо ет быть, мо но, мочь (могу, мо е ь; мог, могла, могли) и др. [Андрюшина, 2013], мы систематизировали и привели их в таблице 1. Таблица 1 Перечень лексических средств выражения субъективной модальности (Лексический минимуму по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение) Модальные слова и Вводно-модальные Вводные глаголы слова слова/словосочетания должен (должна, должен, возможно, конечно, во-первых, во-вторых, должны), можно, мочь (могу, может быть, уверен известно, итак, можешь; мог, могла, могли), наконец, наоборот, смочь сможешь; например, напротив, могли), по-моему, по-твоему, смог, (смогу, смогла, необходимо, нельзя, нужно, следовательно, хотеть (хочу, хочешь; хотим, таким образом, хотите) с точки зрения Е.И. Беляева в ряд лексико-грамматических средств так, выражения субъективной модальности включает слова, передающие грамматическое отношение возможности, желательности, достоверности, предположительности и т. д., которые представлены модальными глаголами (мочь, не мочь, уметь и др.), модальными предикативами (можно, нельзя и др.), глагольно-именными словосочетаниями с краткими прилагательными (быть способным и др.) и существительными (иметь возможность/право, быть в силах и др.) [Беляева, 1985, с. 126–127]. В учебниках для первого сертификационного уровня разработаны упражнения, в которых обращается внимание учащихся на лексико- грамматические средства выражения субъективной модальности. Например: «Информацию о первой научной экспедиции на Эльбрус можно получить в

17 Интернете. <…> Оканчивая университет, студенты должны сдать государственные экзамены, за итить дипломную работу. <…> В этот зимний день солнце светило так сильно, как бывает только летом. <…> айкал казался таким огромным, как будто перед вами было море <…>» и др. [Дорога в Россию, 2012, с. 27]. Мы рассмотрим лексико-грамматические средства выражения субъективной модальности на примере художественных текстов, так как модальные значения, заложенные в структуре лексических единиц и грамматических значений, «вызывают ряд трудностей у иностранных студентов при обучении в силу их сложности и многоаспектности» [Тюпенко, 2011]. В морфологии специальным средством выражения модальности является наклонение глагола, которое передает значения реальности–ирреальности, желательности и т. д. В.В. Виноградов первым из отечественных лингвистов раскрыл «мифологизированную модальность» – модальность в рамках частей речи, которая охватывает систему форм глагольного наклонения и модальные слова [Виноградов, 1986, с. 472]. ТРКИ-1 предполагает освоение студентами инофонами таких категорий, как: «изъявительное наклонение <…> Императив. Условное наклонение» [Андрюшина, 2009, с. 16]. Для выражения субъективной модальности на морфологическом и морфолого-синтаксическом уровнях в системе русского языка также используются частицы. Т.М. Николаева отмечает, что частицы в отличие от других служебных частей речи (союзов и предлогов) «служат главным образом для выражения значений коммуникативного плана, а именно для обозначения различных отношений говорящего (субъекта оценки) к содержанию высказывания или к какой-то его части, а также к другому субъекту – адресату, собеседнику» [Николаева, 1978, с. 468]. Е.А. Стародумова представляет в своих исследованиях частицы в разных аспектах, в том числе семантическом, функционально-синтаксическом [Стародумова, 2002], что важно учитывать в процессе обучения русскому языку.

18 Лексический минимум для I сертификационного уровня включает следующие частицы: бы, ведь, даже, так же, же, не, ни. Частицы «ведь», «вот», «же» подчеркивают (усиливают, акцентируют) сообщение или какую-то его часть; выражают ту или другую оценку, качественную характеристику; согласие или несогласие; предупреждение, угрозу; опасение [Шведова, 1980, с. 525]. Все частицы, которые входят в лексический минимум для изучения в РКИ, частотны, регулярно используются как в устной, так и в письменной речи. Методические материалы не содержат специальные упражнения, связанные с использованием модальных частиц, но работа с ними встречается в рамках некоторых тем: 1) «Склонение имен существительных женского рода с местоимениями и прилагательными» – вот, это, точно; 2) «Глаголы движения» – даже, же, не, ни [Антонова, 2012]; 3) «Множественное число» – не, ни, даже [Чернышов, 2014] и т.д. В.Х. Степанян считает, что отработка употребления частиц может проводиться и в сюжетно-ролевых заданиях. Игра «Отреагируй на ситуацию». Преподаватель заранее подбирает ситуации, где могут использоваться частицы базового, i сертификационного уровней (которые предварительно записаны на доске) с различными модальными оттенками. Например: Представьте, что вы с другом планировали отправиться на отдых, но за день до отъезда ваш друг сообщает вам, что передумал ехать. Что вы скажите другу? Каждый из учащихся придумывает собственную ситуацию, а его сосед реагирует на неё. Ожидаемые диалоги: − Привет, Вова, я не смогу поехать на отдых. − Привет, ведь мы е договаривались с тобой! − Точно не смогу! − Жаль, хоть бы рань е сказал! − Прости, не смог предупредить.

19 Ролевая игра. Студенты получают карточки с описанием ролей. В парах составляют диалог, используя усилительные частицы («даже», «ни», «же»), после этого разыгрывают ситуацию перед группой. Например: Карточка 1: Андрей – студент 3 курса Института физической культуры и спорта. Любимая деву ка нео иданно сооб ила, что уез ает работать в Москву. Молодой человек удивлён, не верит, что она мо ет оставить его одного и уехать, боится, что они боль е никогда не встретятся. Карточка 2. Марина – студентка. 21 год. Желает уехать в Новосибирск, так как там ей предло или достойную работу. казала об отъезде своему молодому человеку и попросила проводить в аэропорт. О идаемые диалоги: − Андрей, я уез аю работать в Москву. − Да е на а любовь не смо ет тебя остановить? −Я е говорю, что всё у е ре ила! − Нет, ни ты, ни я не дол ны так поступать! [Степанян, 2019, с. 494– 495]. Лексико-синтаксический уровень выражения субъективной модальности проявляется и при переходе от языка к речи, что отмечается Г.Я. Солгаником: «В соединении слов отражается не только объективная связь между предметами действительности, но и воля, желание говорящего соединять те понятия, которые необходимы ему для выражения определенной мысли, определенного отношения к соединяемым понятиям» [Солганик, 2010, с. 4]. В методических материалах представлены задания, направленные на определение языковых единиц и выявление их роли в создании модального смысла высказывания. Приведем примеры заданий: Найдите в предложениях глаголы со значением возможности, желательности, необходимости. Найдите в предложениях слова, передающие личное отношение говорящего к информации: 1) <…> Николь: коро каникулы. Пора подумать об отдыхе. Где мы будем отдыхать? Куда поедем?

20 Том: Мо но поехать в Турцию или в Испанию, хотя нам это не по карману. Николь: Ну, во-первых, это не по карману, а во-вторых, ле ать весь день на пля е – это очень скучно. Нам ну ен активный отдых, например, подниматься в горы…<…> [Антонова, 2012, с. 43]; 2) <…> 1. Максим хоро о играет на гитаре. 2. На улице сегодня холодно. <…> 8. Он хочет купить минеральную воду. 9. Он хочет познакомиться с весёлой симпатичной деву кой.<…> 13. Вере ну ен новый современный телефон [Русский язык, 2016, с. 5]. В методических материалах представлена работа с художественными текстами, например: 1) Прочтите текст «Глупый француз» А. П. Чехова на с. 67–69. Как характеризует порцию блинов француз? Что говорит о такой е порции му чина за соседним столом? Прочтите эти предло ения е ё раз. Какие чувства/эмоции испытывает француз, наблюдая за обедом господина за соседним столиком? Какие слова/словосочетания указывают на удивление француза? Какие чувства/эмоции испытывает господин за соседним столиком во время вопросов Генри Пуркуа? Какие слова на это указывают? и т. д. [Антонова, 2012, с. 67–69]; 2) Прочтите текст «Голос и глаз» А. Грина на с. 112–114. Найдите в 56 абзацах определения, которыми автор характеризует голос главной героини. Какую роль играет голос героини в рассказе? какими чувствами дали выздоровления Рабида доктор, сам Рабид, Дези? Какие слова использует автор для описания их чувств? и т. д. [Антонова, 2012, с. 112–114]. Таким образом, при работе со средствами выражения субъективной модальности в иностранной аудитории в процессе обучения русскому языку как иностранному на первом сертификационном уровне обращается внимание на все группы языковых средств выражения субъективной модальности, но

21 обзорно, преимущественно рассматриваются средства, составляющие лексикограмматический уровень. 1.3. Языковые средства выражения субъективной модальности (второй сертификационный уровень) Освоение II сертификационного уровня владения языком позволяет инофону не только успешно осуществлять коммуникацию, но и участвовать в обсуждении многих общегуманитарного актуальных характера. проблем Содержание социально-культурного и коммуникативно-речевой компетенции согласно ТРКИ-2 направлено на развитие и совершенствование умений «вербально реализовывать не только простые, но и сложные интенции, а также блоки речевых интенций, которые <…> выражают их оценочные позиции» в следующих категориях: 1) интеллектуальное отношение (высказывать желание, потребность, намерение, предпочтение, мнение, предположение, осведомленность); 2) морально-этическая оценка (одобрять, хвалить, упрекать, осуждать, порицать); 3) социально-правовая оценка (оправдывать, защищать, обвинять); 4) рациональная оценка (сравнивать со стандартом, нормой, оценивать целесообразность, эффективность, возможность/невозможность, истинность, вероятность/маловероятность); 5) эмоциональная оценка (предпочтение, удовольствие/неудовольствие, удивление, любопытство, равнодушие, восхищение, разочарование, раздражение, безразличие, расположение/нерасположение, радость/печаль, заинтересованность, страх, обеспокоенность, опасение, надежда) [Иванова, 1999, с. 7–9]. Студенты-инофоны продолжают знакомство со средствами субъективной модальности (говоря «знакомство», мы имеем в виду актуализацию уже

22 имеющихся знаний и расширение объема языковых средств выражения субъективной модальности). Ко II сертификационному уровню у обучающихся сформированы навыки свободного понимания интонационных оттенков аутентичных текстов различных функциональных разновидностей, распознавания и выражения основных ИК. В качестве примера мы выбрали интенции, связанные с выяснением или сообщением определенной информации, содержащие группу ИК, выражающих убеждение. Данная группа интенций предполагает умение реагировать на вопрос или высказывание собеседника, задавать вопросы и сообщать о действии или состоянии лица / предмета, о наличии / отсутствии лица / предмета, о качестве, принадлежности предмета, о событии и его времени, о действии и его времени, месте, причине. Стандарт [Иванова, 1999] предлагает работу с различными видами интонаций в рамках описанных интенций, связанных с выражением субъективной модальности: 1. – Предъявите Ва и документы, по а4луйста! – (Вот) по а4луйста! 2. – Заплати2те траф! – Прости2те, в чём де2ло? Мои документы в поря1/2/4дке. / Это незако2/4нно! / Я не нару ил никаких пра1/2вил. / Я не понима2ю, в чём дело (Мне ну ен перево1дчик) [Повседневное общение, 1996, с. 35]. Во втором примере мы наблюдаем возможность использования ИК-1 – нейтральное высказывание, ИК-2 – с оттенком недовольства; ИК-4 – с оттенком вызова. Распознавание интонационной составляющей всего высказывания и его отдельных элементов имеет большое значение. Работа с высказываниями по разделению на синтагмы и отдельные слова предполагает обращение внимания на морфемную структуру слов. К словообразовательным средствам выражения субъективно-модальных значений относятся специальные морфемы, имеющие эмоционально-экспрессивное и оценочное значение И. Б. Голуб выделяет,

23 наряду со словами с ярким оценочным значением и со словами в метафорическом употреблении, слова с суффиксами субъективной оценки (сыночек, аккуратненько, бородища и т.д.) в группе оценочной лексики [Голуб, 2010, с. 60]. II сертификационный уровень «предполагает» расширение знаний о морфемах, связанных с выражением субъективных значений [Иванова, 1999, с. 14]. Для суффикса -к-, который изучался на I сертификационном уровне, вводятся новые значения: выражается иногда пренебрежительное отношение к человеку, иногда фамильярное, но и может – теплое, доброе отношение к человеку. Уменьшительное значение передает суффикс -ик-, новый для инофонов, также он используется для выражения положительной оценки. Суффикс -енн- изучается в значении высокой степени проявления признака. В Лексическом минимуме по РКИ II сертификационного уровня содержится перечень следующих модальных слов, вводно-модальных слов, вводных слов и словосочетаний, отличный от лексического минимума I сертификационного уровня, мы систематизировали их в таблице 2 [Андрюшина, 2015]. Таблица 2 Перечень лексических средств выражения субъективной модальности (Лексический минимуму по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение), отличный от перечня средств выражения субъективной модальности I сертификационного уровня Модальные слова Вводно-модальные Вводные и глаголы слова слова/словосочетания надо, хотеться безусловно, видимо, вероятно, в частности, значит, обычно, действительно, по-видимому, сомневаюсь наверно, убежден Методические материалы содержат задания, направленные на нахождение / выявление средств субъективной модальности в предложенных

24 для анализа текстах, а также задания продуктивного характера, направленные на построение предложений по шаблону с использованием лексических средств субъективной модальности. Например, «Сопоставьте следующие вопросительные высказывания. Что именно хочет выяснить спрашивающий в одном и другом случае? 1. – У Вас есть такой путеводитель по Москве? (показывает путеводитель) – О, какой красивый! – Если он Вам нравится, могу подарить! 2. – У Вас нет такого путеводителя по Москве? – Почему Вас интересует именно этот путеводитель? – Мне его очень хвалили. Хотелось бы узнать и Ва е мнение.» [Володина, 2005, с. 10–12]. В представленном задании использование вопроса с отрицанием позволяет проиллюстрировать то, как говорящий может высказать предположение / надежду в отношении того, что он спрашивает. Круг лексических средств очень разнообразен. К лексическим средствам выражения субъективно-модальных значений мы относим также частицы, которые, в свою очередь, могут участвовать в формировании субъективной модальности на морфологическом и на морфолого-синтаксическом уровнях. «Обладая абстрактной семантикой, частицы являются специализированным средством выражения субъективной модальности предложения. Частицы участвуют в формировании модально-оценочных характеристик высказывания, то есть являются субъективно-модальными квалификаторами, формируют его коммуникативную перспективу» [Нагорный, 1995, 35]. Н.Ю. Шведова выделяет следующие функции частиц: 1) участвуют в образовании морфологических слов и форм предложения с разными значениями ирреальности (побудительности, сослагательности, условности, желательности) – морфологический и морфолого-синтаксический уровни; 2) выражают самые разнообразные субъективно-модальные характеристики и

25 оценки сообщения или отдельных его частей – морфолого-синтаксический уровень; 3) участвуют в выражении цели сообщения (вопросительность), а также в выражении утверждения или отрицания – морфолого-синтаксический уровень; 4) характеризуют действие или состояние по его протеканию во времени, по полноте или неполноте, результативности или нерезультативности его осуществления – морфолого-синтаксический уровень [Шведова, 2003, с. 129]. Лексический минимум для II сертификационного уровня определяет изучение таких частиц, как: ли, то, ну, лишь, еще, разве. Вводить частицы следует уже на элементарном уровне, постепенно расширяя запас к базовому уровню. Здесь, конечно, речь идет о частицах, не обладающих яркой коннотацией (отрицательные частицы). На первом сертификационном уровне, обращаясь на этапе актуализации знаний, можно рассмотреть отрицательные конструкции, привлекая и данные грамматики, и данные семантики, кроме того, частица в большинстве случаев изолированно от той или иной части речи не употребляется. Ко второму сертификационному уровню происходит расширение лексического запаса, здесь уже активно привлекается демонстрация значения и комментирование. Как отмечает Г.Г. Курегян в задачу преподавателя входит следующее: - отобрать те единицы, которые будут приближать речь обучающихся к речи носителя языка (избегая случаев допущения ошибок самими носителями языка, дифференцируя стилистически); - продемонстрировать значение частиц; - отследить верность интонации в контексте; - разработать практико-ориентированный материал, связанный с изучением частиц [Курегян, 2016, с. 59]. В.Х. Степанян предлагает обращаться к частицам, как для выявления определенных интенций, так и для работы с особенностями словообразования частиц.

26 Приведем в качестве примера задание, разработанное В.Х. Степанян: Соедините слова-синонимы. Используйте подсказку – предложения после таблицы. КТО? КОГО? КОМУ? КОГО? КЕМ? О КОМ? 1.Кто-то Неважно, кто; некто 2.Кто-либо Неважно, кто; один человек из многих 3.Кто-нибудь Некоторые люди, некто один 4. Кое-кто Неопределённое лицо, некто ЧТО? ЧЕГО? ЧЕМУ? ЧТО? ЧЕМ? О ЧЁМ? 1.Что-то Не важно кто, некто 2.Что-либо Неважно кто, один человек из многих людей 3.Что-нибудь Некоторые люди, некто один 4. Кое-что Неопределённое лицо, некто Кто-то подал мальчику яблоко. Кто-нибудь найдет твою варе ку на дороге. Кое-кто у е видел этот фильм. Он что-то мог мне рассказать. Делай е что-либо, а то и это счастье упусти ь. Купи мне что-нибудь вкусное. Подойти, я тебе кое-что ска у. [Степанян, 2020, с. 125] Субъективно-модальные значения на лексико-синтаксическом уровне могут быть маркированы следующими средствами: 1) специальными синтаксическими конструкциями; 2) повторением слов; 3) порядком слов и др. [Шведова, 2003, с. 247].

27 Относительно синтаксического уровня методисты предлагают разнообразные задания, при выполнении которых инофон высказывал бы собственную позицию по заданному шаблону в рамках какой-либо смоделированной ситуации: Как вы думаете, что для человека ва нее – известие о растаяв ем снеге на еверном полюсе или забытый в до дливую погоду зонт? Употребляйте выра ения: «на мой взгляд; я всегда считал (-а), что; конечно, но» [Шестак, 2015, с. 11]. Для обучающихся разработаны задания, которые предполагают работу по определению языковых единиц и выявлению их роли в создании модального смысла высказывания. Приведем пример задания: Прочитайте предло енные выра ения и определите, какие интенции они передают: 1) равноду ие, 2) затруднение с ответом, 3) отказ, а. Да е не знаю. Е ё не думал об этом. б. Ну 4) несогласие: и что! Какая разница! в. Ничего подобного! Нет, ты не прав(а)! г. Неохота… Да ну, не хочется [Макова, 2015, с. 9–10]. Также в учебниках для второго сертификационного уровня представлены упражнения, в которых обращается внимание учащихся на роль языковых средств выражения субъективной модальности в их взаимосвязи; предлагаются задания продуктивного характера по построению высказываний с определенной субъективной окраской. Например: «Прочитайте данные высказывания. ка ите, о ком и о чём в них говорится. Изло ите ва у точку зрения, используя кли е, выра аю ие согласие/ несогласие, а так е кли е, которые используются для выра ения своего мнения, фактов, аргументов <…>, уверенности/ неуверенности <…>. Выска ите свою точку зрения по поводу толерантности. В ответах используйте языковые средства выра ения согласия/ несогласия; выра ения собственного мнения и последовательности изло ения фактов, аргументов, а

28 так е средства выра ения, слу а ие для выра ения уверенности/ неуверенности <…>» и др. [Косарева, 2018, с. 76–77.]. Работа с текстами, представленными в учебниках и учебных пособиях по РКИ, направленная на выявление субъективной модальности, основывается на следующих послетекстовых упражнений. Например: 1) Послетекстовые упражнения к тексту Ю. Нагибина «Встань и иди»: Ответьте на вопросы: <…> 1. Как чувствовал себя человек, приехав в город, о красоте которого он знал? <…> 2. предло ение рассказа. Как вы думаете, что Прокомментируйте последнее е главное в облике города, что придаёт ему особый облик или создаёт особый характер? [Рогова, 2014, с. 14– 16]; 2) Послетекстовые упражнения к тексту Л. Андреева «Полет»: Вопросы и задания: 1. Какой сон приснился Юрию Михайловичу Пу карёву в ночь перед полётом? Как вы думаете, почему он считал его счастливым предзнаменованием? 2. Опи ите характер Пу карёва, каким видят его друзья и близкие люди в начале рассказа. 3. Какие чувства Пу карёв обычно испытывал перед полётом? Что он почувствовал в день, который описан в рассказе? [Макова, 2015, с. 8–10]. Выводы по первой главе Изучение, анализ и обобщение лингвистической и методической литературы по теме исследования и рассмотрение нормативных документов, являющихся ориентирами в организации работы со студентами-инофонами, позволили систематизировать языковые средства выражения субъективной модальности при изучении русского языка иностранными учащимися. Данные средства функционируют на всех уровнях языка, начиная с фонетического и заканчивая синтаксическим.

29 На материале текстов организуется работа по выявлению сигналов субъективной модальности в каждом абзаце текста (если текст объемный) или во всем тексте (если объем текста позволяет это сделать) с дальнейшим определение функций этих компонентов в абзаце / тексте. Учебно-методические материалы для I и II сертификационных уровней содержат задания, основанные на ТРКИ, включают лексические средства из Лексического минимума с учетом требований Стандарта. Осмысление средств выражения субъективной модальности способствует развитию умения определять роль языковой единицы в формировании субъективно-модального смысла; выявлять в предложениях языковые средства выражения субъективной модальности, определять позиции говорящего и адекватно воспринимать субъективно-модальный смысл высказывания. Работу по эффективному обучению студентов-инофонов субъективной модальности необходимо вести систематически и последовательно. В связи с этим мы предлагаем несколько этапов, благодаря которым иностранные студенты не только познакомятся с разнообразными средствами выражения субъективной модальности, не только смогут использовать их в своей речи, но и научатся выделять/ находить их в текстах, предложенных для анализа. Этапы работы представлены во второй главе диссертации.

30 Глава 2. Методика обучения языковым средствам выражения субъективной модальности на материале текстов, принадлежащих разным функциональным стилям, студентов-инофонов 2.1. Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (первый сертификационный уровень) Мы предлагаем описание системы работы, направленной на обучение студентов-инофонов языковым средствам выражения субъективной модальности на примере текстов, принадлежащих разным функциональным стилям. Каждый функциональный стиль современного русского литературного языка – это одна из подсистем, которая определяется условиями и целями общения в какой-то сфере общественной деятельности и обладает некоторой совокупностью стилистически значимых языковых средств. Функциональные стили неоднородны, каждый из них представлен рядом жанровых разновидностей. На рисунке 1 представлена схема функциональных стилей, описаных Г.К. Трофимовой [Трофимова, 2004, с. 54–57]. Функциональные стили Книжные стили Научный стиль Литературнохудожественный стиль Разговорный стиль Публицистический стиль Рисунок 1. Функциональные стили Официальноделовой стиль

31 Жанровые разновидности стилей: научный – научные монографии и учебные тексты и др., публицистический – статья, репортаж и др., официальноделовой – законы, справки, деловые письма и др., художественный – новелла, рассказ, повесть и др., разговорный – диалог (беседа), телефонный разговор и др. Многообразие жанровых разновидностей реализуется многообразием содержания речи и ее различной коммуникативной направленностью, то есть целями общения. Цели общения в свою очередь диктуют выбор языковых средств выражения субъективной модальности. Большее внимание в рамках методического аспекта исследования было уделено текстам, относящимся к художественному стилю, так как в них реализуется субъективная модальность автором/рассказчиком/героями текста в акте коммуникации посредством совокупности языковых средств или их сочетаемости. Тексты научного стиля мы используем в качестве материала для сравнения с текстами других стилей, так как «основополагающими чертами научной речи считаются отвлеченность, обобщенность, объективность и, как следствие, низкая эмоциональность» [Васильева, 2005, с. 67], что является основными причинами минимального использования средств выражения субъективной модальности. Нам близка точка зрения И.Р. Гальперина о том, что «научный функциональный стиль – это исторически сложившийся, общественно осознанный тип функционирования языка, обладающий своей речевой системностью, сложившийся в результате реализации конструктивного принципа открытой, последовательной, подчеркнутой логичности» [Гальперин, 1981, с. 42]. Методика субъективной обучения модальности студентов-инофонов для первого средствам выражения сертификационного уровня, предлагаемая нами, состоит из нескольких этапов. Первый этап «Знакомство со средствами создания субъективной модальности».

32 Цель: актуализация, расширение знаний о языковых средствах создания субъективной модальности; обращение внимания на особенности при работе с теми или иными языковыми единицами. Нами разработаны задания для студентов инофонов, осваивающих I сертификационный уровень, которые направлены на выявление слов, содержащих субъективную оценку, вне текстов; предполагающие работу с ИК, обращение внимания на порядок слов в предложении и др. Мы разделили слова, входящие в лексический минимум для указанного уровня, на несколько групп и представили их в таблице 3. Таблица 3 Наименования группы языковых Примеры средств Возможно, конечно, может быть, Вводные компоненты наконец, известно, например, напротив, уверен(-а) и др. Частицы Ведь, же, не, неужели, разве и др. Построениями с глагольными формами, наречиями и согласуемыми словами, Хорошо, плохо, интересно, не могу, выполняющими функции модальных какая и др. частиц Другие средства, маркирующие Интонация, морфемы, порядок слов и субъективно-модальные значения др. Задание 1. Прочитайте предложения, в которых выделены частицы. Затем прочтите предложения без частиц. Для чего нужны частицы? 1. Что же ты молчи ь? 2. Неужели вы придете завтра? 3. Разве вам не хочется прогуляться по парку? 4. Неужели мо но в такую погоду оставаться дома? Вывод, к которому могут прийти инофоны: исключение частиц не разрушает текст, однако их употребление делает речь эмоциональнее,

33 выразительнее, точнее. То есть частицы вносят дополнительные смысловые оттенки в высказывание. Задание 2. Прочитайте предложения, в составе которых есть частицы (они выделены). Какие частицы занимают постоянное место в предложении (их нельзя переставить) и какие могут занимать разное место в предложении (их легко переставить)? 1. Где же твои знания? Почему же Вы молчите? ка ите же что- нибудь! 2. Вы ведь позвоните завтра? Ведь завтра праздник! коро мы увидимся ведь? 3. Что за чудесная музыка! Что за вечер! 4. Ну дай мне подумать! Ну слу ай внимательно! Выводы, к которым могут прийти инофоны: 1) есть частицы, которые занимают постоянное место в предложении (точнее, по отношению к определенному члену предложения): е всегда стоит после того слова, к которому относятся; что за, ну – впереди того слова, к которому относятся; 2) есть частицы, которые не имеют постоянного места в предложении, они соотносятся не с каким-либо отдельным словом, а вносят тот или иной смысловой оттенок в предложение в целом – ведь. Задание 3. В каждой группе слов найдите слово, в котором нет значения субъективной оценки. На что вы обратили внимание при определении лишнего слова? 1. Курточка, апочка, рыбка, птичка, собачка, ло ка. 2. Зеркальце, деревце, солнце, дверца, золотце. 3. Львица, сестрица, столица, водица. 4. толик, до дик, веник, арик, листик. 5. апо и и, дру и е, ветри е, Вывод, к которому могут или е, волчи е. прийти инофоны: суффиксы вносят определенное значение в слово. Разные суффиксы означают разное значение, есть суффиксы с одинаковым значением.

34 Задание 4. Игра «Кто ты?» Каждому студенту дается карточка, в которой указаны фамилия, имя, отчество, профессия и интересы персонажа, которого ему предстоит сыграть. Задача учащихся познакомиться друг с другом и выяснить основную информацию о собеседнике. В данной игре используется четыре типа ИК. – Здравствуете. (ИК-1) Как вас зовут? (ИК-2) – Здравствуете. (ИК-1) Меня зовут Виктор Николаевич. (ИК-1) А вас? (ИК-4) – Меня зовут Илья тепанович. (ИК-1) Очень приятно. (ИК-1) – Очень приятно. (ИК-1) Кто вы? (ИК-2) – Я ин енер. (ИК-1) А вы? (ИК-4) – Я врач. (ИК-1) – Что вы любите делать в свободное время? (ИК-2) – Я люблю смотреть фильмы и слу ать музыку. (ИК-1) А вы? (ИК-4) – Я люблю гулять и играть в футбол. (ИК-1) Задание 5. Прочтите предложения с указанной интонацией: Виктор Никола1евич, куратор гру1ппы, / вернется через неде1лю. – Виктор Никола4евич, староста гру4ппы, / вернется через неде1лю. Виктор Никола6евич, староста группы, / вернется через неде1лю (обратить внимание, что у ИК-3 – разговорный оттенок, ИК-4 – официальность, ИК-6 – разговорность с оттенком приподнятого настроения). Представленные задания будут способствовать осмыслению средств выражения субъективной модальности, развитию умения определять роль языковой единицы в формировании субъективно-модального смысла. Второй этап «Определение языковых единиц и выявление их роли в создании модального смысла высказывания». Цель: формирование и развитие умений определять и выявлять языковые единицы, создающие субъективно-модальный смысл высказывания. На данном этапе возможно использование разработанных нами заданий:

35 Задание 1. Прочитайте пары предложений. В чем смысловое отличие между ними? В каком из предложений представлена позиция говорящего? Я дол ен закончить колу в этом году. – Я закончу Я дол ен закончить колу в этом году. колу в этом году. – Я обязан закончить колу в этом году. Задание 2. Из предложений выберите те, в которых представлена позиция говорящего: 1. Я хочу прочесть эту книгу. 2. Москва – столица России. 3. Он – луч ий студент на всём курсе! 4. Земля – третья планета олнечно системы. 5. егодня такой прекрасный день! 6. Москва – самый красивый город России! Задание 3. Найдите в тексте рассказа В. Харченко «Ожидание» слова, выражающие условность. Составьте предложения, используя начало предложения из левого столбца, окончание – из правого, чтобы предложение выражало субъективное значение условности. Мы бы по ли в парк, сколько мне обе али заплатить! Знали бы вы, как в России красиво зимой! ходил бы ты со мной в кино, но боялись попасть под до дь. Видели бы вы, если бы тебя отпустили родители? Задание 4. Прочтите предложения, найдите в них частицы, определите, какое значение они вносят (все примеры взяты из рассказов В.М. Шукшина): 1. - Вот человек!.. Придумал 2. ывают е, – сказал он соседу. е такие красивые! 3. Ну народ! – думал он, весь объятый заботами боль ого дела. 4. – Знал, как е. 5. – Ну, лез. Я вон один раз, помню, полез было... 6. – Ну и что, что любит? 7. – Чего это они другие-то стали? Всегда люди одинаковые. Ты у нас много видел таких дурачков?

36 8. – Много ли ты-то припевал? Ты-то... такую дугу согнуло? Если хоро о-то ам-то... ил – чего амого-то чего в е согнулся? От хоро ей изни? Значения: удивления, согласия / утверждения, несогласия, сомнения и неуверенности, усилительным значением. Выявление в предложениях языковых средств выражения субъективной модальности, определение позиции говорящего позволяют адекватно воспринимать субъективно-модальный смысл. Третий этап «Работа с текстами, представленными в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному» Цель: формирование и развитие учений выявлять средства выражения субъективной модальности, представленной различными языковыми средствами в тексте. Задание 1. Пример диалога (разговорный стиль) из учебника М.П. Аксеновой [Аксенова, 2001, с. 180] — Ты знае ь, на спектакль отменяется. — Откуда ты узнала? — По радио объявили. — Отменяется или переносится на другое число? — Нет, не переносится, а именно отменяется. Наверное, кто-нибудь из артистов заболел: ведь в городе грипп. — А что с билетами делать? — Объявили, что билеты надо сдать (вернуть) в кассу в течение десяти дней. — Приятное известие! Мы предлагаем следующие задания: 1) Как отреагировал собеседник на то, что концерт отменили? Какие средства помогли Вам определить, кокая была реакция на это сооб ение. 2) Найдите предло ение с субъективным значением Прочтите это предло ение, используя правильную интонацию. сомнения.

37 Задание 2. Раздел «Ученье – свет, а неученье – тьма» содержит текст о праздновании Первого сентября в России [Костина, 2006, с. 225–226]. Утром первого сентября на улицах мо но увидеть много детей с букетами цветов. Начался новый учебный год, и по традиции в этот день дети приходят в колу с цветами. Для семилеток это боль ой праздник, ведь они идут первый раз в первый класс. Их встречает первая учительница и вместе с учениками последнего, выпускного класса показывает им колу. Для малы ей теперь начинается совсем другая изнь. Первые три года (или четыре, если дети не про ли подготовку в детском саду) идет учеба в начальной изучаемых там, немного. Гораздо боль е их появляется в средней коле. Предметов, коле. Гораздо боль е становится и уроков: по 6–8 часов в день, а ведь есть е е и дома нее задание! На уроках ученикам ставят оценки, самая высокая из которых — «пятерка», а самая плохая — «двойка». В конце учебного года обычно бывают экзамены. Если ученик е е не ре ил, чем он собирается заниматься в буду ем, или если его родители не хотят, чтобы сли ком далеко от дома, он заканчивает обычную районную такой кола была колу. Основное внимание в коле уделяется математике, физике, химии, а так е русскому языку и литературе. Но многие родители стремятся отдать своих детей в спец колы с углубленным изучением каких-либо предметов. Там учиться труднее (боль е уроков, вы е требования), но и интереснее. В последнее время открылось довольно много платных кол, гимназий, лицеев, использую их новые методы обучения. Наряду с предметами, предусмотренными об ей программой, там преподают и другие дисциплины, например, историю искусства, латинский и греческий языки, основы психологии. Часто эти занятия ведут преподаватели, пригла енные из вузов. Обычно в коле учатся одиннадцать лет, но те, кто выбрал рабочие профессии, после девятого класса могут продол ить учебу в техникумах и ПТУ. Уровень колы на буду ее молодых людей, конечно, влияет. Но чтобы поступить в хоро ий вуз, одной колы обычно недостаточно. Требуется дополнительная подготовка, специальные занятия на подготовительных курсах при вузах или с частными репетиторами. К данному тексту (публицистический стиль) можно задать следующие вопросы: 1) Найдите в предло ениях частицы. В формировании какого значения они участвуют.

38 2) оставьте статью для газеты/ урнала о том, как в ва ей стране отмечают День знаний. Задание 3. Мы предлагаем в пособии В. В. Химика [Химик, 2001, с. 56– 57] к отрывку из текста А.С. Пушкина «Метель» (литературно-художественный стиль) в задании 12 следующие вопросы: 1. Какое чувство охватило главного героя? 2. Какие слова создают о у ение этого чувства? и др. Задание 2. Пособие В.В. Химика [Химик, 2001, с. 68–69] к отрывку из статьи И. Кавелина (публицистический стиль) в задании 7 следующие вопросы: 1. Найдите в тексте вводные слова и сочетания. 2. Какое значение они вносят в предло ения? 3. Выска ите свое отно ение к некоторым мыслям автора, используя вводные слова и сочетания. Четвертый этап «Работа с текстами разных функциональных стилей». Цель: формирование и развитие умений интерпретировать и анализировать иноязычные тексты с целью определения авторской позиции, выявления образа автора. Работу текстами возможно организовать поэтапно: I этап – выявление сигналов субъективной модальности по абзацам, если текст объемный, или во всем тексте, если объем текста позволяет это сделать; II этап – определение функций этих компонентов в тексте. Пример подобной работы можно представить на основе нескольких текстов, принадлежащих разным функциональным стилям. Разговорный стиль Языковые средства, выражающие оценку говорящим того, о чем он сообщает собеседнику, оценку, которая часто может менять смысл высказывания, оказываются часто непонятными инофону, в следствием чего может произойти коммуникативная неудача. Как отмечает В.В. Химик, сложными являются случаи, когда в тексте присутствует субъективная модальность, выраженная уменьшительными

39 суффиксами [Химик, 2002, с. 112]. Н.С. Новикова обращает внимание на трудности в распознавании субъективной модальности, выраженной модификационными суффиксами [Новикова, 2018, с. 120]. Задание 1. Прочтите отрывок разговора и прокомментируйте его. В какой ситуации находится говорящий (спешит, хочет побеседовать и т. д.). Выделите языковые средства выражения субъективной модальности. Сколько человек участвует в беседе? Саша и Шурик – это один и тот же человек или разные? Беседа – а , привет. Ты все выполнил? (Возможный комментарий: собеседник спешит, темп речи ускоренный. Слово «все» свидетельствует о том, что предмет речи известен разговаривающим). – Не-а... последняя не получилась. (Возможный комментарий: У Саши, видимо, нет особого желания говорить, поэтому так растянуто первое слово, за которым следует пауза). – Шурик, ну, дай посмотреть... хотя бы последнюю… (Возможный комментарий: Просительная интонация поддерживается паузами и неполными конструкциями). – Xм… что это тебе даст... (Возможный комментарий: Собеседник колеблется, это отражается на построении высказывания: появляются паузы, убыстряется темп речи). Задание 2. Как ведут себя собеседник в беседе? Можно ли сказать, что они спорят? Какие языковые средства указывают на это? Почему кандидат не понимает Глеба? Какая цель коммуникации у Глеба? - В какой области выявляете себя? – спросил Глеб. - Где я работаю, что ли? – не понял кандидат. - Да. - На филфаке. - Философия? - Не совсем…ну, мо но и так сказать.

40 - Необходимая ве ь. – Глебу ну но было, чтоб была − философия. – Ну, и как насчет первичности? - Какой первичности? - Первичности духа и материи. - Как всегда. Материя первична… - А дух? - А дух – потом. А что? - Как сейчас философия определяет понятие невесомости? - Как всегда определяла. - Но явление-то открыто недавно. Поэтому я и спра иваю. Натурфилософия, допустим, определяет это так, стратегическая философия – иначе… - Да нет такой философии – стратегической! - Но есть диалектика природы. А природу определяет философия. В качестве одного из элементов природы недавно обнару ена невесомость. Поэтому я и спра иваю: растерянности не наблюдается среди философов? - Давайте установим, − серьезно заметил кандидат, − о чем мы говорим? - Хоро о, второй вопрос: как вы лично относитесь к проблемам аманизма в отдельных районах евера? - Да нет такой проблемы. Литературно-художественный стиль Материал текстов литературно-художественного стиля позволяет обратить внимание на то, как автор использует определенные языковые средства с целью воздействия на читателя и передачи скрытого смысла текста. Перед студентами-инофонами стоит задача выявить и исследовать данные средства, которые способствуют выражению категории субъективной модальности. Задание 1. И. С. Тургенев «Собака» Нас двое в комнате: собака моя и я. На дворе воет стра ная, неистовая буря.

41 обака сидит передо мною — и смотрит мне прямо в глаза. И я то е гля у ей в глаза. Она словно хочет сказать мне что-то. Она немая, она без слов, она сама себя не понимает — но я ее понимаю. Я понимаю, что в это мгновенье и в ней и во мне ивет одно и то е чувство, что ме ду нами нет никакой разницы. Мы то ественны; в ка дом из нас горит и светится тот е трепетный огонек. мерть налетит, махнет на него своим холодным ироким крылом… И конец! Кто потом разберет, какой именно в ка дом из нас горел огонек? Нет! это не ивотное и не человек меняются взглядами… Это две пары одинаковых глаз устремлены друг на друга. И в ка дой из этих пар, в ивотном и в человеке — одна и та е изнь мется пугливо к другой. Вопросы и задания к тексту 1) помо ью каких слов противопоставляет автор собаку и героя? 2) В чём схо есть собаки и героя? 3) Прочтите предло ения с восклицательной интонацией. Как вы думаете, для чего автор использует восклицательную интонацию в предло ениях? 4) Какие слова автор использует, чтобы изобразить быстротечность изни? 5) Есть ли отличие изни собаки и человека с позиции автора? Какие слова подтвер дают ва у точку зрения? Задание 2. Г. Горин «Ежик». Папе было сорок лет, лавику – десять, е ику – и того мень е. лавик прита ил е ика в апке, побе ал к дивану, на котором ле ал папа с раскрытой газетой, и, задыхаясь от счастья, закричал: – Пап, смотри! Папа отло ил газету и осмотрел е ика. Е ик был курносый и симпатичный. Кроме того, папа поо рял любовь сына к ивотным. Кроме того, папа сам любил ивотных. – Хоро ий е ! – сказал папа. – импатяга! Где достал?

42 – Мне мальчик во дворе дал, – сказал лавик. – Подарил, значит? – уточнил папа. – Нет, мы обменялись, – сказал лавик. – Он мне дал е ика, а я ему билетик. – Какой е е билетик? – Лотерейный, – сказал лавик и выпустил е ика на пол. – Папа, ему надо молока дать… – Погоди с молоком! – строго сказал папа. – Откуда у тебя лотерейный билет? – Я его купил, – сказал лавик. – У кого? – У дяденьки на улице… Он много таких билетов продавал. По тридцать копеек… Ой, смотри, папа, е ик под диван полез… – Погоди ты со своим е иком! – нервно сказал папа и посадил лавика рядом с собой. – Как е ты отдал мальчику свой лотерейный билет?… А вдруг бы этот билет что- нибудь выиграл? – Он выиграл, – сказал лавик, не переставая наблюдать за е иком. – То есть как это – выиграл? – тихо спросил папа, и его нос покрылся капельками пота. – Что выиграл? – Холодильник! – сказал лавик и улыбнулся. – Что такое?! – Папа как-то странно задро ал. – Холодильник?!. Что ты меле ь?… Откуда ты это знае ь? – Как – откуда? – обиделся лавик. – Я его проверил по газете… Там первые цифирки совпали… и остальные… И серия та е!… Я у е умею проверять, папа! Я е взрослый! – Взрослый?! – Папа так за ипел, что е ик, который вылез из-под дивана, от страха свернулся в клубок. – Взрослый?!… Меняе ь холодильник на е ика? – Но я подумал, – испуганно сказал лавик, – подумал, что холодильник у нас у е есть, а е ика нет. – Замолчи! – закричал папа и вскочил с дивана. – Кто?! Кто этот мальчик?! Где он?! – Он в соседнем доме ивет, – сказал лавик и заплакал. – Его еня зовут… – Идем! – снова закричал папа и схватил е ика голыми руками. – Идем, быстро!! – Не пойду, – всхлипывая, сказал лавик. – Не хочу холодильник, хочу е ика! – Да пойдем е, оболтус, – захрипел папа. – Только бы вернуть билет, я тебе сотню е иков куплю… – Нет… – ревел лавик. – Не купи ь… енька так не хотел меняться, я его еле уговорил… – То е, видно, мыслитель! – ехидно сказал папа. – Ну, быстро!…

43 ене было лет восемь. Он стоял посреди двора и со страхом глядел на грозного папу, который в одной руке нес лавика, а в другой – е а. – Где? – спросил папа, надвигаясь на еню. – Где билет? Уголовник, возьми свою колючку и отдай билет. – У меня нет билета! – сказал еня и задро ал. – А где он?! – закричал папа. – Что ты с ним сделал, ростов ик? Продал? – Я из него голубя сделал, – про ептал еня и захныкал. – Не плачь! – сказал папа, стараясь быть спокойным. – Не плачь, мальчик… Значит, ты сделал из него голубя. А где этот голубок?… Где он?… – Он на карнизе засел… – сказал еня. – На каком карнизе? – Вон на том! – И еня показал на карниз второго эта а. Папа снял пальто и полез по водосточной трубе. Дети снизу с восторгом наблюдали за ним. Два раза папа срывался, но потом все-таки дополз до карниза и снял маленького елтенького бума ного голубя, который у е слегка размок от воды. пустив ись на землю и тя ело ды а, папа развернул билетик, и увидел, что он выпу ен два года тому назад. – Ты его когда купил? – спросил папа у лавика. – Е е во втором классе, – сказал лавик. – А когда проверял? – Вчера. – Это е не тот тира … – устало сказал папа. – Ну и что е? – сказал лавик. – Зато все цифирки сходятся… Папа молча ото ел в сторонку и сел на лавочку. ердце бе ено стучало у него в груди, перед глазами плыли оран евые круги… Он тя ело опустил голову. – Папа, – тихо сказал лавик, подходя к отцу. – Ты не расстраивайся! енька говорит, что он все равно отдает нам е ика… – пасибо! – сказал папа. – пасибо, еня… Он встал и по ел к дому. Ему вдруг стало очень грустно. Он понял, что никогда у не вернуть того счастливого времени, когда с легким сердцем меняют холодильник на е а. Вопросы и задания к тексту 1) Какие два мира описаны в рассказе? 2) Как реагирует папа на то, что сын принёс ё ика домой?

44 3) Как меняется отно ение папы к ситуации, когда он узнаёт, что отдал сын за ё ика? 4) Что заставило внутреннего ребёнка в ду е папы быстро повзрослеть? Как это взросление выра ается словами, интонацией, мимикой и естами? 5) Как автор показывает читателю, что детство – это особое время? и др. Задание 3. И.А. Бунин «Смарагд». Ночная синяя чернота неба в тихо плыву их облаках, везде белых, а возле высокой луны голубых. Пригляди ься — не облака плывут — луна плывет, и близ нее, вместе с ней, льется золотая слеза звезды: луна плавно уходит в высоту, которой нет дна, и уносит с собой все вы е и вы е звезду. Она боком сидит на подоконнике раскрытого окна и, отклонив голову, смотрит вверх — голова у нее немного кру ится от дви ения неба. Он стоит у ее колен. — Какой это цвет? Не могу определить! А вы, Толя, мо ете? — Цвет чего, Киса? — Не зовите меня так, я у тысячу раз говорила вам... — лу аю-с, Ксения Андреевна. — Я говорю про это небо среди облаков. Какой дивный цвет! И стра ный и дивный. Вот у е правда небесный, на земле таких нет. марагд какой-то. — Раз он в небе, так, конечно, небесный. Только почему смарагд? И что такое смарагд? Я его в изни никогда не видал. Вам просто это слово нравится. — Да. Ну, я не знаю, — мо ет, не смарагд, а яхонт... Только такой, что, верно, только в раю бывает. И когда вот так смотри ь на все это, как е не верить, что есть рай, ангелы, бо ий престол... — И золотые гру и на вербе... — Какой вы испорченный, Толя. Правду говорит Марья ергеевна, что самая дурная деву ка все-таки луч е всякого молодого человека. — ама истина глаголет ее устами, Киса. Платьице на ней ситцевое, рябенькое, ба маки де евые; икры и колени полные, девичьи, круглая головка с неболь ой косой вокруг нее так мило откинута назад... Он кладет руку на ее колено, другой обнимает ее за плечи и полу утя целует в приоткрытые губы. Она тихо освобо дается, снимает его руку с колена. — Что такое? Мы обиделись?

45 Она при имается затылком к косяку окна, и он видит, что она, прикусив губу, удер ивает слезы. — Да в чем дело? — Ах, оставьте меня... — Да что случилось? Она епчет: — Ничего... И, соскочив с подоконника, убегает. Он по имает плечами: — Глупа до святости! Вопросы и задания к тексту 1) Назовите средства выра ения субъективной модальности? 2) Как воспринимает ночной пейза е пейза героиня? Как воспринимает этот герой? Есть ли отличие в их восприятии? В чем оно выра ается? 3) Какие слова использует для описания пейза а деву ка? Что говорит с иронией му чина? Какими словами он продол ает мысль деву ки «…как же не верить, что есть рай, ангелы, божий престол...»? 4) Какой видит деву ку герой? Какие слова используются для описания деву ки? Какой оттенок значения вносят суффиксы в слова, описываю ие вне ний вид деву ки? 5) Как отреагировала деву ка на слова собеседника, а затем на его поцелуй? 6) Чему удивляется герой? Как вы понимаете слова «глупа до святости»? Мо но ли считать поведение деву ки проявлением глупости? Или неприступности? 7) Как вы считаете, верно ли оценил эмоции деву ки герой? О ибся ли он? Почему? 8) На что в речи деву ки следовало обратить внимание герою? Как следовало бы продол ить беседу, чтобы деву ка не огорчилась? Разработанные задания для представленных этапов работы, направленные на изучение субъективной модальности для первого сертификационного

46 уровня, позволят студентам-инофонам определять, анализировать, интерпретировать субъективно-модальные смыслы в текстах, принадлежащих разным функциональным стилям, что в свою очередь будет способствовать формированию умения иностранных студентов понимать коммуникативные устремления автора исходного текста. 2.2. Методика обучения студентов-инофонов субъективной модальности (второй сертификационный уровень) Формирование функциональных стилей обусловлено потребностями общественной практики, и появление их свидетельствует о высшей степени развития языка. Для второго сертификационного уровня умение определять, анализировать, интерпретировать авторскую точку зрения, а также выражать свою в различных функциональных стилях, является обязательным в соответствии со Стандартом. Поэтапная работа с языковыми средствами выражения субъективной модальности возможна и для II сертификационного уровня, с учетом особенностей ТРКИ и лексического минимума. Первый этап «Нахождение/ выявление средств субъективной модальности в предложенных для анализа высказываниях, текстах». Цель: расширение объема лексических средств выражения субъективной модальности в соответствии с указанным уровнем владения языком. Обучающиеся при освоении указанного уровня уже обладают знаниями о субъективности и субъективной оценке, поэтому задания могут иметь следующую формулировку и содержание. Задание 1. Соотнесение слова и субъективной оценки. Выпиши слова по категориям субъективной оценки. уверенность одобрение неуверенность опасение Чего доброго, конечно, наверное, несомненно, мо ет быть, не дай бог, действительно, на радость, к счастью, надеюсь, само собой, полагаю.

47 Задание 2. Исключение слова из ряда слов, имеющих одну субъективную оценку. Исключи из ряда слов лишнее, укажи значение субъективной оценки для остальных слов в ряду: _______________: к несчастью, во-первых, к со алению, к досаде, что е е ху е, что обидно, увы. _______________: к удивлению, конечно, удивительно, к изумлению, странно. _______________: конечно, несомненно, безусловно, мо ет быть, действительно, правда. Далее организуется работа, предполагающая определение языковых единиц и выявление их роли в создании модального смысла высказывания, которая включает следующие задания. Задание 3. Найти в предложениях глаголы со значением возможности, желательности, необходимости и т. д. Найдите в представленных предложениях глаголы со значением возможности/невозможности: А. Мо ет, потом отдельно я напи у статью о том, как это было, но не скоро. . Ты не смо е ь сказать таких простых ве ей как: «Я скоро поеду в Америку», или: «Летом я буду буду ить на даче», или да е е е про е: «Летом я ить». В. Не прочитав, ты не смо е ь сделать никаких выводов. Г. Если кто-то про ел, то и мы дол ны суметь. Д. Если людям удалось про ить вместе 10 лет – это у е здорово. Задание 4. Найти в предложениях слова, передающие личное отношение говорящего к информации. А. – Хоть неделю по ивем как люди, – сказала Таня. . – Пока вы не уехали, Дима! Ведь я Вам, ка ется, давал «Лекции по анатомии»? В. – лагодарю вас, голубчик. Всего самого наилуч его.

48 Задание 5. Определить, какой дополнительный смысл вносят в приведенные ниже высказывания слова (полезный, вредный, правильный, неправильный, эффективный, неудачный, неплохой, хороший, стандартный и т. д.). А. ейчас уедем, и вы опять приметесь за свой полезный труд. . Это как в медицине: следует вести правильный образ изни. В. Это очень стра ный фильм, вредный. Г. Но способ для этого он выбрал неудачный. Задание 6. Прочитать пары предложений, установить, в чем смысловое отличие между ними? В каком из предложений представлена позиция говорящего, какие лексико-грамматические средства указывают на это и др. I. И, по-моему, этот фильм – наглядное тому подтвер дение. – Этот фильм – наглядное подтвер дение. II. Он, вероятно, и станет спикером новой Думы. – Он станет спикером новой Думы. III. Неу ели актеру мо ет так повезти два ды в мо ет повезти два ды в изни? – Актеру изни? Студентам-инофонам на II сертификационном уровне предлагается не просто прочтение готовых фраз в соответствии с предложенными ИК, но задание продуктивного характера по образцу плюс дифференциация ИК-2/ ИК7. Задание 6. Закончите диалоги, используя фразы с ИК-2 и ИК-7. Поясните, почему Вы использовали ИК-2 или ИК-7. Образец: – Говорят, мы поедем на экскурсию. – На каку2ю экскурсию? Я ничего не слы ал. ИЛИ – Говорят, мы поедем на экскурсию. – На какую экску7рсию! Конечно, мы никуда не поедем; посмотри, какая у асная погода!

49 – Ты смо е ь сходить со мной погулять в субботу вечером? – ___________________________________. Мы обращаем внимание студентов на использование частиц в качестве средств выражения субъективной модальности в текстах разных функциональных стилей и предлагаем задания следующего типа. Задание 7. Прочитайте небольшие тексты, в которых реализованы разные стили. Найдите в них частицы. Разговорный стиль 1) – А ты сам-то был в Москве? – Нет, не доводилось. – А где е ты был? В каких городах? – Почти нигде. Вот в Екатеринбург приехал. – Да у ! А я пол-России объездил. – Везёт е тебе! 2) – Андрей! А пойдём-ка завтра в кино. – Ну не знаю. Дел-то куча! – Вряд ли ты эту кучу успее ь разгрести. Давай согла айся! – Хоро о, уговорил. Только вечером, попоз е. Книжный стиль 1) Именно у птиц встречаются забавные имена. Едва ли повери ь, что водится птица поганка. Да е е и птичка завиру ка есть. А вот совсем милые имена: овсянка, просянка, коноплянка и да е чечевица. А разве плохое название чи или чечётка? Неу ели непонятными будут для нас имена: зелену ка, синехвостка, белолобик? Все-таки названия-прозви а луч е всего! (По Н. И. Сладкову) 2) Что за радость – су ествовать! Только видеть, хотя бы видеть ли ь один этот дым и свет. Невероятно, но я иногда думаю: если бы у меня не было рук и ног и я бы только мог сидеть на лавочке и смотреть на заходя ее солнце, то я был бы счастлив и этим. Одно ну но – только видеть и ды ать. (По И. А. Бунину)

50 Послетекстовое задание: Почему в тексте разговорного стиля используется множество частиц? (Возможная формулировка вывода: большое количество частиц в текстах разговорного стиля объясняется тем, что в условиях устного общения собеседникам нужно не просто передать определенную информацию, но одновременно выразить свое отношение к ней и к собеседнику, при этом построить фразы коротко и эмоционально). Дополнительной информацией для расширения словарного запаса и в качестве лингвострановедческого материала могут послужить теоретичексие знания: в разговорном стиле иногда встречаются просторечные частицы: аж (в значении даже, пусть даже, прямо, целых); эк (в значении вон как, вот так, сколько, насколько); ишь (в значении вон, вот, вон как, видишь ли, видите ли); вишь (в значении вон как, вот, вот как, видишь ли, видите ли). В качестве языкового материала можно предложить следующие контексты и задание к ним. Задание 8. Прочтите пары предложений. Какие слова вам не знакомы? Подберите синонимы к частицам из слов для справок. К какому стилю речи относятся данные предложения? 1) А сколько интересней их вариантов, а дух захватывает. Чтобы его осу ить, стали возить сюда песок. А естьдесят(!) ма ин… 2) Эк вы тут, как я погля у, любите счастью чу ому препятствовать! Я снова остановилась. Эк меня заносит! Надо поспокойнее. 3) – И ь ты, е ё ругается! Приди, приди е ё! – И ь ты, модница! – сказал енский голос. – На каблучках да в такой гололёд! лова для справок: целых, вон как, да е, вот это, види ь ли. Мы считаем, что целесообразно обратить внимание студентов на то, что в научном стиле частицы используются гораздо реже, и они являются стилистически нейтральными: именно, почти, только, это и др.

51 Для того чтобы проиллюстрировать данное положение, можно обратиться к следующему языковому материалу и предложить такое задание: Задание 9. Прочитайте фрагмент текста научного стиля. Найдите в нём частицы. Почему в тексте научного стиля частицы используются редко? На на взгляд, компетенция – это мера образовательного успеха личности, проявляю аяся в её 20 действиях в определенных профессиональных и социально значимых ситуациях. Именно она, в отличие от квалификации, которая подразумевает преобладание алгоритмической деятельности, предполагает контекстную целесообразность, контекстное творчество, самоорганизацию, самоуправление, оценивание, регулирование и коррекцию. (А.С. Белостоцкий) Следует отметить, что инофоны могут столкнуться с тем, что текст перегружен придаточными предложениями, поэтому содержание может быть непонятным. Основным заданием будет поиск частиц, а также обращение внимания на то, что в тексте нет слов, передающих эмоции и т. п. Задание 10. Прочтите отрывок из рассказа «Нахалёнок» Михаила Шолохова. Определите, какие слова помогают передать отношение родственников к Мише Коршунову. Какая субъективная оценка выражена в этих словах? Для отца он – Минька. Для матери – Миню ка. Для деда – в ласковую минуту – пострелёны , в остальное время, когда дедовские брови седыми лохмотьями свисают на глаза, – «Эй, Михаиле Фомич!» А для всех остальных: для соседок – пересудок, для ребяти ек, для всей станицы – Ми ка. Задание 11. Прочтите рассказ В. Харченко «Ожидание». Определите, какой оттенок вносят частицы «бы» и «даже». Составьте небольшой рассказ (5– 7 предложений), используя частицы «бы» и «даже», на одну из тем «Я космонавт», «Отдых в России», «Проблемы экологии». Формирование происходит благодаря субъективно-модального осмыслению средств смысла высказывания выражения субъективной модальности, следует отметить, что необходимо обращать внимание также и на

52 интонацию. В заданиях для II сертификационного уровня происходит усложнение, необходимо не только выявить слова с субъективной оценкой, но еще и объяснить, какая именно оценка выражена. Второй этап «Работа с художественными текстами, представленными в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному». Цель: выявление позиции автора, выраженной различными языковыми средствами в тексте. Задание 1. Задание 12 в пособии В. В. Химика [Химик, 2002, с. 56–57]. Прочтите текст. Ответьте на вопросы после текста. В чем заключается причина того, что Владимир сбился с пути? опере ивает ли автор главному герою? Задание 2. В учебнике «Поехали» для II сертификационного уровня представлены диалоги на тему «Кино» (фильм «Собачье сердце») [Чернышов, 2007, с. 11–12]. Мы предлагаем следующие дополнительные задания к тексту (разговорный стиль): 1) Какие слова использует для перечисления аргументов один из собеседников. В каком стиле речи встречаются такие слова? Мо но ли сказать, что перед вами текст научного стиля? Почему? 2) Какие слова для подтвер дения своей точки зрения использует собеседник? Какое значение содер ит в себе фраза «сам понимае ь»? 3) оставьте подобный монолог о русском фильме, который вас удивил. Постарайтесь передать свою точку зрения, используя языковые средства субъективной модальности. Третий этап «Работа с текстами разных функциональных стилей». Цель: развитие и совершенствование умений интерпретировать и анализировать иноязычные тексты с целью определения авторской позиции, выявления образа автора. Литературно-художественный стиль Т.А. Сергунина отмечает, обнаруживается в построении что «… композиции субъективная художественного модальность текста, в

53 авторском отношении к описываемому, которое проявляется в реализации категорий оценки, образности, эмотивности, экспрессивности, в специфике подачи содержательно-фактуальной, содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой информации текста» [Сергунина, 1990, с. 112]. А. П. Чехов «Дорогие уроки» (фрагмент текста): Для человека образованного незнание языков составляет боль ое неудобство. Воротов сильно почувствовал это, когда, выйдя из университета со степенью кандидата, занялся маленькой научной работкой. — Это у асно! — говорил он, задыхаясь (несмотря на свои 26 лет, он пухл, тя ел и страдает оды кой). — Это у асно! ез языков я, как птица без крыльев. Просто хоть работу бросай. И он ре ил во что бы то ни стало побороть свою вро денную лень и изучить французский и немецкий языки, и стал искать учителей. В один зимний полдень, когда Воротов сидел у себя в кабинете и работал, лакей доло ил, что его спра ивает какая-то бары ня. — Проси, — сказал Воротов. И в кабинет во ла молодая, по последней моде, изысканно одетая бары ня. Она отрекомендовалась учительницей французского языка Алисой Осиповной Анкет и сказала, что ее прислал к Воротову один из его друзей. — Очень приятно! адитесь! — сказал Воротов, задыхаясь и прикрывая ладонью воротник своей ночной сорочки. (Чтобы легче ды алось, он всегда работает к ночной сорочке.) — Вас прислал ко мне Петр ергеич? Да, да... я просил его... Очень рад! Договариваясь с m-lle Анкет, он застенчиво и с любопытством поглядывал на нее. Это была настоя ая, очень изя ная францу енка, е е очень молодая. По лицу, бледному и томному, по коротким кудрявым волосам и неестественно тонкой талии ей мо но было дать не боль е 18 лет; взглянув е на ее ирокие, хоро о развитые плечи, на красивую спину и строгие глаза, Воротов подумал, что ей, наверное, не мень е 23 лет, быть мо ет, да е все 25; но потом опять стало казаться, что ей только 18. Выра ение лица у нее было холодное, деловое, как у человека, который при ел говорить о деньгах. Она ни разу не улыбнулась, не нахмурилась, и только раз на ее лице мелькнуло недоумение, когда она узнала, что ее пригласили учить не детей, а взрослого, толстого человека. — Итак, Алиса Осиповна, — говорил ей Воротов, — мы будем заниматься е едневно от семи до восьми вечера. Что е касается ва его елания — получать по рублю за урок, то я ничего не имею возразить против. По рублю — так по рублю...

54 И он е е спросил у нее, не хочет ли она чаю или кофе, хоро а ли на дворе погода, и, доброду но улыбаясь, погла ивая ладонью сукно на столе, дру елюбно осведомился, кто она, где кончила курс и чем ивет. Алиса Осиповна с холодным, деловым выра ением ответила ему, что она кончила курс в частном пансионе и имеет права дома ней учительницы, что отец ее недавно умер от скарлатины, мать ива и делает цветы, что она, m-lle Анкет, до обеда занимается в частном пансионе, а после обеда, до самого вечера, ходит по хоро им домам и дает уроки. Она у ла, оставив после себя легкий, очень не ный запах енского платья. Воротов долго потом не работал, а, сидя у стола, погла ивал ладонями зеленое сукно и размы лял. «Очень приятно видеть деву ек, зарабатываю их себе кусок хлеба, — думал он. — другой е стороны, очень неприятно видеть, что ну да не адит да е таких изя ных и хоро еньких девиц, как эта Алиса Осиповна, и ей так е приходится вести борьбу за су ествование. еда!..» Он, никогда не видав ий добродетельных францу енок, подумал так е, что эта изя но одетая Алиса Осиповна, с хоро о развитыми плечами и с преувеличенно тонкой талией, по всей вероятности, кроме уроков, занимается е е чем-нибудь. На другой день вечером, когда часы показывали без пяти минут семь, при ла Алиса Осиповна, розовая от холода; она раскрыла Margot, которого принесла с собой, и начала без всяких предисловий: — Французская грамматика имеет 26 букв. Первая буква называется A, вторая B... — Виноват, — перебил ее Воротов, улыбаясь. — Я дол ен предупредить вас, мадмуазель, что лично для меня вам придется несколько изменить ва метод. Дело в том, что я хоро о знаю русский, латинский и греческий языки... изучал сравнительное языковедение, и, мне ка ется, мы мо ем, минуя Margot, прямо приступить к чтению какого-нибудь автора. И он объяснил францу енке, как взрослые люди изучают языки. — Один мой знакомый, — сказал он, — елал изучить новые языки, поло ил перед собой французское, немецкое и латинское евангелия, читал их параллельно, причем кропотливо разбирал ка дое слово, и что ? Он достиг своей цели мень е чем в один год. делаем и мы так. Возьмем какого-нибудь автора и будем читать. Францу енка с недоумением посмотрела на него. По-видимому, предло ение Воротова показалось ей очень наивным и вздорным. Если бы это странное предло ение было сделано малолетним, то, наверное, она рассердилась бы и крикнула, но так как тут был человек взрослый и очень толстый, на которого нельзя было кричать, то она только по ала плечами едва заметно и сказала:

55 — Как хотите. Воротов порылся у себя в кни ном капу и достал оттуда истрепанную французскую книгу. — Это годится? — спросил он. — Всё равно. — В таком случае давайте начинать. Господи благослови. Начнем с заглавия... Mémoires. — Воспоминания... — перепела m-lle Анкет. — Воспоминания... — повторил Воротов. Доброду но улыбаясь и тя ело ды а, он четверть часа провозился со словом mémoires и столько е со словом de, и это утомило Алису Осиповну. Она отвечала на вопросы вяло, путалась и, по-видимому, плохо понимала своего ученика и не старалась понять. Воротов предлагал ей вопросы, а сам ме ду тем поглядывал на ее белокурую голову и думал: «Ее волосы кудрявы не от природы, она завивается. Удивительно. Работает с утра до ночи и успевает е е завиваться». Ровно в восемь часов она поднялась и, сказав сухое, холодное «au revoir, monsieur» 1, по ла из кабинета; и после нее остался всё тот е не ный, тонкий, волную ий запах. Ученик опять долго ничего не делал, сидел у стола и думал. В следую ие за тем дни он убедился, что его учительница бары ня милая, серьезная и аккуратная, но что она очень необразованна и учить взрослых не умеет; и он ре ил не тратить попусту времени, расстаться с ней и пригласить другого учителя. Когда она при ла в седьмой раз, он достал из кармана конверт с семью рублями и, дер а его в руках, очень сконфузился и начал так: — Извините, Алиса Осиповна, но я дол ен вам сказать... поставлен в тя елую необходимость... Взглянув на конверт, францу енка догадалась, в чем дело, и в первый раз за всё время уроков ее лицо дрогнуло и холодное, деловое выра ение исчезло. Она слегка зарумянилась и, опустив глаза, стала нервно перебирать пальцами свою тонкую золотую цепочку. И Воротов, глядя на ее сму ение, понял, как для нее дорог был рубль и как ей тя ело было бы ли иться этого заработка. — Я дол ен вам сказать... — пробормотал он, сму аясь е е боль е, и в груди у него что-то екнуло; он торопливо сунул конверт в карман и продол ал: — Извините, я... я оставлю вас на десять минут...

56 И делая вид, что он вовсе не хотел отказывать ей, а только просил позволения оставить ее ненадолго, он вы ел в другую комнату и высидел там десять минут. И потом вернулся е е более сму енный; он сообразил, что этот его уход на короткое время она мо ет объяснить как-нибудь по-своему, и ему было неловко. Уроки начались опять. Воротов занимался у без всякой охоты. Зная, что из занятий не выйдет никакого толку, он дал францу енке полную волю, у ни о чем не спра ивал ее и не перебивал. Она переводила как хотела, по десяти страниц в один урок, а он не слу ал, тя ело ды ал и от нечего делать рассматривал то кудрявую головку, то ею, то не ные белые руки, вдыхал запах ее платья... Он ловил себя на нехоро их мыслях, и ему становилось стыдно, или е он умилялся и тогда чувствовал огорчение и досаду оттого, что она дер ала себя с ним так холодно, деловито, как с учеником, не улыбаясь и точно боясь, как бы он не прикоснулся к ней нечаянно. Он всё думал: как бы так вну ить ей доверие, познакомиться с нею покороче, потом помочь ей, дать ей понять, как дурно она преподает, бедня ка. Вопросы к тексту 1) Какие слова для характеристики главных героев использует автор? 2) Как оценивает педагогические способности Алисы Осиповны ее ученик Воротов? 3) Чем объясняет свои неудачи в учении Воротов? 4) Как отвечает на требования Воротова в методике обучения Алиса Осиповна? 5) Критикует ли автор молодую учительницу? Восхи ается ли ей? 6) Почему Воротов продол ает непродуктивное обучение? и др. А.А. Фет «Кактус» (отрывок): I часть Несмотря на ясный июльский день и сенной запах со ско енного луга, я, принимая хинин, боялся обедать в цветнике под елками, - и накрыли в столовой. Кроме трех человек неболь ой семьи за столом сидел молодой мой приятель Иванов, страстный любитель цветов и растений, да очень молодая гостья. Е е утром, проходя чрез биллиардную, я заметил, что единственный бутон белого кактуса, цвету его раз в год, готовится к расцвету.

57 - егодня в есть часов вечера, - сказал я дома ним, - на кактус начнет распускаться. Если мы хотим наблюдать за его расцветом, кончаю имся увяданием пополуночи, то надо его принести в столовую. Перед обедом часы стали звонко выбивать есть, и, словно вторя дро анию колокольчика, золотистые концы нару ных лепестков бутона начали то е вздрагивать, привлекая на е внимание. - Как вы хоро о сделали, - умеряя свой голос, словно боясь запугать распускаю ийся цветок, сказал Иванов, - что послу ались меня и убрали бедного индийца подаль е от рук садовника. Он бы и его залил, как залил его старого отца. Он не мо ет помириться с мыслью, чтобы растение могло ить без усердной поливки. Пока пили кофе, золотистые лепестки настолько раздвинулись, что позволяли видеть посреди своего венца ни ние края белосне ной туники, словно сотканной руками фей для своей царицы. - Верно, он вполне распустится е е не скоро? - спросила молодая деву ка, не обра аясь ни к кому особенно с вопросом. - Да, по алуй, не рань е как к семи часам, - ответил я. - Значит, я успею е е побренчать на фортепьяно, - прибавила деву ка и у ла в гостиную к роялю. - Хотя и близкое к закату, солнце все-таки ме ает цветку, - заметил Иванов. Позвольте я ему помогу, - прибавил он, задвигая белую занавеску окна, у которого стоял цветок. коро раздались цыганские мелодии, которых власть надо мною всесильна. Внимание всех было обра ено на кактус. Его золотистые лепестки, вздрагивая то там, то сям, начинали принимать вид лучей, в центре которых белая туника все ире раздвигала свои складки. В комнате послы ался запах ванили. Кактус завладевал на им вниманием, словно выну дая нас участвовать в своем безмолвном тор естве; а цыганские песни капризными вздохами врывались в на у ти ину. о е! Думалось мне, какая томительная а да беззаветной преданности, беспредельной ласки слы ится в этих тоскую их напевах. Тоска вооб е чувство мучительное: почему е именно эта тоска ды ит таким счастьем? Эти звуки не приносят ни представлений, ни понятий; на их трепетных крыльях несутся ивые идеи. И что, по правде, дают нам на и представления и понятия? Одну вра дебную погоню за неуловимою истиной. Разве самое твердое астрономическое понятие о неизменности лунного диаметра мо ет заставить меня не видать, что луна разрослась на востоке? Разве философия, убе дая меня, что мир только зло, или только добро, или ни то ни

58 другое, властна заставить меня не содрогаться от прикосновения безвредного, но гадкого насекомого или пресмыкаю егося или не слыхать этих зову их звуков и этого не ного аромата? Кто а дет истины, и и ее у худо ников. Цыгане то е верили в красоту и потому ее и знали. Но ведь красота-то вечна. Чувство ее - на е приро денное качество. Цыганские напевы смолкли, и кры ка рояля тихонько стукнула. - офья Петровна, - позвал Иванов молодую деву ку, - вы кончили как раз вовремя. Кактус в своем апофеозе. Идите, это вы нескоро увидите. Деву ка подо ла и стала рядом с Ивановым, присев им против кактуса на стул, чтобы луч е разглядеть красоту цветка. - Посмотрите, какая роско ь тканей! Какая девственная чистота и све есть! А эти тычинки? Это папское кропило, концы которого напоены золотым раствором. Теперь загляните туда, в глубину таинственного фиала. Глаз не различает конца этого не то светло-голубого, не то светло-зеленого грота. Ведь это вол ебный водяной грот острова Капри. Поневоле вери ь средневековым феям. Эта вол ебная пе ера создана для них! - Очень похо е на подсолнух, - сказала деву ка и ото ла к на ему столу. - Что вы говорите, офья Петровна! - с у асом воскликнул Иванов; - в чем е вы находите сходство? Разве в том только, что и то и другое - растение, да что и то и другое окаймлено елтыми лепестками. Но и ме ду последними крича ее несходство. У подсолнуха они короткие, эллиптические и мягкие, а здесь, видите ли, какая лучистая звезда, словно кованная из золота. Да сам-то цветок? Ведь это храм любви! - А что такое, по-ва ему, любовь? -- спросила деву ка. - Понимаю, - ответил Иванов. - Я видел на ва ем столике философские кни ки или по крайней мере елаю ие быть такими. И вот вы меня экзаменуете. Не стесняясь никакими в мире кни ками, ска у вам: любовь - это самый непроизвольный, а потому самый искренний и об ирный диапазон изненных сил индивидуума, начиная от вас и до этого прелестного кактуса, который теперь в этом диапазоне. - Говорите определеннее, я вас не понимаю. - Не капризничайте. Что сказал бы ва учитель музыки, услыхав эти слова? Вы, мо ет быть, хотите сказать, что мое определение говорит о качествах ве и, а не об ее су естве. Но я не мастер на определения и знаю, что они бывают двух родов: отрицательные, которые, собственно, ничего не говорят, и поло ительные, но до того об ие, что если и говорят что-либо, так совер енно неинтересное. Позвольте е мне на этот раз остаться при своем, хотя и одностороннем, зато высказываю ем мое мнение...

59 - Ведь вы хотите, -- прервала деву ка, - объяснить мне, что такое любовь, и приводите музыкальный термин, не имею ий, по-моему, ничего об его с объясняемым предметом. II часть - Ровно 25 лет тому назад я слу ил в гвардии и про ивал в отпускt в Москве, на асманной. В Москве встретился я со старым товари ем и однока ником Аполлоном Григорьевым. Никто не мог знать Григорьева бли е, чем я, знав ий его чуть не с отрочества. Он был вечно в поисках нового во всем, он постоянно менял убе дения. молоду он учился музыке у Фильда и хоро о играл на фортепьяно, но, став страстным цыганистом, променял рояль на гитару, под которую слабым и дро а им голосом пел цыганские песни. К вечернему чаю ко мне нередко собирались два, три приятеляэнтузиаста, и у нас завязывалась о ивленная беседа. Входил Аполлон с гитарой и садился за нескончаемый самовар. Несмотря на бедный голосок, он доставлял искренностью и мастерством своего пения действительное насла дение. Репертуар его был разнообразен, но любимою его песней была венгерка. В ней сквозь комически-плясовую форму прорывался тоскливый разгул погиб его счастья. Особенно куплет: Под горой-то ольха, На горе-то ви ня; Любил барин цыганочку, Она заму вы ла. Одна ды вечером, сидя у меня один за чайным столом, он пустился в эстетические тонкости вооб е и в похвалы цыган в особенности. - Да, - сказал я, - цыганской песни никто не споет, как они. - А почему? -- подхватил Григорьев, - они приро денные, кровные музыканты. Любовь для певца та е музыка. Эх, брат! - вскрикнул он вдруг, вытирая лоб пестрым платком, - надо показать тебе чудо. Ты знае ь, я часто таскаюсь в Грузины в хор Ивана Васильева. Он мой приятель и отличный человек. Там у них есть цыганочка те а. Ты ее не знае ь? Не заметил? - Где е мне ее было заметить? Я почти нигде не бываю. - Ну, так надо тебе ее увидать. Во-первых, она - прелесть. Какие глаза и ресницы и, я знаю твою страсть к волосам, какие волосы? Но этого мало. Надо, чтобы ты ее услыхал с глазу на глаз. едня ка влюблена в одного гусара. Я его видел. Действительно красавец. А ты знае ь, как хор ревниво бере ет своих примадонн. Тут брат, разговорами не возьме ь. Выкупи! - а на это мало охотников. Но, видно, дело не получается, а девочка-то влюбилась.

60 После обеда хор-то разойдется отдыхать, а она возьмет гитару да сядет под око ечко, словно кого под идает. Запоет, и слезы градом. Поэзия - да и только! Да вот, чем: откладывать, я завтра к тебе приду в двенадцать часов, а в час мы поедем. - Да как е, любезный друг, я-то вотрусь? Ведь она при мне петь не станет. - Ну, это я как-нибудь оборудую. Едем, что ль? - Хоро о, приходи. В двенадцать часов во ел Григорьев с гитарой, в поддевке, в плисовых ароварах в сапоги, словом, по всей форме. Мы доехали до Грузин. Григорьев быстро за агал звонить, а я подоспел вовремя, когда дверь отворили. В передней у е слы алось бряцание гитары и два голоса. - Это она,-- епнул Григорьев, и во ел в залу. Я за ним. - Здравствуйте, те а! - сказал он, протягивая руку сидя ей у окна деву ке с гитарой. - Здравствуй, Иван Васильевич! Продол айте, я вам не помеха. Но деву ка, ответив на его руко атие, бросила недоверчивый взгляд в мою сторону и, поло а гитару на стол, быстро по ла к двери, веду ей во внутренние покои. Григорьев так е быстро заступил ей дорогу и схватил ее за рукав. - Куда вы? Что за вздор? Ну, не хотите петь, не пойте. Что из себя дикую птицу корчить? Для кого? Иван Васильевич, да уговори ее посидеть с нами! Я при ел ее, дорогую, проведать, а она вон. Ну, садитесь, садитесь, моя хоро ая, - говорил он, подводя ее на пре нее место. - Присядьте, - сказал мне подо ед ий Иван Васильев. Я сел. - Ты об нем не беспокойся, - сказал Григорьев, - он; братец, не по на ей музыкальной части. Его дело -- ло ади. Он, пока мы поболтаем, пусть себе посидит да покурит. Я махнул отчаянно рукой и снова обернул голову к окну изучать извозчика. Ме ду тем Григорьев, наигрывая все громче и громче, стал подпевать. Под горой-то ольха, На горе-то ви ня; Любил барин цыганочку Она заму вы ла - - Эх, господи! Да что е я тут вам ме аю, - воскликнул Григорьев. - Мне так не сыграть, а не то чтобы спеть. Голубу ка подавая ей ее гитару. те а, спойте что-нибудь, - прибавил он,

61 Она у е без возра ений запела, поддер иваемая по временам Иваном Васильевым. Уверенный, что теперь она не обратит на меня ни малей его внимания, я придвинул свой стул настолько, что мог видеть ее почти в профиль, тогда как до сих пор мог любоваться только ее затылком. Когда она запела: Вспомни, вспомни, мой любезный, На у пре нюю любовь чуть заметная слезинка сверкнула на ее темной реснице. колько неги, сколько грусти и красоты было в ее пении! Ах ты злодей, ты злодей, Добрый молодец. Во моем ли саду оловей поет, Громко сви ет. лы и ь ли, Мой сердечный друг? Разумее ь ли, Жизнь, ду а моя? Я адно смотрел на ее лицо, отра ав ее всю охватив ую ее страсть. При последних стихах слезы градом побе али по ее закричал: браво! браво! и в ту еке. Я не выдер ал, вскочил со стула, е минуту опомнился. Но у е было поздно. те а, как испуганная птичка, упорхнула. - Что е вы на это ска ете, скептическая девица? Разве эта те а не любила? Разве она могла бы так петь, не любя? тало быть, любовь и музыка не так далеки друг от друга, как вам угодно было утвер дать? - Да, конечно, в известных случаях. - О скептический дух противоречия! Да ведь все на свете, да е химические явления, происходят только в известных случаях. Вопросы и задания к тексту: 1) Какие слова для описания кактуса использует Иванов? 2) Каким видит кактус офья Петровна? 3) В чем отличие их восприятия кактуса? 4) Какие слова для характеристики пения цыган использует Григорьев? 5) Что любовь для Иванова, офьи Петровны, Григорьева.

62 6) Как это выра ено в их речи, в словах, которые характеризуют речь и дви ения героев? и др. Таким образом, субъективная модальность, присущая живой речи носителя языка, является одним из основных аспектах при межкультурной коммуникации, что именно языковые средства, выражающие оценку говорящим того, о чем он сообщает собеседнику, оказываются непонятными иностранцу н что практическое изучение этих средств является одним из важнейших моментов формирования у иностранца коммуникативной компетенции на изучаемом языке. Выводы по второй главе Обучение субъективной модальности студентов-инофонов способствует развитию и совершенствованию умений определять отношение говорящего к сообщаемому, в том числе на основе текстов. Поэтапное изучение позволяет обратиться к различным языковым средствам выражения в рамках текстов, относящимся к разным функциональным стилям. Смысловую основу субъективной модальности образует понятие оценки в широком смысле слова, включая не только логическую (интеллектуальную, рациональную) квалификацию сообщаемого, но и разные виды эмоциональной (иррациональной) реакции. Субъективная модальность охватывает всю гамму реально существующих в естественном языке разноаспектных и разнохарактерных способов квалификации сообщаемого и реализуется на всех уровнях языка. Создание комплекса упражнений к текстам, нацеленных на обучение студентов-инофонов средствам выражения субъективной модальности, проходило в несколько этапов: 1) отбор необходимого языкового материала; 2) разработка учебно-методического комплекса, направленного на выявлять средства выражения субъективной модальности в умение сложных синтаксических целых, активизацию субъективно-модальных конструкций в

63 речи иностранных функционирования студентов, выделение субъективно-модальных типичных конструкций ситуаций в текстах, принадлежащих различным функциональным стилям. Для первого сертификационного уровня был подготовлен комплекс заданий для каждого из четырех описанных этапов: «Знакомство со средствами создания субъективной модальности», «Определение языковых единиц и выявление их роли в создании модального смысла высказывания», «Работа с текстами, представленными в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному», «Работа с текстами разных функциональных стилей». Комплексная поэтапная работа будет способствовать формированию и развитию у иностранных студентов умений определять, анализировать, интерпретировать субъективно-модальные смыслы в текстах, принадлежащих разным функциональным стилям, и как следствие понимать коммуникативные устремления автора исходного текста. Работа в рамках второго сертификационного уровня выстроена нами в три этапа: «Нахождение/ выявление средств субъективной модальности в предложенных для анализа высказываниях, текстах», «Работа с художественными текстами, представленными в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному», «Работа с текстами разных функциональных стилей». Предложенная нами методика работы с текстами, принадлежащими к разным функциональным стилям, позволит развивать и совершенствовать умения, согласно ТРКИ, реализовывать коммуникативные намерения в социально-бытовой, социально-культурной и официально-деловой сферах.

64 Заключение Проведенное исследование на теоретическом уровне позволило обобщить и систематизировать материалы, касающиеся изучения субъективной модальности в русском языке. Можно сделать вывод о том, что субъективная модальность представляет собой самостоятельный аспект модально-оценочной характеристики высказывания с собственными планами содержания и выражения. План выражения субъективной модальности в русском языке представляет собой систему языковых средств и способов выражения субъективно-модальных значений, которая ориентирована на сферу репрезентации отношения говорящего к содержанию высказывания в аспекте достоверности/вероятности с учетом фактора коммуникативно- прагматического воздействия на адресата. Круг субъективно-модальных значений достаточно широк, а сами значения зачастую эмоционально или экспрессивно окрашены. Категория субъективной модальности реализуется при помощи средств, относящихся ко всем уровням языка. Описанные средства и способы выражения субъективно-модальных значений, изучаемые в рамках первого и второго сертификационных уровней, представляют собой целостную систему, которая функционирует как на лексико-грамматическом, так и на синтаксическом уровне, а также на уровне текста. Теоретическое описание языковых средств выражения субъективной модальности подкрепляется, демонстрируется методическими разработками поэтапного изучения данных средств инофонами, осваивающими I и II сертификационные уровни. Методический материал включает работу с интонацией, морфемными, лексико-грамматическими, морфологическими, морфолого-синтаксическими средствами выражения субъективной модальности. Можно сделать вывод, что осмысление средств выражения субъективной модальности способствует развитию умения определять роль языковой

65 единицы в формировании субъективно-модального смысла; выявлять в предложениях языковых средств выражения субъективной модальности, определять позиции говорящего и адекватно воспринимать субъективномодальный смысл высказывания. Перспектива работы заключается в апробации разработанных заданий в курсе обучения иностранцев русскому языку как иностранному.

66 Библиографический список литературы 1. Аксенова, М.П. Русский язык по-новому. Часть 3 (уроки 18-22) / под редакцией Р.А. Кульковой. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2001. – 304 с. 2. Белостоцкий, А.С. От профессиональных знаний – к транспрофессиональной компетентности / А.С. Белостоцкий, М.А. Дремина, С.И. Самыгин // Социально-профессиональная мобильность в XXI веке : Сборник материалов 2-й Всероссийской конференции, Екатеринбург, 28–29 мая 2015 года / под редакцией Е.М. Дорожкина, В.А. Копнова. – Екатеринбург : Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2015. – С. 33–38. 3. Беляева, Е.И. Функционально-семантические поля модальности в английском и русском языках / Е.И. Беляева. – Воронеж : Изд-во Воронеж. унта, 1985. – 180 с. 4. Богомолова, И.А. Интегрированное обучение научному стилю речи студентов-неносителей русского языка в вузах инженерного профиля : дис. ... канд. пед. наук / И.А. Богомолова. – Москва, 2005. – 184 с. 5. Брызгунова, Б.А. Основные типы интонационных конструкций и их функционирование в русском языке / Б.А. Брызгунова // Русский язык за рубежом. – 1973. – № 2. – С. 44–52. 6. Бунин, И.А. Смарагд / И.А. Бунин. – URL : https://ilibrary.ru/text/1820/p.1/index.html (дата обращения: 05.06.2021). 7. Бунин, И.А. Солнечный удар / И.А. Бунин. – URL : https://ilibrary.ru/text/1020/p.1/index.html (дата обращения: 05.06.2021). 8. Валгина, Н.С. Современный русский язык: Синтаксис: учебник / Н.С. Валгина. – 4-е изд., испр. – Москва : Высш. шк., 2003. – 416 с. 9. Васильева, А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка : общ. понятия стилистики / А.Н. Васильева. – Москва : УРСС, 2005. – 2-е изд., стер. – 237 с.

67 10. Виноградов, В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке / В.В. Виноградов. – Москва : Просвещение, 1950. – 105 с. 11. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В.В. Виноградов : отв. ред. Г.А. Золотова. – Москва, 1986. – 3-е изд., исправ. – 640 с. 12. Володина, Г.И. А как об этом сказать? Специфические обороты разговорной речи / Г.И. Володина. – Москва, 2005. – 265 с. 13. Воротников, Ю.Л. Слова и время / Ю.Л. Воротников. – Москва : Наука, 2019. – 271 с. 14. Востоков, В.В. Об экспрессивных, эмоциональных и субъективно- модальных значениях в предложении / В.В. Востоков // Лингвистический сборник МОПИ. – Москва : МГУ, 1977. – Вып. 9. – С. 162. 15. Гак, В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков / В.Г. Гак – Москва : Просвещение, 1989. – 288 с. 16. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – Москва : Наука, 1981. – 144 с. 17. Голуб, И. Б. Стилистика русского языка / И. Б. Голуб. – Москва : Айриспресс, 2010. – 448 с. 18. Горин, Г. Ежик / Г. Горин. – URL : https://ejik-land.ru/story/page07.html (дата обращения: 05.06.2021). 19. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень): в 2 т. – Т. II. – 4-е изд. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2012. – 184 с. 20. Галкина-Федорук, М.Е. Об экспрессивности и эмоциональности в языке / М.Е. Галкина-Федорук // Об экспрессивности и эмоциональности в языке : сборник статей по языкознанию. – Москва : МГУ, 1958. – С. 112. 21. Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка / И.Р. Гальперин. – Москва : Высшая школа, 1974. – С. 175. 22. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – Москва : КомКнига, 2006. – 144 с.

68 23. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Т. А. Иванова и др. – Москва , Санкт-Петербург : Златоуст, 1999. – 40 с. 24. Демидова, Е.Б. производными при Методический обучении аспект русскому работы языку с как оценочными иностранному / Е.Б. Демидова // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования : материалы международной научно-практической конференции, посвященной научному наследию профессора Л.А. Дерибас, г. Москва, 1–2 февраля, 2018 г. – Москва : МПГУ, 2018. – С. 8–64. 25. Жураева, М.М. Использование модальности и модусных категорий в лингвистике / М.М. Жураева // Молодой ученый. – 2014. – № 8. – С. 950–952. – URL https://moluch.ru/archive/67/11302/ (дата обращения: 20.05.2021). 26. Зеленщиков, А.В. Пропозиция и модальность : монография / А.В. Зеленщиков. – Москва : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – изд. 2-е, доп. – 216 с. 27. Золотова, Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка / Г.А. Золотова. – Москва : Наука, 1975. – 352 с. 28. Колшанский, Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке / Г.В. Колшанский. – Москва : Наука, 1975. – С. 140. 29. Косарева, Е.В. Время обсуждать : учебное пособие по речевой практике для иностранных учащихся / Е.В. Косарева, А.В. Хруненкова. – Москва : Русский язык. Курсы, 2018. – 120 с. 30. Красильникова, Е.В. Обучение научному стилю речи в практике преподавания русского языка как иностранного / Е.В. Красильникова // Вестник КГУ. – 2017. – № 1. – С. 193–195. – URL : https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-nauchnomu-stilyu-rechi-v-praktikeprepodavaniya-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo (дата обращения: 05.06.2021).

69 31. Красильникова, Л.В. коммуникативной Словообразовательный компетенции иностранных компонент учащихся-филологов / Л.В. Красильникова. – Москва : Макс Пресс, 2011. – 360 с. 32. Краткая русская грамматика / В.Н. Белоусов, И.И. Ковтунова, Н.Ю. Шведова, В.В. Лопатина. – Москва : Русский язык, 1989. – 639 с. 33. Курегян, Г.Г. Особенности частиц с коннотативным значением и их изучение в курсе РКИ / Г.Г. Курегян. – Москва, 2016. – 124 с. 34. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение / под редакцией Н.П. Андрюшиной. – 5-е изд. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2015. – 164 с. 35. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. – 6-е изд. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2013. – 200 с. 36. Макова, М.Н. В мире людей : учебное пособие по подготовке к экзамену по русскому языку для граждан зарубежных стран (ТРКИ-2 – ТРКИ3) / М.Н. Маков, О.А. Ускова. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2015. – 288 с. 37. Малина, Н.В. Деловой русский в процессе преподавания русского языка как иностранного в вузе / Н.В. Малина, Т.Д. Рогачева, И.А. Кондратьева // Интернет-журнал «Мир науки». – 2017. – Т. 5. – № 2. – URL : http://mir-nauki.com/PDF/38PDMN217.pdf (дата обращения: 05.06.2021). 38. Нагорный, И. А. Роль частиц со значением недостоверности в выражении утверждения – отрицания / И.А. Нагорный // Структура ; семантика и функционирование в тексте языковых единиц. – Москва : МПУ, 1995. – С. 31–40. 39. Николаева, Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста / Т.М. Ниуколаева // Новое в зарубежной лингвистике : Лингвистика текста. – Москва : Прогресс, 1978. – Вып. 8. – С. 467–472. 40. Новикова, Н.С. Субъективная модальность как один из «камней преткновения» при межкультурном общении / Н.С. Новикова // Русский язык на перекрестке эпох : традиции и инновации в русистике : Сборник научных

70 статей, Ереван, 24–26 сентября 2017 года / Отв. ред. К.С. Акопян. – Ереван : Российско-Армянский (Славянский) университет, 2018. – С. 118–126. 41. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / редкол. З.И. Есина, Г.И. Кутузова, М.М. Нахабина и др. – Москва, 2001. – 134 с. 42. Основы научной речи : учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др. ; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – Санкт-Пнтнрбург : Филологический факультет СПбГУ ; Москва : Академия, 2003. – 272 с. 43. Повседневное общение / авт. коллектив Т. Г. Волкова, Е. Л. Корчагина, А. Л. Кузнецов и др. – Страсбург : Совет Европы Пресс, 1996. – 285 с. 44. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 1-2 / А.А. Потебня. – Москва : Государственное учебно-методическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958. – 536 с. – URL : http://elib.gnpbu.ru/text/potebnya_iz-zapisok-po-russkoy-grammatike_t12_1958/go,2;fs,0/ (дата обращения: 18.05.2021). 45. Рогова, К.А. Русский язык. Курс для продвинутых / К. А. Рогова, И. М. Вознесенская, О. В. Хорохордина, Д. В. Колесова. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2014. – 204 с. 46. Романова, Т.В. Монография / Модальность. Т.В. Романова. – Оценка. Нижний Эмоциональность : Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. – 309 с. 47. Русская интонация : учебное пособие по фонетике для иностранных студентов и стажеров филологических специальностей / авт.-сост. И.А. Садыкова. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 2015. – 64 с. 48. Костина, И. Русский класс : учебное пособие по русскому языку как иностранному /И. Костина и др. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 336 с. 49. Русский язык. Первые шаги. Часть 3. – 1-е изд. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2016. – 408 с.

71 50. Санников, В.З. Об оценочных суффиксах русского / В.З. Санников // Известия РАН. Серия литературы и языка. – 2018. – № 5. – С. 5–21. 51. Сергунина, Т.А. Роль модальности в определении семантики высказывания и текста / Т.А. Сергунина // Русское языкознание. – Киев, 1990. – Вып. 20. – С. 108–114. 52. Сладков, Н.И. Имена птиц / Н.И. сладков. – URL : http://sladkov.litinfo.ru/sladkov/siluety-na-oblakah/imena-ptic.htm (дата обращения: 05.06.2021). 53. Солганик, Г.Я. Очерки модального синтаксиса : монография / Г.Я. Солганик. – Москва : Наука, 2010. – 136 с. 54. Солганик, Г.Я. Стилистика текста : учеб. пособие / Г.Я. Солганик. – Москва : Флинта, Наука, 2009. – 190 с. 55. Стародумова, Е.А. Частицы русского языка (разноаспектное описание) / Е. А. Стародумова. – Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. – 292 с. 56. Степанян, В.Х. Изучение русских частиц в методике преподавания русского языка как иностранного / В.Х. Степанян, Е.А. Косых // E-Scio. – 2019. – № 10 (37). – С. 489–496. 57. Степанян, В.Х. Словообразовательные частицы в РКИ : практический аспект / В.Х. Степанян, Е.А. Косых // Пятый этаж : Международный сборник научных статей молодых ученых. – 2020. – № 6. – С. 123–128. 58. Тагильцева, Ю.Р. Субъективная модальность и тональность в политическом Интернет-дискурсе : дис. канд. филол. наук / Ю.Р. Тагильцева. – Екатеринбург, 2006. – 251 с. 59. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / Н.П. Андрюшина и др. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2009. – 32 с. 60. Трофимова, Г.К. Русский язык и культура речи : Курс лекций / Г.К. Трофимова. – Москва : Флинта : Наука, 2004 – 160 с. 61. Тургенев, И.С. Собака / И.С. Тургенев. – https://ilibrary.ru/text/1849/p.1/index.html (дата обращения: 05.06.2021). URL :

72 62. Тюпенко, Н.А. Методика обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности: на основе использования семантических карт : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Н.А. Тюпенко. – Москва, 2011. – 287 с. 63. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи / Н.Ю. Шведова ; Рос. акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. – Москва : Азбуковник, 2003. – 377 с. 64. Шведова, Н.Ю. Русская грамматика / Н.Ю. Шведова. – Москва : Наука, 1980. – 725 с. 65. Шестак О.В. Русская мозаика. Учебник русского языка. Уровень B1B2 / О.В. Шестак, М.Э. Парецкая. – Санкт-Петербург : Златоуст, 2017. – 160 с. 66. Философский энциклопедический словарь / редкол. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. – Москва, 1989. – 2-е изд. – 815 с. 67. Харченко, В. Ожидание / В. Харченко. https://magazines.gorky.media/ra/2014/9/korotkie-rasskazy-18.html – URL: (дата обращения: 05.06.2021). 68. Химик, В.В. Отношение как гиперкатегория лингвистики / В.В. Химик // Русский язык : номинация, предикация, экспрессия. – Москва : МГОУ, 2002. – С. 111–116. 69. Химик, В. В. Практический синтаксис русского языка. Учебнометодическое пособие для иностранных учащихся /В.В. Химик. – СанктПетербург : Златоуст, 2001. – 92 с. 70. Чернышов, С.И. Поехали! Русский язык для взрослых. Базовый курс (А2–B1) : учебник в 2 т. / С.И. Чернышов, А.В. Чернышова. – СанктПетербург : Златоуст, 2014. – Т. II. – 200 с. 71. Чернышов, С.И. Поехали!-2. II. Русский язык для взрослых. Базовый курс (В2) : учебник в 2 т. / С.И. Чернышов, А.В. Чернышова. – СанктПетербург : Златоуст, 2007. – Т. I. –178 с.

73 72. Чехов, А.П. Дорогие уроки / А.П. Чехов // Интернет-библиотека Алексея Комарова [сайт]. – URL : https://ilibrary.ru/text/1549/p.1/index.html (дата обращения: 05.06.2021). 73. Шолохов, М.А. Нахаленок / М.А. Шолохов. https://www.livelib.ru/book/1000526310-nahaljonok-mihail-sholohov – URL : (дата обращения: 05.06.2021). 74. Anderson, L. T.R. Оn the transparency of BEGIN: Some uses of semantic theory / L. Anderson // FL 19681 4. – P. 394-421. 75. Haspelmath, M. The grammaticalization of passive morphology / M. Haspelmath // Studies in language, vol. 14,1. – Pp. 25-72.

74 Приложение 1 Список текстов, использованный для разработки заданий (I сертификационный уровень) 1. И.А. Бунин «Смарагд». 2. Г. Горин «Ежик». 3. И. Кавелин статья «Причины «духовной глубины российской действительности» (адаптированный текст, отрывок). 4. А.С. Пушкин «Метель» (отрывок). 5. И.С. Тургенев «Собака». 6. В. Харченко «Ожидание». 7. А.П. Чехов «Степь» (отрывок). 8. В.М. Шукшин «Осенью» (отрывок). 9. В.М. Шукшин «Срезал» (отрывок). 10. В.М. Шукшин «Степкина любовь» (отрывок). 11. В.М. Шукшин «Чудик» (отрывок).

75 Приложение 2 Список текстов, использованный для разработки заданий (II сертификационный уровень) 1. И.А. Бунин «Солнечный удар» (отрывок). 2. Н.И. Сладков «Имена птиц» (адаптированный текст). 3. В. Харченко «Ожидание». 4. М.А. Шолохов «Нахаленок» (отрывок). 5. А.П. Чехов «Дорогие уроки». 6. В.М. Шукшин «Срезал».

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв